Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Katedra germanistiky, nordistiky a nederlandistiky

DIPLOMOVÁ PRÁCE

2016

Blanka Datinská

Masaryk Universität Philosophische Fakultät Institut für Germanistik, Nordistik und Nederlandistik Lehramt für deutsche Sprache und Literatur Magisterarbeit Fachsprache der Trophologie. Eine fachsprachendidaktisch orientierte Analyse.

Bc. Blanka Datinská

Betreuerin: prof. PhDr. Iva Zündorf, Ph.D. 2016

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Magisterarbeit selbständig ausgearbeitet und nur die angeführte Literatur und die genannten Quellen zusammen mit dem Untersuchungsmaterial verwendet habe. …………………………………………………. Blanka Datinská

An dieser Stelle möchte ich mich bei der Betreuerin meiner Arbeit, Frau prof. PhDr. Iva Zündorf, Ph.D., für ihre Empfehlungen und Unterstützung und bei meiner Familie bedanken.

Abstrakt: Předmětem této diplomové práce je odborný jazyk vědy o výţivě. K výběru tématu vedl nejen zájem o tuto vědní disciplínu a vlastní vzdělání v oboru, nýbrţ i fakt, ţe tento odborný jazyk nebyl doposud ani podrobně zkoumán ani didaktizován. Prvním krokem byla jazykové analýza velkého mnoţství odborných textů a materiálů, která měla ukázat, zda se opravdu jedná o samostatný odborný jazyk. I přes značnou interdisciplinaritu a vliv odborného jazyka medicíny, chemie, biologie, ale i psychologie nebo gastronomie, se ukázalo, ţe je zkoumaný jazyk stejně samostatný jako vědní disciplína, která ho pouţívá. Druhá část práce se zaměřuje na didaktizaci jazyka vědy o výţivě a vychází z poznatků didaktiky odborného jazyka, pod jejímţ vlivem byl vypracován i praktický výsledek – didaktický návrh v podobě 3 výukových modulů a koncept odborně zaměřené výuky německého jazyka. Teoretickým podkladem byla nejen provedená analýza a didaktické teorie, ale i metoda CLIL, která je aplikována ve třetím výukovém modulu. Následující práce je jedním z prvních, teoretických i praktických, lingvistických a didaktických kroků na cestě k vytvoření celého specializovaného jazykového kurzu. Klíčová slova: odborný jazyk, věda o výţivě, didaktika odborného jazyka, analýza odborného jazyka vědy o výţivě, didaktizace odborného jazyka, didaktický návrh, výukové moduly. Abstract: This thesis deals with the technical language of the science of nutrition (LSN). The impetus for the thesis stems from the author’s knowledge of and interest in the science of nutrition. Another reason for the choice of the topic was the fact that the LSN has been neither well-researched, nor worked on from the point of view of didactics. The key step in the research was to conduct an analysis of a large amount of scientific texts and materials, whose aim was to find out whether the LSN is an independent technical language. Although the LSN proved to be heavily influenced by technical languages of medicine, chemistry, biology, psychology and gastronomy, it was established that the LSN is as independent as the science itself. The second part of the thesis focuses on teachingmethodological work with the LSN and is based on the methodology of languages for special purposes. This methodology served as the basis for the creating the practical part – a didactic proposal in form of 3 modules and the concept of scientifically oriented teaching of German language. The theoretical basis for the practical part was not only the analysis and methodology, but also the method of CLIL, which is applied in the third module. The thesis is one of the theoretical, practical, linguistic and didactic steps on the way to create a specialized course of the language of the science of nutrition. Key words: technical language (for special purposes), science of nutrition, methodology of technical languages, analysis of the technical language of the science of nutrition, teaching-methodological work with the technical language, didactic concept, teaching (learning) modules.

Inhaltsverzeichnis: I. Theoretischer Teil 1. Einleitung ............................................................................................................................................................ 8 2. Einführung in die Fachsprachenlinguistik..................................................................................................... 10 2.1. Fachsprachen als Streitbegriff der Fachsprachenforschung ........................................................................ 11 2.2. Zur Entstehung der Fachsprachen ............................................................................................................... 12 2.3. Horizontale und vertikale Perspektive bei der Fachsprachenschichtung .................................................... 19 2.4. Die Abgrenzung der Fach- und Gemeinsprache ......................................................................................... 22 2.5. Fachsprachen aus soziolinguistischer Sicht ................................................................................................ 25 2.5.1. Fachsprachen vs. Berufs- und Gruppensprachen ................................................................................ 27 2.5.2. Fachkommunikation, Kommunikationsbarrieren und -konflikte ........................................................ 29 3. Einleitung zur Fachsprache der Ernährungswissenschaft ........................................................................... 32 3.1. Die Charakteristik des Fachbereiches und die Differenzierung der Ernährungswissenschaften................. 32 3.2. „Ernährungsdeutsch“ – Fach oder Berufssprache? ..................................................................................... 35 3.3. Vertikale Schichtung der FS der Ernährungswissenschaft und ihre zunehmende Verbreitung im Bereich der Allgemeinsprache ........................................................................................................................................ 36 3.4. Die ernährungswissenschaftliche Fachkommunikation .............................................................................. 38 4. Merkmale der Fachsprache der Ernährungswissenschaft ........................................................................... 40 4.1. Spezifika der Fachsprachen auf der Textebene ........................................................................................... 40 4.1.1. Fachtexte und Fachtextsorten der Trophologie ................................................................................... 45 4.1.2. Rolle der Stilistik im Bereich der Fachsprachenforschung ................................................................. 49 4.2. Exkurs: Ein Blick in die fachsprachliche Grammatik ................................................................................. 50 4.2.1. Grammatik der FS der Ernährungswissenschaft ................................................................................. 53 4.3. Fachlexik als das wesentlichste Merkmal der Fachsprachen ...................................................................... 56 4.3.1. Fachwörter und Termini im Fachwortschatz ....................................................................................... 56 4.3.2. Eigenschaften von Fachwörtern .......................................................................................................... 62 4.3.3. Wortarten in der Fachlexik .................................................................................................................. 65 4.3.4. Terminologisierung in der ernährungswissenschaftlichen Fachsprache.............................................. 67 5. Einleitung zur Didaktisierung der FS der Trophologie ................................................................................ 85 5.1. Fachsprachendidaktik ................................................................................................................................. 85 5.2. Der fachbezogene Fremdsprachenunterricht............................................................................................... 87 5.3. Fremdsprachenunterricht vs. allgemeinsprachlicher Unterricht ................................................................. 89 5.4. Fachsprachenunterricht als Hilfe beim Fachunterricht ............................................................................... 92 5.5. Didaktisierungsprozess und seine wichtigen Bestandteile .......................................................................... 92 5.5.1. Die Rolle der Fachfremdsprachenlehrenden im fachbezogenen Deutschunterricht der FS der Ernährungswissenschaft ................................................................................................................................ 94 5.5.2. Die Lerner der FS der Ernährungswissenschaft .................................................................................. 97 5.5.2.1. Vorausgesetzte Deutschkenntnisse im Unterricht der ernährungswissenschaftlichen Fachsprache ................................................................................................................................................... 97

5.5.2.2. Die notwendigen ernährungswissenschaftlichen Fachkenntnisse und Spezialisierung der Zielgruppe ................................................................................................................................................... 104 5.5.2.3. Persönlichkeit der Lerner als ein nicht vernachlässigbarer Gesichtspunkt beim Unterricht .......... 106 5.5.3. Lernziele als entscheidender Faktor im Didaktisierungsprozess der FS der EW .............................. 107 5.5.4. Didaktische Konsequenzen der Merkmale der FS der EW und ihr Einfluss auf die Lernziel- und Lerninhaltsbestimmung ............................................................................................................................... 110 5.5.4.1. Konkrete Bestimmung der Lernziele des Sprachkurses für die FS der EW ................................... 113 5.5.4.2. Konkrete Bestimmung der Lerninhalte des Sprachkurses für die FS der EW ................................ 117 5.6. Lehr- und Lernmaterialien in der Kursplanungs- und Kursvorbereitungsphase ....................................... 118 5.6.1. Auswahl der Neuen Medien für den Unterricht der FS der EW ........................................................ 123 5.6.1.1. Authentische Neue Medien und Werkzeuge in der Offline-Form ................................................. 125 5.6.1.2. Online authentische Medien und Werkzeuge ................................................................................ 126 5.6.1.3. Smartboard im Fachfremdsprachenkurs ........................................................................................ 131 II. Praktischer Teil 6. Organisation des Fachsprachkurses ............................................................................................................. 133 6.1. Unterrichtsmodule im Sprachkurs für die FS der Ernährungswissenschaft .............................................. 135 6.2. Verlaufsplan des Unterrichtsmoduls I....................................................................................................... 138 6.2.1.Integration des Unterrichtsmoduls I in das Kurskonzept .................................................................. 138 6.2.2. Thema und Lernziele des UM I ......................................................................................................... 139 6.2.3. Didaktisch-methodischer Kommentar zum UM I ............................................................................. 145 6.3. Verlaufsplan des Unterrichtsmoduls II ..................................................................................................... 151 6.3.1.Integration des Unterrichtsmoduls II in das Kurskonzept ................................................................. 151 6.3.2. Thema und Lernziele des UM II ....................................................................................................... 152 6.3.3. Didaktisch-methodischer Kommentar zum UM II ............................................................................ 157 6.4. Unterrichtsmodul III mit CLIL-Methode .................................................................................................. 163 6.4.1. Verlaufsplan des UM III mit CLIL-Methode .................................................................................... 167 7. Unterrichtsmodule für die Fachsprache der Trophologie .......................................................................... 168 8. Zusammenfassung .......................................................................................................................................... 285 9. Literatur und Quellen .................................................................................................................................... 287

I. Theoretischer Teil 1. Einleitung Die ganze Kunst der Sprache besteht darin, richtig verstanden zu werden, so lauten die Worte von Konfuzius, die beweisen, dass die menschliche Sprache seit Ewigkeit mit Begriffen wie „Verständnis“ und „Verständigung“ verbunden wird. Das Verständnis – das Ziel, die Welt zu verstehen – ist die Kraft, die das menschliche Wissen vorantreibt und die Entstehung zahlreicher neuer Wissenschaften und Fächer verursacht, deren Gegenstände ohne Benennung nicht existieren, sowie die Fächer ohne ihre Untersuchungsobjekte. So wurden die Untersuchungsgegenstände der Linguistik genau bezeichnet, was zur Abgrenzung der linguistischen Disziplinen – der Fachsprachenlinguistik und Fachsprachendidaktik – führte und so kann sich diese Diplomarbeit mit einem der vielen möglichen spezifischen Themen dieser Disziplinen - mit der Fachsprache der Ernährungswissenschaft – beschäftigen. Jede Wissenschaft, die ihre Erkenntnisse gewinnen, erweitern und vermitteln will, benutzt ihre eigene Sprache, die sich in Abhängigkeit von dem Fach entwickelt und von der Gemeinsprache unterscheidet. Wie bereits angedeutet, widmet sich die vorliegende Diplomarbeit der Fachsprache der Ernährungswissenschaft, oder auch der Trophologie, und sieht diese Fachsprache nicht nur aus der linguistischen, sondern auch aus der didaktischen Perspektive an. Die beiden Sichten spiegeln sich in der Einteilung dieser Arbeit wider. Der theoretische Teil legt die wichtigsten Themen, Forschungsfragen und bisher vertretenen Thesen der Fachsprachenlinguistik dar, die in den weiteren Kapiteln auf die Sprache der Ernährungswissenschaft bezogen werden und die der Feststellung nachhelfen, ob die analysierte Sprache wirklich eine Fachsprache ist. In Kapiteln 3 und 4 vermischt sich die fachrelevante Theorie mit der Praxis, wobei die theoretischen Erkenntnisse und allgemeinfachsprachlichen

Merkmale

ernährungswissenschaftlichen

in

Materialien

einer

großen

untersucht

Menge

werden.

In

von

gesammelten

diesem

Teil

der

Diplomarbeit befinden sich also nebeneinander sowohl die theoretischen Aussagen über die Fachsprachen, als auch Ergebnisse der praktischen Erforschungsarbeit – die praktische Begrenzung,

Schichtung

und

Merkmalbeschreibung

der

Fachsprache

der

Ernährungswissenschaft. Dem praktischen Teil als dem Ergebnis der zweiseitigen Betrachtung der FS der Ernährungswissenschaft, der linguistischen und der didaktischen, geht dann die theoretische Einführung in die Fachfremdsprachendidaktik voraus, die ebenfalls in

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Bezug auf die FS der EW zu einer praktischen Vorbereitung auf die Erarbeitung der geplanten Unterrichtsmodule übergeht. Das praktische Ergebnis der Diplomarbeit beginnt mit dem Kapitel 6. Es geht um eine Beschreibung des nachfolgenden Didaktisierungsvorschlags im Kapitel 7, das neben den zwei Unterrichtsmodulen im Rahmen des für diese Diplomarbeit projektierten Fachsprachkurses, d.h. im Rahmen des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts, auch eine Vorlage des CLILUnterrichts, d.h. des integrierten Sprach- und Sachlernens, umfasst. Den herausgearbeiteten Arbeitsblättern werden auch Lösungen und zusätzliche Materialien hinzugefügt, um die Didaktisierungsbeispiele verwendbar zu machen und somit der Grundidee dieser Diplomarbeit zu folgen, und zwar, dass die ganze Kunst der Fachfremdsprache darin besteht, im Bereich des betreffenden Faches nicht nur in dem Heimatland, sondern auch im Ausland zu verstehen, verstanden zu werden und kommunikationsfähig zu sein.

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2. Einführung in die Fachsprachenlinguistik Was die Richtung der Sprachwissenschaft betrifft, erfuhr sie im Laufe der Zeit viele Veränderungen.

Als

Folge

der

gesellschaftlichen

und

wissenschaftlichen

Zivilisationsentwicklung tauchte im Sprachsystem der deutschen Sprache neben der Gemeinsprache auch eine Reihe von Fachsprachen auf und die Sprachwissenschaft musste auf die Entstehung der neuen Eigenschaft, bzw. Funktion, der Sprache, auf ihre neue Anwendung und später auf die zunehmende Nachfrage nach einem fachbezogenen Deutschunterricht Rücksicht nehmen. Deshalb stellt heute die Fachsprachenforschung zusammen mit der Fachsprachendidaktik einen der wichtigen Schwerpunkte der interdisziplinären angewandten Linguistik

dar

und

dient

zugleich

als

eine

notwendige

Voraussetzung

für

fachsprachendidaktische Theorien und für die Praxis. Als Meilenstein für die Fachsprachenlinguistik könnte die kommunikativpragmatische Wende angesehen werden. Diese brachte in den 60er und 70er Jahren eine gewisse Abkehr von der strukturalistischen zur kommunikativen Orientierung der Sprachwissenschaft mit. (Vgl. Munsberg 1996: 300) Der Bedarf an Erforschung der Funktion der Fachsprachen und der Fachkommunikation beeinflusste die Entwicklung von Fachtexlinguistik und mit dem Beginn der 80er Jahre kamen in die Fachsprachenforschung neue Strömungen, die vor allem Fachtexte, d.h. schriftliche Form von Fachsprachen, zum Forschungsobjekt machten. (Vgl. Munsberg 1996: 300) Diese „textbezogene FachsprachenBetrachtung“ (vgl. Fluck 1985: 192) konzentrierte sich neben der Beschreibung von Unterschieden zwischen Fach- und Gemeinsprache auch auf die Fachtextsorten und ihre Merkmale, auf die Fachtextproduktion und das Textverstehen. Zu den Erforschungsthemen der Fachsprachenlinguistik gehört aktuell auch ein gewisser

Einfluss

der

sozialen

und

durch

bestimmte

Situationen

bedingten

Entscheidungsfaktoren der Sprache in einem Fach. Zu einer wichtigen Aufgabe der Fachsprachenforschung wurden nicht in der letzten Reihe die Fachkommunikation und die damit

verbundenen

Kommunikationsprobleme.

(Vgl.

Fluck

1985:

192)

Als

Untersuchungsbereiche nennt Fluck (1985) u.a. Entwicklung der Terminologie, Änderungen in der Syntax, die bereits erwähnten Fachtextsorten, die in erster Linie mit der Wissenschaftssprache verbunden sind, Zusammenhänge zwischen dem Wandel der Sprache und dem Fortschritt der Technik oder die Bedeutung der historischen Fachsprachenforschung für die aktuelle Beschreibung der modernen Fachsprachen. (Vgl. Fluck 1985: 192) - 10 -

Wie bereits erwähnt, kann seit den 80er Jahren über erneuerte Grundströmungen der Fachsprachenforschung gesprochen werden. Hoffmann (1987) legt folgende Teilbereiche vor: -

die lexikologisch-terminologische Richtung,

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die funktionalsprachliche Betrachtung,

-

die Wirtschaftslinguistik,

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die funktionale Stilistik,

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die naturwissenschaftlich-philosophische Sicht,

-

die übersetzungswissenschaftliche Orientierung und

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die Lehre von den Subsprachen. (Vgl. Hoffmann 1987: 21) In den nachfolgenden Unterkapiteln sollten die Zentralbegriffe und Hauptpunkte der

Fachsprachenforschung behandelt werden, die nicht nur die Definitions-, sondern auch die Kommunikationsprobleme, Fachsprachenverwendung und -bedeutung einschließen.

2.1. Fachsprachen als Streitbegriff der Fachsprachenforschung Der erste Schritt jeder Wissenschaft besteht darin, das Forschungsobjekt möglichst genau zu definieren. Was die Fachsprachenlinguistik betrifft, wurde dieser Schritt zu einem der vielen auf dem komplizierten Weg zu einer einheitlichen Definition der Fachsprache(n). Hoffmann (1987) bietet eine sehr oft zitierte Begriffsbestimmung an und beschreibt die Fachsprache als „Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten.“ (Vgl. Hoffmann 1987: 53) Die Funktion der Fachsprachen – die Verständigung – betonte auch die Prager linguistische Schule mit ihrer Bezeichnung der Fachsprache als Funktionalstil, bzw. funktionaler Sprachstil. In dieser Theorie werden noch 2 spezifische Stile unterschieden und zwar der fachlich-praktische und der wissenschaftlich-theoretische Stil, die innerhalb einer Fachsprache existieren. (Vgl. Fluck 1985: 13) Die Ansicht, dass die sprachlichen Mittel innerhalb einer Fachsprache ursprünglich gemeinsprachlich sind und einen funktionellen Charakter gewinnen, vertritt Hoffmann (1987) mit seiner dreiteiligen Klassifikation. Nach dieser begegnet man sowohl den sprachlichen Mitteln, die in allen Subsprachen zu finden sind, als auch solchen, die in allen Fachsprachen oder nur in einer Fachsprache vorkommen.

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Besonders die lexikalischen Mittel und der Fachwortschatz als eine der wichtigsten Besonderheiten der Fachsprachen, stellen die weitere schwierige Frage – wo liegt der Unterschied zwischen Fach- und Gemeinsprache? – die in einem weiteren Unterkapitel teilweise beantwortet wird. Die anderen Bezeichnungen für Technolekte (= Fachsprachen): Berufssprachen, Sondersprachen, Arbeitssprachen, Gruppensprachen u.a. (vgl. Fluck 1985: 11) werden zwar häufig als Synonyme verwendet, aber noch häufiger wird diese falsche Gleichsetzung kritisiert, obwohl die Abgrenzung einzelner Benennungen Probleme macht. Die Fachsprache sollte nicht mit den Sondersprachen, wie z.B. Studentensprache, nebeneinandergestellt werden sowie mit dem Begriff „Gruppensprache“ bezeichnet, der eine bestimmte Isolierung und Unzugänglichkeit für andere Sprachgruppen ausdrücken könnte. (Vgl. Fluck 1985: 11) Eine Hilfe bei der Definition der Fachsprache kann durch die Anschauung von W. Schmidt (1969) geleistet werden, der die Fachsprache als ein Verständigungsmittel unter Fachleuten, als eine unselbstständige und in Fachtexten aktualisierte Existenzform der Sprache zu definieren versuchte, die durch „einen spezifischen Wortschatz und spezielle Normen für die Auswahl, Verwendung und Frequenz gemeinsprachlicher lexikalischer und grammatischer Mittel“ charakterisiert wird. (Vgl. Fluck 1985: 14) Allen Definitionsversuchen liegen zwei bedeutsame Ausgangspunkte zugrunde, die im Mittelpunkt der fachsprachlich orientierten Erforschungsfragen liegen – der fachliche Kommunikationsprozess (vgl. Fluck 1985: 193) und die in den Definitionen mehrmals wiederholte Funktion mit dem Ziel sich zu verständigen. Es ist nötig zu berücksichtigen, dass die Fachsprachen in den fachlichen Texten nicht nur schriftlich, sondern auch mündlich realisiert werden. Die Kommunikations- und Handlungsfähigkeit setzt sich nicht nur die Fachsprachenforschung zum Ziel, sondern auch die in dieser Arbeit behandelte und mit den Forschungsergebnissen eng verbundene Fachsprachendidaktik.

2.2. Zur Entstehung der Fachsprachen Obwohl sich die heutige Fachsprachenforschung vor allem auf die Gegenwart konzentriert und keine vollständige Fachsprachengeschichte vorlegt, stellt der Einblick in die Geschichte der Entstehung von Fachsprachen eine bedeutsame Informationsquelle und einen theoretischen Ausgangspunkt dar. Roelcke (1999) weist darauf hin, dass die Fachsprachen in verschiedenen Versuchen um Periodisierung der deutschen Sprache (z.B. Einteilung nach Jacob Grimm) zwar einbezogen werden, aber es wird ihnen keine eigene Periodisierung - 12 -

zugeteilt. Bei Roelcke (1999) wird der Fachsprachengeschichte ein spezielles Kapitel gewidmet, in dem drei Zeiträume der Fachsprachenentwicklung beschrieben werden: 1. mittelalterliche Fachsprachen (8. – Mitte des 14. Jhs.), 2. frühneuzeitliche Fachsprachen (14. – Ende des 17. Jhs.) und 3. neuzeitliche Fachsprachen (18. – 20. Jh.). Diese Gliederung betrifft vor allem die Fachsprachen der Technik und des Handwerks, der Wissenschaft, des Rechts und der Institutionen. (Vgl. Roelcke 1999: 159-161) Der Grundstein des Fachsprachenaufbaus liegt nach Roelcke (1999) etwa im 8. Jh. Die Verantwortung für die Entstehung der Fachsprachen trägt die Arbeitsteilung und die damit verbundene Verfachlichung der Arbeitswelt. Als die ältesten Fachsprachen erwähnt Fluck (1985) die Sprache der Bauern und Fischer, die aber wie alle anderen wahrscheinlich existierenden Fachsprachen der Zeit 9. – 14. Jh. nur in wenigen schriftlichen Dokumenten (z.B.: Lehrgedichte, Rezepte, Gebete u.a.) untersucht werden können. (Vgl. Fluck 1985: 2728) Kennzeichnend für die mittelalterlichen Fachsprachen sind in erster Linie die führende Rolle des Lateinischen, was die Wissenschaftskommunikation betrifft, und eine besondere Stellung der Sprache des Handwerks. (Vgl. Roelcke 1999: 162) Zur Verfügung stehen der historischen Fachsprachenforschung lateinische Entlehnungen, aber trotzdem lässt sich aufgrund der Informationen aus dieser „vorschriftlichen Zeit“ nicht feststellen, ob es sich um Fachsprachen mit typischen Merkmalen oder nur um Gruppensprachen handelte. (Vgl. Fluck 1985: 27-28) Die Entwicklung des Schrifttums seit dem 14. Jh. spiegelte sich zugleich in der Bildung einer Fachliteratur wider, die in Form von verschiedenen Regelungen und Protokollen als Produkt der Arbeit einzelner Fachgebiete erschien. Als Beispiel könnte die Jagdliteratur angegeben werden. (Vgl. Fluck 1985: 28-29) Mit der Entstehung der deutschen Fachsprachen hängt also das Fächersystem im Mittelalter zusammen, das sich in der damaligen Fachliteratur zeigt. Neben Artes liberales (die Freien Künste) und Artes magicae (geheime Künste) nehmen innerhalb der fachlichen Literatur die Artes mechanicae (dienende Eigenkünste) den größten Platz. Dazu gehören unter anderem verarbeitendes und technisches Handwerk, Waffenherstellung, Lebensmittelerzeugung und die bereits erwähnte Jagd, Heilkunde, Reisen, Handel aber auch Schauspiel. Roelcke erwähnt z.B. Färbeliteratur für Zwecke des verarbeitenden Handwerks. (Vgl. Roelcke 1999: 163) Die Artes mechanicae, konkret die handwerklichen Fächer, könnten somit als ein „Geburtsort“ vieler heutigen - 13 -

Wissenschaften und deren Fachsprachen angesehen werden. Die Sprache der Medizin, die im Rahmen dieser Diplomarbeit eine wichtige Position hat, ist bereits in Schriften aus dem 12./13. Jh. belegbar (z.B. Bücher über Heilmittel, Behandlung bestimmter Krankheiten, Wundarznei usw.). (Vgl. Roelcke 1999: 164) Die Fachsprachen des Mittelalters gleichen den gegenwärtigen Fachsprachen nur in ein paar Punkten und können mit diesen deshalb nicht völlig verglichen werden. Es geht vor allem um die vorher besprochenen Fachsprachen des Handwerks, die durch die Verwendung von Mundarten, durch einen Wortschatz mit metaphorischen Elementen und durch fast keine Differenzierung und Theoriesprache charakterisiert werden können. (Vgl. Fluck 1985: 28-29) Die Charakteristik wird dann durch die Tatsache ergänzt, dass an der Herausbildung der mittelalterlichen

Fachsprachen

in

dieser

Epoche

einerseits

eine

niedrigere

Gesellschaftsschicht, andererseits ein höherer Stand teilhaben. Die Fachsprachen differieren nicht nur im Rahmen eines Faches, sondern können auch als eines der Unterscheidungsmittel innerhalb der mittelalterlichen Gesellschaft betrachtet werden. (Vgl. Roelcke 1999: 165) Im Falle der mittelalterlichen Entwicklungsperiode ist es nötig zu berücksichtigen, dass es sich trotz aller erwähnten Schriften überwiegend um die mündliche Kommunikation handelte und dass die Fachliteratur, wie bereits geschrieben, eher eine Form von Regelungen und Protokollen hatte. Zu den weiteren erwähnenswerten Zügen gehört dann der große Einfluss des Lateinischen, der sich als Interferenz zwischen deutscher und lateinischer Sprache, z.B. in Botanik oder Bergbau, auswirkt. Viele deutsche Fachausdrücke wurden keiner oder einer teilweisen Latinisierung unterzogen und manchmal kam es zu einer wörtlichen Übersetzung, deren Folge lateinische Neubildungen waren. Aus dem Lateinischen entlehnt wurden z.B. Fachwörter aus dem Bereich des Steinbaus. (Vgl. Roelcke 1999: 165166) Das Mittelalter sollte als eine Übergangsphase zur Entstehung von Fachsprachen im heutigen Sinne verstanden werden. Dafür sprechen die Vorboten der heutigen Fachtextsorten wie z.B. Rezeptbücher und Wurzeln der Kommunikationskonflikte, deren Ursachen – Exklusivität und Unzugänglichkeit für Laien – von der Bevorzugung der lateinischen Sprache in den Artes liberales (Trivium und Quadrivium) beeinflusst wurden. (Vgl. Roelcke 1999: 167) Die lateinische Sprache wurde im Mittelalter bis zum 13. Jh. zur Sprache der Verwaltung und des Rechts mit einigen Ausnahmen, die z.B. Straßburger Eide bilden. Das 14. Jh. brachte erfolgreiche Bemühungen um eine einheitliche Rechtssprache mit und Deutsch - 14 -

gewann die Funktion einer offiziellen Amtssprache. (Vgl. Roelcke 1999: 169) Einer der großen Beiträge des Mittelalters war der Anfang einer Wissensvermittlung durch das Auftauchen von einer Reihe verschiedener Schriften, die enzyklopädisches Wissen als die sog. Summen enthielten. Seit dem 12. Jh. kennt die deutsche Fachsprachengeschichte nicht nur solche enzyklopädischen Werke, sondern auch Wörterbücher (z.B. Abrogans als Vertreter der Glossenliteratur und die althochdeutsche Übersetzung dieses lateinischen Wörterbuchs) und Werke des Übersetzens (z.B. Notker III. Labeo und seine Lehnübersetzungen, Lehnübertragungen und Lehnschöpfungen oder Lehnbedeutungen im Bereich der Philosophie und Grammatik). Die Überordnung der lateinischen Sprache wurde aber nicht so radikal bedroht. (Vgl. Roelcke 1999: 168-169) Die zweite Periode der frühneuzeitlichen Fachsprachen kennzeichnet sich wie alle anderen (Lebens)bereiche durch den wichtigen Einfluss der Renaissance und des Humanismus, die zur Gründung von Universitäten, zur Entwicklung im Handwerk und in der Wissenschaft einen wesentlichen Beitrag leisteten (z.B. Buchdruckerkunst, Bebilderung von fachlichen Texten usw.). Es ist unbestritten, dass die große Zahl von Veränderungen, Entdeckungen, Erfindungen (z.B. Herstellung des Papiers), die sowohl in der Gesellschaft, als auch im Städteleben und in der Politik sichtbar waren, auf die Fachsprachenentwicklung eine bestimmte Wirkung hatte. Zu den einflussreichsten Faktoren gehört erstens die Machtübernahme des Handels, zweitens der langsame Übergang vom Handwerk zur industriellen Produktion. (Vgl. Roelcke 1999: 170-171) Auf dem Weg des technischen Fortschritts kam es einerseits zum Aussterben einiger Fachsprachen, die in anderen neu entstandenen Berufsbereichen teilweise überlebten (z.B. Sprache des Webers in einem Textilunternehmen), andererseits aber zum Auftauchen von wissenschaftlichen Fachsprachen. Zu diesen wurde endgültig z.B. die Sprache der Medizin, Chemie oder Philosophie gerechnet, die durch ihre „Klarheit, Eindeutigkeit und Genauigkeit der Aussage“ die wissenschaftliche Weiterentwicklung der deutschen (Fach)sprachen beeinflussten. (Vgl. Fluck 1985: 29-30) Die Fachkommunikation in der frühneuzeitlichen Phase war überwiegend, aber mit Beschränkungen mündlich, was die echten Handwerke betrifft. Auf der anderen Seite erschien im Bereich des Handels und Reisens ein neues Schrifttum in Form von Reiseberichten vieler Entdecker und es eröffnete sich die Tür für Kartographie, Biologie oder Physik, die dadurch eine gewisse Selbständigkeit bekamen und eigenes Fachschrifttum schaffen konnten. (Vgl. Roelcke 1999: 172) Die bisher auf die Theorie konzentrierte Fachliteratur begann sich schrittweise mit der Praxis und Nutzbarkeit beschäftigen. Als Beispiele nennt Roelcke (1999) - 15 -

das Rechenbuch Behende und hübsche Rechnung auf alle Kaufmannschaft (1489) oder Geometrica Deutsch. (Vgl. Roelcke 1999: 173) Eine sehr interessante Tendenz wirkte sich bis zum 18. Jh. aus und zwar die Bestrebungen nach einer nationalen Fachsprache mit einer einheitlichen Terminologie. Besonders die Fachgebiete, in denen der Einfluss des Lateinischen merkbar war, wurden von diesen Bemühungen um Verdeutschung betroffen. (Vgl. Fluck 1985: 30) Es bestand in dieser Zeit eine Zweisprachigkeit, die neben das Latein in erster Linie die volkssprachlichen Fachsprachen der Wissenschaft stellte. Die sog. Relatinisierung unter dem Einfluss der Anfangsorientierung auf Latein und Altgriechisch wurde durch das Nationalbewusstsein ersetzt. (Vgl. Roelcke 1999: 173) „Zirkelschnitz“ für einen Kreisabschnitt oder „Ovallinie“, bzw. „Eilinie“, für Ellipse und andere Beispiele, die von Johannes Kepler eingeführt wurden und von Fluck (1985) angeführt werden, weisen auf die Bedeutung der Übersetzungen, bzw. Übertragungen, aus dem Lateinischen für die Ersetzung des Lateinischen in den wissenschaftlichen Fachsprachen hin. Neben Johannes Kepler, der zusammen mit Albrecht Dürer einen wichtigen Schritt zur Herausbildung einer deutschen mathematischen Fachsprache unternahm, ist es im Zusammenhang mit der Entwicklung der deutschen Wissenschaftssprachen noch auf die Namen wie Ch. Wolff, J. H. Lambert, Martin Luther mit seiner Bibelübersetzung oder Paracelsus im Bereich der Medizin zurückzukommen. In der Fachsprache der Heilkunde sind in dieser Zeit Entlehnungen und Fremdwörter aus der lateinischen Sprache, der Einfluss der römischen Kultur und deutsche Neubildungen zu beobachten. (Vgl. Roelcke 1999: 174) Diese Bevorzugung der deutschen Fachtermini im 17. und 18. Jh. diente dann zu einer Neuentwicklung der, besonders naturwissenschaftlichen, Fachsprachen und als eine Unterstützung deutscher Fachschriften und wissenschaftlicher Sammelwerke. (Vgl. Fluck 1985: 31) In der Frühneuzeit nahmen an der Fachtextausarbeitung immer mehr Produzenten teil, zu denen nicht mehr nur Kleriker und Adelige gehörten, sondern auch Ärzte, Juristen, Beamte und andere Gelehrte aus den Reihen des Bürgertums gerechnet wurden. Die neuen Textsorten, wie z.B. Essays, Briefe, Dialoge, deren Inhalt und Absicht, die Argumenten und Thesen, standen neben den neu entstandenen und der Wissensvermittlung dienenden Grammatiken und Wörterbüchern, mehrsprachigen Fachwörterbüchern und Kommentaren, die die zwischenfachliche Kommunikation erleichtern sollten. (Vgl. Roelcke 1999: 175) - 16 -

Am Ende des 17. Jhs datiert der Beginn der neuzeitlichen Fachsprachengeschichte, die bis 20. Jh. von unzählbaren Ereignissen und Veränderungen in der Welt, Gesellschaft und Sprache gebildet wurde. Zunächst war es die Aufklärung, später die Romantik und die weltweite Industrialisierung, die sowohl die Richtung der Sozial-, als auch die der Technikgeschichte bestimmten. Von allen Wandlungen hervorzuheben sind z.B. eine neue Gesellschaftsstruktur mit dem Industrieproletariat und Entwicklung der Bildungsgeschichte (neue Universitäten, Schulpflicht, wachsende Schreib- und Lesefähigkeit unter den Menschen usw.). (Vgl. Roelcke 1999: 176-177) Infolge der industriellen Revolution und des damit verbundenen Bedarfs an Spezialisierung erschien eine Reihe von neuen Fachdisziplinen und die Fachsprachen mit ihren sowohl auf Theorie als auch auf Praxis gerichteten Fachschriften wurden immer mehr differenziert. (Vgl. Fluck 1985: 32) Neben dieser Differenzierung wurden mit den neuen angewandten Wissenschaften selbstverständlich viele neue Fachsprachen geboren (z.B. die jetzt von der Philosophie unabhängigen Pädagogik, Psychologie, Sprachwissenschaft usw.) und als Folge dieser Zunahme erlebte auch die Fachliteratur ihren Aufschwung. Damit sind erstens volkswirtschaftliche Schriften, zweitens verschiedene Monographien mit industriellen und handwerklichen Beschreibungen, Lexika und Sammelwerke mit Aufsätzen gemeint. (Vgl. Roelcke 1999: 177-178) Im industriellen 19. Jh. kam es zum Nachteil traditioneller Fachgebiete zu einer neuen Arbeitsteilung und die fachliche Kommunikation erhielt dank neuen Technologien eine neue Gestalt, die mithilfe der neuen Massenmedien geformt wurde. Eine wichtige Erscheinung der Neuzeit war die Interferenz zwischen einzelnen Fachsprachen, bzw. zwischen den Wortschätzen der einzelnen Bereiche, und so gibt es auch heute z.B. in der Sprache der Medizin gewisse Spuren der Elektrotechnik. Das Nebeneinander der Allgemein- und Fachsprache im 19. und 20. Jh. könnte durch die Verfachlichung charakterisiert werden, die die Allgemeinsprache durchlebte und die die strengen Grenzen zwischen Standard- und Fachsprache ablöste. (Vgl. Roelcke 1999: 178-179) Die Bemühungen um das Verdrängen des Lateinischen aus diesen Wortschätzen wurden seit dem 17. Jh. weiterentwickelt und dank den Namen wie G. W. Leibniz, Ch. Thomasius oder Ch. Wolff erblickte die Welt des 18. Jhs die ersten deutschen Wissenschaftssprachen mit Fachwörtern, die bereits damals exakt und eindeutig sein mussten. An die Stelle der lateinischen Sprache wurden durch Komposition, Derivation oder durch Festsetzung neuer Bedeutungen viele deutsche Wörter gestellt. Eine nicht untergeordnete Rolle spielten in diesem Prozess die Integration und die vermittelte oder unvermittelte - 17 -

Translation, bei denen es sich um morphologische Assimilation oder Übersetzungen handelte. (Vgl. Roelcke 1999: 180-181) Der Kampf um die Position der Wissenschaftssprache zwischen Deutsch und Latein wurde in der 1. Hälfte des 19. Jhs mit dem Gewinn des Deutschen beendet, aber eine gewisse Bedeutung verlor der lateinische Wortschatz nicht, denn die internationalisierte Terminologiearbeit im 20. Jh. die Wortschatzelemente der toten Sprache wiederbelebte. (Vgl. Roelcke 1999: 182) Das 20. Jh. erlebte also einen Boom im Bereich der Lexikographie, dem die ersten Werke aus dem 18. Jh. und zahlreiche Nomenklaturen vorhergingen (z.B. Zedlers UniversalLexikon, die physikalische Terminologie von I. Newton usw.), und die Auswirkungen erweisen sich noch heute in Gestalt von zahlreichen Fachwortschätzen, die in einer großen Menge von Fachwörterbüchern verarbeitet werden. (Vgl. Roelcke 1999: 181-183) Die schnelle Wortschatzerweiterung, vor allem innerhalb der wissenschaftlich-technischen Fachsprachen, hing mit der schnellen Technisierung zusammen und wurde auch von der in diesem Zeitraum typischen Internationalisierung der Fachsprachen beeinflusst. (Vgl. Fluck 1985: 32) Den modernen Fachsprachen der Wissenschaft wurden im Laufe des 19. und 20. Jhs weitere Charakterzüge zugeschrieben, und zwar ein immer mehr systematisierter Wortschatz und eine große Menge von neuartigen Textsorten wie z.B. Forschungsberichte, Buchbesprechungen,

wissenschaftliche

populärwissenschaftliche

Literatur

Artikel

(Sachprosa)

und

die

oder

im

19.

Formen

Jh.

erfolgreiche

der

mündlichen

Fachkommunikation wie z.B. Vorlesungen, Referate und Diskussionen. Dazu müssen auch Skizzen, Bilder, Symbole und andere Mittel der nonverbalen Kommunikation erwähnt werden, die in den Fachschriften fest platziert wurden. (Vgl. Roelcke 1999: 184) Die Fachsprachenentwicklung seit dem 20. Jh. ist ein gutes Beispiel, wie die (Fach)Sprachen auf die Veränderungen der Welt, die sie benennen müssen, reagieren und welche

Bedeutung

sie

für

die

breite

Öffentlichkeit

Handlungsfähigkeit) haben.

- 18 -

(ihre

Informiertheit

und

2.3. Horizontale und vertikale Perspektive bei der Fachsprachenschichtung Die

vorangehenden

Unterkapitel

deuten

an,

dass

im

Mittepunkt

der

Fachsprachenlinguistik nicht nur eine, sondern eine große Menge von Fachsprachen, bzw. Subsprachen steht. Auf die Frage nach einer genauen Zahl von Fachsprachen gibt es keine Antwort und es bietet sich an, eine grobe Angabe von der Anzahl der Fachbereiche abzuleiten. Es muss in Betracht genommen werden, dass die Fachbereiche aus weiteren Teilbereichen bestehen. (Vgl. Fluck 1985: 16) Diese Tatsache eröffnet eine weitere, in den nächsten

Kapiteln

dieser

Arbeit

besprochene

Frage,

ob

die

Sprache

der

Ernährungswissenschaft (Trophologie) als eine selbständige Fachsprache angesehen werden kann. Hoffmann (1987) schreibt über die sog. horizontale Gliederung der Fachsprachen aufgrund der Kommunikationsbereiche, in denen sie als Kommunikationsmittel gebraucht werden. Dazu wird bei Hoffmann (1987) die Unmöglichkeit einer kompletten Aufzählung der existierenden Fachsprachen erwähnt, die mit der endlosen Entstehung neuer Fachgebiete zusammenhängt. Die horizontale Gliederung ermöglicht so nur einen Überblick der bisher geforschten Fachsprachengruppen. (Vgl. Hoffmann 1987: 58) Die horizontale Schichtung der Fachsprachen bedeutet das Nebeneinanderstehen von verschiedenen Fachsprachen. Zu den Faktoren bei der horizontalen Gliederung gehört einerseits der Wortschatz, aufgrund dessen Merkmale die Fachsprachen in bestimmte Untergruppen aufgeteilt werden, andererseits, wie schon erwähnt, der betreffende Kommunikationsbereich. Die Einteilung „technische“ und „wissenschaftliche“ ist daher unzureichend und es kommt zu einer Differenzierung wie Fachsprache der Medizin, Chemie, Physik, Mathematik, Architektur, Elektronik, Ökonomie, Tierproduktion, Philosophie, Pädagogik, Literaturwissenschaft, Ökologie, des Bauwesens u.a. Als eine wichtige Determinante tritt in den Prozess der Schichtung die Herausbildung von bisher nicht untersuchten und ständig neu vorkommenden Fachsprachen ein. (Vgl. Hoffmann 1987: 5859) Im Laufe der Erforschungszeit wurde eine interessante Frage aufgeworfen, die sich mit der Existenz einer allgemeinen wissenschaftlichen Fachsprache beschäftigt. Aus den Überlegungen, ob es sich um eine „Mutter“ aller anderen Fachsprachen handelt, die von ihr ausgehen und erst später spezialisiert werden, oder ob es um die Gesamtheit von in allen Fachsprachen verwendeten Sprachmitteln geht, ging als Sieger die zweite Hypothese hervor. - 19 -

Theoretisch könnten alle Mittel der Fachsprachen ein Komplex bilden (z.B. Sprachmittel der Naturwissenschaften). (Vgl. Hoffmann 1987: 62) Die horizontale Perspektive weist auf unterschiedliche

syntaktische

Regeln

und

spezifische

Sprachmittel

hin,

die

als

Gliederungskriterien dienen. Um die sprachlichen Mittel der betreffenden Fachsprachen zu bestimmen, beschreibt Hoffmann (1987) die sog. Mengentheorie, wobei er die Fachsprachen in eine Beziehung stellt, in der es gilt, dass zwei Mengen (sprachliche Mittel zweier Fachsprachen) einige Elemente gemeinsam haben können. Das Ergebnis wird als „Identitätsprozentansatz“ genannt und drückt die Anzahl von Wörtern aus, die im Fachwortschatz der beiden verglichenen Fachsprachen zu finden sind. (Vgl. Hoffmann 1987: 60) Die Differenzierung dieser Art beruht aber nicht nur auf den Abweichungen im Wortschatz. Es muss Hinsicht auf die morphologischen, syntaktischen oder phonetischen Züge, als auch auf den Einsatz von charakteristischen graphischen Mitteln, Symbolen usw. genommen werden. (Vgl. Hoffmann 1987:61) Die Gliederung der Fachsprachen kann auch vertikal erfolgen. In den meisten Quellen gibt es die Rede von zwei oder drei Schichten, die aus dieser vertikalen Perspektive unterschieden werden. Die Prager Schule legt ein zweiteiliges Modell vor und berücksichtigt vor allem die Funktionen der Fachsprachen in bestimmten Kommunikationsbereichen. Dieses Modell gliedert die Fachsprachen in den praktischen und theoretischen (wissenschaftlichen) Sachstil. (Vgl. Fluck 1985: 17) Viele Gliederungsvorschläge arbeiten in erster Linie mit der kommunikativen Funktion der Fachsprachen, andere stellen ins Zentrum der Aufmerksamkeit den Fachwortschatz. Diese Vorgehensweise wählte z.B. W. Schmidt aus. (Vgl. Fluck 1985: 22) Nach Schmidt besteht die Fachlexik aus Termini und Halbtermini. Während die Termini einen genau definierten Inhalt aufweisen und im Bereich der Technik als standardisiert, d.h. genormt, bezeichnet werden, fehlt es den Halbtermini an einer festgesetzten Definition und die Funktion dieser Fachausdrücke ist hauptsächlich eine Beschreibung mit Nachdruck auf Eindeutigkeit. In die Gruppe der Halbtermini fallen die sog. Professionalismen (Berufswörter wie z.B.: Staubsauger, Bandsäge u.a.). Eine Sonderkategorie stellen die Fachjargonismen dar, die mehr als durch die Eindeutigkeit eher durch Bildhaftigkeit und emotionalen Charakter gekennzeichnet sind. (Vgl. Fluck 1985: 22) Die Wörter wie z.B. Trennungsjahr oder Getrenntleben aus dem Fachbereich des Rechts benennen bestimmte Erscheinungen und weisen zugleich auf eine in gewissen Fällen vorkommende problematische Kategorisierung hin. Diese Fachausdrücke werden einerseits genau definiert, andererseits aber können sie - 20 -

sowohl in Fach- als auch in Allgemeinsprache zum Ausdruck kommen. Aufgrund dieser Tatsache und unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Bedeutung der angeführten Beispiele in beiden Sprachformen lassen sie sich nicht als Termini, sondern als Fachjargonismen kategorisieren. (Vgl. Eckardt 2000: 30) Neben der Unterscheidung von Termini, Halbtermini und Fachjargonismen findet man in der Theorie von Schmidt noch eine Aufteilung auf die wissenschaftliche, bzw. theoretischfachliche,

und

populärwissenschaftliche,

bzw.

praktisch-fachliche,

Schicht.

Den

Ausgangspunkt für diese Schichtung bildet die Verwendungsfrequenz von Termini, Halbtermini, Fachjargonismen und ihre Standardisierung, bzw. Nichtstandardisierung, ihre Form (schriftlich, mündlich) und teilweise auch ihre Funktion. So sind in der wissenschaftlichen Schicht, die eher in schriftlicher Form existiert, standardisierte und nichtstandardisierte Termini zu beobachten und die zweite Schicht wird durch die überwiegende

Halbterminologie

(Fachjargonismen)

und

kommunikative

Vermittlungsfunktion charakterisiert. Nach E.Beneš, der statt des Begriffs „Schicht“ die Bezeichnung „Stil“ verwendet, gehören zum theoretisch-fachlichen Stil noch der Forscherstil in wissenschaftlichen Werken, der belehrende Stil der Lehrbücher und der Lexikonstil. Die Literatur, die theoretische Informationen in Praxis setzt oder mit Praxis näher beschäftigt ist, wird als ein Übergang zum praktisch-fachlichen Stil angesehen. Dasselbe gilt auch für publizistische und populär-wissenschaftliche Texte. (Vgl. Fluck 1985: 22) Zu erwähnen ist noch z.B. der Name E. Riesel (1963), der in die oben genannten Bestandteile des Fachwortschatzes den Begriff „Berufsjargonismen“ einschließt und diese mit Professionalismen vergleicht. Das Gemeinsame beider Gruppen liegt in dem Zielen auf die Verständigung im Rahmen eines Berufsbereiches, aber die Berufsjargonismen (z.B.: Revolverblatt für schlechte Zeitung) werden von Riesel (1963) aus der stilistischen Perspektive beschrieben und als synonymische, sozial markierte Varianten von objektiven Professionalismen bestimmt. (Vgl. Fluck 1985: 18-19) Hoffmann (1987) beschäftigt sich mit einer umfangreichen vertikalen Schichtung der Fachsprachen, bei der einen großen Einfluss die äußere Sprachform, das Milieu, die Kommunikationsteilnehmer und die Abstraktionsstufe üben. (Vgl. Hoffmann 1987: 65) Seit den 80er Jahren richtet sich die Fachsprachenforschung nicht nur auf die Fachtextlinguistik, sondern auch auf neue Gliederungsmöglichkeiten von Fachsprachen. Die neu orientierte Fachsprachengliederung nimmt die alte Schichtung „fachintern“, „fachextern“ - 21 -

und „interfachlich“ an, die von Dieter Möhn vorgelegt wurde. Diese Schichtungsart betrifft aber nicht die Fachsprachen, sondern die Sprachverwendungssituationen, in denen die Fachsprachen eine bestimmte Vermittlungsfunktion ausüben. (Vgl. Fluck 1985: 194) Die konkreten kommunikativen Situationen der Vermittlung werden z.B. im Werk von v. Hahn (1983) erhellt, in dem die Kommunikationsdistanz (eng, mittel, weit), die Adressaten (Wissenschaft, Technologie, Vermittlung, Nutzung) und Handlungen (Organisation, Information, Instruktion) zur Beschreibung von spezifischen Textsorten und Eigenschaften als Bestimmungskriterien gebraucht werden. (Vgl. Fluck 1985: 195) Aus der funktionalstilistischen Sicht gibt es heute in der Fachkommunikation insgesamt

6

Fachstile:

den

theoretisch-wissenschaftlichen,

den

didaktischen,

den

populärwissenschaftlichen, den direktiven, praktischen und ästhetischen Fachstil. Es ist zu bemerken, dass zu diesen Fachstilen verschiedene Textsorten und Kommunikationsverfahren mit unterschiedlichem Fachlichkeitsgrad gehören. (Vgl. Fluck 1985: 196) Die in diesem Kapitel mehrmals erwähnte Entwicklung der Fachsprachenforschung seit den 80er Jahren wird dadurch gekennzeichnet, dass ein großer Wert auf die Kommunikation gelegt wird und aufgrund der funktionalstilistischen Anschauungen die Kommunikationsverfahren und Texttypen zur Charakterisierung der Kommunikationsbereiche verwendet werden. Zur Schichtung von Fachsprachen führen dann sehr oft Methoden, die in der ersten Reihe die kommunikative

Aufgabe

und

Vermittlungs-,

bzw.

Mitteilungsfunktion,

einzelner

Fachsprachen in Betracht ziehen.

2.4. Die Abgrenzung der Fach- und Gemeinsprache Die Bemühungen der Fachsprachenforschung, die Grenzen zwischen den beiden Erscheinungsformen der Sprache zu bestimmen, werden von Hoffmann (1987) mit Recht in einem Begriff – „die Frage der Fragen“ – zusammengefasst. Die meisten Thesen sind der Ansicht, dass sich die Fachsprachen und die Gemeinsprache in einer Wechselbeziehung befinden, und behaupten einen gewissen Einfluss des fachsprachlichen Wortschatzes auf den gemeinsprachlichen. Obwohl die Fachsprachen über eine spezifische Lexik verfügen, die sie von den anderen Sprachformen absondert, kommt es zwischen den Inventaren beider Sprachvarietäten zu den zahlreichen Interferenzen. Die Fachsprachenlinguistik beschäftigt sich heute mit der Beziehung zwischen Termini und Nichttermini und mit der Terminologisierung und Entterminologisierung, die eine bedeutende Einwirkung auf die Überlagerung des Fach- und Allgemeinwortschatzes darstellen. (Vgl. Hoffmann 1987: 48) - 22 -

Spillner (1986) erwähnt vier Kategorien von den auf allen Ebenen des Sprachsystems vorkommenden Unterscheidungsmerkmalen der Fachsprachen. Diese Kategorien werden als Existenz, Frequenz, Distribution und Funktion sprachlicher Elemente vorgestellt. Sie erklären das Vorhandensein bestimmter Lexeme und Strukturen, die nur in der Fach- oder Gemeinsprache zu finden sind, und die unterschiedliche Häufigkeit der in den beiden Sprachformen verwendeten Elemente. Weitere Differenzen werden in Bezug auf Syntax, Textsorten und unterschiedliche stilistische, syntaktische oder argumentative Funktionen der gemeinsamen sprachlichen Mittel gedeutet. (Vgl. Spillner 1986: 83) Die Entscheidung, ob ein Lexem als fachsprachlich oder allgemeinsprachlich einzureihen ist, stellt für die Lexikographen sehr oft ein Kernproblem dar. Die Tendenz einer solchen Überschneidung kann mit dem Begriff „Expansion“ charakterisiert werden, mit dem die Verbreitung von fachsprachlichen Wörtern in der nicht-fachlichen Öffentlichkeit gemeint wird. (Fluck 1985: 197) Die innerhalb der Lexikographie entstandene Problematik eines gemeinsamen, bzw. gemeinsprachlichen, Wortschatzes schließt den Umfang und die Erstellung eines gemeinsprachlichen Inventars ein, die für eine unrealisierbare Aufgabe gehalten wird. (Vgl. Hoffmann 1987: 48) Die Fragen der Fachsprachenforschung betreffen die Übernahme von Fachwörtern in die Gemeinsprache, die Gründe und den Zeitpunkt, seit dem ein Wort als gemeinsprachlich bezeichnet werden kann. Die Zeit der Übernahme bei einigen fachsprachlichen Ausdrücken führte dazu, dass sie von den Laien nicht als ursprünglich fachlich wahrgenommen werden. Eines der Themen stellen auch die morphologischen, syntaktischen, quantitativen und qualitativen Auswirkungen der Fachsprache in der Gemeinsprache dar. (Vgl. Fluck 1985: 197) Neben diesen Fragen müssen auch die Einflüsse konkreter Fachsprachen (z.B.: Wirtschaft, Politik, Sport, Medizin, Soziologie u.a.) in Kauf genommen werden, die in der Gegenwart den allgemeinen Sprachbesitz am meisten bereichern. Einen gewissen Brückenübergang der Fachausdrücke in die Gemeinsprache ermöglichen die sog. EinflussKanäle wie Massenmedien, Fachbücher, Werbung und teilweise Belletristik, die erstens, wie bereits angedeutet, den Umfang des Allgemeinwortschatzes erweitern und zweitens die zwischen Fach- und Laienöffentlichkeit entstehende Kommunikationsbarriere (siehe weiter) abzubauen helfen. (Vgl. Patocka 2011: 11-12) Um die Abgrenzung zwischen Fach- und Gemeinsprache besser zu verstehen, bietet sich die bei Hoffmann (1987) beschriebene Vorstellung der Gemeinsprache als einer - 23 -

Abstraktion an. Die Gemeinsprache und ihr Grundwortschatz wird als „statistischer Durchschnitt des Sprachbesitzes aller Individuen“ aufgefasst (Vgl. Hoffmann 1987: 48) und aufgrund der Grammatiken, mit denen das Inventar einer Sprache in der Kommunikation und deren Realisierung – in den Sätzen – geformt wird, legt Hoffmann (1987) eine neue Überlegung zum Nachdenken vor. Er stellt über die Gemeinsprache die sog. Gesamtsprache – einen Oberbegriff, dank dem die Gemeinsprache als Teil dieser übergeordneten Größe aus einer neuen Perspektive gesehen wird. Die Grammatiken enthalten nämlich alle Möglichkeiten einer Sprache und nicht ihre konkrete Realisation im Text oder im Kommunikationsprozess. Gerade diese Tatsache führte Hoffmann (1987) zur Überzeugung, dass diese Grammatiken für eine Gesamtsprache geeignet sind, deren Gesamtwortschatz auf weitere Teile – Gemein- und Fachwortschätze – aufgegliedert werden kann. Wenn die Gemeinsprache zugleich die Gesamtsprache bezeichnen und mit dieser zusammenfallen würde, wäre es möglich, das Verhältnis der Fach- und Gemeinsprache als „Teil zum Ganzen“ zu benennen. Unter Berücksichtigung dieser Hypothese kann das Verhalten der Fachsprachen im Verhältnis zur Gemeinsprache ganz klar bestimmt werden: die Fachsprachen als das Besondere und Konkrete und die Gemeinsprache als das Allgemeine und Abstrakte. Die Allgemeinheit zeigt sich an den Grammatiken normativen Charakters und Wörterbüchern, die sich von den Fachlexika unterscheiden. Wenn aber die Gemeinsprache nur als Teil der Gesamtsprache (Nationalsprache) identifiziert wäre, dann könnten beide (Fach- und Gemeinsprache) als gleichrangige Unterbegriffe nebeneinandergereiht werden. (Vgl. Hoffmann 1987: 49-51) Die zuletzt genannte Anschauung – die Gemeinsprache als eine Subsprache – bringt aber keine Endlösung der in diesem Kapitel behandelten Schwierigkeit, die Grenzen zwischen Gemein- und Fachsprache genau zu lokalisieren. Die

Sprachbesonderheiten,

spezifische

Kommunikationsbereiche

und

Verwendungssituationen, die aus allgemeinsprachlichen Elementen fachsprachliche machen, bedeuten im Bereich des fachsprachlichen Unterrichts ein großes Hilfsmittel bei der Erstellung von Lehrmaterialien für einen konkreten Fachsprachenkurs. Die Auffälligkeit des Einflusses der Fachsprachen in der ihnen gegenübergestellten Gemeinsprache ist ein Beweis dafür, dass die Begrenzung des Fachwortschatzes weniger problematisch ist als die des gemeinsprachlichen und dass die wichtigsten Kriterien der Kommunikationsinhalt und Kommunikationsgegenstand sind. (Vgl. Hoffmann 1987: 52) Nicht nur aus der Gemeinsprache in die Fachsprachen, sondern auch in umgekehrter Richtung kommt es zu einem Austausch sprachlicher Elemente zwischen diesen Sprachformen. Was die Beziehung - 24 -

Fach vs. Gemein betrifft, hat die Fachsprachenforschung trotz aller erwähnten Gedanken noch ein großes Fragezeichen vor sich. 2.5. Fachsprachen aus soziolinguistischer Sicht Die Funktionen und Wirkungsgebiete der Fachsprachen bleiben seit Jahrhunderten sehr ähnlich. Die Rollen, die einzelne Fachsprachen bekommen, werden auf ein gemeinsames Ziel gerichtet – auf die Verständigung. Fluck (1985) benennt das Kapitel über die Bedeutung der Fachsprachen mit dem Titel „Erkenntnis- und Verständigungsinstrument“, Hess-Lüttich (1986) ist in seinem Beitrag zu Fachsprachen mit der Ansicht der Fachsprachenforschung einverstanden, dass die sachorientierte Fachsprache „Medium der Verständigung in Gruppen von Experten“ ist. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 134) Welche Rollen den Fachsprachen zugeordnet werden, welche Bezeichnungen sie tragen und wie die Fachsprachen aus der soziolinguistischen Perspektive angesehen werden, sollte in den folgenden Absätzen kurz behandelt werden, um die Meinung, die Fachsprachen seien in der Gegenwart ein untrennbarer Teil jeder Sprache, zu unterstützen. Die gegenwärtige Welt ist auf der ständigen Suche nach neuen Erkenntnissen und die Fachsprachen

verschiedener

Wissenschaften

stellen

einerseits

einen

wichtigen

Erkenntnisvermittler dar, andererseits treten sie als Mittel der Erkenntnisbeobachtung, Erkenntnisbeschreibung und als Instrument bei Hypothesen- und Theorieverfassungen auf. Die Technik fasst zum Beispiel ihre Fachsprachen als Werkzeuge auf. Das Gemeinsame aller Fachbereiche besteht darin, dass die Fachsprachen in dieser Hinsicht einen „Beinamen“ tragen können, und zwar „Zwecksprachen“. (Vgl. Fluck 1985: 34) Die steigende Erkenntnisgeschwindigkeit in den letzten Jahrhunderten führt dann sehr oft zu einem fachlichen Problem, zu einer Diskrepanz zwischen Denken und Sprache, zwischen alten Benennungen mithilfe einer natürlichen Sprache und neuen Entdeckungen. Die Lösung wird in der Verwendung einer Kunstsprache gesehen, bei deren Bildung den Fachsprachenproduzenten kommunikative

Funktion

freie und

Hand

gelassen

geforderte,

wird

bereits

und

deren

erwähnte,

Erkenntniskraft,

Eigenschaften

wie

Sprachökonomie, Präzision und „leichte Handhabbarkeit“ beim Schreiben und Sprechen in unterschiedlichen Sprachschichten unterschiedlich erzielt werden können. Nicht nur die Funktionen, sondern auch die soziale Bedeutung der Fachsprachen ändert sich zusammen mit der Sprachschicht, in der sie gesprochen werden. (Vgl. Fluck 1985: 34-35) Hervorzuheben ist - 25 -

die Präzision, die die Fachsprachen von der Gemeinsprache unterscheidet und die den allgemeinen Charakter fachsprachlicher Kommunikation eliminiert. Fluck (1985) gibt Beispiele von Benzinbezeichnungen in verschiedenen Sprachschichten an, die einen Nachweis für die höhere Exaktheit der Fachsprachen erbringen. Während die Gemeinsprache unter „Benzin“ einen Oberbegriff versteht, findet man in den einzelnen Fachsprachen spezifizierte Bezeichnungen, die mit dem betreffenden Tätigkeitsbereich zusammenhängen (Benzin x in der Sprache des Handels: Tankstelle/Normal/Super/Markenbenzin/Ware usw.) und die auf eine große Fachwortschatzerweiterung in Folge der Präzisierung, der wichtigen Funktion von Fachsprachen, hinweisen. (Vgl. Fluck 1985: 35-36) Gleichwertig der lexikalischen, syntaktischen oder morphologischen Ebene sind in der Fachsprachenforschung auch andere Ebenen, die für die Rollenbestimmung der Fachsprachen von Bedeutung sind. Es geht um die soziokommunikative Ebene, die sich auf Teilnehmer an der Fachkommunikation und ihren bereichsbedingten Gebrauch konzentriert, um die handlungspragmatische Ebene oder pädagogisch-didaktische Ebene, die in den weiteren Kapiteln besprochen wird. Die Rollenverteilung bei Fachsprachen betrifft neben der Verständigung und Präzisierung auch die Mitteilung. Der Einfluss der Prager Schule zeigt sich in den heutigen Definitionen von Fachsprachen, in denen sie mit Begriffen wie „Kommunikationsmedium“, funktional bedingte „Auswahl“ bestimmter Sprachmittel und den Fachgebieten zugeordnete „Sprachkompetenz“ benannt werden. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 135) Aus der soziolinguistischen Perspektive werden die Fachsprachen als Soziolekte behandelt, die in der Kommunikation von Expertengruppen und Fachleuten eingesetzt werden. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 135) Die Soziolinguistik stellt ins Zentrum ihrer Aufmerksamkeit vor allem die Gruppen, die Fachsprachensprecher.

- 26 -

2.5.1. Fachsprachen vs. Berufs- und Gruppensprachen Die „von bestimmten für einen Beruf, Berufszweig typischen Ausdrücken, Ausdrucksweisen geprägte Sprache“1 ist ganz einfach zu definieren, trotzdem ist es aber schwierig die Berufssprachen von den Fachsprachen abzutrennen. In dem Metzler-Lexikon Sprache (2010) werden die Berufssprachen als Fachsprachen bestimmter Berufsgruppen bezeichnet. Gerade für den Gegenstand dieser Diplomarbeit stellt die Unterscheidung zwischen Fach- und Berufssprachen eine wichtige Frage dar. Zu dieser Frage nach Abgrenzung von Berufssprachen kommt noch die dritte soziolinguistische Kategorie der Gruppensprachen hinzu. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 135) Möhn (1968) betrachtet die Berufssprachen als ein Mittel der Verbindung zwischen Fach- und Gruppensprachen. Dass die Berufssprache irgendwo in der Mitte steht, ergibt sich aus der Tatsache, dass sie entweder aus der soziolinguistischen oder handlungspragmatischen Perspektive angesehen werden kann und dass ihre Verwendung sowohl durch eine Sprechergruppe, als auch durch eine Situation bedingt wird. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 135) Die Berufssprache teilt einige Charakterzüge sowohl mit den Fachsprachen, als auch mit den Gruppensprachen. Sie hat sowie die Fachsprache einen terminologischen Kern, aber zugleich können im Wortschatz einer Berufssprache auch Phraseologismen oder andere Sprachbesonderheiten und spezielle Textsorten beobachtet werden, die innerhalb einer Gruppe informell entstanden und die als Berufsjargon genannt werden. Ein Jargon befindet sich auch im Bereich der Fachsprachen (siehe unten). Die Präzision und Ökonomie, die, wie bereits erwähnt, zu den Kernpunkten der Fachkommunikation gehören, werden auch bei einer Berufsausbildung erfordert, was die weiteren Überlagerungen beweist. (Vgl. Glück 2010: 100) Die Soziolinguistik und Stilistik legen auf die Gebrauchsmilieus der Sprache (z.B. Familie, Ort, Nation usw.) einen großen Wert und betonen dabei den Unterschied zwischen diesen und den Gebrauchssphären (z.B. Alltag, Beruf, Politik, Wissenschaft, Literatur usw.). Die Grenzen sind aber genauso leicht zu überschreiten, wie bei den Begriffen „Existenzform“ (Dialekt, Soziolekt) und „Existenzbedingung“ (z.B. historische, politische usw.) der Sprache. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 136) Aufgrund dieser Überlegungen bleiben die Fach-, Gruppenund Berufssprachen nebeneinander als Nachbarn stehen, die einen gemeinsamen Wohnungseingang haben. 1

Zitiert nach DUDEN [online]. [zit. 2015-01-22].

- 27 -

Um die Fachsprachen von den übrigen zwei Kategorien abzugrenzen, lohnt es sich ihre unterschiedlichen Merkmale zu finden und zu nennen, wie sie bei Hofmann (1987) zu finden sind. Zu diesen gehört ihre überwiegende schriftliche Form, Orientierung auf die Norm, von der Sache bestimmte Wortwahl, terminologisches System des Inventars und weitere Spezifika, die im Vergleich mit den Gruppensprachen, die unter anderem mündlich, mit Normabweichungen und mit einem ihre Geschlossenheit für andere Gruppen andeutenden, zur Verdunkelung benutzten Wortschatz gebraucht werden, eine befreite Position der Fachsprachen zeigen. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 136) Möhn/Pelka (1984) definieren die Fachsprache aufgrund der soziolinguistischen Definition einer sozialen Gruppe. Diese Gruppe verfügt über fachliche Ausbildung und Tätigkeit,

die

für

das

betreffende

Fach

spezifisch

sind,

widmet

sich

der

Fachwissensvermittlung und -präsentation, setzt sich aus Mitgliedern zusammen, die sich je nach Beruf für ihre Tätigkeit und Position spezialisieren und eine „sachorientierte Sprache“ sprechen. (Vgl. Möhn/Pelka 1984: 11) Die Sprachvarianten, zu denen Fachsprache, Alltagssprache, Sondersprache, Ideologiesprache usw. gerechnet werden, stellen Möhn/Pelka (1984) als Sprachen bestimmter Gruppen vor, und zwar als Sprachen der Fachleute, der auf Gemeinschaft oder bestimmte Interesse orientierten Gruppen. Hess-Lüttich (1986) eröffnet noch einen Weg bei der Suche nach dem Unterschied zwischen Fach- und Gruppen- oder Berufssprachen und zitiert Peter von Polenz, der die Fachsprache als Spezialsprache und zugleich Soziolekt benennt, wobei sie seiner Meinung nach in dem ersten Fall „gegenstandsgebunden“ und im zweiten Fall „gruppengebunden“ ist. Wenn sich die Fachsprache eher dem Soziolekt nähert, lässt sie sich als „Fachjargon“ bezeichnen

und

gibt

die

Fachsprachenfunktionen

zugunsten

der

Betonung

der

Gruppenmerkmale auf. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 137) Da die Fach-, Berufs- und Gruppensprachen unter einen einzigen Begriff „Soziolekt“ zusammengestellt werden können, liegt die exakte Abgrenzung zwischen diesen Sprachvarianten als eine wichtige Aufgabe noch immer in der zukünftigen Arbeit der soziolinguistisch gerichteten Fachsprachenforschung.

- 28 -

2.5.2. Fachkommunikation, Kommunikationsbarrieren und -konflikte Die Fachkommunikation zeichnet sich heutzutage durch eine besondere Pluralität aus, die infolge des enormen Anwuchses von Fachsprachen verursacht wurde. Diese Pluralität, die Vermehrung der Fachwortschätze innerhalb der einzelnen Fachsprachen und deren Gebrauch führen zu Kommunikationsproblemen, die nicht nur in der Fachsprachenforschung diskutiert werden. Diese Probleme entstehen zwischen Personen, d.h. Sprachträgern, die in bestimmten Kommunikationssituationen Fachsprachen sprechen oder mit diesen in Kontakt kommen. Je nach der Situation, dem Bereich und je nach den beteiligten Kommunikationspartnern unterscheidet Hoffmann (1987) fachinterne, fachexterne und interfachliche Kommunikation. Während die fachinterne Kommunikation, die zwischen den Mitgliedern eines Faches abläuft, lange Zeit nicht so problematisch betrachtet wurde, die fachexterne, d.h. Kommunikation zwischen Experten und Laien, ist meistens das Erste, was einen beim Wort „Kommunikationskonflikte“

einfällt.

Problematisch

ist

aber

auch

die

dritte

Art

fachsprachlicher Kommunikation – die interfachliche, an der Vertreter verschiedener Fachgebiete teilnehmen. Zum Thema der Fachsprachenforschung wurde auch die Kommunikation zwischen Nicht-Fachleuten, aus der gewisse Schlussfolgerungen darüber gewonnen werden können, welchen Einfluss die Fachsprache auf die Gemeinsprache hat. (Vgl. Hoffmann 1987: 165) In den genannten Kommunikationssituationen zwischen den Beteiligten, verliert die Fachsprache

ihren

Status

Verständigungskomplikationen,

als mit

Verständigungsmittel denen

metaphorisch

und

bewirkt

gesagt,

vielmehr

Sprach-

und

Informationsbarrieren gebaut werden. (Vgl. Fluck 1985: 37-39) Wie bereits angedeutet, stehen die höchsten Informationsbarrieren sehr oft zwischen den Laien und Fachleuten. Als Beispiel der von der Fachsprachenforschung untersuchten Kommunikationsbereiche und Textsorten erwähnt Hoffmann (1987) Gespräche mit dem Arzt, Kontakte mit Institutionen, Gerichtsprozesse

oder Rechtsangelegenheiten, aber

auch

Beipackzettel, Formulare,

Gesetzestexte und Verträge. Zum Abbau dieser Hindernisse zwischen Alltags- und Fachkommunikation sollte die Übersetzungsarbeit der Experten dienen, die in Form von Sachbüchern, populärwissenschaftlichen Werken und Nachschlagewerken sogenannte zweisprachige Wörterbücher Fach – x Gemeinsprache mitbringt. (Vgl. Hoffmann 1987: 165) Unter den Fachsprachen bereiten Kommunikationsschwierigkeiten vor allem die Wissenschaftssprachen

vor,

deren

Miss-

oder

- 29 -

Unverständnis

als

„kommunikative

Bedrohung“, „Kluft zwischen gemein- und fachsprachlichem Weltbild“ (Vgl. Fluck 1985: 43) oder

„Abrakadabra“

bezeichnet

werden.

(Vgl.

Hoffmann

1987:

165)

Die

Kommunikationsbarriere besteht nicht nur in der Verwendung von einer Fachsprache, sondern auch in der Ausdrucksfähigkeit von Experten, ihre Fachkenntnisse gemeinsprachlich darzustellen

und

zu

vermitteln.

Die

Fachsprachen

werden

infolgedessen

zu

„Geheimsprachen“ (Vgl. Hess-Lüttich 1975: 140) und Machtinstrumenten in den Händen der Fachleute, die damit den nicht eingeweihten Laien überlegen, gleichzeitig aber aus den alltäglichen Konversationssituationen immer mehr ausgestoßen sind. Mit den Fachleuten distanzieren sich von der Gemeinsprache auch die Fachsprachen, obwohl sie von den natürlichen

Sprachen

ausgehen

und

Informationen

den

Allgemeinsprachesprechern

bereitstellen sollen. Auf diese Weise sollte die erwähnte „Kluft“ überbrückt werden. (Vgl. Fluck 1985: 43) Im Zentrum der Kritik von Barrieren, die eine Verständlichkeit seitens der Laien verhindern,

steht

sehr

oft

die

Rechtssprache,

die

wegen

einer

schnellen

Fachwortschatzerweiterung nicht nur Sprach-, sondern auch Handlungsbarrieren zu Folge hat. (Vgl. Fluck 1985: 42) Die Geschwindigkeit, mit der die Terminologien einzelner Fächer angereichert werden und mit der die breite Öffentlichkeit, d.h. die Laienöffentlichkeit, mittels der Massenmedien über neue Erkenntnisse informiert wird, erhöht sich ebenso schnell wie die Häufigkeit der Konfrontationen zwischen Laien und einer Vielzahl von passiv gebrauchten und sehr oft missverstandenen Fachwörtern. Fluck (1985) bespricht das sich aus dieser Tatsache ergebende Risiko einer „Einschränkung der Sprachkompetenz“ der Sprecher, die aufgrund der unrichtigen oder keinen Beherrschung der Fachwortschätze nur reproduzieren. Ein weiteres Risiko stellt die Gefahr einer manipulativen Handlung von der Seite der Fachleute dar, die absichtlich die Fachsprachen verwenden und unverständlich bleiben wollen, damit ihre Fehler und bestimmte Sachverhalte versteckt werden oder damit sie ungewünschte Diskussionen und Misstrauen vermeiden. (Vgl. Fluck 1985: 42-43) Die Verwendung von den Laien entfernten, Fachausdrücken, wird von einigen Kritikern für die Verwendung eines Prestigejargons gehalten, der ausschließlich für die Expertengruppen zugänglich ist. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 142) Im

Wortschatz

der

gegenwärtigen

Fachsprachen

wechselte

die

ehemalige

unerschütterliche Position des Lateinischen teilweise die englische Sprache, die einerseits für die Internationalisierung einen bedeutenden Beitrag leistet, andererseits aber auch am Anfang der Entstehung der Kommunikationskonflikte steht. Zu den oben genannten Wurzeln der - 30 -

Kommunikationsschwierigkeiten (v.a. die zunehmende Differenzierung der Fachgebiete und Entstehung von Fachsprachen) ist es nötig, noch die Kommunikation mithilfe von Symbolen und Formeln zu nennen. Die heutige Informationsgesellschaft hat vor sich neuerlich eine weitere Aufgabe – die Ergebnisse ihres Strebens nach dem Wissen zu popularisieren, was sich in der „Verwissenschaftlichung und Technisierung der Allgemeinsprache“ widerspiegelt. (Vgl. Fluck 1985: 185-186) Die Problematik der Kommunikationsbarriere zwischen Fachleuten und Laien, zwischen dem fach- und allgemeinsprachlichen Milieu, steht indirekt mit dem Thema und Ergebnis

dieser

Diplomarbeit

Fachsprachendidaktisierung

und

im dem

Zusammenhang,

und

zwar

Fachfremdsprachenunterricht,

weil

mit

der

diese

die

Möglichkeit unterstützen, die Informations- und Sprachbarriere abzubauen und Kontakt zwischen

Fach-

und

Gemeinsprache

weiterzuentwickeln.

Im

Bereich

des

Fremdsprachenunterrichts ist es noch wichtiger, die Fachsprachen zu unterrichten, weil sie für einen Ausländer noch größere Schwierigkeiten bedeuten als für die Muttersprachler, die selbst sehr oft Verständigungsprobleme erfahren. Die Fachfremdsprachendidaktik bietet eine Lösung an, in deren Rahmen kommunikative Normen (z.B. Sprechakttypen, Verhaltensrituale usw.), Textsorten, Informationsabläufe oder Argumentationsweisen gelernt werden, die nicht nur die Sprachkenntnisse der Lernenden, sondern auch Orientierung und Fachkenntnisse fördern. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 143)

- 31 -

3. Einleitung zur Fachsprache der Ernährungswissenschaft Die Sprache ist ein großes Mittel in den menschlichen Händen und ein Zeuge, der die Veränderungen in der Welt und in der Gesellschaft beobachtet, benennt und ihnen damit eine materielle Gestalt gibt. Die Sprache als Begleiter des Menschen sucht ständig nach Möglichkeiten, wie für alles, was entdeckt, erfunden, entwickelt, gebraucht, behandelt, diskutiert und definiert wird, einen passenden Ausdruck zu finden und die neuen Erkenntnisse in die alte Welt einzuordnen. Die Fachsprachen tragen im Vergleich mit der Allgemeinsprache einen schwereren Sack von Forderungen nach Aktualität, Exaktheit, Verständlichkeit und so hoher Benennungsgeschwindigkeit, wie schnell das Fortkommen eines Faches ist. Der Blick in die Geschichte der Fachsprachen (siehe Unterkapitel 2.2.) zeigt die allmähliche aber wesentliche Differenzierung der einzelnen Wissenschaften und die damit verbundene Entstehung neuer Fachsprachen. Das ist der Fall der in dieser Arbeit behandelten Disziplin, die lange Zeit keinen Status einer selbständigen Wissenschaft hatte. Wegen ihrer zunehmenden Bedeutung im Menschenleben und wegen der fachlichen Interdisziplinarität kann aber heute von dem teilweise eigenständigen ernährungswissenschaftlichen Fach und von der Fachsprache der Ernährungswissenschaft geschrieben werden.

3.1.

Die

Charakteristik

des

Fachbereiches

und

die

Differenzierung

der

Ernährungswissenschaften Jeder Beschreibung der Fachsprache sollten eine Abgrenzung und eine Charakteristik des betreffenden Fachgebietes vorausgehen, weil die Entwicklung der Fachsprache mit der Entwicklung ihrer Fachdisziplin fest verbunden ist. Die einfachste Definition, die gleich am Anfang abgeleitet werden kann, bestimmt die Ernährungswissenschaft als Wissenschaft über Ernährung. Um die Ernährungswissenschaft kurz und zugleich genügend vorzustellen, bietet sich an, Meyer´s Enzyklopädisches Lexikon heranzuziehen: „Teilgebiet der Physiologie, das sich mit Fragen des quantitativen und qualitativen Nahrungsbedarfs unter verschiedenen Lebensbedingungen und in verschiedenen Lebensphasen sowie mit den Fragen des quantitativen Gehaltes und der qualitativen Zusammensetzung von Lebensmittel im Hinblick auf den Bedarf des Organismus befasst. Zur Ernährungswissenschaft im weiteren Sinne gehören die Erforschung des Stoffwechsels, der Stoffwechselregulation, der Stofftransport und der Stoffausscheidung.“2 Diese ausführliche Aufklärung der Hauptthemen der 2

Übernommen von: Ernährungswerkstatt [online]. © 2015 [Zit. 2015-02-08].

- 32 -

Ernährungswissenschaft berücksichtigt aber nicht die tendenzielle Entwicklung dieses Fachgebiets. Der Untersuchungsgegenstand – die Ernährung – wurde im Laufe der Zeit immer mehr aus verschiedensten Perspektiven angesehen und heutzutage wird die Ernährung nicht nur aus naturwissenschaftlicher, sondern auch aus sozialwissenschaftlicher Sicht betrachtet und erforscht. Das Thema der Ernährung war und ist ein untrennbarer Teil des Menschenlebens und alles rund um die Ernährung betrifft die ganze Menschheit. In die Menge der untersuchten Prozesse, die mit der Ernährung zusammenhängen, wurden neben Ernährungsfolgen auch Ernährungsverhalten und -versorgung, -störungen, -erziehung und viele andere einbezogen. (Vgl. Leonhäuser 1995: 4) Der Ursprung der Ernährungswissenschaft, der Trophologie, als Wissenschaft liegt bereits in der Antike. Zu den Persönlichkeiten, deren Werke über Diätetik oder Lebensweise handelten, gehört Hippokrates (460-377 v. Chr.), der erste Autor, dessen Überlegungen über Grundstoff in Nahrungsmitteln sich der heutigen Ernährungslehre nähern, oder Galen (129199 n. Chr.). Zu einer wirklichen Wissenschaft begann sich die Ernährungswissenschaft erst in der Mitte des 18. Jhs. zu entwickeln. Einige Wissenschaftler führen diese Spätverselbständigung auf die Interdisziplinarität zurück. (Vgl. Leonhäuser 1995: 5) Die Ernährungswissenschaft steht irgendwo zwischen Medizin, Biologie und Chemie, schöpft aber Informationen auch aus Pharmakologie, Soziologie, Psychologie oder Ökologie. In vielen Lehrbüchern über die Ernährungswissenschaft erscheinen dann fachübergreifende Erkenntnisse zur Ernährungspsychologie, -erziehung, -pädagogik und -ökologie. (Vgl. Diedrichsen 1995: 2) Im Zusammenhang mit der Interdisziplinarität muss an dieser Stelle die Multidisziplinarität erwähnt werden, weil beide Hand in Hand sowohl auf das Fach als auch auf seine Fachsprache einen bedeutenden Einfluss üben. Multidisziplinär bedeutet, dass in sich die Ernährungswissenschaft viele Spezialdisziplinen vereinigt. (Vgl. Diedrichsen 1995: 2) Die Teilgebiete der Ernährungswissenschaft bilden Diätetik, Humanernährung, Biochemie und Physiologie der Ernährung, Ernährungsmedizin, -therapie, Lebensmittelwissenschaften wie z.B. Lebensmittelchemie, -technologie oder Kochwissenschaft (Bromatologie), die bereits erwähnten Ernährungspsychologie, -soziologie, -ökonomie und -verhaltensforschung. In die Teildisziplinen können auch Ernährungskulturwissenschaften, -ökologie, -kommunikation oder Verbrauchsforschung eingereiht werden.3 Zu dieser Reihe von spezialisierten Verfügbar unter: http://ernaehrungsdenkwerkstatt.de/nc/home.html Übernommen von: Ernährungswerkstatt [online]. © 2015 [Zit. 2015-02-08].

3

- 33 -

Fachdisziplinen der Ernährungswissenschaft gehört auch die für diese Arbeit besonders wichtige Ernährungsberatung. Eine junge Disziplin, die auf der interdisziplinären Orientierung beruht, ist die Ökotrophologie, die in vielen Fällen mit der Ernährungswissenschaft verwechselt wird, obwohl die Ernährungswissenschaften eher ein Teilbereich von Ökotrophologie darstellen. Für den „Vater“ des Diplom-Studiengangs der Ökotrophologie, die neben Ernährungs- auch Haushaltswissenschaften umfasst, wird Justus Liebig gehalten, der Gründer des ersten Instituts

für

Ernährungswissenschaft.4

Die

Entstehung

dieser

„erweiterten

Ernährungswissenschaft“, die in den wissenschaftlichen Bereich der Ernährung auch ökonomische, technische und kulturelle Aspekte mitbrachte und die Aufmerksamkeit unter anderem auf Versorgungsmanagement lenkte, weist auf die bereits erwähnte Veränderung innerhalb der Wissenschaft hin, die ursprünglich über menschliche Ernährung als über eine reine Naturwissenschaft nachdachte. Im Jahre 2005 wurde auf der internationalen Ebene ein erfolgreicher Versuch unternommen, die „neue“ Ernährungswissenschaft zu definieren und abzugrenzen. Das Attribut „neu“ sollte nach der Initiative der International Union of Nutritional Sciences und des World Healthy Policy Forums ausdrücken, in welcher Richtung die heutige Ernährungswissenschaft schreitet und welche neue Dimension sie in Folge der Gesellschaftsereignisse und -probleme des 21. Jhs gewann. „Neu“ bedeutet also neue Orientierung der biologischen Wissenschaft und „Einbeziehung der Wechselwirkungen mit und zwischen allen relevanten biologischen, gesellschaftlichen und ökologischen Systemen.“ Die Forschungserkenntnisse und -ziele der Ernährungswissenschaft des 21. Jhs werden mit Nahrungspolitik, Ökologie, Bemühungen um die Erhaltung von der Menschengesundheit und vom Naturreichtum in eine Beziehung gesetzt und von den Auswirkungen der Globalisierung beträchtlich bestimmt.5

Verfügbar unter: http://ernaehrungsdenkwerkstatt.de/nc/home.html 4 Übernommen von: Justus-Liebig-Universität Giessen [online]. © 2015 [zit. 2015-02-09] Verfügbar unter: https://www.uni-giessen.de/cms/studium/dateien/master/ernaehroeko-m-sc-sf 5 Übernommen von: Ernährungs-Umschau. Forschung und Praxis. Die Gießener Erklärung zum Projekt „Die Neue Ernährungswissenschaft“ [online]. © 2015 [zit. 2015-02-09]. Verfügbar unter: http://www.ernaehrungsumschau.de/themen/wissenschaft_aktuell/?id=2420

- 34 -

3.2. „Ernährungsdeutsch“: Fach- oder Berufssprache? Die

vorliegende

Diplomarbeit

stellt

sich

zum

Ziel,

das

Wesen

der

Fachfremdsprachendidaktik und die Bedeutung des berufsbezogenen Deutschunterrichts zu erläutern.

Didaktisiert

werden

soll

„Ernährungsdeutsch“

als

Fachsprache

der

Ernährungswissenschaft und diese Aufgabe erfordert zunächst eine entscheidende Bestimmung, ob es sich tatsächlich um eine Fach- oder Berufssprache handelt. Aufgrund des vorangehenden Versuchs, die Fach- und Berufs-/Gruppensprachen genau abzugrenzen (siehe Unterkapitel 2.5.1.), steht jetzt eine Reihe von Unterscheidungsmerkmalen zur Verfügung, die der folgenden Entscheidung als Hilfsmittel dienlich sein können. Die meisten Definitionen und Aussagen über die Unterschiede zwischen den Fachund Berufssprachen sprechen zu Gunsten einer fachsprachlichen Einordnung des „Ernährungsdeutschen“, vor allem jene, die die Berufssprachen als im Rahmen eines bestimmten

Berufs

entwickelte

Sprachen

auffassen.

Die

Fachsprache

der

Ernährungswissenschaft entstand innerhalb dieser multidisziplinären Wissenschaft, deren Erkenntnisse und Ergebnisse in einer großen Anzahl von verschiedenen Berufen zur Geltung kommen (z.B.: Ernährungswissenschaftler/in, Gesundheitsberater/in, Ernährungsberater/in, Ökotrophologe/in, Arzt/Ärztin,

Ernährungscoach/in,

Krankenschwester/bruder,

Gesundheitstourismus,

Ernährungstherapeut/in,

Diätberater/in,

Lebensmitteltechniker/in,

Koch/Köchin u.a.). Die Fachsprache der Trophologie wäre dann keine Berufssprache, sondern eine Fachsprache, die im Kontakt mit anderen Fachsprachen (z.B. die Sprache der Medizin, Chemie usw.) in der Berufskommunikation eine Rolle spielt. In der Annahme, dass die Definition aus Metzler-Lexikon (1993), nach der die Berufssprachen Fachsprachen der Berufsgruppen sind, die einzige wäre, könnten die Grenzen zwischen einer Fachsprache und Berufssprache gelöscht werden. Den beiden Varianten gemeinsam ist der terminologische Kern, der im Fall des „Ernährungsdeutschen“ aus Terminologien anderer, mit der interdisziplinären Ernährungswissenschaft verbundener, Wissenschaften teilweise zusammengestellt wird. Enthält aber die hier analysierte Sprache einen „informellen“ Berufsjargon, der für Berufssprachen typisch ist, oder geht es eher um einen Fachjargon – gegenstandsgebundene Spezialsprache, die in der Nähe zum gruppengebundenen Soziolekt steht? (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 137) Nach dieser Frage muss die Position der Soziolinguistik noch einmal betont werden. Die Sprache der Ernährungswissenschaft kann sowohl als Fach-, als auch als Berufssprache - 35 -

unter dem Begriff „Soziolekt“ erforscht werden. Die Definition von Möhn/Pelka (1984) bestätigt, dass die Fachsprache tatsächlich Sprache einer sozialen Gruppe ist und zählt die Merkmale dieser Fachsprachensprecher-Gruppe auf, die auf diese Suche nach genauerer Position

des

„Ernährungsdeutschen“

angewendet

werden

können.

Die

Ernährungswissenschaftler, bzw. Ernährungsmediziner, -berater und andere Fachmitglieder, sind Fachleute mit einer fachlichen Ausbildung und einer fachspezifischen Tätigkeit, mit der Bestrebung nach Vermittlung von gewonnenen Fachinformationen und mit eigener Fachsprache, die die gesamte Fachkommunikation in diesem Fachgebiet voraussetzt. (Vgl. Möhn/Pelka 1984: 11) Beim Blick auf die Merkmale der Trophologie-Sprache fällt ihre Form auf, die in den meisten Fällen schriftlich ist, und terminologisches System im Wortschatz, der aber bei der Fachwissensvermittlung sehr oft von den Elementen aus der Gemeinsprache durchwirkt ist. Was der Behauptung, die Sprache der Ernährungswissenschaft sei eine Gruppensprache, gegenübersteht, ist die Bemühung, die für die Gruppensprachen typische Geschlossenheit zu beseitigen, um eine erfolgreiche Informationsvermittlung zu erreichen. (Vgl. Hess-Lüttich 1986: 136) Alle

hier

vorgestellten

Gedanken

und

Definitionen

führen

zu

einer

zusammenfassenden Behauptung, dass die Sprache der Ernährungswissenschaft eine Schnittmenge der Fach- und Berufssprache ist, die bestimmte Charakterzüge der beiden Möglichkeiten beinhält. In den nachfolgenden Kapiteln und Unterkapiteln wird sie als Fachsprache

der

Ernährungswissenschaft

behandelt,

die

für

den

berufsbezogenen

Deutschunterricht von großer Bedeutung ist, weil sie als Kommunikationsmittel nicht nur der Fachleute, sondern auch verschiedener Berufsgruppen dient und im Rahmen dieser Berufe weiterentwickelt wird.

3.3. Vertikale Schichtung der Fachsprache der Ernährungswissenschaft und ihre zunehmende Verbreitung im Bereich der Allgemeinsprache Das Unterkapitel 2.3. bietet eine breite theoretische Palette von Auffassungen, die bei der vertikalen Beschreibung der Fachsprache der Ernährungswissenschaft hilfsreich sind. Ähnlich wie bei Hoffmann (1987) werden in der untersuchten Fachsprache in erster Linie nach der Art der Fachkommunikation, nach dem Kommunikationsbereich, nach den

- 36 -

Kommunikationsteilnehmern und aufgrund der äußeren sprachlichen Form 3 Schichten festgestellt: 1. Sprache der Ernährungswissenschaft 2. Sprache der ernährungsbezogenen Institutionen 3. Vermittlungssprache der Ernährungswissenschaft. Die Sprache der Ernährungswissenschaft wird von den Ernährungswissenschaftlern und allen in diesem Bereich tätigen Fachleuten beherrscht, die ihr in verschiedenen Lehr- und Forschungsmaterialien begegnen und ihre fest gelegte Terminologie erlernen müssen. Sie ist die eigene Sprache dieser Wissenschaft, die nur in geringem Umfang in Wechselwirkung mit der Allgemeinsprache tritt. Wie bereits erwähnt, umfasst die Trophologie eine Reihe von spezialisierten Teilgebieten (Ernährungstherapie, -medizin, -psychologie, Lebensmittelwissenschaften, siehe oben) und kann einer semantischen Einteilung unterzogen werden, die darauf hinweist, welche Themenvielfalt im Bereich der Ernährungswissenschaft zu beobachten ist: Ernährungslehre, Lebensmittelkunde, Anatomie und Physiologie, ernährungsbedingte Krankheiten, Ernährung und Prävention (Grundlagen der spezifischen Ernährung bestimmter Menschengruppen), Kochpraxis, …6 Die genannten ernährungswissenschaftlichen Teilgebiete und Institutionen, deren Existenz den fachsprachlichen Status der Sprache der Ernährungswissenschaft bestätigt, treffen aufeinander sprachlich in der zweiten Schicht, wo sie sich mit der Sprache der ernährungsbezogenen Institutionen verständigen. Die letzte Schicht, die Vermittlungssprache, nimmt unter diesen 3 Schichten eine besondere Stellung ein, weil die Ernährungswissenschaft die Laienöffentlichkeit viel mehr als andere Wissenschaften anspricht. Lippert (1979) schreibt über die sog. laienbezogene Fachsprache (vgl. Lippert 1979: 84). Diese nimmt sich vor, die wissenschaftlichen Erkenntnisse dem Forschungsobjekt, d.h. den Menschen, zu vermitteln und zweckmäßig nutzt sie

dazu

die

allgemeinsprachlichen

Mittel

aus,

um

der

theoretisch

möglichen

Kommunikationsbarriere in Praxis zu verbeugen. Zu einer Überschneidung der Sprache der Ernährungswissenschaft,

der

Vermittlungssprache

und

des

allgemeinsprachlichen

Wortschatzes kommt es in den populärwissenschaftlichen Lexika, die zu den bedeutenden 6

Einteilung nach Studiengemeinschaft Darmstadt. Probelektion Ernährungsberater/in. Darmstadt, 2015, 31 S.

- 37 -

„Vermittlungssprachesprechern“ gehören. Des Themas wegen ist die Mitteilungsfähigkeit und Informationsvermittlung der Ernährungswissenschaft von großer Bedeutung. Diese Tatsache, dazu der heutige Ernährungsboom und allgegenwärtige Informationen und Neuigkeiten rund um die Ernährung messen der Vermittlungssprache der Trophologie und der Didaktisierung des Ernährungsdeutschen einen neuen Sinn bei. Die oben kurz charakterisierten Schichten bilden drei gleichbedeutende Säulen der sprachlichen Ausstattung der Ernährungswissenschaft. Die vertikale Dreiteilung der Fachsprache der Ernährungswissenschaft bildet 3 Kommunikationsarten (fachintern, interfachlich und fachextern) ab (siehe oben) und erleichtert das Untersuchungsverfahren bei der durchgeführten Fachsprachanalyse. Die Fach- und Allgemeinsprache kommen immer mehr in Berührung, was mit dem zunehmenden Einfluss der Massenmedien und mit dem fast unbegrenzten Zugang zur Unmenge von Informationen zusammenhängt. Im Bereich der Ernährungswissenschaft lässt sich konstatieren, dass das Ergebnis nicht die Verallgemeinerung der Fachlichkeit ist, man könnte „Verallgemeinsprachlichung“ sagen, sondern eine ernährungsbezogene Ausbildung sowohl des interessierten, als auch des passiven Teils der Population.

3.4. Die ernährungswissenschaftliche Fachkommunikation Die Kommunikation im Bereich der Ernährungswissenschaft führt zu den Überlegungen, dass die in dieser Arbeit vorgestellte Fachsprache eher die Bezeichnung „vermittelnde Sprache“ tragen sollte. Die fachinterne Kommunikation zwischen den Ernährungswissenschaftlern ist aufgrund des Umfangs ihres Tätigkeitsbereiches sehr ähnlich der interfachlichen Verständigung, die von dem interdisziplinären Charakter und einer gewissen Unentbehrlichkeit der ernährungswissenschaftlichen Erkenntnisse der Trophologie in der Medizin und weiteren Wissenschaften beeinflusst wird. Die Vermittlungsfunktion bekommt aber diese Fachsprache besonders in der fachexternen Kommunikation, die weitaus mehr als in einigen anderen Fachgebieten in den Vordergrund tritt. Diese Richtung der Fachsprache der EW lässt sich einfach erklären. Der Zentralbegriff und einer der Forschungsgegenstände ist für die Ernährungswissenschaft und ihre spezialisierten Zweige der Mensch und ihre Forschungsergebnisse betreffen die menschliche Gesundheit, d.h. den einzigen Interessenpunkt, der fast allen Menschen gemeinsam ist (oder sein soll). Während die Fachsprachen bestimmter Fachdisziplinen nicht alle Rezipienten ansprechen (z.B. die - 38 -

Fachsprache der Physik), besteht die Rolle der „Ernährungsfachsprache“ darin, dass sie die Menschen nicht nur ansprechen will, sondern auch soll, und dass ihre Bemerkungen nicht nur den Fans der gesunden Ernährung und Lebensweise, sondern auch der ganzen Population vermittelt

werden

sollten.

Die

meisten

Berufe,

die

auf

den

Grundlagen

der

Ernährungswissenschaften aufgebaut sind, stehen in einem direkten Kontakt mit der Laienöffentlichkeit und gerade daher verdient auch diese Art Fachkommunikation, entwickelt und mit Hilfe der Fach(fremd)sprachendidaktik verbessert zu werden, obwohl sie unter den wichtigsten Lernzielen des Fachfremdsprachenunterrichts nicht betont wird.

- 39 -

4. Merkmale der Fachsprache der Ernährungswissenschaft Das vorherige Kapitel zeigte, dass die Fachsprachen einerseits eine heterogene Gruppe darstellen, die weiter gegliedert werden muss, andererseits aber einen homogenen Gegenpol zur Allgemeinsprache bilden, der in gewissem Maße gemeinsame spezifische Merkmale und ähnliche Funktionen aller Fachsprachen enthält. Die nächsten Unterkapitel werden gerade diesen fachsprachlichen Merkmalen auf der Text-, Grammatik- und Fachwortschatzebene gewidmet, die zunächst aufgrund der theoretischen Erkenntnisse in Bezug auf alle Fachsprachen beschrieben werden und danach aufgrund der praktischen Analyse von dem gesammelten Untersuchungsmaterial direkt auf die FS der EW bezogen und spezifiziert werden. Das theoretische Fundament und der praktische Aufbau bilden zusammen eine Beobachtungsstation, von der betrachtet werden kann, warum diese Sprache als eine Fachsprache bezeichnet werden kann, welche gemeinsamen fachsprachlichen Merkmale sie aufweist und worin sie sich von den anderen Fachsprachen unterscheidet.

4.1. Spezifika der Fachsprachen auf der Textebene In den der Fachsprache der Ernährungswissenschaft gewidmeten Unterkapiteln sollte eine Erwähnung über das neuere Erforschungsfeld dieser Richtung stehen, das sich seit den 80er Jahren entwickelt und in dem die Aufmerksamkeit auf spezifische Fachtexteigenschaften und -sorten gelenkt wird. Innerhalb der Fachsprachenlinguistik erschien die von H. Kalverkämper ebenfalls in 80er Jahren vorgelegte, aber nicht völlig festgelegte Einteilung in Fach-Textlinguistik, die sich mit Fachtextsorten beschäftigt, und Fachtext-Linguistik, zu deren Ziel die Untersuchung von sprachlichen Mitteln und anderen Erscheinungen in Fachtexten wurde. (Vgl. Fluck 1985: 208) Da die Fachsprachendidaktik unter anderem auf der Arbeit mit Texten und auf dem Textverständnis beruht und da diese Diplomarbeit von verschiedensten Texten als Unterlagen für die Analyse der Fachsprache der Trophologie und für die Ausstellung von Lehrwerkmaterialien (z.B. Wortschatzliste) ausgeht, ist es notwendig, die auffälligsten Merkmale der Fachtexte und Fachtextsorten kurz zu behandeln, die mit den Merkmalen der ernährungswissenschaftlichen Texte mehr oder wenig übereinstimmen. Dazu muss an dieser Stelle betont werden, dass die Lesefertigkeit und die Produktion der Texte zu den wichtigsten Fähigkeiten gehören, die im Rahmen eines fachbezogenen Deutschunterrichts gewonnen werden sollten, weil die Ernährungswissenschaftler einerseits neue Informationen

- 40 -

vermitteln, andererseits in den fremdsprachigen Quellen und von ihren fremdsprachigen Kollegen sammeln sollten. Die Sprache äußert sich in den Texten und nicht nur die Fachleute, sondern auch die Laienöffentlichkeit sollte in Lage sein, die Unmenge von Informationen aus diesem auch sie betreffenden Fach zu verstehen. Damit hängt die Übersetzungsfertigkeit zusammen, die unter den Zielen des Fremdfachsprachenunterrichts zusammen mit dem Leseverstehen eine gemeinsame bedeutende Stelle einnimmt. Fluck (1997) behauptet, dass die Fachtextanalyse bedeutend

für

die

„sprachdidaktische

Planung

und

Durchführung

fachbezogener

Fremdsprachenkurse“ ist. (Vgl. Fluck 1997: 128) „Komplexe und zugleich kohärente sprachliche Äußerungen im Rahmen der Kommunikation innerhalb eines bestimmten menschlichen Tätigkeitsbereiches, deren sprachliche Merkmale hierbei eine kommunikationsunterstützende Wirkung zeigen.“ (Vgl. Roelcke 1999: 85-86) Von dieser zusammenfassenden Definition der Fachtexte von Roelcke (1999) lässt sich ablesen, dass in erster Linie die von der Pragmatik beeinflusste kommunikative Funktion der Fachtexte hervorgehoben wird und dass neben den grammatischen und lexikalischen Merkmalen auch die Textualität eine besondere Rolle spielt. Roelcke (1999) erweitert dann die Definition der Fachtexte um eine semiotische Auffassung, die fachsprachliche Texte aufgrund des Auftretens von verschiedenen Möglichkeiten der Illustration als Zeichenkomplexe nennt. (Vgl. Roelcke 1999: 86) Die erwähnte fachsprachliche Textualität zeichnet sich durch bestimmte Merkmale aus, die sowohl an Texten als auch an Teiltexten beobachtet werden und mit denen die Texte nicht gebildet, sondern eher bestimmt werden. Nach Hoffmann (1987) prägt die Beschaffenheit der Fachtexte der wissenschaftliche Stil, in dem die „Gebundenheit, Präzisiertheit und Gegliedertheit“ entscheidend sind (vgl. Hoffmann 1987: 231). Roelcke (1999) gibt in einem einzigen Satz alle Merkmale an, die für die Struktur der meisten ernährungswissenschaftlichen Fachtexte charakteristisch sind: -

Kohärenz, Kohäsion, Intentionalität, Akzeptabilität, Informativität, Situationalität, Intertextualität. - 41 -

Die Kohärenz und Kohäsion zeigen sich auf beiden Ebenen des Textes, d.h. in der Makro- und Mikrostruktur. (Vgl. Roelcke 1999: 87) Neben diesem formalen (Kohäsion) und funktionalen Zusammenhang (Kohärenz) werden bei Hoffmann (1987) noch weitere Beziehungen zwischen den Elementen des Fachtextes ausgeschrieben, die diese Zusammenhänge zu gestalten helfen und bei einer Strukturbeschreibung der Teiltexte und Texte

berücksichtigt

werden

(z.B.:

Wortwiederholung,

Adverbialisierung,

Pronominalisierung, Synonymie, Kontrast u.a.). (Vgl. Hoffmann 1987: 231) Sehr nah zueinander stehen die Funktion und die Struktur eines Fachtextes. Wie gesagt, tritt in den Vordergrund die kommunikative Aufgabe, die von dem Textaufbau, von der Auswahl und Gruppierung der Elemente aus allen Ebenen der Sprache (Syntax, Lexikologie, Morphologie, Phonetik und Stilistik), bzw. nichtsprachlicher Elemente, abhängig ist. Es sind gerade die Baupläne der Fachtexte (=Makrostrukturen), die diese von den nichtfachsprachlichen Texten unterscheiden, wobei bemerkbare Unterschiede auch zwischen den Fachtexten einzelner Fachbereiche vorhanden sind. Das lässt sich an der Komposition der dieser Arbeit zugrunde liegenden Zeitschriftenartikel zeigen, die im Vergleich mit anderen Fachtextsorten (z.B. Protokoll in der Technik) anders vollgezogen werden. (Vgl. Hoffmann 1987: 235) Die Makrostruktur wird also mithilfe der expliziten (=sprachlichen) oder impliziten (logischen) Kohärenz zwischen Texteinheiten gebaut, die entweder sprachlich oder nichtsprachlich sind und die in den meisten Fällen aus mehreren Sätzen bestehen. Wenn zwei Sätze nebeneinander stehen, von denen in einem z.B. die Ursache und in dem zweiten die Wirkung genannt wird, spricht man von der impliziten Kohäsion, die aber nicht so häufig wie die explizite ist. „Explizit“ bedeutet deutlich und deutliche Beziehungen zwischen den Texteinheiten entstehen mithilfe von den oben teilweise angegebenen Mitteln wie Subordination und Koordination, Wiederholung der Wörter, Hyperonymie, Hyponymie und Synonymie, Paraphrase, Pronominalisierung und Adverbialisierung, aber auch durch den Gebrauch von bestimmten Konjunktionen und Modalwörtern usw. (Vgl. Hoffmann 1987: 236-237) Die typisch fachsprachliche Deutlichkeit verursacht auch eine der bedeutendsten Eigenschaften von Fachtexten – die sog. Isomorphie von Form der Texte und deren Funktion, d.h. dass die Form sehr oft nach der Funktion des Textes ausgewählt, gestaltet, und wiederholt benutzt wird. Solche Formen werden zu Mustern der Gliederung von konkreten Fachtextsorten

–

zu

Fachtextbauplänen

(z.B.

Fachartikel,

Gebrauchsanweisung,

Handbuchartikel, Lebensmittellexikon u.a.). In diesen Bauplänen werden Stellen festgelegt, - 42 -

die von bestimmten Teiltexten besetzt werden (müssen). Das alles führt zu einer gerichteten Textherstellung und ermöglicht eine bessere und sprachökonomische Fachkommunikation (z.B. Zusammenfassung am Anfang der Expertenberichte und der Jahresberichte der Institute). Zum Aufbau der Fachtexte sind nach Roelcke (1999) noch einige fachsprachliche Bausteine nötig wie z.B. Titel, Untertitel, Verweise, Anmerkungen, Fußnoten, Zitate, Inhaltsund Literaturverzeichnisse und andere „Helfer“, die aber keine rein fachsprachlichen Erscheinungen sind. (Vgl. Roelcke 1999: 89-91) Alle dieser Bausteine sind in den trophologischen Materialien zu finden, überwiegend in den für fachinternen und interfachlichen Kommunikationsbereich bestimmten Fachtexten. Der Isomorphie entsprechend werden die Fachtexte durch konventionelle Typographie beeinflusst (z.B. Fettdruck von Titeln oder Untertiteln, kursiv geschriebene Termini in den an Laien adressierten Zeitschriftenartikeln, u. a.). Letztens muss auf die Bedeutung von den typischen Illustrationen ernährungswissenschaftlicher Fachtextsorten (Fotos, Zeichnungen, Diagramme, Tabellen mit Lebensmittelinhaltsstoffen und tabellarische Verarbeitung von Daten

und

Studienergebnissen,

ernährungsempfehlende

Bilder

wie

z.B.

Lebensmittelpyramide oder -teller, u. a.) hingedeutet werden, die auf einer Seite ebenfalls zum besseren Verständnis und einfacherer Wahrnehmung nachhelfen, auf der anderen Seite aber ganz umgekehrt ohne Experten- oder Vorkenntnisse nur schwer begreifbar bleiben können. (Vgl. Roelcke 1999: 92) Je näher der Fachtext den Vermittlungsfachtexten ist und je mehr populärwissenschaftliche Charakterzüge enthält, desto lockerere Regeln für die Auswahl von Illustrationsmitteln gelten (z.B. mikroskopisches Bild von der Wirkung von Polyphenolen aus Gemüse auf den Insulinsignalweg im Fachaufsatz einer Abteilung für klinische Ernährung vs. Fotos zu Kochrezepten in den für Ernährungsfans herausgegebenen Zeitschriften). Um die Elemente der Texteinheiten und deren Verhältnisse ausführlich zu beschreiben, schlägt Hoffmann (1987) die sog. kumulative Analyse vor, die in Form einer Matrix typische Makrostruktur, Kohärenz und Kohärenzmittel, Charakteristik der Syntax in dem betreffenden Fachtext, Herkunft des Wortschatzes und häufige Wortarten, aber auch grammatische Merkmale erfasst. (Vgl. Hoffmann 1987: 239) Eine andere Analyse stellen auch Möhn/Pelka (1984) vor, die auf der Beachtung von drei bedeutenden sprachlichen Funktionen der Fachtexte beruht. Deskriptive, instruktive und direktive Fachtexte können in weiterem Schritt 3 Fachtexttypen zugeordnet werden – informativ, instruktiv, direktiv. (Vgl. Fluck 1985: 213) - 43 -

Die Eigenschaften der Fachtexte können auch auf der mikrostrukturellen Ebene beobachtet werden, auf der nicht die aus Sätzen bestehenden Einheiten liegen, sondern die Sätze oder semiotische Elemente selbst. Es geht um eine Mikrogliederung des Textes, deren Ziel

ist,

Thema-Rhema-Gliederung,

Konstruktionen

Frage-Antwort,

Arten

der

7

Schlussverfahren, Rekurrenz (=Wiederholung) oder Isotopie im Fachtext zu erkennen. (Vgl. Roelcke 1999: 94) Die Fachsprachenlinguistik sieht das Thema als etwas vorweg Bekanntes, das Rhema als etwas Unbekanntes an, wobei sie mehrere Strukturen unterscheidet (z.B. in der Fachsprache der EW häufiges Rhema des vorangehenden Satzes als Thema des nachfolgenden Satzes oder eine Struktur, in der sich das mit Rhemata umgebene Thema nicht verändert). (Vgl. Roelcke 1999: 95) Die fachsprachlichen Texte zeichnen sich durch ein absichtliches Entfalten der Themen aus, womit auch die Strukturen, die mit Fragen und daran folgenden Antworten gebildet werden, zusammenhängen (z.B. Konstruktionen wie Was ist unter … zu verstehen? u.a.). Die fachtextuelle Makrostruktur enthält diese Konstruktionen beispielweise in Formularen oder in den Titeln, die in Form einer Frage erstellt werden können und Funktion der „Gesamttextfragen“ annehmen. (Vgl. Roelcke 1999: 95-96) Das ist der Fall größtenteils in den Fachvermittlungstexten (z.B: Untertitel Des Guten zu viel?, Aber trifft das zu?) und seltener in den Fachartikeln (z.B.: Welche Ernährungsstrategien sind am besten geeignet, um Übergewicht und Diabetes vorzubeugen?). Besonders in den wissenschaftlichen Sprachen entwickeln sich die Schlussverfahren (z.B. Syllogismus im Fazit eines Ernährungsberichtes) und die im fachsprachlichen Bereich häufige Rekurrenz und Isotopie, die als Ergebnis der Wiederholung von Spracheinheiten mit gleicher oder ähnlicher Bedeutung, des Gebrauchs von Anaphern und Kataphern, Paraphrasen, Synonymen, Hyponymen, Hyperonymen, Antonymen usw. entstehen. Außerdem tragen zu rekurrenten und isotopischen Ketten auch syntagmatische Relationen bei. Als weitere Verknüpfungsmittel fungieren in Fachtexten auch die Regeln der Zeitenfolge in Haupt- und Nebensätzen oder wie bereits angedeutet – die Verwendung von satzeinleitenden Konjunktionen und Satzadverbien. (Vgl. Roelcke 1999: 96-99)

7

Textkonsistenz aufgrund semantischer Äquivalenz von Lexemen in einem Text. Zitiert nach SCHOENKE, Eva. Textlinguistik – Glossar [online]. © 2010 [zit. 2015-03-14]. Verfügbar unter: http://www-user.unibremen.de/schoenke/tlgl/tlgldl7.html#Textisotopie

- 44 -

4.1.1. Fachtexte und Fachtextsorten der Trophologie Die Verständlichkeit, Effektivität der Fachkommunikation, Angemessenheit und Zweckmäßigkeit der fachsprachlichen Ausdrucksweise werden mittels der Feststellung von Fachtextsorten gerichtet und verbessert. Die Fachtextsorten können als „Bildungsmuster für die geistig-sprachliche Verarbeitung eines tätigkeitsspezifischen Sachverhalts, das in Abhängigkeit vom Spezialisierungsgrad von kommunikativen Normen bestimmt ist…“ erläutert werden. (Vgl. Gläser 1990: 29) Auf dem Gebiet der Ernährungswissenschaft werden einerseits die Fachleute, andererseits die Laienöffentlichkeit und im Fall dieser Diplomarbeit die potenziellen Studenten und Kursteilnehmer mit einer Vielzahl von Fachtextsorten konfrontiert, die in Praxis, in der Fach- und Laienausbildung Anwendung finden. Zu diesen Textsorten gehören vor allem Fachzeitschriftenartikel, Lehrbücher, Nachschlagewerke, Vorträge, Prospekte, Diskussionsbeiträge, Krankenberichte, Formulare, Gebrauchsanweisungen u. a. Um eine geordnete Übersicht der ernährungswissenschaftlichen Textsorten und Texttypen zur Verfügung zu stellen, können 2 Gliederungsmöglichkeiten verwendet werden. Nach der Klassifikation von Rosemarie Gläser (1990) befinden sich in der Fachsprache der Ernährungswissenschaft schriftliche und mündliche Fachtexte, wobei zur Gruppe der in der schriftlichen Fachkommunikation vorkommenden Texte und Textsorten noch 3 Untergruppen gehören: 1) Fachtexte

aus

Kommunikation,

dem d.h.

Bereich

der

fachinternen

ernährungswissenschaftliche

ernährungswissenschaftlichen Fachartikel,

Lexikonartikel,

Abstracts, Expertenberichte, Formulare der Ernährungsberater u.a. 2) Fachtexte aus dem Bereich der fachexternen Kommunikation der Trophologie: a) didaktisierende Texte: Lehrbücher b) popularisierende

Texte

und

Textsorten:

Zeitschriftenartikel,

Prospekte, Ratgebertexte (z.B. die sog. Ernährungsratgeber in verschiedenen

Online-Magazinen),

Aufklärungsmerkblätter,

Verbraucherhandbuch, Ernährungslexikon, Ernährungsleitfaden, Unterrichtsmaterialien und Arbeitsblätter über Ernährung, die als

- 45 -

fachübergreifende Einheiten in die Schulausbildung integriert werden, Foliensätze, Kochrezepte. Zu dieser zweiten Klasse sollten aufgrund der zugrunde liegenden Materialien auch Texte und Textsorten der interfachlichen Kommunikation (Texte der Fachsprache der ernährungsbezogenen Institute) zugeordnet werden. Diese Texte befinden sich bei der dargestellten Gliederung nach Gläser (1990) in der Gruppe 1. 3) Fachtexte der Konsumtion, d.h. Werbetexte, produktbegleitende Texte. (Vgl. Gläser 1990: 11-14 ) Das zweite Gliederungsverfahren stammt von Göpferich (1995) und aufgrund dieser Theorie kann gesagt werden, dass in der Ernährungswissenschaft 3 Texttypen gefunden werden können: 1) Texte, die Fortschritte und Aktualitäten aus dem Bereich der Trophologie dokumentieren (z.B. die erwähnten Fachartikel aus Fachzeitschriften), 2) Texte, die das Fachwissen über Ernährung didaktisieren und Instruktionen übergeben (z.B. Lehrbücher und populärwissenschaftliche Werke der Ernährungswissenschaft), 3) Texte,

deren

Funktion

in

der

Fachwissensvermittlung

besteht

(z.B.

die

Ernährungslexika, Nachschlagewerke zum Thema Ernährung, u.a.). (Vgl. Göpferich 1995: 201) In Betracht gezogen werden sowohl grammatische, als auch lexikalische Text- und Textsortenunterschiede, wobei sich die Sorten der Fachtexte am meisten in der Lexik voneinander unterscheiden (z.B. unterschiedliche Häufigkeit von Fremdwörtern, Vorkommen von Simplizia, Komposita und Mehrwortbenennungen, Metaphorik, u.a.). Differenziert werden die Texte und Textsorten auch aufgrund der syntaktischen Komplexität der nominalen Phrasen (besonders in Lehrbüchern und Fachaufsätzen) oder aufgrund der grammatischen Kategorien wie z.B. das überwiegende Präsens, Verwendung vom Perfekt und Präteritum, die in der schriftlichen Kommunikation bevorzugte 3. Person mit ihren Gegenpartnern, mit 1. und 2. Person, die beim mündlichen Vortrag, Diskussionen usw. Vorrang haben. (Vgl. Hoffmann 1987: 240-242) An den analysierten Beispielen lässt sich erfahren, wie unterschiedlich die Strukturen von Formularen, Fragebögen, Fachaufsätzen und Lehrbuchkapiteln sind.

- 46 -

Die Unterscheidung erfolgt neben diesen expliziten Mitteln auch nach den im Fachtext vorkommenden impliziten Mitteln und Relationen, sowie nach Zweck, Funktion, Absicht und Kommunikationsverfahren. Das zuletzt genannte Merkmal (Kommunikationsverfahren) umfasst eine lange Reihe von Wegen, die die Fachkommunikation eingehen kann (z.B. erläutern, einführen, behaupten, beschreiben, argumentieren, zitieren, referieren, belegen, zurückweisen u. a.) und die in konkreten Textsorten auf spezifische Art verwirklicht werden und in verschiedenen Textsorten in gleicher Frequenz Anwendung finden können. (Vgl. Spillner 1986: 87) Die Fachtexte der Trophologie gehören zu den deskriptiv, argumentativ und instruktiv gestalteten Fachtexttypen. Mit dem Kommunikationsverfahren, dem Zweck und mit der Absicht hängt die Textfunktion zusammen, die für die Textsorten- und Texttypenbeschreibung der Ernährungswissenschaft von grundlegender Bedeutung ist und auf die Funktion der ganzen Fachsprache der Ernährungswissenschaft hinweist. Mit diesem Hinweis auf Textfunktionen bietet sich noch eine Einteilung der ernährungswissenschaftlichen Texte an, mit der zwei Textklassen

(Textsortengruppen)

der

ernährungswissenschaftlichen

Fachsprache

–

Informationstexte und Appelltexte – bestimmt werden. Informieren und Appellieren sind also die Zentralfunktionen der Fachtexte der Ernährungswissenschaft, die vor allem in den populärwissenschaftlichen Werken bei der Fachwissensvermittlung zu einer einzigen großen Aufgabe verbunden werden. An dieser Stelle mit dieser Aussage sollte die Bedeutung der Pragmatik für die Textanalyse hervorgehoben werden. Da sich fast in jedem Fachtext noch Teiltexte befinden (z.B. Zusammenfassung, Vorwort, Diskussion, Methodenbeschreibung u.a.), werden die Texte und Textsorten auch einer internen Analyse unterzogen. Dadurch wird die kumulative Analyse (siehe oben) ausgenutzt, um die quantitativen und qualitativen Abweichungen einzelner Texttypen möglichst genau darzustellen. Je mehr gemeinsamer Merkmale diese Analyse entdeckt, desto einfacher ist dann, eine Textsorte zu bestimmen und abzugrenzen. (Vgl. Hoffmann 1987: 240242) So gibt es in den Fachaufsätzen und Expertenberichten einen anderen Textaufbau (z.B. Zusammenfassung am Anfang) als in den populärwissenschaftlichen Artikeln in verschiedenen Magazinen. 1) Die

Fachtexte

aus

dem

ernährungswissenschaftlichen

Bereich

der

Kommunikation

fachinternen

und

verfügen

über

interfachlichen eine

stabile

Textkomposition, deren Struktur in den meisten Fällen wiederholt auftritt. Die langen - 47 -

Expertenberichte enthalten immer zunächst die Zusammenfassung, Einleitung und Auftrag, Methoden- und Unterlagenbeschreibung, Ergebnisse und eine große Menge von Unterkapiteln mit genau gegliederten Absätzen, zusammenfassende Diskussion, Empfehlungen, Anhang mit Glossar oder Abkürzungslisten und Literaturverzeichnis. Diese Fachtexte werden, wie bereits erwähnt, mit Abbildungen und Tabellen ergänzt, die zum besseren Verständnis und Anschaulichkeit dienen. In den wissenschaftlichen Fachartikeln befinden sich auch Zusammenfassungen (Abstracts) im Englischen. Ganz häufig sind auch fett gedruckte, im Text vergrößerte Zitate aus dem Artikel, mit denen die wichtigen Teile der Aussagen betont werden, und Rahmen mit zusätzlichen Informationen, Ausblicken, Conclusio oder Resümee. Zu diesen Fachtexten gehören neben den Fachzeitschriften-Artikeln und Fachtexten in den Loseblattsammlungen z.B.

Newsletter

mit

Neuigkeiten

und

Schlussfolgerungen

aus

der

ernährungswissenschaftlichen Welt, die wegen ihres kurzen Umfangs keine der oben genannten Teiltexte enthalten. 2) Die

Fachtexte

aus

dem

Bereich

der

fachexternen

Kommunikation

der

Ernährungswissenschaft stellen eine große und vielfältige Reihe von verschiedenen Textsorten (siehe oben) dar und diese Tatsache spiegelt sich in der Vielfältigkeit von Möglichkeiten des Textaufbaus und der Textgliederung. Die Auswahl von sprachlichen und textgestaltenden Mitteln wird von einer bestimmten Wirkung der Allgemeinsprache beeinflusst und der entscheidende Faktor in solchen Texten ist manchmal eher die Absicht, Fakten zu popularisieren. Daher treten z.B. die Illustrationen in größerem Umfang auf. Eine andere Untergruppe bilden die Kochrezepte, Merkblätter oder Schulmaterialien usw., die ebenfalls eine bestimmte Form haben. Die Struktur von Lehrbüchern weist keine von den normalen Lehrbücher-Eigenschaften abweichenden Charakteristika auf. Am Ende der Kapitel gibt es Literaturverzeichnisse und die Lehrbücher unterscheiden sich voneinander nur durch die Verwendung von Abbildungen, die nicht in allen Fachmaterialien in hoher Frequenz benutzt werden. Heutzutage ist auch nötig, zwischen den gedruckten und online-ausgegebenen Zeitschriften zu unterscheiden. Im Fachfremdsprachenunterricht ist es mehr als erforderlich, auch mit interlingualen Unterschieden zu rechnen.

- 48 -

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die ernährungswissenschaftlichen Fachtexte die in diesem Unterkapitel besprochenen gemeinsamen Merkmale auf der Textebene beibehalten und dass beim Vergleich mit anderen Fachsprachen größere Differenzen eher in der Grammatik und Lexik dieser Fachsprache zu entdecken sind.

4.1.2. Rolle der Stilistik im Bereich der Fachsprachenforschung Die Auswahl an spezifischen Sprachmitteln, mit denen die Fachtexte konstituiert werden, führt in der Fachsprachenforschung zur Notwendigkeit, die Funktionalstilistik in Betracht zu ziehen. Hoffmann (1987) benutzt die Definition von Gläser (1979), die den Fachstil für sprachliche Äußerung hält, welche nicht nur sprachlich, sondern auch nichtsprachlich gestaltet wird und mit Absicht, Inhalt, Form und geplanter Wirkung zusammenhängt. (Vgl. Hoffmann 1987: 231) Gefertigt wird der Fachstil, bzw. Fachtextsortenstil, mit den auch bei einer Fachtextsortenanalyse entscheidenden Spezifika wie Bauplan des Textes, Kommunikationsverfahren, Satztypen, Termini, Professionalismen und Phraseologismen, rhetorische Figuren, usw. Diese fügen sich in den für Fachtexte charakteristischen

und

erwünschten

Stilzügen

zusammen,

zu

denen

Genauigkeit,

Wissenschaftlichkeit, Sachlichkeit, Logik u.a. gerechnet werden. (Vgl. Hoffmann 1987: 231) Der Fachstil vereint in sich die sprachlichen Mittel, deren Auswahl und Gebrauch von den vorgegebenen fachsprachlichen Konventionen und der gezielten Textreferenz bestimmt werden. Deshalb werden die Mittel sehr oft zu gewissen Mustern (Wortbildungsmuster, durch Konvention bestimmte Phraseologismen usw.). Im Hinblick auf die Differenzen zwischen den einzelnen Fachsprachenbereichen befindet sich bei Spillner (1986) eine Fünfeinteilung der Fachstile:

einzelsprachig

determiniert,

fachsprachenbedingt,

fachsprachentypisch,

textsortenspezifisch, kommunikationsverfahrensrelevant. (Vgl. Spillner 1986: 92) Die Stilkonventionen lassen zwar in Grenzfällen bestimmte effektive stilistische Erscheinungen zu, die zur Entstehung von stilistischen Kontrasten führen, aber diese stellen in den heutigen Fachsprachen zusammen mit Stilbrüchen mehr als unerwünschte Fachtextmerkmale dar (z.B.: Tropen wie Fruchtzucker: ein Wolf im Schafspelz usw.). Es bleibt noch die bereits am Anfang dieses Kapitels erwähnten Eigenschaften vorzustellen, die aber nicht ausschließlich an Fachtexten festgestellt werden, sondern bei jeder Textanalyse als Kriterien der Textualität wahrgenommen werden können. Die Intentionalität bedeutet den Zweck des Textes, die Akzeptabilität die Rezeption seitens des Textrezipienten, die Informativität betrifft den Inhalt des Textes, der informieren und instruieren soll, und die - 49 -

Situationalität weist auf die Abhängigkeit des Textes vom Kommunikationsmodell und von Kommunikationsbedingungen hin. Die Tatsache, dass die Fachtexte oft mit anderen Texten in Beziehung stehen und auch extrafachliche und nicht fachliche Elemente enthalten, wird mit dem Begriff „Intertextualität“ ausgedrückt. (Vgl. Roelcke 1999: 99-103)

4.2. Exkurs: Ein Blick in die fachsprachliche Grammatik Der wichtigste Untersuchungsbereich für die Fachsprachenforschung ist eindeutig der Fachwortschatz, an dem die meisten Spezifika der Fachsprachen registriert werden. Der Grammatik der Fachsprachen, in der im Gegensatz zur allgemeinsprachlichen Grammatik Unterschiede quantitativer Natur zu finden sind, wird also auch in diesem Kapitel nicht so viel Zeit gewidmet. Roelcke (1999) spricht im Zusammenhang mit dieser Quantität über selektive grammatische Muster, die in der Morphologie und Syntax als synthetische Konstruktionen, Komplexität der Sätze und spezifische Satzgliedstellung zum Vorschein kommen. (Vgl. Roelcke 1999: 72) Da die Wortbildungsmorphologie in die Lexik reicht und als Teil der Lexikologie betrachtet wird, werden die Wortbildungs- und Wortschatzerweiterungsmöglichkeiten in dem Unterkapitel 4.3.4. besprochen. In den dem Wortschatz gewidmeten Zeilen befinden sich auch Informationen über die Wortarten und Eigenschaften, die bei den Fachwörtern erfordert und in Fachsprachen mithilfe von bestimmten grammatischen Erscheinungen realisiert werden. Diese Eigenschaften, die sich, wie bereits erwähnt, auf die Wirklichkeit, Logik und Deutlichkeit beim Äußern, auf Rezipienten, effiziente Ausdrucksfähigkeit, Objektivierung und andere beziehen, werden sowohl von den morphologischen, als auch von den syntaktischen Merkmalen beeinflusst. (Vgl. Roelcke 1999: 72) Es lohnt sich, die grammatischen flexionsmorphologischen Besonderheiten kurz zusammenzufassen. Es handelt sich um die gezielte Auswahl von Paradigmen, die in der überwiegenden Mehrheit der Fälle fest vorgegeben werden. Was die Person und Numerus betrifft, verwenden die Fachsprachen vorrangig unbestimmte Pronomina (z.B. man, es), die dritte Person (z.B. der Autor), Pronomina im Plural (z.B. pluralis majestatis wir), um die im fachsprachlichen Bereich versagte erste Person zu vermeiden und Anonymität zu erlangen und zu intensivieren. Das Wort „vorrangig“ in dem vorangehenden Satz deutet die Existenz bestimmter Ausnahmen an (z.B. in der Sprache der Philosophie, in den mündlichen Fachvorträgen usw.). (Vgl. Roelcke 1999: 76) Beim Auftreten von der Person lassen sich - 50 -

Unterschiede zwischen mündlicher und schriftlicher Form der Fachsprachen konstatieren, wobei die mündliche Fachkommunikation eine gewisse Persönlichkeit zulässt. (Vgl. Hoffmann 1987: 106) Die fachsprachliche Konjugation ist durch den am meisten vorkommenden Indikativ gekennzeichnet, auf den imperativische Anweisungen und konjunktivische Redewiedergaben folgen. Zu den Konjugationseigenschaften der Fachsprachen zählen auch das bevorzugte Präsens und Passiv mit reflexiven Konstruktionen und deren Anonymisierungsfunktion, die nicht den Urheber, sondern Sachverhalte und Ergebnisse betont (vgl. Hoffmann 1987: 106). Nicht selten werden auch die Infinitive gebraucht. (Vgl. Roelcke 1999: 77) Die Deklinationstendenzen im fachsprachlichen Bereich sind charakteristisch durch die hohe Verwendungsfrequenz von Genitivattributen und Genitivreihungen, die in der Lage sind, Relativsätze zu substituieren und zum Erreichen der Ausdrucksökonomie zu helfen. Darin besteht der große Unterschied gegenüber der Allgemeinsprache, die den Genitiv immer mehr in den Hintergrund stellt und mit dem Präpositionalkasus ersetzt, und in der Akkusativ und Dativ eine wesentlich wichtigere Position vor dem Genitiv einnehmen. (Vgl. Roelcke 1999: 77-78) Die weitere, auch bereits angegebene, fachsprachliche Unterschiedlichkeit sind verdeutlichende Pluralformen, die ausschließlich in den Fachsprachen gebildet werden (z.B. Salze, Fette, Blute u.a.). (Vgl. Roelcke 1999: 78) Näher darzustellen ist dann die Syntax der Fachsprachen, die genauso wie die Wortbildung und Flexion bestimmte quantitative Spezifika trägt. Die Auswahl an syntaktischen Mitteln im fachsprachlichen Bereich betrifft die Satzarten, Attribuierungen, Nominalisierung und Funktionsverbgefüge, die an der erwähnten Komplexität der Sätze einen unübersehbaren Anteil nehmen. (Vgl. Roelcke 1999: 82) Unter den Satzarten dominieren die Aussagesätze, die im Vergleich mit anderen eine privilegierte Stellung in den deutschen Fachsprachen haben. Diese Satzart befestigt die Stellung der Satzglieder im Satz (Subjekt-Verb-Objekt), die in den fachsprachlichen Texten mehr verankert ist als in den standardsprachlichen, und bietet die Möglichkeit an, die Sachverhalte anonym und deutlich zu präsentieren. Auch hier findet man eine Ausnahme in der Form von Fragebögen oder Anweisungen, in denen Frage- und Imperativsätze die Hauptrolle spielen. Die häufigen Nebensätze sind entweder konditional oder final, und - 51 -

kommen entweder als eingeleitete oder uneingeleitete Nebensätze vor, die zur expliziten und logischen Aussage beitragen. (Vgl. Roelcke 1999: 80/83) In die Gruppe der in der fachsprachlichen Syntax hervorragenden Nebensätze müssen auch (weiterführende) Relativsätze eingeordnet werden, die die Funktion einer näheren und deutlichen Charakterisierung übernehmen, und die mit während eingeleiteten Nebensätze, welche die Kontraste zum Ausdruck bringen. (Vgl. Roelcke 1999: 80) Die Nebensätze haben auch ihre „Ersatzpartner“ zur Verfügung und zwar die Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen. Ausgeprägt ist die Syntax der Fachsprachen durch Appositionen, Präferenz von präpositionalen Gruppen (Vgl. Fluck 1985: 56) und eine Palette von Attributen, die sehr oft in Gestalt von Attributreihungen nebeneinander platziert werden und als adjektivische, präpositionale, genitivische oder partizipiale Attribute den komplexen Charakter der Satzglieder formen. (Vgl. Roelcke 1999: 81) Die untergeordnete Rolle des Verbs in den Fachsprachen und die dadurch bedingte fachsprachliche Entverbalisierung (vgl. Hoffmann 1987: 107) wirkt sich auf der syntaktischen Ebene als eine starke Tendenz aus, die Verben zu nominalisieren und Funktionsverbgefüge einzusetzen. In diesem Fall ist die Rede von keinem ökonomischen Grund, sondern von der Bemühung um unpersönliche Konstruktionen. Die hohe Frequenz von Funktionsverbgefügen spiegelt sich in der vereinzelten Verwendung von Modalpartikeln wider, weil die Verben der Funktionsverbgefüge die Aussage modifizieren können, ohne dazu noch die Modalpartikeln zu benötigen. (Vgl. Roelcke 1999: 82) Die Länge der Sätze kann im Rückblick auf die Problematik der Mehrworttermini und zahlreichen Komposita in Fachsprachen im Voraus vermutet werden. Die Satzverbindungen und Satzgefüge sind den einfachen Sätzen überlegen und keine Ausnahme bilden in den fachsprachlichen Texten die sog. Schachtelsätze, die aus mehreren Nebensätzen bestehen und die Lesbarkeit komplizieren können. (Vgl. Roelcke 1999: 82) Zusammenfassend kann gesagt werden, dass alle grammatischen Besonderheiten der Fachsprachen ganz konkrete Aufgaben erfüllen sollen – die Fachsprachen von der Allgemeinsprache durch ihre Ausdrucksökonomie, Deutlichkeit, Objektivität, Explizitheit und Anonymität abzutrennen. (Vgl. Roelcke 1999: 79/83)

- 52 -

4.2.1. Grammatik der Fachsprache der Ernährungswissenschaft Aufgrund der Analyse von ernährungswissenschaftlichen Texten und Lehrbüchern ist es möglich, die meisten bereits beschriebenen grammatischen Merkmale der Fachsprachen zugleich als Merkmale der Fachsprache der Ernährungswissenschaft zu bezeichnen. Die FS der EW vermittelt den Textinhalt anonym mittels der dritten Person Singular und Plural (z.B. die Ernährungswissenschaft, die Studie, Gremien u.a.) und seltener mittels unbestimmter Pronomina es und man. In den Lehrbüchern, fachlichen Jahresberichten und verschiedenen anderen Fachtexten gibt es fast keinen Plural majestatis wir und in den meisten Sätzen stehen an der Subjektstelle die behandelten Erscheinungen, Fachbegriffe oder Autoren- und Institutionsnamen. Das Pronomen Sie und die besonders wichtigen Hinweisungen auf konkrete Fachexpertinnen und Fachexperten in Form von dritten Personen, welche die fachsprachliche Regel der Anonymität aus pragmatischen Gründen abschwächen, prägen die popularisierende Vermittlungssprache der EW. Die wichtigste Rolle in den Fachtexten spielen die im Indikativ gebildeten Präsens- und Vergangenheitsformen bei der Mitteilung von Studienergebnissen, in Kongressberichten usw. Als ein wesentliches Merkmal zeigt sich auch in dieser Fachsprache die starke Verwendung von dem in Fachsprachen überwiegenden Passiv. Die Sprache der ernährungsbezogenen Institutionen benutzt in den Texten auch den weniger vorkommenden Konjunktiv I. in der indirekten Rede, mit der die Aussagen der Fachleute am Anfang einiger Artikel veröffentlicht werden. Zur Anonymität tragen auch die reflexiven Konstruktionen (sein + zu, sich-Formen) bei. Die anonyme Atmosphäre in den trophologischen

Fachartikeln

ernährungswissenschaftlichen

wird

ab

Interviews

und oder

zu mit

mit dem

der

direkten

„Ich“

eines

Rede

in

berichtenden

Wissenschaftlers gestört. In der mündlichen Fachkommunikation, die im Rahmen dieser Arbeit nur oberflächlich zum Thema wird und anhand von Videovorträgen oder Interviews analysiert werden kann, wird der Anspruch auf Anonymität zurückgeschraubt. Die häufigste grammatische Erscheinung in den vorliegenden Texten der Ernährungswissenschaft

stellen

die

Infinitivkonstruktionen,

Aussagesätze

mit

der

Wortstellung Subjekt-Verb-Objekt und Thema-Rhema-Gliederung, Relativsätze, eingeleitete und uneingeleitete Konditionalsätze dar. Das im theoretischen Teil zu typischen Fachkonjunktionen zugeordnete „während“ erfüllt seine Gegensatzdarstellungsfunktion auch in den ernährungswissenschaftlichen Fachaufsätzen. Noch mehr verbreitet sind die Finalsätze - 53 -

mit um … zu. Im Gegensatz dazu kommen die Fragesätze vereinzelt vor, wobei sie entweder als Titel oder im Vorspann, bzw. als Teile der am Ende stehenden Prognosestellung, Platz nehmen. Die Rede ist von den rhetorischen Fragen, die Ergänzungsfragesätze sind nur in den bereits mehrmals erwähnten Interviews zu finden. An den untersuchten Textbeispielen aus der interfachlichen und fachexternen Kommunikation lässt sich zeigen, dass in der Fachsprache der Trophologie nicht nur Indikativ, sondern auch Imperativ in Form von den auf die Öffentlichkeit aufgerichteten Empfehlungen einen Platz hat (z.B.: Zigarettenrauchen vermeiden, die Zufuhr vegetabiler Lebensmittel auf fünf Portionen pro Tag erhöhen.) oder in den Kochrezepten verwendet wird (z.B.: in der Rubrik „Wenn Diabetiker kochen“). Der Gebrauch vom Genitiv (z.B.: Alle Lebensmittelenzyme bedürfen einer Sicherheitsbewertung…) und Genitivattributen scheint in der FS der EW mehr propagiert zu sein als in der Gemeinsprache, aber die Präpositionalobjekte (sehr oft mit von) bilden auch keine Ausnahme. Da die Ernährungswissenschaft aus dem Bereich der Medizin viele Termini schöpft, sind in den Materialien auch fachsprachliche Plurale zu sehen (z.B. Blute, Fette u.a.). Zu beobachten ist eindeutig die bereits als typisches Merkmal der Fachsprachen bezeichnete Entverbalisierung, bzw. Nominalisierung von Verben. Die Nominalisierung wird in den meisten Fachsprachengrammatiken als Mittel der typisch fachsprachlichen Kondensierung betrachtet.

Realisiert

wird

die

Kondensierung

z.B.

durch

den

Einsatz

von

Funktionsverbgefügen (z.B. zu Folge haben, in Frage kommen, im Gespräch sein u.a.) Diese Verbverschiebung in den Hintergrund beeinflusst auch die Satzlänge. In der Fachsprache der Ernährungswissenschaft werden nur in wenigen Fällen die sog. Schachtel- und Schaltsätze oder zu komplizierte Satzverbindungen und Satzgefüge gebildet. Eher lässt sich die Tendenz festzustellen, mehrgliedrige Satzglieder und mehrteilige Wortgruppen zu bilden und nebeneinander zu häufen, die in den zahlreichen Infinitivkonstruktionen, Satzgefügen oder asyndetisch und syndetisch verbundenen Hauptsätzen mit gelegentlichen Parenthesen oder Appositionen geordnet sind und zu einer problematischen Lesbarkeit führen können. Das hervorzuhebende Merkmal der ernährungswissenschaftlichen Fachsprache sind vor

allem

erweiterte

Linksattribute,

hauptsächlich

Adjektiv-,

Präpositional-

und

Partizipialattribute (z.B. die von der Deutschen Gesellschaft für Ernährung als Faltblatt herausgegebenen „10 Regeln für eine vollwertige Ernährung“; die synthetisch hergestellte, in Arzneimitteln und zur Nahrungsergänzung eingesetzte Folsäure; eine im European Journal of - 54 -

Clinical Nutrition (EJCN) erschienene randomisierte, doppelblinde, Placebo-kontrollierte Interventionsstudie…; Die moderne westliche Ernährung führt zu einer chronischen, leichtgradigen hyperchlorämischen metabolischen Azidose. u.a.). Den Kompliziertheitsgrad steigert also der nominale Fachwortschatz der Trophologie, der häufig aus den einfachen und zusammengesetzten Sätzen eine lange Aufzählungsreihe und schwierig begreifbare Texteinheit macht. Die erwähnte Kondensierung durch Nominalisierung, die zu der Verknappung der Sätze in ernährungswissenschaftlicher Literatur führen könnte, weicht den erweiterten sehr strukturierten Attributen, die die Sätze verlängern und der weiteren Eigenschaft der fachsprachlichen Syntax, der expliziten Spezifizierung, dienen. In die Satzstruktur greifen sehr oft die Klammer ein, in denen sich die Abkürzungen (z.B.

Chemisch

reine

Folsäure

(Pteroyl-Glutaminsäure

=

PGA)

ist

…),

Abkürzungserklärungen (z.B. Prävalenz von LGA (large-for-gestational age)), die in den Fachvermittlungstexten helfenden Erläuterungen (z.B. in den Erythrocyten (roten Blutzellen), für langkettige Omega-3-PUFA (mehrfach ungesättigte Fettsäuren) 0,93 (CI 0,84-1,02)), Beispiele

(z.B.:

Medikamente

(Zytostatika,

Antiepileptika,

Antimalariamittel).),

Zusatzinformationen (z.B.: (adjustierte Mittelwerte 0.37, 0.35 und 0.35; P=0,028), … kombiniert mit körperlicher Aktivität (wöchentlich 1.3 Stunden intensive Belastung), u.a.) oder Quellenangaben befinden. In der Grammatik der Vermittlungssprache der EW lassen sich ein paar unterschiedliche Syntaxmerkmale beobachten, die von der Intention, das Fachwissen den Nicht-Fachleuten zu präsentieren, beeinflusst werden. Die Vermittlungsfunktion bedingt, dass die Texte mehr sachlichkeits-, deutlichkeits- und verständigungsbedürftig auch in Bezug auf grammatische Erscheinungen sind, damit die ständig vorgeworfene Kommunikationsbarriere nicht so hoch ist. Kürzere Sätze und größere Frequenz von Fragesätzen mit Nachdenkfunktion werden zwar in manchen Vermittlungsfachartikeln durchgesetzt, aber die fachsprachlichen Charakteristika beeinflussen auch die der Allgemeinsprache näheren Texte und lassen die ernährungswissenschaftliche Vermittlungssprache nicht, sich zu weit von ihren Grundsätzen zu entfernen.

- 55 -

4.3. Fachlexik als das wesentlichste Merkmal der Fachsprachen Der Titel dieses Unterkapitels verrät die Bedeutung des fachsprachlichen Wortschatzes, der eine besondere Aufmerksamkeit nicht nur im Rahmen der linguistischen Untersuchung von Fachsprachen, sondern auch im Bereich der Fachsprachendidaktik, des zentralen Themas dieser Diplomarbeit, verdient. Es ist gerade der Wortschatz, der eine Fachsprache prägt und konstituiert. Deshalb beschäftigen sich die folgenden Zeilen sowohl mit dem Wortschatz in seiner Gesamtheit, als auch mit seinen Elementen.

4.3.1. Fachwörter und Termini im Fachwortschatz Wenn man den Fachwortschatz beschreiben will, dann muss bei seinem Grundstein angefangen werden – beim Fachwort. Die Definitionen von Fachwörtern und vor allem ihre Abtrennung

vom

Allgemeinwortschatz

werden

in

der

Fachsprachenlinguistik

auf

verschiedenen Weisen ausgeführt. Ob in den Fachwortschatz nur die Terminologie eines Fachgebiets oder alle in einer Fachsprache verwendeten Ausdrücke einzuordnen sind, löst Hoffmann (1987) mit einem Kompromiss – mit der Einteilung der lexikalischen Einheiten in bestimmte Gruppen. (Vgl. Hoffmann 1987: 126) Sowohl Fluck (1985), als auch Hoffmann (1987) erwähnen die Theorie von E. Beneš (1968), die von der Unterscheidung zwischen einer fachlichen Terminologie und dem nichtterminologischen fachlichen Wortschatz ausgeht. (Vgl. Hoffmann 1987: 126) Auch Fluck (1985) beginnt seine Charakteristik der lexikalischen Ebene mit einer solchen Gliederung und stellt 2 große Gruppen auf: Fachwörter und Termini. Die Präzision und Kontextautonomie ist beiden Gruppen gemeinsam, aber sie unterscheiden sich voneinander sehr oft in der Intensität dieser Eigenschaften. Während die Ausdruckseite der Fachwörter mit der Formseite gemeinsprachlicher Lexeme zusammenfallen kann und nur der Bedeutungsinhalt der Fachwörter als Unterscheidungsmittel betrachtet wird, verfügen die Termini über eine genauere Definition und konventionalisierte Verwendung. Die Termini können in einem engeren und in einem weiteren Sinne betrachtet werden. Die erste Kategorie lässt nur Elemente zu, die zu einer genauen und eindeutigen Bestimmung eines ebenfalls genau definierten Fachbegriffs dienen. Die zweite enthält theoretisch alle Fachwörter, welche die Funktion als „Fachausdrücke“ oder „spezialisierte Bezeichnungen“ für „bestimmbare Dinge“ bekommen. Für die Termini im weiteren Sinne werden neben „Fachwort“ und „Fachausdruck“ viele synonymische Ausdrücke angewendet wie z.B. „Kunstwort“ oder - 56 -

„terminus technicus“. Die Exaktheit der bezeichneten Begriffe eines Fachgebiets spiegelt sich in der Exaktheit der eng oder weiter aufgefassten Termini wider, die die beiden Gruppen voneinander abgrenzt. (Vgl. Fluck 1985: 47) Hoffmann (1987) lässt in seinem Kapitel über den Fachwortschatz die Gedanken von W. Schmidt (1969) zur Geltung kommen und bespricht anhand seiner Differenzierung 3 Fachwortschatzschichten: Termini, Halbtermini und Fachjargonismen. Oberhalb dieser Wortschatzelemente befindet sich der Begriff „Fachwort“ oder auch „Fachausdruck“. Die Termini haben im Vergleich mit den Halbtermini einen durch Definition festgesetzten Inhalt, die Halbtermini als Fachwörter ohne Definition schließen z.B. Professionalismen, Fachwörter aus Kultur, Politik, usw. ein und obwohl sie über eine gewisse Genauigkeit verfügen, verlieren

sie

an

der

strengen

Exaktheit

der

Termini.

Die

letzte

Gruppe

im

Fachwortschatzsystem bilden die Bezeichnungen, die innerhalb eines Fachbereiches exakte Termini und genaue Halbtermini ersetzen können und als ihre synonymischen Varianten, Doppelungen, vorkommen. Im Fachwortschatz kommt es zur Terminologiebildung mithilfe von der sog. Standardisierung, deren Ergebnis standardisierte Termini sind. Die nichtstandardisierten Halbtermini werden dieser Normung nicht unterzogen. (Vgl. Hoffmann 1987: 126) Aufgrund der von Hoffmann (1987) dargelegten Forschungsergebnisse ist noch eine Wortschatzaufgliederung zu erläutern, die mit den vorher dargestellten Informationen korrespondiert. Dieser Aufgliederung nach gibt es einen allgemeinen, allgemeinwissenschaftlichen

und

speziellen

Wortschatz.

Von

Bedeutung

ist

für

die

Fachsprachenforschung der allgemein-wissenschaftliche Wortbestand, der die in vielen Fachsprachen gebrauchten Fachwörter umfasst (z.B.: eruieren, postulieren), und die Charakteristik des speziellen Wortschatzes, der aus nur auf eine Fachsprache gebundenen Fachausdrücken gestaltet wird und dessen Bestandteil sehr oft eine Terminologie ist. (Vgl. Hoffmann 1987: 127) Beim Fachwortschatzerwerb, auf den diese Diplomarbeit abzielt und mit dem sowohl der allgemein-wissenschaftliche als auch der spezielle Fachwortschatz gemeint wird, tauchen bestimmte Komplikationen auf, die vor allem die Entscheidung, welche Wörter zu welchem der drei Wortschatztypen gehören, betreffen. Wie bereits erwähnt, geht es bei der Erstellung der Fachwortliste hauptsächlich um die problematische Abgrenzung zwischen Gemein- und Fachsprache

und

die

anzueignende

Fachlexik - 57 -

muss

mit

Rücksicht

auf

die

Kommunikationsbedürfnisse (-situationen und -inhalte) ausgewählt werden. (Vgl. Hoffmann 1987: 127) Die Bestimmung der Lexeme, die im speziellen Wortschatz zu finden sind, ist die Hauptaufgabe der fachsprachlichen Lexikologie und bereitet (auch im Bereich des Fachsprachenunterrichts) dank der Existenz eines solchen spezialisierten lexikologischen Zweiges kleinere Probleme vor. Durch die Interferenzen zwischen den Fachbereichen und durch die Integration der Erkenntnisse von einem in ein anderes Fach werden aber manchmal auch diese früher festen Grenzen überschritten. Grundlegend für die Aneignung einer Fachsprache ist die Tatsache, dass sich der spezielle Fachwortschatz in der Sprache nur zusammen mit dem allgemeinen und allgemein-wissenschaftlichen vorfindet. In Folge der Einordnungsschwierigkeiten ist es empfehlungswürdig, sich nicht auf den Fachwortschatz im Allgemeinen zu konzentrieren, sondern die Fachlexik der konkreten Fachgebiete zu erforschen und zu analysieren. (Vgl. Hoffmann 1987: 127-128) Dazu kommt auf den nächsten Zeilen, die die Lexik der Fachsprache der Ernährungswissenschaft näher beschreiben. Beim Streben nach einer weiteren Fassung des Fachwortes und Fachwortschatzes kann in die mehr oder weniger ähnlichen Definitionen die Bestimmung von Roelcke (Roelcke 1999) einbezogen werden. Im ersten Schritt beschreibt er das Fachwort als „die kleinste bedeutungstragende“

und

„frei

verwendbare

sprachliche

Einheit“,

die

zu

Kommunikationszwecken in einem bestimmten Tätigkeitsbereich dient und die mit anderen Einheiten den Fachwortschatz konstituiert. Roelcke (1999) entwickelt seine Überlegungen weiter und sieht das Fachwort und den Fachwortschatz unter 2 Aspekten an. Unter dem ersten – systemlinguistischen – ändert sich das Fachwort zu einem Fachsprachwort, das nicht mehr als Teil des Fachwortschatzes, sondern als Element (sprachliche Einheit) „eines fachlichen Sprachsystems“ betrachtet wird, das in einem Fachsprachwortschatz geordnet wird. (Vgl. Roelcke 1999: 50-51) Unter dem zweiten pragmalinguistischen Gesichtspunkt spielt eine entscheidende Rolle ein Kontextmodell, in dem die sog. Fachtextwörter in einem Fachtextwortschatz als Texteinheiten benannt werden. Es ist möglich, aus diesen Betrachtungsweisen nur eine einzige zu deduzieren und das Gesagte miteinander zu kombinieren, infolgedessen eine systematische und zugleich pragmatische Definition entsteht. (Vgl. Roelcke 1999: 51) Der folgende Absatz kann an die Beschäftigung mit dem Fachwort und Fachwortschatz anschließen und stellt die Fachwortschatzgliederung von Roelcke (1999) vor. Diese beruht auf der oben angenommenen Unterscheidung zwischen Fachsprach- und Fachtextwortschatz. Was den Fachsprachwortschatz betrifft, lässt sich der intrafachliche, - 58 -

interfachliche, extrafachliche und nichtfachliche bestimmen. Der erste Fachwortschatztyp, wie das Präfix „intra-“ andeutet, enthält die nur für eine konkrete Fachsprache charakteristischen Fachwörter, zur interfachlichen Fachlexik werden Fachwörter gerechnet, die sowohl in einer solchen konkreten Fachsprache als auch in anderen Gebrauch finden und die letzte Kategorie wird aus Lexemen gebildet, die zwar in anderen gegebenen Fachbereichen und ihren Systemen ihre Stelle haben, aber auch „extra“ in anderen Fächern und deren Textproduktion verwendet werden. (Vgl. Roelcke 1999: 52) In Übereinstimmung mit Hoffmanns (1987) allgemeinem Fachwortschatz (siehe oben) und mit der Meinung, dass der spezielle mit dem allgemeinen und allgemein-wissenschaftlichen Wortschatz in Verbindung steht, ist der nichtfachliche Fachsprachwortschatz, welcher trotz seiner Allgemeinheit und Mangel an Fachlichkeit in Fachtexten eine nicht so untergeordnete Rolle spielt. (Vgl. Roelcke 1999: 52) Einer genaueren Viergruppeneinteilung kann auch der Fachtextwortschatz unterzogen werden.

Abb. 1: Gliederung von Fachsprach- und Fachtextwortschatz nach fachlicher Zugehörigkeit der betreffenden Fachsprach- und Fachtextwörter (nach Roelcke 1999: 52)

Der gesamte Fachtextwortschatz stellt die Summe aller im Rahmen eines Faches auftretenden Wörter, d.h. der Fach- und Allgemeinwörter, dar und aus dem fächerbezogenen Fachtextwortschatz werden alle nichtfachlichen Wörter ausgeschlossen. In der Tabelle sind noch 2 Gruppen von Bedeutung, und zwar der fachbezogene Fachtextwortschatz im weiteren und im engeren Sinne. Der Unterschied zwischen ihnen liegt auch in der Zugehörigkeit zu bestimmten Typen des Fachsprachwortschatzes und so werden in diese Gruppen im ersten Fall interfachliche Einheiten und im zweiten intrafachliche Fachsprachwörter eingereiht. (Vgl. Roelcke 1999: 53) - 59 -

Um in den Definitionsdschungel nicht zu geraten, bietet sich an, an die weiteren Charakterzüge der Lexik heranzugehen und die Exaktheit der Auffassung vom Fachwortschatz der fachsprachlichen Lexikologie zu überlassen. Mit dem bisher besprochenen Merkmal der Fachsprachen sollten auch seine eigenen Merkmale nicht unbeachtet übergangen werden. Da alle oben behandelten Möglichkeiten der Wortschatzgliederung mehr oder weniger auf eine gemeinsame Aufgabe und ein ähnliches Ergebnis abzielen, lässt es sich sagen, dass bei der folgenden Wortschatzanalyse alle erwähnten Bestandteile der Lexik der Ernährungswissenschaft beobachtet werden. Termini, Halbtermini und Fachjargonismen werden sowohl als Bauelemente des allgemeinen, allgemein-wissenschaftlichen und speziellen, als auch als des intra-, inter-, extra- und nichtfachlichen Trophologie-Wortschatzes betrachtet. Dieser Analyse stehen die Fachtexte zur Verfügung und so könnte an der Roelckes Terminologie und seinem fachbezogenen Fachtextwortschatz festgehalten werden, der im Fall der interdisziplinären Ernährungswissenschaft von dem fächerbezogenen nicht abtrennbar ist. Im Fall der in dieser Arbeit vorliegenden Sprachanalyse werden die Ebenen der Fachsprache der Ernährungswissenschaft aus der kommunikativen Perspektive angesehen, die ermöglicht, wie bereits mehrmals geschrieben, das untersuchte Textmaterial in 3 große Gruppen zu kategorisieren: in die im Bereich der fachinternen, interfachlichen und fachexternen Kommunikation vorkommenden Texte. Die folgende Beschreibung der Lexik zeigt, wie die Grenzen zwischen der fachinternen, interfachlichen und fachexternen Wortwahl unklar sind und wie groß die gemeinsame Menge an Sprachmitteln ist, die in diesen drei Kommunikationsbereichen

untersucht

wurden.

Die

fachinterne,

interfachliche

und

fachexterne Lexik werden der Analyse getrennt unterzogen, obwohl sie in eine einzige Klasse der institutionellen Texte mit ihrer Institutionensprache fallen.

- 60 -

FACHSPRACHE DER ERNÄHRUNGSWISSENSCHAFT

INSTITUTIONENSPRACHE = INSTITUTIONELLE TEXTE

FACHINTERN

FACHEXTERN

INTERFACHLICH

Abb. 2: Einteilung der Fachtexte und der Fachlexik in der FS der Trophologie

Als Belege für die Analyse der Fachsprache der EW werden die Textmaterialien verwendet, die als institutionelle Texte bezeichnet werden können. Diese Texte sprechen die Institutionensprache, ernährungsbezogenen

d.h.

werden

Institutionen

von und

den

ernährungswissenschaftlichen

Instituten

gestaltet,

unter

und den

Ernährungswissenschaftlern und den interdisziplinär verbundenen Fachbereichen übergeben und der fachinteressierten Öffentlichkeit weiter übermittelt. Aufgrund dessen, an welche Textrezipienten die Fachtexte gerichtet sind, in welcher Kommunikationssituation und zu welchem Zweck sie angewendet werden, konstituieren sich innerhalb des Textmaterials 3 Untergruppen von diesen Fachtexten, in denen die Fachsprache der Ernährungswissenschaft und ihre Merkmale untersucht werden können. Die Fachsprache der EW verhält sich in den betreffenden Sphären nicht nur als Wissenschaftssprache, sondern auch als ein Verständigungsmittel, das in der immer mehr verknüpften wissenschaftlichen Welt zum wissenschaftlichen Fortschritt beiträgt, und zugleich als ein Professor, der seinen Studenten, d.h.

der

ständig

anwachsenden

Anzahl

von

ernährungsinteressierten

Laien,

Ernährungskenntnisse vermittelt und dabei seine Ansprüche auf strenge Fachlichkeit in bestimmter Hinsicht zurückschrauben muss. Das Datenmaterial umfasst also fachinterne Texte (Lehrbücher, Fachlexika, Fachaufsätze), interfachliche (Fachzeitschriftenartikel, Fachkompendien, Jahresberichte, Expertenberichte, Ausbildungsmaterialien,

- 61 -

usw.) und

fachexterne Texte (Online-Lexika, populärwissenschaftliche Fachzeitschriftentexte und Bücher, Informationsblätter, Flugblätter, Broschüren, Plakate, Leitfäden und Empfehlungen).

4.3.2. Eigenschaften von Fachwörtern In den vor- und nachstehenden Unterkapiteln werden die Eigenschaften von Fachsprachen mehrmals erwähnt, weil sie als Ausgangspunkte ihrer weiterer lexikalischen und grammatischen, bzw. textuellen, Merkmale genannt werden können und für die Bestimmung einer Sprache als Fachsprache grundlegend sind. In dem internationalen Handbuch zur Fachsprachenforschung (1998) gibt es ein ganzes Kapitel V., das sich mit den Verwendungseigenschaften und Postulaten befasst. Gesprochen wird in diesem Werk besonders über die Anonymität, Vagheit, Explizitheit und selbstverständlich über die Exaktheit, Verständlichkeit und Ökonomie. Keinesfalls sollte dieses Unterkapitel eine bloße Wiederholung darstellen, sondern eine nähere kurze Beschreibung dessen, was unter diesen Begriffen verstanden werden kann. Die Exaktheit von Fachwörtern bedeutet die exakte Benennung von Objekten, Prozessen usw., die in einem Fach zu finden sind, und ist zusammen mit den anderen Eigenschaften hauptsächlich für die Fachkommunikation von großer Bedeutung. Roelcke (1999) stellt die Exaktheit unter dem Einfluss von Pragmalinguistik vor, in der sie nicht als Eigenschaft von Fachwörtern, sondern als Eigenschaft des Fachwortgebrauchs auftritt. (Vgl. Roelcke 1999: 62) Es werden 3 Kriterien angeführt, von denen die fachsprachliche kommunikative

Exaktheit

abhängt:

der

Gebrauch

in

konkreten

Fachkommunikationssituationen, die Bestimmung einer lexikalischen Bedeutung, die konventionelle Verbindung mit einem Fachausdruck eingeht, und die Bindung an Fachausdrücke einer Fachdisziplin. Die Exaktheit ist also ein Bestimmungsfaktor bei der Entscheidung, welche sprachlichen oder/und nichtsprachlichen Mittel gewählt werden sollen und welche Strategien für die betreffende Kommunikationssituation passend sind. Die Exaktheit wurde im Laufe der Existenz der Fachsprachenforschung zu einem der wichtigen Untersuchungsgegenstände, die sogar zur Interdisziplinarität beitrugen. (Vgl. Baumann 1998: 373) Mithilfe

der

Exaktheit

sollten

aus

der

Fachkommunikation

drohende

Kommunikationsschwierigkeiten und Unverständnisse verdrängt werden, die aufgrund der Vagheit entstehen können. Bei Roelcke (1999) liest man aber über die systematische (oder - 62 -

definitorische) Vagheit, die zu den Fachsprachenzügen gerechnet wird. Diese Vagheit wickelt sich von den Assoziationen ab, die zum Denken des Menschen und damit zur menschlichen Kommunikation untrennbar gehören, und beeinflusst die Verwendung von Fachwörtern und kontextuelle Exaktheit, die in verschiedenen Fachbereichen verändert werden kann. (Vgl. Roelcke 1999: 62) Ein anderes Wort für Vagheit ist die Unbestimmtheit, die vor allem bei der Abgrenzung zwischen der „vagen“ Gemein- und „exakten“ Fachsprache an Gewicht gewinnt. (Vgl. von Hahn 1998: 378) Im Zusammenhang mit dem Begriff Eindeutigkeit und seinem Hinweis auf die Relation zwischen Fachausdrücken und Bedeutungen müssen noch die Polysemie und Synonymie behandelt werden. Die Mehrdeutigkeit und Mehrnamigkeit tauchen in einem bestimmten

Kon-

oder

Kotext

auf

und

erst

in

diesen

kann

der

eindeutige

Fachsprachengebrauch zu einem „eineindeutigen“ werden. (Vgl. Roelcke 1999: 63-64) Es gibt eine große Menge von Fachausdrücken, die mit mehreren Bedeutungen versehen werden, und die ohne Kontext versteckte Eindeutigkeit könnte dann auch durch den metaphorischen Gebrauch (siehe weiter) zu einem unerreichbaren Ziel der fachsprachlichen Postulate werden. (Vgl. Roelcke 1999: 64) Ähnlich der systematischen Vagheit wurde in die Terminologie der pragmalinguistischen

Fachsprachenforschung

aber

auch

eine

systematische

„Mehrmehrdeutigkeit“ eingeführt und zugeschrieben wurde dieser Erscheinung dieselbe Ursache

–

Assoziationen

im

menschlichen

Denken.

Dazu

aber

werden

auch

„Benennungsbedarf, innerfachliche Konzeptions- und Meinungsvielfalt und fachsprachliche Interferenzen“ gezählt oder die Auswahl von spezifischen Kommunikationsmitteln und Textsorten mit spezifischen stilistischen Forderungen, die einen Bedeutungsvielfalt in verschiedenen Fachgebieten entwickeln. Die kontextuelle Eindeutigkeit ist dabei immer ein entscheidendes und unbedingt zu begleitendes Element. (Vgl. Roelcke 1999: 66) Die weitere erwünschte Eigenschaft von Fachwörtern ist die Autonomie, welche nach dem früheren Standpunkt der Fachsprachenforschung die kon- und kotextunabhängige Eindeutigkeit und Exaktheit garantierte. Die definierten Fachwörter sollten in jeder kommunikativen Situation ohne Rücksicht auf den Kontext bedeutungsklar und verständlich sein.

Die

Kontextunabhängigkeit

der

Fachwörter

wurde

von

den

neueren

Forschungsergebnissen in Zweifel gezogen und mit den oben genannten systematischen „Störungen“ (Vagheit, Mehrmehrdeutigkeit) ersetzt. (Vgl. Roelcke 1999: 67)

- 63 -

Eines der Merkmale, die bei der Analyse jeder Fachsprache in die Charakteristik eingeschlossen werden müssen, ist die Anonymität. Auch die Anonymität bezieht sich eher auf die fachliche Ausdrucksweise als auf die Fachwörter allein und prägt den Fachstil und die Fachkommunikation, deren Inhalt nicht den Textproduzenten (Wissenschaftler usw.), sondern den Gegenstand des Fachtextes (Erscheinungen, Entdeckungen, Sachverhalte usw.) zum Mittelpunkt macht. Die anonyme Informationsvermittlung erfolgt mithilfe von verschiedenen Mitteln, die sowohl aus dem lexikalischen Bereich geschöpft werden, als auch auf der Ebene der Grammatik und des Textes gefunden werden können (siehe oben) und bereits beschrieben wurden. (Vgl. Oksaar 1998: 397) Alle Mittel der Anonymität verstärkt das sog. für die Fachsprachen kennzeichnende „Ich-Tabu“, das wie alle Sperregeln ignoriert wird, vor allem wenn in einer Aussage die persönlichen Bemerkungen des Autors betont werden. An der Anonymität beteiligt sich zugleich das auf der morphosyntaktischen Ebene bevorzugte Passiv. Das ist aber wieder eher Antwort auf die Fragen nach grammatischen und nicht lexikalischen Merkmalen der Fachsprachen. (Vgl. Oksaar 1998: 398) Die Ökonomie steht in dieser Aufzählung von Charakterzügen der Fachwörter an letzter Stelle, was aber nichts mit ihrer Bedeutung zu tun hat. Die sprachökonomischen Maßnahmen wurden innerhalb vieler Fachsprachen zu einem Trend, der aus verständlichen Gründen einerseits zu Gunsten der damit vereinfachten und effektiven Fachkommunikation dient, andererseits aber als ein Weg zu Verständlichkeitsproblemen kritisiert wird. Wie in den vorangehenden Absätzen beschrieben wird, dominieren unter den Möglichkeiten der Einsparung auf der lexikalischen Ebene die Univerbierung und die Abbreviaturen. Wie später noch besprochen wird, steht in der Fachsprache der EW die Kürzung neben der Komposition als eine der wichtigsten und vor allem häufigsten Wortbildungsmöglichkeiten. Das Produkt der Univerbierung ist eine aus einer Wortgruppe entstandene Wortbildungskonstruktion, die sehr oft die Stelle der Mehrworttermini als einwortiger Termin ablöst. In dem Unterkapitel über Wortarten wird auf den großen Anteil von Substantiven und Substantivierung hingewiesen, deshalb sollten auch hier die Verbalsubstantive als Kürzungsmöglichkeiten angegeben werden, welche einen Satz oder Wortgruppe in ein einziges Wort verändern (z.B.: das Cholesterinmessen statt Cholesterin messen). In der Kategorie der „univerbierten“ Verfahren befinden sich dann auch Partizipialkomposita wie z.B.: blutzuckersteigernd, entzündungshemmend u.a., die ebenfalls eine sprachökonomische Funktion ausüben. (Vgl. Fias 1998: 392) Im Fall der Ernährungswissenschaft tritt die Univerbierung nur selten ein und

- 64 -

die Substantivierung (siehe unten) beschränkt sich in den meisten Fällen auf die Derivation (mehr im Unterkapitel 4.3.4.). Mit Begrifflichkeit, Knappheit, Selbstdeutigkeit, Neutralität und Fachbezogenheit scheint die Reihe der Fachwortmerkmale beendet zu sein. (Vgl. Hoffmann 1987: 163)

4.3.3. Wortarten in der Fachlexik Eines der spezifischen Merkmale der Fachsprachen ist eine hohe Frequenz von Substantiven, was sich auf die Benennungsbedürfnisse in den Fachdisziplinen gründen lässt. Die Substantive bilden also den größten Teil der Fachwortschätze, also auch des Fachwortschatzes der Ernährungswissenschaft. Um die Forderung nach fachsprachlicher Präzision zu erfüllen, werden sehr oft Attribute eingesetzt, deren Funktion entweder Substantive oder Adjektive übernehmen. Der Substantivanteil steigt einerseits durch ihre Verwendung als Genitiv- oder Präpositionalattribute, andererseits in Folge der im fachsprachlichen Bereich propagierten Substantivierung durch Verbkonversion oder Derivation, mit denen vor allem Verben in den Hintergrund geschoben und unter anderem auch durch Funktionsverbgefüge ersetzt werden (z.B.: das Säuern, die Fettreduzierung, die Bedarfsdeckung, der Insulinüberschuss, Adrenalinausschütung, die Stoffwechselstörung, die Supplementierung, die Kalorienverbrennung u.a.). Verursacht ist die Deverbalisierung der Fachsprachen von der Unfähigkeit der Verben, in mehreren Satzgliedfunktionen aufzutreten, und seine fast gleichbleibende Prädikatsrolle. Im Gegensatz dazu können Substantive im Satz, wie bereits erwähnt, Attribute, aber auch Subjekte, Objekte oder Adverbialbestimmungen vertreten. (Vgl. Hoffmann 1987: 140) Was die Häufigkeit betrifft, folgen den Substantiven die Adjektive, die am Fachwortschatz der Ernährungswissenschaft ebenfalls attributiv beteiligt sind und zusammen mit Substantiven in der Komposition eine wesentliche Rolle spielen (Bsp.: stickstoffhaltig, vitaminabhängig, osteoporosebedingt, Folsäure-angereichert u.a.). Den Adjektiven wird eine „Differenzierungsfunktion“ zuerkannt (vgl. Fluck 1985: 48) – im Vergleich mit den Verben oder Adverbien, die den nominalen Stil der Fachsprachen nicht stören können. (Vgl. Fluck 1985: 48) Hoffmann (1987) betrachtet den nominalen Charakter der Fachsprachen („die Nominalität“) als eines der wichtigsten Gepräge und weist auf den prozentuellen Anteil der Substantive, Adjektive und Pronomina hin, der damals (1987) gegen 65 % betrug. (Vgl. Hoffmann 1987: 138) Die Fachtexte der internen und interfachlichen Kommunikation - 65 -

strotzen von fachlichen Adjektiven fremder Herkunft (z.B.: dysreguliert, postinfektös, antiproliferativ, pro-inflammatorisch, präprandial u.a.). Die Gruppe von den in der FS der EW häufig verwendeten Adjektiven wird durch Adjektive aus der Fachsprache der Medizin, Chemie oder Biologie erweitert (z.B.: chronisch, abdominal, kariostatisch, anorganisch, zellulär, kardiovaskulär, macrocytär u.a.). Im Unterschied zum fachinternen und interfachlichen

Bereich

der

EW

verläuft

die

Fachinformationenvermittlung

Notwendigkeit,

anspruchsvolle Textabsätze

mit

einer

großen Menge

ohne

von streng

ernährungswissenschaftlichen Termini zu verstehen. Diese Vermittlungsfachtexte wählen öfter deutsche Adjektive, die den fremdsprachigen und internationalen Begriffen gegenüberstehen (z.B.: fettleibig statt adipös) oder Wörter, deren Motiviertheit die Verständigung unterstützt und deren Bedeutung oft dank der bereits erwähnten Metaphorisierung oder Verwendung der terminologisierten Wörter aus der Allgemeinsprache durchsichtig ist (z.B.: Adjektive mit dem Halbsuffix -arm wie fettarm, kohlenhydratarm usw.). An den Vermittlungsfachtexten lässt sich allgemein eine niedrigere Frequenz von Adjektiven allgemein beobachten. Eine quantifizierende Funktion teilen die Pronomina mit Zahlwörtern mit. Die selten gebrauchten Pronomina treten in den ernährungswissenschaftlichen Texten als Mittel der Textkohäsion auf. Nicht an der letzten Stelle der Häufigkeitsliste stehen die Präpositionen, die vornehmlich Teile von Fachwörtern und Funktionsverbgefügen darstellen. Die Konjunktionen erhalten beim fachsprachlichen Gebrauch eine neue Semantik und Genauigkeit, weil sie in konkreten spezifischen Kontexten angewendet werden. (Vgl. Fluck 1985: 48-49) Im Rahmen des Abschnitts über die Wortarten sollte auf die Symbole und Graphik in den ernährungswissenschaftlichen Texten zurückgekommen werden, die zum Zweck einer besseren Verständigung und Übersichtlichkeit Anwendung finden. Die Daten und Informationen werden in Form von Diagrammen und Tabellen präsentiert (z.B.: Forschungsergebnisse,

grafische

Ergebnisse

der

bioelektrischen

Impedanzanalyse,

Stoffwechselprofil, Kalorientabellen, u.a.). Zu diesen Textkomponenten gehören verschiedene Abbildungen, die vor allem in den Vermittlungsfachtexten z.B. zur Veranschaulichung der wesentlichen Fachkenntnisse und der grundlegenden Ernährungsempfehlungen eingesetzt werden (Bsp.: die Lebensmittepyramide, der Lebensmittelteller, prozentuale Darstellung der Nährstoffverteilung, grafische Verarbeitung der Zusammensetzung von Lebensmitteln, Lebensmittelampel und Ernährungsampel u.a.). In den Fachtexten der fachexternen Kommunikation, d.h. in der populärwissenschaftlichen Richtung der Fachsprache der EW, - 66 -

werden die grafischen Textelemente auch mit Fotos kombiniert, um die äußere Form des Textes attraktiver zu machen und Aufmerksamkeit des Lesers darauf zu ziehen. In die Gruppe von Symbolen, die sowohl den Ernährungswissenschaftlern, als auch der breiten Öffentlichkeit allmählich bekannt werden, reihen sich z.B. Symbole für glutenfreie und laktosefreie Produkte, für Lebensmittel, die nicht genetisch verändert werden, Zeichen für Bioprodukte und Fair Trade Produkte u.a. ein, unter denen einige international gebraucht werden. Anhand des Datenmaterials, das Hoffmann (1987) präsentiert, und aufgrund der durchgeführten Analyse der dieser Arbeit dienenden Materialien, könnte eine Schlussfolge festgestellt werden und zwar, dass die Frequenz von Wortarten in allen Fachsprachen sehr ähnlich ist und dass die dargelegte Wortartenliste für alle gültig ist. Als eine Ausnahme wurde bei der Untersuchung z.B. das Auftreten von Pronomina angegeben, die mehr in der Philosophie als in der Fachsprache der Ernährungswissenschaft verwendet werden. Diesen Unterschied erklärt Hoffmann (1987) als Unterschied in der Geschwindigkeit der Besprechung und Aufmerksamkeit, die die Fachleute des betreffenden Fachgebiets einem Objekt widmen. Die Ernährungswissenschaft nennt, diagnostiziert, forscht und mitteilt, die Philosophen dagegen neigen zu umfangreichen Erwägungen und vermeiden sich nicht der Wiederholung, die mithilfe von Pronomina realisiert werden kann. (Vgl. Hoffmann 1987: 140-141)

4.3.4. Terminologisierung in der ernährungswissenschaftlichen Fachsprache Obwohl es auf die Entstehung der Terminologie im Laufe der Beschreibung der Merkmale von der ernährungswissenschaftlichen Fachlexik bereits gestoßen wurde, ist es wichtig, die häufigsten Schritte der ernährungswissenschaftlichen Sprache bei der Terminologiebildung zu nennen und näherzubringen. In den vorausgehenden Unterkapiteln wurde bereits mehrmals bemerkt, dass eine der Tendenzen in der Fachsprachenentwicklung eine immer schnellere Geschwindigkeit der Fachwortschatzerweiterung ist. Dass diese Erscheinung durch den Erkenntniszuwachs und durch den technischen und wissenschaftlichen Fortschritt verursacht wird, muss nicht seitenlang aufgeklärt werden. Weitaus wichtiger ist für diese Arbeit die Frage nach der Art und Weise und Mitteln, mit denen der Fachwortschatz, d.h. die Terminologie, der Ernährungswissenschaft gebildet und vergrößert wird. Beachtungswert ist auch die - 67 -

Feststellung, woher neue lexikalische Einheiten in den Fachwortbestand kommen. Die Fachterminologiebeschreibung betrifft also vor allem die Fachwortbildungsmöglichkeiten und die Fachwortschatzherkunft. Als die wichtigsten Quellen des Fachwortschatzes, bzw. der ernährungswissenschaftlichen Terminologie, sollen folgende Punkte angeführt werden: 1) Wortbildung, 2) Transportieren aus der Gemeinsprache und anderen FS, 3) Entlehnung, 4) Lehnübersetzung, 5) Neubildungen, 6) Metaphorisierung.

1) Wortbildung Hoffmann (1987) gibt dem Ausdruck „Wortbildung“ die Anführungszeichen zu, weil die Fachsprachenforschung das „Wort“ mit dem „Begriff“ nicht gleichsetzt und sich im Rahmen der Terminologiearbeit um eine Systematisierung der Wortbildung bemüht, um die Unstimmigkeit zwischen Wort- und Begriffsbildung zu beseitigen. (Vgl. Hoffmann 1987: 153/157) Trotzdem wird aber folgend über die Wortbildung gesprochen. Die Wortbildungsmöglichkeiten, mit denen der lexikalische Bestand erweitert werden kann, sind dieselben wie in der Allgemeinsprache. Unterschiedlich ist aber die Häufigkeit bestimmter Verfahren und Methoden. Zu diesen gehören die Komposition, Derivation, Konversion, Kürzung und auch die Bildung von Mehrworttermini. (Vgl. Hoffmann 1987:22) 1. a) Mehrwortbenennungen Die in der Aufzählung an der letzten Stelle stehenden Mehrwortverbindungen sollten eher am Anfang erwähnt werden, weil sie in den Fachsprachen zusammen mit den Abkürzungen eine Höchstfrequenz aufweisen. In der ersten Reihe handelt es sich nach Fluck (1985) um zweigliedrige Termini. (Vgl. Fluck 1985: 49) Möhn (1986) befasst sich in seinem linguistischen Beitrag über Mehrwortbenennungen mit der historisch belegten und problematischen Trennung der Grenzen zwischen Komposita und Wortgruppen und anhand der Werke älterer Autoren (z.B. Ries (1931), Paul (1960), Willmanns (1930) u.a.) benutzt er die Bezeichnung „Mehrwortbenennungen“ als eines der Synonyma für die Wortgruppe. Darunter versteht er „mehrere syntaktisch getrennte Wortformen“, obwohl z.B. Fluck (1985) - 68 -

die Mehrwortbenennung als Oberbegriff für Wortgruppen und Zusammensetzungen angibt. (Vgl. Möhn 1986: 114) Für das Thema der Mehrwortbenennungen in Fachsprachen gibt es in der Fachsprachenforschung nur wenig Platz, weil die Untersuchungsversuche auf den Übergang von Mehrwortbenennungen zur Univerbierung, zur Komposition, hinweisen. Möhn (1986) zitiert aber eine Vielzahl von Autoren und ihre Beispiele, mit denen ein Beweis für die Existenz der Muster für mehrgliedrige Benennungen gebracht wird. Einen solchen Beweis bringen auch die dieser Arbeit zugrunde liegenden Untersuchungsmaterialien, Lexika der Ernährung, Lehrbücher und Fachartikel, in denen zweigliedrige Mehrwortbenennungen hauptsächlich Bestandteile des inter- und extrafachlichen Fachwortschatzes bilden. Die Erklärung besteht in der Interdisziplinarität der Ernährungswissenschaft, weil sich viele Belege für die produktiven fachsprachlichen Mehrwortbenennungen in der Sprache der Gastronomie (z.B. gebrannte Mandeln, grüne Linsen u.a.) oder der Chemie (z.B.: mittelkettige Triglyceride, langkettige Fettsäuren u.a.), Lebensmitteltechnologie (z.B. dezimale Reduktionszeit, kaltgepresstes Speiseöl u.a.), Biologie (z.B.: Ficus carica), Medizin (z.B.: Angina pectoris, Diabetes mellitus, Colitis ulcerosa, atopisches Ekzem, Anorexia Nervosa u.a.) und Ökologie (z.B.: konventionelle Landwirtschaft u.a.) befinden, die in die Terminologie der ernährungswissenschaftlichen Fachsprache eindringen. Zu betonen ist im Zusammenhang mit dem Vorkommen von Mehrwortbenennungen vor allem der Einfluss des medizinischen Wortschatzes und damit der lateinischen Sprache. Es handelt sich um lateinische Namen von den mit Ernährung zusammenhängenden und durch Ernährung beeinflussbaren Krankheiten. In dem speziellen Fachwortschatz der Ernährungswissenschaft werden auch viele Mehrwortbenennungen gebildet (z.B.: vertretbare Tagesdosis, glykämischer Index, rekombinante DNA-Technik, allergenfreie Diät, essentielle Aminosäuren, alkalisierende Kost, pflanzliche Fette, hypokalorische Kost, glykämische Last, selektive Östrogenrezeptormodulatoren, oxidativer Stress, freie Radikale, metabolisches Syndrom, funktionelle Lebensmittel, resistente Stärke, fettreduzierte Kost, Atkins Diät, antioxidative Kapazität, hereditäre Fructose-Intoleranz, tolerierbare Höchstaufnahmemenge, bioelektrische Impedanzanalyse, essentieller Nahrungsbestandteil u.a.), zu denen unter anderem zahlreiche Entlehnungen aus dem Englischen gezählt werden können (z.B.: Slow Food, Novel Food, Convenience Food u.a.), die aber in einem weiteren Unterkapitel besprochen werden. Im Fachwortschatz der FS der EW und der erwähnten Fächer sind nicht selten die Benennungen mit dem Muster Eigenname + Suffix + Substantiv zu beobachten (z.B. - 69 -

Perkinsche Reaktion, Berthelotsche Bombe, Kempnersche Reisdiät, Kerckringsche Falten, Hay’sche Trennkost usw.). Aus verschiedenen Auseinandersetzungen über die damit verbundenen Probleme der Kollokation wurde gefolgert, dass es möglich ist, spezifische und typische Kombinationen der Langue und unspezifische und zufällige Zweiwortbenennungen der Parole zuzuschreiben. (Vgl. Möhn 1986: 116) In diesem Fall bietet sich unter anderem die Frage nach dem Grad der Terminologisierung bei den Wortgruppen wie gesunde Ernährung, ausgewogene Ernährung, vollwertige Ernährung usw. an, die bei einer Korpusanalyse zu den häufigsten Ergebnissen gehören. Im Laufe der Zeit erschienen weitere Werke, die die oft übersehenen

und

nicht

behandelten

Wortgruppen

als

charakteristisch

für

einen

Fachwortschatz fanden. Möhn (1986) gibt noch einen Autor an, der die Wortgruppen in Gelegenheitsbildungen und stehende Wortgruppen aufteilte. Wüster (1966) betont die spezielle Bedeutung und das sich in denselben Zusammensetzungen wiederholende Auftreten der sog. stehenden Wortgruppen, die dadurch dem Oberbegriff „Fachwort“ zugeordnet werden können. Das Recht der genannten Mehrwortbenennungen auf die Aufnahme in die Fachterminologie unterstützt dann die Einstellung von Drozd/Seibicke (1973), von Hahn (1983) oder Fluck (1985), die dazu neigen, dass bestimmte Mehrwortbenennungen den Charakter eines Terminus haben können. Die oben aufgezählten Beispiele aus den ernährungswissenschaftlichen

Fachmaterialien

Mehrworttermini

werden.

bezeichnet

können

nach

Hoffmann

Terminologisiert werden

können

(1987)

als

neben

den

(Determinativ)Komposita also auch diese mehrgliedrigen Einheiten, obwohl diese Frage viele andere Fragen mitbringt. (Vgl. Möhn 1986: 119-120) Bei der Analyse wurden auch vereinzelt auftauchende Dreiwortbenennungen herausgefunden (z.B. duldbare tägliche Aufnahme, renale tubuläre Acidose, chronisch entzündliche Darmerkrankungen, gentechnisch veränderte Lebensmittel u.a.). Wie bereits oben zu verstehen gegeben wurde, kamen viele Versuche der Fachsprachenforschung,

die

Position

und

Rolle

von

Mehrwortbenennungen

im

Fachwortschatz zu bestimmen, zu demselben Schluss wie im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Erforschung – die Mehrwortbenennungen stellen eine wichtige aber kleine Komponente der ernährungswissenschaftlichen Terminologie dar, die von der Komposition und Univerbierung überschattet wird.

- 70 -

1. b) Komposition Die Komposition nimmt im Deutschen mehr als in anderen Sprachen eine Königsstellung ein. Was die FS der EW betrifft, lässt sich die Vorherrschaft der Komposita in der ernährungswissenschaftlichen Terminologie ebenfalls konstatieren. Unter den zahlreichen Produkten der Wortzusammensetzung dominieren eindeutig Substantive, die in den meisten Komposita zugleich als unersetzliches Grundwort und/oder Bestimmungswort auftreten. Den größten

Teil

der

durch

Komposition

entstehenden

Terminologie

bilden

Determinativkomposita mit verschiedenen Bauplänen. Der erste Bauplan besteht aus 2 Substantiven, wobei das Determinans mit dem Determinatum entweder ohne Veränderungen oder mit einem Fugenelement verbunden werden kann (z.B.: Fettsäurebiosynthese, Gewichtsreduktionsprogramm,

Blutfette,

Elektronenspinresonanzspektroskopie,

Lebensmittelpyramide,

Stoffwechsel,

Cholesterinspiegel,

Zuckeraustauschstoffe, Insulinresistenz, Energiebedarf, Energiebilanz, Nährstoffdichte, Pospholipidmembranhydroperoxide,

Fruktosemalabsorption,

Lebensmittelunverträglichkeiten,

Kakaoflavanole,

Vitaminmangel,

Lebensmittelkennzeichnungsverordnung, Kinderernährung u.a.). Die Adjektivkomposita, in denen dem Adjektiv die Bestimmungsrolle zugewiesen wird, kommen in der Fachlexik der Ernährungswissenschaft nicht so oft vor (z.B.: Weißzucker, Bitterpeptide, Hochblutdruck u.a.), wobei sie, wie in der Gemeinsprache, eine antonymische Beziehung („terminologische Oppositionen“) ausdrücken können (z.B. Dünndarm x Dickdarm, feingemahlen x grobgemahlen). (Vgl. Fluck 1985: 51-52) Ein anderer Bauplan bringt die im fachsprachlichen Bereich, vor allem in den technischen Fachsprachen, wichtigen Zwillingsverben hervor (z.B.: spritzgießen). Diese Art Komposita gibt es in der Fachsprache der EW fast nicht. Der Verbstamm kann aber die Rolle des Erstgliedes in substantivischen (z.B.: Fehlernährung, Essprotokoll, Essstörung) oder adjektivischen

Zusammensetzungen

(z.B.:

verzweigtkettig)

übernehmen.

In

den

zusammengesetzten Fachwörtern stellt ein weiteres Kennzeichen auch die Verbindung eines Verbs als Grundwort mit Bestimmungswörtern dar, die von Substantiven und Adjektiven repräsentiert werden (z.B. kaltpressen u.a.). Den letzten Verbkomposita ist es aber nur in infinitiven oder partizipialen Formen zu begegnen. (Vgl. Fluck 1985: 51) An der Komposition beteiligen sich auch Numeralia, die sowohl als Ziffer, als auch als Wortformen Anwendung finden (Bsp.: Vitamin-B 12 Gruppe, zweikettig, 8-stündige - 71 -

Nahrungsaufnahme,

24-h-Erinnerungsprotokoll

u.a.).

In

der

untersuchten

Ernährungsterminologie können auch andere Kompositionsbaupläne registriert werden (z.B.: Allesfresser), die aber nur am Rand des ernährungswissenschaftlichen Wortschatzes stehen. Nach den Determinativkomposita müssen zwei Arten der Komposition angegeben werden, die in der FS der Ew markant überwiegen. In die erste Gruppe der vor allem im intraund interfachlichen Wortschatz der EW vorkommenden Komposita gehören Fachbegriffe, an deren Bildung sich die im Folgenden besprochenen Produkte der weiteren Wortbildungsart – die Abkürzungen – beteiligen. Dabei üben die Initialwörter, manchmal die Silbenwörter, die Funktion der Bestimmungswörter in den sog. Kurzwortkomposita (Bsp.: BMI-Einteilung, Znreich, LDL-Cholesterin, PRAL-Wert, MCT-Fett, G-Proteine, KHK-Risiko, ACE-Getränke, ABO-Diät u.a.) aus, die genauso wie Abkürzungen der Forderung nach Ökonomie entsprechen. (Vgl. Fluck 1985: 52) Diese Kurzwortkomposita sind Bestandteile der zweiten Gruppe, die eine spezifische Entwicklungsrichtung der Fachsprache der EW andeutet. Es handelt sich um die Bindestrichkomposita, die auf den ersten Blick eine beliebige und den sprachökonomischen Bedingungen entsprechende Möglichkeit der Wortschatzerweiterung darstellt

(Bsp.:

Taillen-Hüft-Verhältnis,

Jojo-Effekt,

Magen-Darm-Probleme,

Tee-

Polyphenole, Amylase-Trypsin-Inhibitoren, Allergen-Suchdiät, Jod-Stärke-Reaktion, VitaminD3-Prä-Pro-Hormon,

Provitamin-A-Wirksamkeit,

Nicht-Stärke-Polysaccharide,

Typ-2-

Diabetiker, Probiotika-Gruppe, Protein-Kalorie-Mangelsyndrome, Ovo-Lakto-Vegetarismus, Lecitin-Cholesterin-Acyltransferase, Rote-Bete-Farbstoff, Langzeit-Kalciummangel, In-vivoDiagnostik, Protein-Energie-Malnutrition, Säure-Basen-Gleichgewicht, opiat-ähnlich, Yangreich, Vitamin-E-haltig, moderate-bis-anstrengende, Ausser-Haus-Verzehr, Insulin-zuGlucagon-Verhältnis,

Vitamin-Trägerprotein

u.a.).

Aufgrund

der

Häufigkeit

von

Bindestrichkomposita lässt sich behaupten, dass der fachsprachliche Genitiv und auch präpositionale Gruppen durch die Anwendung von Bindestrichen langsam auch aus den Fachsprachen verdrängt werden (z.B. Osteoporose-Risiko statt Risiko der Osteoporose, Znreich statt reich an Zn, Probiotika-Wirkungen statt Wirkungen von Probiotika usw.). Dieser Übergang vom Genitiv- und Präpositionalattribut und die häufige Wortschatzerweiterung, bzw. Wortschatzinnovation, sowie die im Folgenden dargestellte Abkürzungsrolle, sind die Folge der Kondensation, einer der typischen sparenden Merkmale der Fachsprachen.

- 72 -

1. c) Abkürzungen Die Fachkommunikation wird mithilfe von Abkürzungen realisiert, mit denen die vorher erwähnten Komposita und Mehrwortbenennungen nicht nur gebildet, sondern in erster Linie gekürzt werden. In der FS der EW geht es hauptsächlich um eine große Menge von Initialwörtern. Mit diesen werden in der ernährungswissenschaftlichen Terminologie entweder ernährungsbezogene Institute und wichtige Dokumente, viele aus Chemie übernommene Begriffe oder weitere Fachbegriffe der EW bezeichnet. BEISPIELE VON ABKÜRZUNGEN DER FS DER EW DGE – Deutsche Gesellschaft für Ernährung BGA – Bundesgesundheitsamt IEG – Inventar zum Essverhalten und ernährungsbezogene Institute/ Gewichtsproblemen Dokumente BLS – Bundeslebensmittelschlüssel EPIC – European Prospective Investigation into Cancer and Nutrition MTH-FR – Methylentetrahydrofolatreduktase C-5-HAT – Carbonsäure-5-hydroxytryptamide GABA – γ-Aminobuttersäure Chemie FÄ – Folsäureäquivalente BPA – Biophenyl A PKU – Phenylketonurie MS – Metabolisches Syndrom GI – Glykämischer Index MID – minimale Infektionsdosis NEM – Nahrungsergänzungsmittel BE – Broteinheit CU – Colitis ulcerosa VDR – Vitamin-D-Rezeptoren GL – Glykämische Last ESBO – epoxidiertes Sojabohneöl DB – Durchschnittsbedarf weitere Fachbegriffe in der EW DBP – Vitamin-D-bindendes Protein BIA – Bioelektrische Impedanzanalyse KHE – Kohlenhydrateinheit RS – resistente Stärke CED – chronisch entzündliche Darmerkrankungen EAEC – enteroaggregative Escherichia Coli HFI – hereditäre Fruktoseintoleranz GTF – Glukosetoleranzfaktor GU - Grundumsatz

Der große Einfluss des Englischen zeigt sich daran, dass viele von den gefundenen, in der EW verwendeten, Initialwörtern ursprünglich englischer Herkunft sind und in den Texten sehr oft in der nicht übersetzten Form erscheinen (z.B.: LA – linoleic acid (Linolsäure), TFA – trans fatty acids (trans-Fettsäure), IFG – impaired fasting glucose (gestörte Glukose- 73 -

Homöostase), PCM – protein-calorie-malnutrition (Protein-Energie-Mangelsyndrom), FFQ – Food Frequency Questionnaire (Verzehrhäufigkeitsfragebogen), CLA – conjugated linoleic acids, IDDM – insulin-dependent diabetes Mellitus (insulinpflichtiger Diabetes mellitus), LBM – lean body mass (Magermasse), LDL – low density lipoproteins (Lipoproteine niedriger Dichte), VLDL – very low density lipoproteins) u.a.). Für einige englische Abkürzungen wurden im Laufe der Zeit deutsche Äquivalenten gebildet (z.B. MCT – medium-chain triglycerids x MKT – mittelkettige Triglyceride). Die Verwendung von englischen Termini, die keiner deutschen Übersetzung bedürfen und nicht nur im fachbezogenen, sondern auch im allgemeinen Wortschatz einen festen Platz nehmen (z.B.: die Buchstabierkürzungen BMI, LDL), weist auf den internationalen Charakter der Fachsprachen und Internationalisierung bei der Terminologiearbeit hin, also auf Tendenzen, die in der Fachkommunikation eine bedeutende Rolle spielen. Der Gebrauch von den zu Gunsten der Sprachökonomie benutzten Abbreviaturen in den Vermittlungsfachtexten der fachexternen Kommunikation ruft sehr oft nach einem deutlichen Situationskontext und kann zum Grundstein der Kommunikationsbarriere und konflikte werden. Um diese Barriere nicht zu erhöhen, werden die meisten Initialwörter in Klammern erklärt. Mit Rücksicht auf die angewandte Terminologie lässt sich feststellen, dass die meisten Abkürzungen zum intra- und interfachlichen Wortschatz gehören. Die fachsprachliche Kurzwortbildung erfuhr in den letzten 2 Jahrhunderten einen Boom, abgesehen davon, dass die Kurzwörter selbst an der fachlichen Neubildung eine erhebliche Beteiligung haben. (Vgl. Fluck 1985: 55) Der Boom bringt eine Kreativität mit, die sich beispielweise auch in der Kontamination (z.B.: Bioghurt, insuLean-Prinzip8, Rohvolution9) oder in speziellen Kürzungen (Bsp.: t/2 – biologische Halbwertszeit, Na-K-ATPase, EN% Energieprozent) wiederspiegelt. 1. d) Derivation Die Aufzählung der Fachwortbildungsmöglichkeiten wäre ohne die Derivation nicht komplett. Die Ableitungen ermöglichen, den Fachwortschatz auf der Basis vorhandener Fachwörter zu bereichern. Einer zahlenmäßig starken Gruppe gehören deverbative Ableitungen mit dem Suffix -er, deren Derivationsbasis sowohl starke, als auch schwache Verben sind, die entweder mit oder ohne Präfixe stehen. Nicht nur anhand der Beispiele lässt

8 9

Insulin + lean aus dem Englischen (Abneigung). Rohkost + Revolution

- 74 -

sich konstatieren, dass die absolute Mehrheit solcher Derivate Personen und Geräte bezeichnet. (Vgl. Fluck 1985: 52) In der Fachsprache der EW gibt es wesentlich kleine Anzahl von solchen expliziten Ableitungen (z.B. auslösen

‒˃

Auslöser, erregen

‒˃

Erreger u.a.) und Zusammenbildungen (z.B. Energie tragen ‒˃ Energieträger, Textur verbessern speichern

‒˃ ‒˃

Texturverbesser, Energie speichern

‒˃ Energiespeicher, Sauerstoff

Sauerstoffspeicher u.a.), die den Zusammensetzungen nicht konkurrieren

können. Der steigende Einfluss des Englischen erhöhte den Anteil von Er-Ableitungen an der fachsprachlichen Lexik noch mehr (Bsp.: Muskel-builder u.a.). Der einzige Nachteil der deverbativen aber auch der weniger verwendeten nominalen Derivaten mit dem er-Suffix kann in ihrer mehrdeutigen Bedeutung erblickt werden, weil manchmal nur der Kontext explizieren kann, ob ein Gerät oder eine Person benannt wird. Die Ableitungen zählen zum festen Bestandteil der Fachwortschätze vieler Fachsprachen, auch der FS der EW, egal ob es sich um Derivate mit -er oder mit anderen Affixen wie -ung, -heit, -keit, -bar, -ismus, Miß-, Ent- oder nicht- handelt. (Vgl. Fluck 1985: 53) Unter den anderen Suffixen ist an der Terminologisierung besonders produktiv das Suffix -ung (z.B. Denatuierung, Fermentierung, Verzerrung, Ausdauerbelastung, Fettbestimmung, Delipidierung, Supplementierung u.a.). An dieser Stelle sollten auch Fremdpräfixe angeführt werden, die aus der griechischen und lateinischen Sprache stammen (z.B. Hypervitaminose, hypokalorisch, Demineralisation, Monosaccharide, Makro- und Mikronährstoffe, antinutritiv, Antioxidantien, Autotrophie, Denitrosierung, Probiotika, Präbiotika, Reabsorption u.a.). Die Verknüpfung der Sprache und der gesellschaftlichen Entwicklung wurde auch im Fachwortschatz der Ernährungswissenschaft sichtbar. Einen besonderen Zuwachs erlebten Ausdrücke mit dem Konfix bio-, die eher zum Allgemeinwortschatz der „Biogesellschaft“ des 21. Jhs gehören, trotzdem aber auch in der Terminologie der Wissenschaft über Ernährung seit eher eine stabile Position haben und in die Fachlexik der EW weiterhin eindringen (Bsp.: Biosynthese, Biolebensmittel u.a.). Keine Ausnahmen im Fachwortschatz der EW stellen auch implizite Ableitungen dar, die als Bildungsmorpheme in die sehr frequentierten Komposita eintreten (z.B. Energiezufuhr, Grundumsatz, Vitaminbedarf u.a.). Wie gesehen, sind die meisten Derivate in der Fachsprache der EW deverbativ, was von der im Unterkapitel 4.3.3. besprochenen Entverbalisierung der Fachwortschätze zeugt.

- 75 -

1. e) Konversion Eine in den Fachsprachen verbreitete Derivationsart stellt die Konversion, die Wortartveränderung, dar. Dieser Wortartwechsel wird durch die Überführung von Wörtern einer Wortart in eine andere Wortklasse vollgezogen (Vgl. Fluck 1985: 53-54), wobei sich als das produktivste Konversionsprodukt in der FS der EW die Substantive erweisen (Bsp.: auspressen

‒˃ das Auspressen, dämpfen ‒˃ das Dämpfen, Blanchieren, ketonämisches

Erbrechen, Pasteurisieren, Patentblau V u.a.) Die wenigen aufgefundenen Beispiele belegen, dass der Konversion in der Fachsprache der EW eine nicht so bedeutende Rolle zugeschrieben wird und dass die konvertierten Ausdrücke in den meisten Fällen keine speziellen Termini der EW, sondern eher Elemente der Vermittlungsfachtexte und des nichtfachsprachlichen Fachtextwortschatzes der EW sind (Bsp.: Gerade für Kinder ist die bewusste und qualitativ gute Ernährung ein Muss., das Wieviel u.a.). Zusammen mit der Wortbildung fällt in den Forschungsbereich der lexikologischterminologischen Fachsprachenforschung die Frage nach dem Woherkommen vieler Fachwörter. Hoffmann (1987) nennt Prozesse, die untersucht werden und für den Fachwortschatzumfang von nicht untergeordneter Bedeutung sind: -

„Bedeutungs-

und

Funktionswandel

(Terminologisierung)

vorhandenen

nationalsprachlichen Wortgutes, -

Rückgriff auf internationale Termini und Terminuselemente lateinischer und griechischer Provenienz,

-

Entlehnung und Lehnübersetzung aus anderen Sprachen.“ (Vgl. Hoffmann 1986: 22) Die Bedeutungserweiterung und -einengung, der Einfluss der Metaphorik im

fachsprachlichen Bereich wirken sich sowohl in dem gemein-, als auch in dem fachsprachlichen Bereich aus und es ist kein Wunder, dass sich für diese Erscheinungen eine ganze Richtung der Fachsprachenforschung interessiert. (Vgl. Hoffmann 1986: 22) 2) Transportieren aus der Gemeinsprache und anderen FS Die gesamte gemeinsprachliche Lexik kann terminologisiert werden, d.h. eine andere Bedeutung erhalten. Im Fall der Terminologisierung geht es um die Bedeutung eines Begriffs in einem fachlichen Milieu (z.B.: Bahn als Lymphbahn, Transport, ungesättigt, Verkehrsqualität u.a.) Die Fachwortschätze können also mit den allgemeinsprachlichen Lexemen erweitert werden, an denen sich die Bedeutungsergänzung um eine fachliche - 76 -

Komponente beobachten lässt und die damit an Fachlichkeit gewinnen (z.B.: Blutbild, Geschmacksbecher, Antagonist, Kreislauf, Heilfasten, Fettgewebe, Umsatz, Verbrennung, Aufbau u.a.). Die Folgen des Bedeutungs- und somit natürlich auch des Funktionswandels eines terminologisierten Wortes betreffen nicht die Wortformveränderung, sondern die Wortsemantik, die im neuen Mantel zum alten Lexem hinzugefügt wird. Obwohl das Wort der Form nach gleich bleibt, kann hinsichtlich der Grammatik umgestaltet werden, z.B. im Plural (Blute, Fette, Schmelzsalze u.a.). Diese „funktionelle Pluralbildung“ oder Fachplural finden in vielen Fachsprachen, z.B. der Medizin oder der im Rahmen dieser Diplomarbeit dargelegten Sprache der Ernährungswissenschaft, Gebrauch. (Vgl. Fluck 1985: 50) Der lexikalische Bestand der Fachsprachen trägt noch eine diskutierte Eigenschaft, die als Begleiterscheinung der Terminologisierung angesehen werden könnte – die Abwesenheit der Konnotationen, d.h. „assoziative, emotionale, stilistische, wertende [Neben]bedeutung“.10 Diese vorgeschriebene Neutralität wird innerhalb mancher gesprochenen Fachsprachen aufgegeben. (Vgl. Fluck 1985: 50) Zu den Erweiterungsverfahren, die dem Fachwortschatz zur Verfügung stehen, wird noch die „definitorische Erweiterung oder Einengung“ gerechnet. Diese Bereicherung des Fachwortschatzes beruht ebenfalls auf dem Transport der gemeinsprachlichen Lexeme in den Wortbestand einer Fachsprache, aber in diesem Fall erfolgt der Übergang eines allgemeinsprachlichen Lexems mithilfe der Definition. Die Bedingung für ein solches Wort, das in die Fachsprachen übergehen soll, ist seine Zuordnung zu einem Fachbegriff, mit dem es seitdem ein untrennbares Paar bildet. Die genannte Definition bezeichnet Hoffmann (1987) als eine Feststellungdefinition, die sowohl einen Begriff als auch die Bedeutung des Wortes in einer Fachdisziplin und -kommunikation festsetzt. (Vgl. Hoffmann 1987: 155-156) Die Fachsprachenlinguistik sieht einen Unterschied zwischen dieser Nominaldefinition des Wortes und der Realdefinition der Sache, wobei sie ohneeinander nicht vollkommen sind. Die erste Definitionsmöglichkeit sagt, wie ein Begriff genannt wird, die zweite, was er eigentlich ist. Eine

andere

Variante

der

Wortschatzbildung

besteht

in

der

sog.

Umterminologisierung, bei der Fachwörter aus anderen Fächern übernommen werden und die auch die Bezeichnung „interne Entlehnung“ trägt.11 In die Fachsprache der EW werden auch

10

Zitiert nach DUDEN [online]. [zit. 2015-01-31]. FTSK FACHBEREICH 06. Translations-, Sprach- und Kulturwissenschaft in Germersheim [online]. © 2015 [zit. 2015-03-29]. Verfügbar unter: http://www.fask.uni-mainz.de/user/feuerstein/rp/rp-3.2.html#Heading80 11

- 77 -

diese Entlehnungen aufgenommen, die aus anderen Fachlexika verschiedener Fachsprachen (Chemie, Bauwesen, Bergbauwesen, Hüttenwesen, Pharmazie usw.) stammen (z.B.: Brennstoff, Baustoff, Baumaterial, Abbau, Schmelzpunkt, Trägerstoff, Tellerdiagramm u.a.). Die Bedeutungserweiterung, bzw. -einengung, kann als eine Reaktion auf die Entwicklung in der Wissenschaft, aber auch in der Welt und Gesellschaft oder im menschlichen Denken verstanden werden. (Vgl. Hoffmann 1987: 156-157) 3) Entlehnung Schon

beim

ersten

Anblick

der

fachsprachlichen

Lexik,

vor

allem

der

wissenschaftlichen Fachsprachen, fällt ein hoher Anteil der Fremdwörter auf, die durch Entlehnung in eine andere Sprache (Fachsprache) aufgenommen werden. Was die Herkunftssprachen betrifft, überwiegen in den meisten Fachsprachen, auch in der FS der EW, internationale Termini aus dem Lateinischen, Griechischen, Englischen oder Französischen. Die älteren Fachdisziplinen wie Medizin, Chemie, Biologie u.a. weisen mit ihrem entlehnten Wortgut auf die Grundlagen in der lateinischen und griechischen Sprache zurück. (Vgl. Hoffmann 1987: 154) Es gibt aber auch jüngere Fachgebiete wie die Ernährungswissenschaft mit ihrer jüngeren Fachsprache, deren Wortschatzliste teilweise mit nationalsprachlichen Wörtern gebildet wurde und großenteils auf neue Erkenntnisse auf internationaler Ebene mit Entlehnungsprozessen aus dem Englischen reagiert. Die Übernahme erfolgt meistens unter der Bedingung, dass die Entlehnungstermini der Aufnahmesprache morphologisch und phonologisch angepasst werden (z.B.: Diagnose, Metabolismus, Glucose u.a.) (Vgl. Fluck 1985: 54) Sehr oft geht es um Fremdwörter, die vor allem im Bereich der Ernährungswissenschaft zu Internationalismen wurden (z.B.: Screening, Skipping, Body Mass Index, Fast Food, Slow Food, Protein, Wellness u.a.) und deren Adaptierung sich in unterschiedlichem Maße vollzieht (z.B. Unterschiede in der Flexion: des glykämischen Index, des Lap Band). (Vgl. Hoffmann 1987: 154) Zu besprechen sind die sog. Hybridbildungen, komplexe Wörter, in denen heimische und fremdsprachige Lexeme kombiniert und verbunden werden. (Vgl. Lohde 2006: 42) Als Beispiele der Hybridisierung können z.B. Substantive Magenbypass, Low-fat-Kostformen angeführt werden. Die Fachsprache der EW benutzt überwiegend englisch-deutsche und deutsch-englische Zusammensetzungen dieser Art (z.B.: Light-Getränke, Binge-EatingStörung, Intrinsic-Faktor, Free-flow-System, Mead-Fettsäure, Ernährungssurvey, GesamtScore u.a.). In die Gruppe der hybriden Komposita könnten alle Kurzwortkomposita - 78 -

eingereiht werden, deren erster Teil eine englische Abkürzung ist (siehe oben). Zum wichtigen Bestandteil des Wortschatzes, zum äußeren Lehngut, der EW gehören die Anglizismen, unter denen nicht nur die erwähnten Kurzwortzusammensetzungen und Hybridisierungen, sondern auch die sog. Blockkomposita (z.B.: Protein-Energy-Wasting) und zusammengefügte Wortgruppen als Diener der Sprachökonomie (z.B.: Intention-to-treatAnalyse, Waist-to-Hip-Ration, State-of-the-Art-Therapie, Food-for-work, Response-to-InjuryAnalyse, loss-of-function-Mutante). (Vgl. Kratochvílová 2001: 27-31) Die direkten Entlehnungen, die zum äußeren Lehngut gehören, bereichern den Wortschatz der FS der EW vor allem um neue Verben aber auch Substantive, die durch explizite Ableitung oder Konversion entstehen (Bsp.: Screening ‒˃ screenen, coffein ‒˃ Entcoffeinierung u.a.). (Vgl. Kratochvílová 2001: 31) Der Fachwortschatz der EW übernimmt und benutzt viele Fachausdrücke (Termini und Halbtermini) aus der englischen Sprache, die überwiegend bei der fachinternen und interfachlichen Kommunikation sehr oft ohne eine Übersetzung Gebrauch finden und nur selten im Text durch Kursiveschrift oder Anführungszeichen unterschieden werden (z.B.: Weight Watchers, turnover, Cycle of Obesity, Nutrition Care Process, recommended daily allowances, Binge Eating Disorder, Slow Food Movement, LowAbsorber, Convenience in der Verbindung mit Produkte, Underreporting, Odds Ratio, Hyper Responders, Fat Burner, Non-Disjunktion u.a.). 4) Lehnübersetzung Unter den Entlehnungsmöglichkeiten hervorragend und besonders produktiv ist in der Fachsprache der EW die Lehnübersetzung. Bei diesem Prozess werden die meist zusammengesetzten Wörter aus einer anderen Sprache entlehnt und Wort für Wort übersetzt (z.B.: Monosaccharide – Einfachzucker, Hypoglykämie – Unterzuckerung, Fructoseintoleranz – Fruchtzuckerunverträglichkeit, Light-Produkte – Leicht-Produkte, Hyperhydratation – Überwasserung u.a.). (Vgl. Fluck 1985: 54) Viele durch die Lehnübersetzung entstandene Fachwörter gewinnen die Funktion eines Ersatzes der lateinischen und griechischen Ursprungswörter und stehen neben diesen als Dublette (Bsp.: Metabolismus – Stoffwechsel, Diabetes mellitus – Zuckerkrankheit, Malnutrition – Mangelernährung, Protein – Eiweiß, Bulimia nervosa – Freßbrechsucht, Lactose – Milchzucker, Antidot – Gegenmittel, Adipositas - Fettleibigkeit u.a.). (Vgl. Hoffmann 1987: 155) An den englischen Beispielen lässt sich gut der deutsche „Kompositionswahnsinn“ beobachten, weil während im Englischen viele Mehrworttermini verwendet werden, setzt sich der Wortschatz der deutschen Fachsprachen (auch der Wortschatz der FS der EW) in der Mehrheit aus Komposita zusammen (z.B.: area - 79 -

under the curve (AUC) – Blutzuckerspiegel, glucose tolerance factor – Glukosetoleranzfaktor, Food Frequency Questionnaire – Verzehrshäufigkeitsfragebogen u.a.). Die Wirkung der lateinischen und griechischen Sprache als Herkunftssprache eines großen Teils des ernährungswissenschaftlichen Fachwortschatzes geht auf die enge Verbindung der EW mit Fachbereichen wie Medizin, Biologie und Chemie zurück. Es könnte eine lange Reihe von Beispielen genannt werden, unter denen vor allem medizinische Termini, Namen von biologischen Prozessen und chemischen Elementen dominant sind. Obwohl der Fachwortschatz der EW nominal ist, benutzen alle Fachsprachen auch verschiedene Verben, die ihre Herkunft gerade im Lateinischen haben, und die ernährungswissenschaftliche Fachsprache bildet in dieser Hinsicht keine Ausnahme (z.B.: rupturieren, sezernieren, resorbieren, kondensieren, exprimieren, forcieren12 u.a.). Eine Aufmerksamkeit verdienen auch griechische und lateinische Präfixe, die an der fachsprachlichen Präfixbildung teilnehmen (siehe oben). Die Verwendungsfrequenz der Fremdwörter senkt mir der Fachlichkeit der Texte. Daher weisen die Vermittlungsfachtexte in der fachexternen Kommunikation eine niedrigere Häufigkeit von Entlehnungen (fremden Halbtermini und Termini) auf, die in Klammern oder an mehreren Stellen im Text aufgeklärt und übersetzt werden. 5) Neubildungen Hinter der Terminologie der FS der EW verbergen sich in den Fachtexten auch viele interessante Neuwortschöpfungen und Okkasionalismen, die zwar nicht immer zu dem fachinternen oder interfachlichen Wortschatz zugerechnet, aber die im Unterkapitel über die Lexik nicht ausgelassen werden können. Es geht oft um Bindestrichkomposita, mit denen die Synonymie im Text gestaltet wird (z.B.: ILOVEYOU-Virus, Fernseh-Ernährung, SollErnährungskreis u.a.), Kontaminationen, die aus englischen Teilen bestehen (z.B.: Nutraceuticals – Nutrition + Pharmaceuticals) oder andere Wörter, die bei der Benennung aktueller Probleme im Bereich der Menschenernährung entstehen (z.B.: China-RestaurantSyndrom, Steinzeitdiät). Hoffmann (1987) spricht über die „schöpferische Definition“ (vgl. Hoffmann 1987: 157) Diese Definitionsart entwickelt neue Begriffe für Objekte, bzw. Zustände, die nur in der Welt der Fachsprachen existieren und für die sog. Idealobjekte

12

Dieses Verb ist französischer Herkunft, aber ins Französische wurde ebenfalls vom lateinischen „fortis“ entlehnt. Vgl. DUDEN [online]. [zit. 2015-04-03].

- 80 -

gehalten werden. Aus der gemeinsprachlichen Grundlage entstehen auf diese Weise Bezeichnungen wie z.B. Säure-Basen-Gleichgewicht, die nur in der betreffenden Fachsprachenkommunikation

lebendig

werden,

aber

trotzdem

den

Umfang

der

Fachwortschätze vergrößern. (Vgl. Hoffmann 1987: 157-158) 6) Metaphorisierung Der oben erwähnten Neutralität der Fachwortschatzelemente folgt das sog. Metaperntabu (vgl. Roelcke 1999: 67). Die Metaphern bedeuten für den fachsprachlichen Bereich etwas Verbotenes, weil sie keine feste Stellung im Sprachsystem einnehmen, kontextabhängig sind und dadurch unverständlich sein können. Diese rationelle Begründung entspricht aber nicht völlig der fachsprachlichen Realität, die einen gewissen metaphorischen Gebrauch zulässt und in der es mit der Metaphorisierung zur Bereicherung des Fachwortschatzes kommt. (Vgl. Roelcke 1999: 67-68) Hoffmann (1987) erklärt diese Metaphern als keine Bedeutungsübertragung, sondern als „Übertragung des Bezeichnenden auf ein neues Bezeichnetes“, die zur besseren Anschaulichkeit führt. (Vgl. Hoffmann 1987: 155) Eine hohe Frequenz weisen die Metaphern in der Sprache der Technik auf. Roelcke (1999) nennt 3 Modelle, nach denen die Metaphern in Fachsprachewortschätzen gestaltet werden. Das erste Modell betrifft die Körperteile des Menschen und der Tiere, mit denen Vorgänge und Bau von technischen Geräten benannt werden und oft auf die Geräte selbst übertragen werden (Bsp.: Der Wagen ist altersschwach […], Zahn als Teil einer Säge u.a.). Im zweiten Fall ist die Rede von der Intelligenz, Psyche und Fähigkeit des Menschen, die den technischen Gegenständen, Geräten oder Maschinen zugeschrieben werden (Bsp.: Der Computer geht nicht mehr mit und fängt an, boshaft zu werden. Der Motor ist zuverlässig. u.a.). Die Dreieinteilung der häufigsten Modelle ergänzt die Alltagsmechanik und die mit dieser gebildete Umschreibung verschiedener Prozesse und Erscheinungen (Bsp.: einen elektrischen Schlag bekommen). (Vgl. Roelcke 1999: 68-69) Im Gegensatz zu den technischen Fachsprachen ist für den Wortschatz der FS der EW nur ein beschränkter Metapherngebrauch charakteristisch, der in den gesammelten Fachtexten nur mit wenigen gefundenen Beispielen belegbar ist. In den meisten Fällen haben die Metaphern die Funktion der Wortschatzergänzung um synonymische Wörter, mit denen die Fachausdrücke ersetzt werden können (z.B.: Pförtner des Magens, Darmbewohner, VitaminB1-Räuber, Geheimwaffe gegen Krebs, Sonnenvitamin, anorektischer Teufelskreis u.a.). Die - 81 -

Metaphorisierung in der Fachsprache der EW, bei der die ernährungswissenschaftlichen Fachstichwörter und Themen kreativ oder mit anderen Worten umschrieben werden (z.B.: das metabolische Schicksal, Radikal-Angriff, Hungerregion im Hypothalamus, Hintergrunddiät, Stoffwechselwege u.a.) baut zwischen der strengen Wissenschaft und der Allgemeinbildung der Öffentlichkeit eine Brücke, über die viele Fachkenntnisse zu den Laien transportiert werden können. Dazu dient auch die Annäherung der Fachsprachen der Allgemeinsprache (siehe oben). Die neuen Erkenntnisse brauchen unaufhörlich neue Benennungen und der Benennungsprozess nimmt die menschlichen Assoziationen zur Hilfe, die neue Entdeckungen mit den früher entdeckten und bekannten Tatsachen verbinden. Das Bezeichnungspotenzial der metaphorischen Ausdrücke beteiligt sich in dieser Hinsicht nicht nur an der Entwicklung der fachexternen Kommunikation, sondern auch an einem Fortschritt der Technik und Wissenschaft, weil es die durch eine Vielzahl von Neuigkeiten erschwerte fachinterne und interfachliche Fachkommunikation gewissermaßen zu erleichtern hilft. (Vgl. Roelcke 1999: 70) Die Normen der Terminologisierung sind fähig, den metaphorischen Gebrauch zu tolerieren, weil dabei ein Denotat mit Assoziationen versehen wird. Anders ist es mit der Metonymie, die in den Fachsprachen sehr oft zur Benennung von neu entdeckten Sachverhalten, Größen und Gegenständen dient, die den Namen von ihren Erfindern erben. In der ernährungswissenschaftlichen Fachsprache dominieren zahlreiche Bezeichnungen für Diäten und Ernährungsstile (z.B.: Atkins-Diät, Mayr-Kur, Montignac-Diät u.a.). Die metonymische Übertragung begegnet innerhalb der Fachsprachenforschung oft kritischen Meinungen. (Vgl. Hoffmann 1987: 155)

- 82 -

Zusammenfassung: Die bedeutendste Rolle bei dem Prozess der Benennung und Einreihung in die Terminologie der Fachsprache der EW spielt eindeutig die Wortbildung und aus den vorangehenden Unterkapiteln ergibt sich unter den Wortbildungsmöglichkeiten, die dieser Fachsprache

zugrunde

(Determinativkomposita).

liegen, Besonders

die

absolute

produktiv

Überlegenheit

sind

auch

2

der

große

Komposita

Gruppen

von

Zusammensetzungen: Abbreviatur- und Bindestrichkomposita. Den zweiten und dritten Rang erreichen bei der Auswertung von den primären Wortbildungsmöglichkeiten der EW die Abkürzungen und Mehrwortbenennungen, die von den expliziten und impliziten Ableitungen eingeholt werden. Die Terminologie der FS der EW konstituiert sich in hohem Maße durch die Entlehnung aus dem Griechischen und Lateinischen, was auf die Interdisziplinarität und Geschichte der EW zurückzuführen ist. Infolge der engen Grenzen zwischen der EW und anderen Wissenschaften, steht die Terminologie der EW unter dem Einfluss der Medizin, Chemie, Biologie usw., was mithilfe der Beispiele von internen Entlehnungen nachzuweisen ist. Einen großen Teil des Fachwortschatzes bilden dann Entlehnungen aus der englischen Sprache, die sich an der Bildung der Kurzwortkomposita beteiligen und als Kurzwörter oft in einer nichtübersetzter Form bleiben. Hervorragend ist bei der Terminologiearbeit die Lehnübersetzung von Begriffen aus den erwähnten Fremd(fach)sprachen. Die Einsicht in die Terminologie der ernährungswissenschaftlichen Sprache bringt die Feststellung,

dass

die

weiteren

Bildungsmöglichkeiten

–

die

Metaphorisierung,

Metonymisierung und Terminologisierung des Allgemeinwortschatzes – zwar eine feste Position behalten aber eher eine ergänzende Rolle spielen. Die Analyse des Fachwortschatzes der Fachsprache der EW und das Ausspähen nach ihrer

Benennungsweise

eröffnen

eine

wesentliche

Frage

und

zwar,

ob

die

Ernährungswissenschaft tatsächlich einen eigenen intrafachlichen Wortbestand besitzt oder aus

allen

mit

ihr

interdisziplinär

verbundenen

Wissenschaften

einen

ernährungswissenschaftlichen „Fachmischwortschatz“ zusammensetzt. Die Verbundenheit mit der Medizin, Chemie, Biologie und weiteren Fachbereichen verspürt man in den Sprachmitteln der EW mehr als in anderen jungen Fachbereichen. Die Nähe der genannten Wissenschaften und deren Wissenschaftssprachen lässt sich als eine logische Folge ihrer Orientierung auf ein und dasselbe Forschungsobjekt – den Menschen – ansehen und als ein - 83 -

Beweis dafür begreifen, dass alle Wissenschaften in bestimmter Hinsicht einer gewissen Interdisziplinarität bedürfen. Die Interdisziplinarität, ein Begriff, der quer durch die einzelnen Unterkapitel erscheint, ist in manchen Ausbildungsmaterialien nachzuweisen, die eine semantische Einteilung des ernährungswissenschaftlichen Wissens enthalten. Die Fachkompetenz setzt die Kenntnisse aus dem Bereich der Ernährungslehre, Lebensmittelkunde, Anatomie und Physiologie, aber auch Psychologie, Soziologie oder Kochpraxis voraus. Ernährungsbedingte Krankheiten oder die Technologien bei der Lebensmittelherstellung fordern die Fähigkeit, medizinische und chemische Kenntnisse zu haben. Die Ernährung von verschiedenen Bevölkerungsgruppen und alternative Ernährungsformen stellen dann einen Themenbereich dar, in dem sich das Hintergrund- und Vordergrundwissen vereinen. Trotz aller Zweifel über die Autonomie der Fachsprache der EW resultiert aus der intensiven Beobachtung von charakteristischen Merkmalen eine Statusbestätigung der ernährungswissenschaftlichen Sprache als einer eigenständigen Fachsprache mit einem gewissen Abhängigkeitsgrad.

- 84 -

5. Einleitung zur Didaktisierung der FS der Trophologie Aufgrund der theoretischen Erkenntnisse der Fachsprachenlinguistik und der durchgeführten Analyse wurde der Gegenstand dieser Diplomarbeit eindeutig als Fachsprache mit interdisziplinärem Hintergrund gekennzeichnet. Von der (fachsprachen)linguistischen Theorie und Analyse über die ausführliche Merkmalbeschreibung bis zu der didaktischen Arbeit mit der Fachsprache der EW führt ein Verfahrensvorschlag, der in der Fachsprachendidaktik noch nicht geplant und beschrieben wurde. Es fehlen sowohl fachsprachenlinguistische Überlegungen, welche die ernährungswissenschaftliche FS als eine selbständige FS ansehen und untersuchen, als auch praktische fachfremdsprachendidaktische Erfahrungen mit dieser FS, die für den folgenden Didaktisierungsprozess eine Stütze sein könnten. Eine Anleitung für die didaktische Bearbeitung der trophologischen FS basiert auf den Ergebnissen der vorangehenden Untersuchung und auf den breiten theoretischpraktischen Grundlagen der Fremdsprachen- und Fachfremdsprachendidaktik. Die weiteren Unterkapitel decken eine ganz unterschiedliche Aussicht auf die FS der EW auf, die neue Aspekte mitbringt, die aber ständig unter dem Einfluss der „alten“ linguistischen (textuellen, grammatischen, lexikalischen) Aspekte steht und eine Vorbereitung für die praktische Verwertung aller gewonnenen Erkenntnisse darstellt.

5.1. Fachfremdsprachendidaktik Mit dem immer mehr wichtigen internationalen Kontakt zwischen einzelnen Wissenschaftsdisziplinen, ihrem Informationsaustausch und mit der Eröffnung der europäischen Grenzen, die ein breites Angebot von Arbeitsmöglichkeiten mitbrachte, entwickelte sich innerhalb der Linguistik eine neue Diskussion und zugleich eine neue Richtung – die Fachsprachendidaktik. Um diese Disziplin genau zu verstehen, muss erklärt werden, dass sie nicht nur im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenunterricht anzusehen ist. Fluck (1992) beschreibt die Didaktik der Fachsprachen als „ein ganzeinheitliches Konzept zur Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens fachbezogener Sprechweisen, sowohl mutter- wie fremdsprachliche.“ (Vgl. Fluck 1992: 5) Aufgrund dieser Definition steht im Titel des folgenden Kapitels nicht Fachsprachen-, sondern Fachfremdsprachendidaktik, die nur einen Teil der Fachsprachendidaktik darstellt und die in dieser Diplomarbeit besser mit dem Begriff fachbezogener Fremdsprachenunterricht ersetzt werden sollte.

- 85 -

In beiden Fällen, d.h. sowohl für Fachsprachendidaktik in der Muttersprache, als auch für die im Bereich des DaF-Unterrichts, gibt es bestimmte gemeinsame Merkmale, die diese anders orientierten Teile zu einem großen Forschungsbereich machen. Erstens geht es um die Ziele der Fachsprachendidaktik, zu denen die Vermittlung von fachlichen Informationen und die Möglichkeit, an der Fachkommunikation teilzunehmen, gehören. Die Arten der Fachkommunikation werden beim Fluck (1992) nach dem Vorschlag von Capurro (1986) aufgeteilt: -

ausbildungsbezogene Fachkommunikation, die beim Fachinformationserwerb eine grundlegende Rolle spielt,

-

berufspraxisbezogene

Fachkommunikation,

bei

der

die

gewonnenen

Fachinformationen in Anwendung kommen, -

wissenschaftsbezogene Fachkommunikation, deren Teilnehmer fähig sind, zu diskutieren, zu kritisieren und zu interpretieren,

-

öffentlichkeitsbezogene Fachkommunikation, deren Ergebnis die Vermittlung von Fachinformationen ist. (Vgl. Fluck 1992: 3-4) Das zweite gemeinsame Merkmal der fachdidaktischen Bereiche ist dann die

Grundlage, die die Fachsprachenlinguistik und die Forschungsarbeit der Disziplinen wie Pädagogik, Psychologie oder Methodik bilden. Dazu kommt noch die Tatsache, dass sowohl im muttersprachlichen, als auch im fremdsprachlichen Fachsprachenunterricht die Arbeit mit fachlichen Texten im Mittelpunkt steht. (Vgl. Fluck 1992: 5-6) Die Fachsprachendidaktik erlebte im Laufe der Jahre verschiedene Perioden, die sich auf verschiedene Schwerpunkte konzentrierten. Erwähnt werden sollte z.B. die lexikologischterminologische Richtung, die sich überwiegend mit dem Fachwortschatz beschäftigte, die funktionalsprachliche Richtung mit der Orientierung auf die Syntax, die Funktionalstilistik mit Textsorten und die übersetzungswissenschaftliche Orientierung. (Vgl. Fluck 1992: 8) Schrittweise kam es zur Entstehung der funktional-kommunikativen Sichtweise, die die Fachsprache als eine Kombination von Auswahl und Nutzung bestimmter sprachlicher Mittel, d.h. komplex, versteht. (Vgl. Fluck 1992: 9) Die

fachsprachliche

Didaktik

verursacht

ein

sehr

oft

vor

allem

im

Fachfremdsprachenunterricht behandeltes Problem, das noch auf den nächsten Seiten besprochen wird, und zwar die Anforderung, das Sprach- und Fachwissen zugleich als eine Einheit zu didaktisieren. - 86 -

5.2. Der fachbezogene Fremdsprachenunterricht Die Fachkommunikation zwischen Fachleuten aus denselben Bereichen und unterschiedlichen Ländern nimmt in der heutigen geöffneten Informationswelt an Bedeutung zu und viele Experten sind gezwungen, nach fremdsprachlichen Wissensquellen und Forschungsergebnissen ihrer ausländischen Kollegen zu greifen. Es geht nicht nur um die Tendenz, im Ausland Berufserfahrungen zu sammeln und bessere Arbeitsmöglichkeiten zu finden, sondern auch um die Bemühung und eine bestimmte Pflicht, sich selbst weiterzubilden und im Vergleich mit der wissenschaftlichen Sphäre in der Welt nicht zurückzubleiben. Diese Gründe führen zu einer größeren Nachfrage nach dem Fachsprachenunterricht für fremdsprachliche Interessierende. Einige Autoren, wie z.B. Girmanová (1999) oder Fluck (1985), weisen darauf hin, dass die Fachsprachendidaktik ein Stück Weg zurücklegte und ihre Aufmerksamkeit auf die Fachkommunikation und authentische Fachtexte verschob. Während sich der frühere Fachfremdsprachenunterricht vor allem mit der Fachlexik und Fachsyntax der betreffenden Fachsprache befasste, stehen jetzt die Lehrwerke und Studienmaterialien im Vordergrund, die stark auf den Adressaten und auf die Kommunikationsfähigkeit eingerichtet sind, neue Medien bevorzugen und dem Hörverstehen mehr Wichtigkeit beimessen. (Vgl. Fluck 1992: 219) Es kam zu einem Wandel im Bereich des Fachfremdsprachenunterrichts, der durch die globalisierte Welt ausgelöst wurde. Diese Welt, in der die zwischenmenschliche Kommunikation viele neue Formen gewinnt, zu denen E-Mail, Skype, Voice, Whatsapp und Sozialnetzwerke

gehören,

diktiert

dem

fachbezogenen

Sprachunterricht,

seine

Aufmerksamkeit vor allem auf mündliche Ausdrucksfähigkeiten der Lerner zu lenken. Die im fachbezogenen Deutschunterricht zu bemerkenden Konsequenzen der Weltentwicklung sind ein gutes Beispiel, wie die Sprache und die Gesellschaft unter einem gegenseitigen Einfluss stehen. Buhlmann/Fearns (1991) beschreiben das Ziel des fachbezogenen Sprachunterrichts als die Handlungsfähigkeit des Lerners in seinem Fach und die Fähigkeit, die Informationen in der Zielsprache zu gewinnen und zu verstehen. Dazu kommen noch zwei wichtige Aspekte bei der Lernzielbestimmung und zwar die Äußerung und Verständigung im betreffenden Fachbereich. Als eine wichtige Bedingung der Fachkommunikationsbeherrschung wird die Aneignung von Denkelementen und Denkstrukturen des Faches angegeben, wobei die Elemente, d.h. Fachbegriffe, und die Strukturen bestimmte, für das Fach typische, - 87 -

Operationsweisen darstellen. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 9). Diesen Zielen entsprechen die Fertigkeiten, die bei jedem Fremdsprachenunterricht erreicht werden sollten – Sprechen, Schreiben, Hörverstehen und Leseverstehen. Die Spezifik der Fachsprachendidaktik hat eine Erweiterung dieser Fertigkeiten um das Übersetzen von Fachtexten zu Folge. (Vgl. Girmanová 1999: 38-39) Gezielt wird im fachbezogenen Deutschunterricht nicht nur auf das problemlose und klare Verständnis, also auf die Rezeption, sondern auch auf die Produktion der Fachtexte, d.h. auf die mündliche und schriftliche Ausdrucksfähigkeit. (Vgl. Roelcke 1999: 154) Für die Didaktisierung der Fachsprache der Ernährungswissenschaft ist wertvoll besonders die Erkenntnis, dass im Mittelpunkt des Fachdeutschen die spezialisierten Fachtexte, ihre Auswahl und die Arbeit mit solchen Fachtextmaterialien stehen, deren Ausgangspunkt immer die bestimmte Lernergruppe ist. Der geplante Didaktisierungsvorschlag stimmt mit der Einstellung von Roelcke (1999) überein, der den Fachfremdsprachenunterricht sinnvoll nur für Expertengruppen findet. Solche spezialisierten Fachsprachenkurse werden deswegen vor allem im universitären Bereich oder an verschiedenen mehr oder wenig privaten Institutionen entwickelt und angeboten. Innerhalb dieser Experten werden zwei Untergruppen aufgrund ihrer bisherigen Sprachkenntnisse unterschieden, wobei sie beim Fachfremdsprachenunterricht zwei unterschiedliche Wege eingehen müssen. Die Lerner, die schon über die sprachlichen Vorkenntnisse verfügen, können sich bereits vom Anfang des Unterrichts an auf die Fachkommunikation und auf lexikalische, grammatische und textuelle Spezifika der jeweiligen Fachsprache konzentrieren. Die zweite unterrichtete Gruppe muss dann entweder zunächst den allgemeinsprachlichen Unterricht absolvieren oder einen Fachsprachenunterricht bekommen, in dem nur ausgewählte, für die Fachsprache spezifische und meist frequentierte Erscheinungen der Fremdsprache erklärt und besprochen werden. Es kommt darauf an, wie schnell und tief die Lerner die Fachsprache beherrschen sollen und ob sie nur auf die Rezeption oder auch auf die fachsprachliche Produktion Wert legen. (Vgl. Roelcke 1999: 154-156) Wie eine Fachsprache den Fremdsprechenden beigebracht werden sollte, ist die Frage des Bereiches, dem unter anderem die Bezeichnung Fachdeutsch als Fremdsprache gegeben wurde. Um diese Frage besser beantworten zu können, lohnt es sich die Typologie von Roelcke (1999) zu benutzen, die aufgrund der Unterschiede zwischen Unterrichtsteilnehmern - 88 -

und aufgrund der verschiedenen Grade der Spezialisierung 8 Unterrichtstypen vorlegt. Für die vorliegende Arbeit sind erwähnenswert die 4 Typen, die für die fremdsprachlichen Lerner konstituiert sind: -

der allgemeine Fachsprachenunterricht für fremdsprachliche Laien,

-

der spezielle Fachsprachenunterricht für fremdsprachliche Laien,

-

der allgemeine Fachsprachenunterricht für fremdsprachliche Experten,

-

der spezielle Fachsprachenunterricht für fremdsprachliche Experten. Wie bereits erwähnt, finden die ersten 2 Typen für Laien keine große Verwendung. Im

Gegensatz dazu sollte der vierte Unterrichtstyp betont werden, der alle oben erwähnten Lernziele des Fachfremdsprachenunterrichts zur Erfüllung bringen soll und „der Verbesserung der fachsprachlichen Produktions- und Rezeptionskompetenz, sondern darüber hinaus auch der Überbrückung von fachlichen Kommunikationsbarrieren dient.“ (Vgl. Roelcke 1999: 157-158)

5.3. Fachfremdsprachenunterricht vs. allgemeinsprachlicher Unterricht Zwischen diesen zwei Bereichen des DaF liegen für manche unklare, für andere auffällige Grenzen, die aus bestimmten Steinen aufgebaut und ab und zu überschrittbar sind. Diese Steine stellen sowohl die Unterrichtsziele dar, als auch die Beziehung zwischen Allgemein- und Fachsprache, die Kommunikationssituationen, in denen die gewonnenen Sprachkenntnisse verwendet werden sollen, und teilweise auch die Anforderungen, die an die Lehrenden gestellt werden. Wie in den vorherigen Kapiteln erwähnt wurde, lassen sich die Allgemeinsprache und einzelne

Fachsprachen

nicht

voneinander

trennen.

Die

Fachsprache

der

Ernährungswissenschaft wird aus dieser Sicht nur als Teil der Gesamtsprache behandelt, der auf den sprachlichen Ebenen bestimmte ausgewählte und mehr frequentierte Erscheinungen aufweist, welche aufgrund der kommunikativen und intentionalen Parameter zu einer fachspezifischen, im Fachfremdsprachenunterricht vermittelnden, Menge von Merkmalen werden. Die Folge der großen Anzahl von verschiedenen Kommunikationssituationen und Absichten der Fachkommunikation ist in erster Linie die Existenz von mehreren Textsorten der ernährungswissenschaftlichen Fachsprache (siehe Kapitel 4). Der allgemeinsprachliche Unterricht kann und sollte als eine gute Voraussetzung für den nachfolgenden fachbezogenen Deutschunterricht dienen, aber in einer entgegensetzten Richtung zu gehen und eine - 89 -

Fachsprache ohne eine begleitende Vermittlung und Erklärung von allgemeinsprachlichen Grundlagen zu praktizieren, kann zu erfolglosen Ergebnissen führen. Weiß (1987) schreibt im Zusammenhang mit der wechselseitigen Beziehung zwischen Fach- und Allgemeinsprache, in der die Allgemeinsprache die Basis für jede Fachsprache bildet, über die sog. Fachneutralität, die in der Allgemeinsprache in der heutigen informationshungrigen Welt sehr oft nicht zu sehen ist. (Vgl. Weiß 1987: 20) Auf der anderen Seite erscheinen auch Meinungen, die betonen, dass der Allgemeinunterricht einige Fertigkeiten nicht entfaltet, die als Voraussetzungen für einen erfolgreichen Fachfremdsprachenunterricht nötig sind. Über die Fertigkeiten wurde in diesem Kapitel schon einmal geschrieben und es sind gerade

die Fertigkeiten, die

den

allgemeinen

Fremdsprachenunterricht von dem

fachbezogenen unterscheiden. Neben dem Sprechen, Hörverstehen, Schreiben und Leseverstehen, bzw. dem Übersetzen, gibt es im Fachfremdsprachenunterricht noch eine Reihe von Fähigkeiten, die sich die Fachleute in der betreffenden, hier in der deutschen, Zielsprache, sehr gut aneignen sollen. Weiß (1987) betont die nicht mehr wesentlichste Position der fachlichen Terminologie unter den Zielen des Fachfremdsprachenunterrichts und nennt die weiteren Schwerpunkte: -

„Erschließung von sprachlichen Informationen oder von Texten auch mit komplexerem Inhalt,

-

Argumentieren bzw. Formulieren eines Arguments,

-

Formulieren einer längeren und auch sprachlich klar strukturierten Stellungnahme,

-

Analyse und Zusammenfassung von Texten.“ (Vgl. Weiß 1987: 18) Bedeutsam ist dann auch die Fähigkeit, die innere Struktur der Gedankenführung in

bestimmten Textsorten zu verstehen und Lese- zusammen mit Textproduktionsstrategien auszuüben, d.h. andere Kommunikationsverfahren zu beherrschen, als diejenigen, die in dem allgemeinsprachlichen Fremdsprachenunterricht nicht oder nicht genug entwickelt werden. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 82) Eine

der

großen

Verschiedenheiten

stellt

die

Adressatenspezifik

des

Fachfremdsprachenunterrichts dar, welche auf die ganze Unterrichtsplanung einen bedeutenden Einfluss hat. Diese Spezifik hat vieles mit den spezifischen Fachinhalten zu tun, die zum Kern der Fachkommunikation jeder Fachsprache gehören und die heute ebenfalls in Folge der technischen oder auch z.B. der ökonomischen Orientierung der Gesellschaft in die Allgemeinsprache durchdringen und sie beeinflussen. (Vgl. Weiß 1987: 16-17) Der - 90 -

Fachsprachengebrauch ist also im Vergleich mit dem allgemeinsprachlichen mehr funktionsbedingt und exakt, was die spezifischen Bedürfnisse der spezifischen Lerngruppe betrifft. Während sich der allgemeine Sprachunterricht als Ziel die allgemeine Kommunikationsfähigkeit stellt, muss sich der fachbezogene Fremdsprachenunterricht nicht nur nach den Fachinhalten, sondern auch nach den Denkelementen, d.h. nach Fachtermini und Denkstrukturen, bzw. Denkweisen, der Lerner und nach den davon abhängenden spezialisierten Lehrmethoden und Lehrmaterialien fragen. (Vgl. Dickel 2012: 204) Der Fachinhalt und vor allem die Richtigkeit der Aussagen, die Präzision und die an den Fachinhalten geübten Arbeitsstrategien (study skills) spielen im Fachfremdsprachenunterricht eine wichtigere Rolle, als im allgemeinsprachlichen Unterricht, wo die formale Richtigkeit und flüssige Ausdrucksweise den wichtigsten Platz nehmen. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 82) Schon aus dem Kompositum „Fachfremdsprachenunterricht“ ergibt sich die Erkenntnis,

dass

sich

der

fachbezogene

Unterricht

im

Unterschied

zum

Allgemeinsprachenunterricht einerseits aus dem Fremdsprachen-, andererseits aus dem Fachunterricht zusammensetzt. Darauf wurde schon im vorigen Absatz über Fachinhalte hingewiesen. Dickel (2012) beschreibt diese doppelte Unterrichtsstruktur als ein Wechselverhältnis zwischen den sprachlichen und fachlichen Strukturen. (Vgl. Dickel 2012: 204) Für den in dieser Diplomarbeit ausgearbeiteten Didaktisierungsvorschlag ist deswegen wichtig die Frage nach der Notwendigkeit der fachlichen Ausbildung der Lehrenden, der fachlichen Doppelqualifikation. (Vgl. Munsberg 1996: 309) Es bietet sich auch die Frage an, ob zum Beispiel beim Fachwortschatzerwerb ernährungswissenschaftliche Begriffe erklärt und genau bestimmt werden müssen, oder ob die Lerner mit diesen Begriffen nur arbeiten, d.h. diskutieren, argumentieren, Texte schreiben und übersetzen sollen. Natürlich ist die fachfremdsprachliche Kompetenz durch die fachliche bedingt, aber das gilt für die Lerner. Welche Qualifikation ist für die Lehrer genügend? (Dazu mehr auch im Unterkapitel 6.4.) Alle

oben

genannten

Unterschiede

deuten

an,

dass

in

den

beiden

Fremdsprachenunterrichten hauptsächlich unterschiedliche Methodik und Lernmaterialien angewendet werden, obwohl sich die sprachlichen Kenntnisse aus beiden Bereichen deutlich überschneiden.

- 91 -

5.4. Fachsprachenunterricht als Hilfe beim Fachunterricht Der

Fachunterricht

bedeutet

eine

wichtige

Voraussetzung

für

den

Fachfremdsprachenunterricht in der Zielsprache. In dem Fall, dass die Studenten Interesse für Fachstudium im Ausland haben, muss über die Verbindung zwischen dem Fach und seiner Fachsprachenstruktur, über die Bedeutung des Fachfremdsprachenunterrichts für den Fachunterricht und über die gegenseitige Ergänzung dieser zwei untrennbaren Einheiten nachgedacht werden. Buhlmann/Fearns

(1991)

sehen

den

Fachsprachenunterricht

als

ein

Verbindungselement zwischen dem allgemeinsprachlichen Unterricht und dem Fachunterricht an. Der Fachfremdsprachenunterricht dient dann als eine hilfreiche Vorbereitung, die den Lernern die Fachtermini, d.h. Denkelemente, übermittelt, bzw. ihre Inhalte vereinfacht und die dank dieser Zurverfügungstellung vom Fachwortschatz ein gutes Werkzeug zum Aufbauen

der

Denkstrukturen

Fachfremdsprachenunterricht

eine

bereitlegt.

Daneben

wird

den

bestimmte

Kommunikationsart

Lernern

der

im

betreffenden

Fachfremdsprache und Strategien zum wichtigen Textverstehen und zur Textherstellung vorgestellt. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 85) Die Vorteile des Fachsprachenunterrichts, die den Erwerb von Fachkenntnissen in einer

Fremdsprache

unterstützen

können,

bestehen

in

der

Fähigkeit

der

Fachsprachenlehrenden, das sprachliche Niveau und den Kenntnisstand gut auszuwerten und immer daran anzuknüpfen, was dem Lerner Probleme macht. Dazu gehört auch eine zusätzliche, dem sprachlichen Stand des Lerners angepasste, Erläuterung einiger Fachbegriffe und derer Inhalte. In den Fachfremdsprachenkursen gibt es sehr oft auch Zeit zum Vergleich der verschiedenen Sprachsysteme der Heimat- und Zielsprache und auch zum Respektieren der soziokulturellen Unterschiede, die auf den Fremdspracherwerb Einfluss üben können. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 85)

5.5. Didaktisierungsprozess und seine wichtigen Bestandteile Die

Begründung

der

Entscheidung,

Unterrichtsmodule

für

die

FS

der

Ernährungswissenschaft herauszuarbeiten, tritt in der ganzen Diplomarbeit durchlaufend auf und sollte am Anfang dieses größeren Kapitels nochmal aus der fachsprachendidaktischen Sicht verdeutlicht werden. Die Fachsprache der EW wird entweder gar nicht oder im Rahmen komplexer Sprachkurse für Mediziner, medizinische Berufe oder neu als Teil der Sprachkurse - 92 -

für Bio-Deutsch angeboten und als eines der Randthemen didaktisiert. Der Grund dafür ist ihr Interdisziplinärsein, das sie aus der Reihe der selbständigen Wissenschaften ausgliedert. Die Frage ist, ob es wirklich solche Wissenschaften gibt, die nicht mit anderen Fachdisziplinen in gewissem Maße verbunden sind und nach dem Wissen keiner anderer Fächer greifen. Die ernährungswissenschaftlichen Themen fallen in Bereiche zahlreicher Berufe und teilen die Zentralposition mit Fachinhalten anderer Wissenschaften. Diese Tatsache spiegelt sich im Didaktisierungsprozess wider, wobei vor allem die passenden Lernmaterialien ganz neu erstellt werden müssen (siehe weiter). Girmanová (1999) gibt in Anlehnung an Fluck (1992) 3 bereits angedeutete Besonderheiten des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts an, die bei dem Verlauf der Didaktisierung Beachtung verdienen: 1. die Orientierung auf den Adressaten, 2. Verbundenheit zwischen Inhalt und Sprache, die sich auf das betreffende Fach beziehen, 3. die Orientierung auf die Kommunikation. (Vgl. Girmanová 1999: 39) Der erste Punkt wurde in den vorherigen Absätzen als Adressatenspezifik beschrieben, von der die Autoren von Lehrwerken und die Lehrenden bei ihrer Arbeit ausgehen müssen. Was die Ernährungswissenschaftsbezogenheit betrifft, handelt es sich um die Fachkompetenz der Lerner, ohne die ein erfolgreicher Fachspracheerwerb nicht realisierbar ist. Eine Neuigkeit war gegen 1999 gerade der Begriff „Sprachbewusstsein“, der auf die Wichtigkeit der grammatischen Kenntnisse in der Kommunikation aufmerksam machte. Die Lerner müssen aber nicht nur die sprachliche, sondern auch die fachliche Kompetenz zeigen und sowie der sprachliche, als auch der fachliche Inhalt des Unterrichtsmoduls müssen als untrennbar angesehen werden. Bei der Nennung der Fachfremdsprachenunterrichtsziele wurde bereits auf die Fachkommunikation und ihre große Bedeutung Rede gebracht. Girmanová (1999) warnt vor der falschen Vermutung, dass die Kommunikation dasselbe wie die Konversation mit formelhaften Wendungen und Themen ist und so erlernt sein soll. (Vgl. Girmanová 1999: 3940) Die kommenden Unterkapitel widmen sich schrittweise allen Akteuren und Komponenten des Didaktisierungsprozesses und gehen in die Ausführung des konkreten geplanten Projektes dieser Diplomarbeit über.

- 93 -

5.5.1. Die Rolle der Fachfremdsprachenlehrenden im fachbezogenen Deutschunterricht der FS der Ernährungswissenschaft Neben

dem

Vergleich

des

allgemeinsprachlichen

FSU

und

des

Fachfremdsprachenunterrichts sollte auch der Sprachlehrer mit dem Fachsprachlehrer verglichen

werden.

An

die

Fachfremdsprachenlehrer

wenden

sich

manche

Fachsprachendidaktiker mit einigen Anforderungen, die besonders die Qualifikation der Lehrenden betreffen, und die deswegen im Vergleich mit den Ansprüchen an Fremdsprachenlehrer im Allgemeinunterricht höher sind. Es handelt sich um die Frage nach der fachlichen Ausbildung der Sprachlehrer in dem betreffenden Fach, hier in der Ernährungswissenschaft. Die Ansichten der Fachsprachendidaktiker teilen sich in zwei große Gruppen, die einen unterschiedlichen Grad der Fachkompetenz der Lehrerkraft voraussetzen. Die erste Gruppe hält die Fachkenntnisse der Lehrenden für einen wesentlichen Teil eines funktionierenden Fachsprachenunterrichts und fordert die bivalente Ausbildung sowohl in der Fremdsprache als auch in dem Fach, was vor allem für den bilingualen Unterricht gültig ist. (Vgl. Jung/Middeke 2011: 369) Als eine weitere Forderung im berufsbezogenen Deutschunterricht werden auch Erfahrungen in den konkreten Berufsbereichen angegeben, die der Fachlehrer in Form eines Nebenjobs oder einer Exkursion, bzw. Praktikums, gewinnen kann und die dem Lehrer in seinen Unterrichtsstunden bedeutend helfen können. (Vgl. Jung/Middeke

2011:

370)

Für

die

Unterrichtenden

der

Fachsprache

der

Ernährungswissenschaft würde das bedeuten, eine zusätzliche Bildung zu absolvieren, um bei der sprachlichen Vermittlung der ernährungswissenschaftlichen Erkenntnisse in der Lage zu sein, auch zu einer bestimmten Verbesserung der fachlichen Kompetenz der Lerner beizutragen, oder um die Fachinformationen bei der Herstellung von Unterrichtsmaterialien besser einordnen zu können. Welche Aufgaben liegen aber auf den Schultern der Sprachlehrenden? Die Fachfremdsprache oder die Inhalte der Ernährungswissenschaft in der Fremdsprache

zu

unterrichten?

Diese

zwei

nur

schwer

trennbaren

Fachsprachenunterrichtseinheiten müssen vom Anfang an gründlich überlegt werden. Die zweite Expertengruppe stimmt mit der Meinung überein, dass die fachlichen Kenntnisse nur für die unterrichteten Ernährungswissenschaftler, bzw. Menschen aus diesem Fachbereich, unentbehrlich sind und dass die Lehrenden die Rolle eines Fachmannes nicht übernehmen müssen. Befreit von der Aneignung der ernährungswissenschaftlichen Grundlagen ist der Lehrende im Fall eines guten Fachwissens der Lernenden oder des - 94 -

Vorhandenseins

eines

zutreffenden

Unterrichtsmaterials.

In

jedem

Fachfremdsprachenunterricht muss mindestens ein solcher Fachausgebildeter sein, egal ob diese Funktion dem Lernenden, dem Lehrwerk oder letztens dem Lehrenden zugeschrieben wird. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 115) Der Lehrer der ernährungswissenschaftlichen Fachsprache ist aber sowieso mit den Fachinformationen konfrontiert, die er zwar nicht genau erklären, sondern richtig auswählen, thematisch einordnen und bearbeiten können muss. Obwohl sich die Fachkenntnisse des Sprachlehrers auf gleichem Niveau wie die des Fachmannes oder Fachlerners nicht befinden müssen, kommt dieser mit dem ernährungswissenschaftlichen Wissen bei seiner Arbeit an Unterrichtseinheiten und mit Fachtexten als dem wichtigsten Unterrichtsmaterial in Kontakt, was zu einer indirekten Fachausbildung oder mindestens zu einem Bewusstsein über die Fachgegenstände, Themen und Ziele dieser Wissenschaft führen sollte. Den oben angeführten Thesen über die Fachkompetenz der Lehrenden ist die sich anbietende Möglichkeit gemeinsam, die Sprach- und Fachlehrenden zur Zusammenarbeit einzuladen,

damit

sie

sich

über

einen

effektiven

und

systematisierten

Fachfremdsprachenunterricht beraten können, der sowohl den sprachlichen als auch den fachlichen Erfordernissen und Zielen entspricht. Die in den letzten Jahren entstehenden curricularen Dokumente (im Rahmen CLIL u.a.) kommen als Ergebnisse der Kooperation der Fachsprachendidaktiker und Fachlehrer zur Welt. Der andere Weg der Fachsprachenlehrer zu einer gewissen Fachübersicht und den passenden Unterrichtsmaterialien bilden dann ihre Interessen für die (Ernährungs)wissenschaft und ihre eigene Initiative und Bemühung. (Vgl. Jung/Middeke 2011: 370) In Bezug auf die Fachsprache der Ernährungswissenschaft und ihren Unterricht sollte eine bestimmte fachliche Ausbildung der Sprachlehrkräfte bevorzugt werden. Der Umfang der vorausgesetzten Fachkenntnisse hängt von der unterrichteten Lernergruppe und vom Stand ihres Wissens in diesem Fach ab. Im Grunde genommen ist es aber nicht so wichtig, ob der Fachfremdsprachenunterricht parallel mit dem Fachunterricht läuft oder ob die Lerner schon erfahrene Fachleute (Ernährungswissenschaftler) sind. Der mangelhafte Vorrat an ernährungswissenschaftlichen Begriffen und derer Bedeutung verursacht eine starke Beschränkung der Lehrerfähigkeiten und der Lehrerrolle. Die Folge der lückenhaften Übersicht ist dann sehr oft Verlust der Zentralposition der unterrichtenden Personen, die die Lerner in jedem Fachfremdsprachenunterricht einnehmen. - 95 -

Zu den größten Nachteilen des Verzichts der Lehrenden auf ihre wichtige Stellung gehört vor allem die Verschiebung des Lehrers in den Hintergrund, was die richtige Steuerung des Unterrichtsprozesses verhindert. Der Sprachlehrer soll nicht die Rolle des Fachlehrers spielen, aber ohne Fachwissen ist die korrekte Auswahl passender Ergänzungsmaterialien oder die Richtigkeit der zusätzlichen Formulierung der Fachbegriffe mithilfe des Allgemeindeutschen bedroht. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 118) Dazu kommen auch die Unmöglichkeit des Lehrers an den Diskussionen teilzunehmen und Probleme mit dem Korrigieren einiger Übungen wie z.B. Wortschatzübungen mithilfe von fachlichen Lückentexten. Die

Lerner

übernehmen

theoretisch

nicht

nur die

Kontrolle

der

ernährungswissenschaftlichen Inhalte sondern auch ihrer sprachlichen Lernergebnisse. Der Lehrer funktioniert dann als eine wichtige Komponente, die zum Fachsprachenerwerb verhilft, aber die sich einerseits auf ein Lehrbuch, wenn es zur Verfügung steht, und andererseits auf die Qualifizierung der Lerner verlassen muss und nur eine sprachliche, nicht fachliche, Brücke zwischen der Ernährungswissenschaft und den Fachfremdsprachlernern baut. Ausgegangen davon, dass der beschränkte Bestand an ernährungswissenschaftlichen Kenntnissen einen beschränkten Bestand des Lehrers an Unterrichtsmöglichkeiten und eigenen durch seine Kreativität, Erfahrung im Bereich des DaF und Spontaneität entstandenen Unterrichtsmodifikationen

bedeutet,

muss

hinzugefügt

werden,

dass

der

Fachfremdsprachenlehrer seine zahlreichen Methoden und Gewohnheiten aus dem allgemeinsprachlichen Unterricht reduzieren muss. Die Reduktion besteht darin, dass das Vorfahren der Lehrenden den Lernzielen und den Eingangskenntnissen untergeordnet sein sollte. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 120) Für den potenziellen Sprachkurs für die FS der EW werden 2 Lektoren hinzugezogen, von denen einer Muttersprachler mit Erfahrungen im Fach ist und der zweite über notwendige Fachkenntnisse im Bereich der Ernährungswissenschaft und zugleich über sehr gute Deutschkenntnisse verfügt. Der Vorteil der Zusammenarbeit dieser zwei Lektoren besteht darin, dass es mit den Fachinhalten lexikalisch und grammatisch richtig

umgegangen

wird

und

dass

der

Kommunikationstraining

mit

deutschem

Muttersprachler in deutscher ernährungswissenschaftlicher FS laufen und rasche Fortschritte aufweisen kann. Die Vermittlung der Fachterminologie und der fachsprachlichen Grammatik durch einen Lehrer tschechischer Herkunft, der im Bereich der Ernährungswissenschaft ausgebildet oder erfahren ist, hilft zum Erreichen der Effektivität, weil der Lernstoff zusätzlich auch in tschechischer Sprache gründlich erklärt werden kann. - 96 -

5.5.2. Die Lerner der FS der Ernährungswissenschaft Für

die

Entstehung

jedes

(Fach)Sprachkurses,

der

sich

auf

spezifische

Kursteilnehmergruppen orientiert, stellen gerade die Lerner den bestimmenden Faktor dar, der an der ebenso wichtigen Nennung von Lernzielen und an der Anwendung von danach ausgewählten,

bzw.

zusammengestellten,

Lernmaterialien

und

Unterrichtsmethoden

teilnimmt. Buhlmann/Fearns (1991) beschreiben diesen wesentlichen Punkt beim Kursplanen als einen „Ist-Zustand“, der durch die Wechselwirkung von anderen Faktoren entsteht. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 98) Zu diesen Faktoren gehören: die Deutschkenntnisse, aber auch Kenntnisse anderer Sprachen, deren Einfluss sich im

-

Fachwortschatz der Ernährungswissenschaft auswirkt, d.h. Kenntnisse der englischen, lateinischen oder der griechischen Sprache die Fachkenntnisse im Bereich der Ernährungswissenschaft, über die die Lerner

-

verfügen (die schon mehrmals erwähnte Fachkompetenz) die Spezialisierung der Kursteilnehmer, zu denen sowohl die hochspezialisierten

-

Ernährungswissenschaftler,

als

auch

die

Ernährungsberater,

Foodcoachs,

Ernährungstherapeut, Fitnesstrainer, Krankenschwester, Diätkoch u.a. gerechnet werden können -

die Persönlichkeit der Lerner und die davon abhängenden Lerncharakteristika, Lernstrategien und die angeborenen Vorrausetzungen zum (Fremdsprachen)Lernen mit

Problemen,

die

beim

Fachfremdspracherwerb

auftreten

können.

(Vgl.

Buhlmann/Fearns 1991: 98)

5.5.2.1.

Vorausgesetzte

Deutschkenntnisse

im

Unterricht

der

ernährungswissenschaftlichen Fachsprache Zu den grundlegenden Überlegungen über eine Sprachkurserstellung gehört die Entscheidung über die Zielgruppe, der der spezialisierte Kurs angeboten werden kann, d.h. die genaue Beschreibung der oben genannten Faktoren. Deshalb wird das erste Unterkapitel den Deutsch-, bzw. auch den anderen Fremdsprachkenntnissen, gewidmet. Buhlmann/Fearns (1991) betonen die Berücksichtigung der Unterschiede zwischen Zertifikatkenntnissen, die als Garantie der Beherrschung von den wichtigsten, im Bereich der Fachsprachen vorkommenden, grammatischen Erscheinungen wahrgenommen werden können, und Deutschkenntnissen, die in verschiedenen Kursen in verschiedenem Zeitraum mit - 97 -

verschiedenen Lehrwerken gewonnen wurden und schwer zu beurteilen sind. Den Deutschkenntnissen-Besitzern ist dann sehr oft die für Fachsprachen typische Grammatik noch nicht bekannt und dieser Mangel bringt in die Unterrichtsvorbereitungsphase die Frage nach der Zeitmenge mit, die der Ergänzung von diesen wesentlichen Grammatikkenntnissen gewidmet werden muss. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 98-99) Der aus dieser Arbeit herauskommende Fachsprachenunterrichtsvorschlag wird für die Interessierenden mit dem Sprachniveau B2 ausgearbeitet. Im Rückblick auf die Aussagen von Buhlmann/Fearns (1991) wird also mit den gewissen Zertifikatskenntnissen gerechnet, die folgend mithilfe von dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen aus dem Jahr 2001 geschildert werden. Die Lerner mit dem Sprachniveau B2 werden nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) als selbständige Sprachverwender bezeichnet. Diese Selbständigkeit besteht in: -

dem Verständnis von Inhalten komplexer Texte, die sich mit konkreten oder abstrakten Themen befassen,

-

dem Verständnis von fachlichen Diskussionen aus dem eigenen Spezialgebiet,

-

der spontanen und flüssigen Verständigung, die problemlose Gespräche mit den muttersprachlichen Kommunikationspartnern ermöglicht,

-

der guten Ausdrucksfähigkeit, mit der der B2-Besitzer eine klare und detaillierte Aussage zu verschiedenen Themen darbieten, seine Stellung zu aktuellen Fragen erläutern und Vor- oder Nachteile verschiedener Lösungen und Möglichkeiten anführen kann.13 Die Fertigkeiten, die bereits genannt wurden und die sich auf einer bestimmten Stufe

befinden sollen, werden in dem GER als 3 große Bereiche dargestellt: Verstehen (Hören und Lesen), Sprechen und Schreiben. In dem GER kann man 3 Typen von den Skalen finden, die die Sprachkompetenzen des Sprachniveaus B2 detailliert kennzeichnen, wobei für dieses Unterkapitel

nicht

beurteilungsorientierte

oder

aufgabenorientierte

Skalen,

sondern

benutzerorientierte Beschreibungen von Bedeutung sind. Die nachfolgenden Tabellen, die sich auf einzelne Kompetenzbereiche beziehen, wurden aus dem GER übernommen, um eine

13

Nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (2001).

- 98 -

klare Ausgangsbasis für den nächsten Aufbau des Fachsprachenunterrichtsblocks zur Verfügung zu stellen.

MUTTERSPRACHLERN

VERSTEHEN

ZUSCHAUER/ZUHÖRER

IM PUBLIKUM

VERSTEHEN VERSTEHEN

HÖRVERSTEHEN ALLGEMEIN GESPRÄCHE ZWISCHEN

Kann in einem lebhaften Gespräch unter Muttersprachlern mithalten. Kann mit einiger Anstrengung vieles verstehen, was in Gesprächen, die in seiner/ihrer Gegenwart geführt werden, gesagt wird, dürfte aber Schwierigkeiten haben, sich wirklich an Gruppengesprächen mit Muttersprachlern zu beteiligen, die ihre Sprache in keiner Weise anpassen.

TONAUFNAHMEN

Kann im direkten Kontakt und in den Medien gesprochene Standardsprache verstehen, wenn es um vertraute oder auch um weniger vertraute Themen geht, wie man ihnen normalerweise im privaten, gesellschaftlichen, beruflichen Leben oder in der Ausbildung begegnet. Nur extreme Hintergrundgeräusche, unangemessene Diskursstrukturen oder starke Idiomatik beeinträchtigen das Verständnis. Kann die Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen Redebeiträgen zu konkreten und abstrakten Themen verstehen, wenn Standardsprache gesprochen wird; versteht auch Fachdiskussionen im eigenen Spezialgebiet. Kann längeren Redebeiträgen und komplexer Argumentation folgen, sofern die Thematik einigermaßen vertraut ist und der Rede- oder Gesprächsverlauf durch explizite Signale gekennzeichnet ist.

UND

RADIOSENDUNGEN

ALS

VERSTEHEN

Kann die Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen Vorlesungen, Reden, Berichten und anderen akademischen oder berufsbezogenen Präsentationen verstehen.

Kann Aufnahmen in Standardsprache verstehen, denen man normalerweise im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in der Ausbildung begegnet und erfasst dabei nicht nur den Informationsgehalt, sondern auch Standpunkte und Einstellungen der Sprechenden. Kann im Radio die meisten Dokumentarsendungen, in denen Standardsprache gesprochen wird, verstehen und die Stimmung, den Ton usw. der Sprechenden richtig erfassen.

- 99 -

VERSTEHEN LESEN VERSTEHEN VERSTEHEN

ALLGEMEIN LESEN UND ANWEISUNGEN

ORIENTIERUNG ARGUMENTATION

Kann aus hoch spezialisierten Quellen des eigenen Fachgebiets Informationen, Gedanken und Meinungen entnehmen. Kann Fachartikel, die über das eigene Gebiet hinausgehen, lesen und verstehen, wenn er/sie ab und zu im Wörterbuch nachschlagen kann, um das Verständnis der verwendeten Terminologie zu überprüfen. Kann Artikel und Berichte zu aktuellen Fragen lesen und verstehen, in denen die Schreibenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten.

Kann lange, komplexe Anleitungen im eigenen Fachgebiet verstehen, auch detaillierte Vorschriften oder Warnungen, sofern schwierige Passagen mehrmals gelesen werden können.

UND FILME VERSTEHEN

LESEVERSTEHEN INFORMATION UND

KORRESPONDENZ

Kann lange und komplexe Texte rasch durchsuchen und wichtige Einzelinformationen auffinden. Kann rasch den Inhalt und die Wichtigkeit von Nachrichten, Artikeln und Berichten zu einem breiten Spektrum berufsbezogener Themen erfassen und entscheiden, ob sich ein genaueres Lesen lohnt.

SCHRIFTLICHE

ZUR

Kann Korrespondenz lesen, die sich auf das eigene Interessengebiet bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen.

FERNSEHSENDUNGEN

Kann sehr selbstständig lesen, Lesestil und -tempo verschiedenen Texten und Zwecken anpassen und geeignete Nachschlagewerke selektiv benutzen. Verfügt über einen großen Lesewortschatz, hat aber möglicherweise Schwierigkeiten mit seltener gebrauchten Wendungen.

Kann im Fernsehen die meisten Nachrichtensendungen und Reportagen verstehen. Kann Fernsehreportagen, Live-Interviews, Talk-Shows, Fernsehspiele sowie die meisten Filme verstehen, sofern Standardsprache gesprochen wird.

Tab.1: Beispielskalen zu auditiven, visuellen und audiovisuellen rezeptiven Aktivitäten (Vgl. GER 2001: 72-77)

- 100 -

ALLGEMEIN ALLGEMEIN VERSTEHEN

PRODUKTION MÜNDLICHE INTERAKTION GESPRÄCHSPARTNER DISKUSSION DISKUSSION UND

Kann Sachverhalte klar und systematisch beschreiben und darstellen und dabei wichtige Punkte und relevante stützende Details angemessen hervorheben. Kann zu einer großen Bandbreite von Themen aus seinen/ihren Interessengebieten klare und detaillierte Beschreibungen und Darstellungen geben, Ideen ausführen und durch untergeordnete Punkte und relevante Beispiele abstützen. Kann die Sprache gebrauchen, um flüssig, korrekt und wirkungsvoll über ein breites Spektrum allgemeiner, wissenschaftlicher, beruflicher Themen oder über Freizeitthemen zu sprechen und dabei Zusammenhänge zwischen Ideen deutlich machen. Kann sich spontan und mit guter Beherrschung der Grammatik verständigen, praktisch ohne den Eindruck zu erwecken, sich in dem, was er/sie sagen möchte, einschränken zu müssen; der Grad an Formalität ist den Umständen angemessen. Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch und anhaltende Beziehungen zu Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich sind. Kann die Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen für sich selbst hervorheben und Standpunkte durch relevante Erklärungen und Argumente klar begründen und verteidigen.

Kann im Detail verstehen, was zu ihm/ihr in der Standardsprache gesagt wird – auch wenn es in der Umgebung störende Geräusche gibt.

Kann sich aktiv an längeren Gesprächen über die meisten Themen von allgemeinem Interesse beteiligen. Kann Beziehungen zu Muttersprachlern aufrechterhalten, ohne sie unfreiwillig zu belustigen oder zu irritieren oder sie zu veranlassen, sich anders zu verhalten als bei Muttersprachlern. Kann verschieden starke Gefühle zum Ausdruck bringen und die persönliche Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen hervorheben.

BESPRECHUNGEN

INFORMELLE FORMELLE

KONVERSATION

MUTTERSPRACHLICHE

MÜNDLICHE

SPRECHEN (mündliche Kommunikation)

Kann bei einer lebhaften Diskussion unter Muttersprachlern mithalten. Kann seine/ihre Gedanken und Meinungen präzise ausdrücken, überzeugend argumentieren und auf komplexe Argumentationen anderer reagieren. Kann in Diskussionen die eigenen Ansichten durch relevante Erklärungen, Argumente und Kommentare begründen und verteidigen. Kann in einer lebhaften Diskussion mithalten und Pro- und KontraArgumente klar erkennen. Kann seine/ihre Gedanken und Meinungen präzise ausdrücken, überzeugend argumentieren und auf komplexe Argumentationen anderer reagieren. Kann einer Diskussion über Themen des eigenen Fachgebiets folgen und die von anderen betonten Punkte im Detail verstehen.

- 101 -

KOOPERATION

Kann komplexe Informationen und Ratschläge in Zusammenhang mit allen Dingen, die mit seinem/ihrem Beruf zu tun haben, verstehen und austauschen.

INFORMATIONSAUSTAUSCH

ZIELORIENTIERTE

Kann eine Angelegenheit oder ein Problem klar darlegen, dabei Vermutungen über Ursachen und Folgen anstellen und die Vor- und Nachteile verschiedener Ansätze gegeneinander abwägen.

Kann detaillierte Informationen zuverlässig weitergeben. Kann klar, detailliert beschreiben, wie bei einem Verfahren vorgegangen werden kann. Kann Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusammenfassen und wiedergeben.

Tab.2: Beispielskalen zu interaktiven mündlichen Aktivitäten (Vgl. GER 2001: 64, 79-84)

SCHRIFTLICHE

PRODUKTION

ALLGEMEIN

SCHRIFTLICHE

INTERRAKTION

ALLGEMEIN

NOTIZEN,

MITTEILUNGEN

UND FORMULARE

SCHREIBEN Kann klare, detaillierte Texte zu verschiedenen Themen aus ihrem/seinem Interessengebiet verfassen und dabei Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusammenzuführen und gegeneinander abwägen.

Kann Neuigkeiten und Standpunkte effektiv schriftlich ausdrücken und sich auf solche von anderen beziehen.

Kann eine Nachricht notieren, wenn jemand nach Informationen fragt oder ein Problem erläutert. Kann Notizen mit einfachen, unmittelbar relevanten Informationen für Freunde schreiben oder für Dienstleistende, Lehrende oder andere, mit denen er/sie im täglichen Leben zu tun hat, und kann das Wichtige darin verständlich machen.

Tab.3: Beispielskalen zu interaktiven schriftlichen Aktivitäten (Vgl. GER 2001: 86-87)

- 102 -

Das Fachübersetzen, das in einem der vorherigen Unterkapitel als spezifisches Merkmal des Fachfremdsprachunterrichts den anderen Fertigkeiten zugeschrieben wurde, hängt mit dem Lese- und teilweise auch mit dem Hörverstehen zusammen. Das Können, ernährungswissenschaftliche Texte aus verschiedenen deutschsprachigen Fachpublikationen richtig zu übersetzen, ist nicht in die Tabellen der vorausgesetzten Anfangskenntnisse einzureihen, sondern gehört zu den geplanten Schlusskompetenzen der potenziellen Kursteilnehmer. Diese These wird noch später im Rahmen der Lernzielbestimmung behandelt. Für die Beschreibung der Fertigkeiten in der Zielsprache wird auch das Werk Profile Deutsch empfohlen, besonders von den Autoren des Konzepts von IDIAL4P, des Projektes, das sich als Hilfsprojekt bei der Fachsprachenvermittlung präsentiert. Im Rahmen dieses vor allem auf osteuropäische Länder und ihre Nachfrage nach Kompetenzen im Fachdeutschen gerichteten

Projektes

arbeitsplatzrelevante

„werden

Online-Module

Kompetenzen

für

die

zur

Fachsprachenvermittlung

Berufskommunikation

entwickelt,

exemplarisch zur Erstellung weiterer Fachfremdsprachenmodule anregen sollen.“

14

als die Der

Leitfaden für die Lernmaterialien- und Kurserstellung wird auch bei der Entstehung der in dieser Diplomarbeit realisierten Unterrichtsmodule zu Hilfe genommen und das Ergebnis einer weitergehenden Arbeit an einem ganzen Unterrichtsmodul für die FS der Ernährungswissenschaft könnte diesem Projekt angeboten werden. Wie schon erwähnt, sollten auch die anderen Fremdsprachenkenntnisse in Rücksicht genommen

werden,

die

als

ein

Kompass

bei

der

Orientierung

im

neuen

ernährungswissenschaftlichen Fachwortschatz ausgenutzt werden können. Die lateinische, griechische und nicht in der letzten Reihe die englische Sprache üben auf die deutsche Sprache der Ernährungswissenschaft einen beachtenswerten Einfluss aus und die Erfahrungen der Lerner mit diesen Sprachen erleichtern den Wortschatzerwerb durch die dadurch einfach entwickelte Fähigkeit, die Bedeutung von Internationalismen, Fremd- und Lehnwörtern zu erschließen. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 100) Der Lehrer sollte dann die Merkmale der ernährungswissenschaftlichen

Fachsprache

sehr

gründlich

erforschen,

sowie

die

fremdsprachliche Ausbildung der Lerner kennenlernen, um einen Überblick über die

14

Übernommen von: Center für den berufs- und fachbezogenen Fremdsprachenunterricht: idial4P. Interkultureller Dialog [online]. 08. Januar 2015 um 22:18. [Zit. 2015-11-02]. Verfügbar unter: http://www.idial4p-center.org/

- 103 -

Möglichkeiten zu gewinnen, wie z.B. aus den fremdsprachlichen Kenntnissen der Lerner ein Hilfsmittel bei der Aneignung neuer Fachtermini im Deutschen zu machen.

5.5.2.2.

Die

notwendigen

ernährungswissenschaftlichen

Fachkenntnisse

und

Spezialisierung der Zielgruppe Buhlmann/Fearns (1991) unterscheiden 2 große Lernergruppen nach dem sog. Spezialisierungsgrad, wobei die erste auf der akademischen, die zweite auf der nicht akademischen Ebene ausgebildet ist. Beide Gruppen können auch in 2 Untergruppen eingeteilt werden: Fachleute und Nichtfachleute. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 102) Der Unterricht der FS der Ernährungswissenschaft ist für die Fachleute aus der akademischen und theoretisch auch nicht akademischen Sphäre geeignet. Falls unter der nicht akademischen

Ebene

Berufe

verstanden

werden

können,

die

mit

der

FS

der

Ernährungswissenschaft und mit ernährungswissenschaftlichen Erkenntnissen in ihrer Umgebung sehr oft konfrontiert sind und aus diesem Grund diese Fachsprache sprechen können sollen, eröffnet sich für diese Nichtfachmänner die Möglichkeit, ebenfalls einen spezialisierten Sprachkurs zu besuchen. Für die Fachsprachenlehrer bedeutet das aber, dass sie dringend die Fachkenntnisse aller Interessenten erfahren müssen und die Beteiligten aufgrund ihrer bis jetzt erreichten Ernährungskenntnisse in homogene Gruppen aufteilen sollten. Der Fachsprachenkurs wendet sich dagegen nicht an die Nichtfachleute, die entweder noch Studenten auf der akademischen Ebene auf dem Weg zur ernährungswissenschaftlichen Ausbildung sind, oder auf der nicht akademischen Ebene verschiedene Kurse besuchen, um in die Grundlagen der Ernährungswissenschaft eingeweiht zu sein. Für die letztens besprochene Unterrichtsgruppe kommt der CLIL-Unterricht in Frage (siehe weiter) oder ein zu dem Fachkurs parallel durchgeführter Fachfremdsprachkurs. Damit werden aber die Lernziele um fachliche Kompetenzen erweitert. Ein erfolgreicher Fachfremdsprachenkurs kann also nur danach realisiert werden, wenn der Unterricht für Fachleute aus der nicht akademischen und akademischen Ebene so konzipiert wird, dass die vermittelten Fachinhalte für beide Seiten genug schwierig sind und damit die im Unterricht notwendig vorhandene Motivation der Lerner nicht sinkt. Idealerweise nimmt am ernährungswissenschaftlichen Sprachunterricht nur eine der Lerngruppierungen teil. Für die Zwecke der Niveaubestimmung und Einteilung der Studenten könnten auch Fragebogen (siehe unten „Bedarfsanalyse“) verwendet werden. - 104 -

Um den Unterrichtsplan und Lernziele möglichst genau zu setzen, sollte im Rahmen dieses Unterkapitels noch die breite Palette von Berufen oder Tätigkeiten vorgestellt werden, die sich auf Ernährungswissenschaft stützen oder mit ihr in enger Verbindung stehen. Neben den Ernährungswissenschaftlern geht es um diejenigen Kursbesucher, die mit dem Ziel kommen, die deutsche „Schwester“ der FS der Ernährungswissenschaft zu beherrschen, und für die der fachbezogene, bzw. berufsbezogene, Deutschunterricht im Hinblick auf ihre Karriere oder Weiterbildung von besonderer Wichtigkeit ist. Es gibt eine Unmenge von Bereichen, zu deren Schwerpunkten die Ernährung des Menschen und deswegen auch die Inhalte der Ernährungswissenschaft gehören: -

Ernährungswissenschaftler/in,

Ernährungsmediziner/in,

Ernährungstherapeut/in,

Diättherapeut/in, Diätassistent/in, Ökotrophologe/Ökotrophologin, -

Ernährungsberater/in, Foodcoach (w/m), Einkaufs- und Lebensmittelberater/in, Gesundheitsberater/in, Diabetesberater/in,

-

Diätkoch/Diätköchin, Wellnessberater/in, Fitnesstrainer/in, Well-Aging-Berater/in,

-

Krankenschwester/-bruder, Krankenpfleger/in, Ärzte/Ärztinnen u.a. Die Aufzählung von ernährungsbezogenen Berufsgruppen ist nicht komplett und eher

als eine konkretisierte Liste von Beispielen aufzufassen, für jene, für die die ernährungswissenschaftliche Richtung zu abstrakt ist und die sich unter den potenziellen Lernern nur die Ernährungswissenschaftler vorstellen. Auf dieser Liste werden Berufe genannt, die sich von oben bis unten von der Ernährungswissenschaft langsam entfernen, d.h. während diese Fachdisziplin für die Ernährungswissenschaftler die Hauptdisziplin ist, stellt sie z.B. für einen/eine Wellnessberater/in oder eine/einen Krankenschwester/Krankenbruder nur eine der mehreren Disziplinen, in denen sie ausgebildet werden müssen. Im Grunde genommen

bildet

die

Ernährungswissenschaft

einen

wichtigen

Bestandteil

des

Medizinstudiums, so dass auch die Ärzte/Ärztinnen mit dieser Fachsprache in Kontakt kommen.

Nicht

fremd

ist

die

FS

der

Ernährungswissenschaft

auch

den

Lebensmitteltechnikern oder Köchen, die aber am Rand der Zielgruppen stehen und nur selten einen Fachfremdsprachenunterricht der ernährungswissenschaftlichen Terminologie und Kommunikation absolvieren müssen oder wollen.

- 105 -

5.5.2.3. Persönlichkeit der Lerner als ein nicht vernachlässigbarer Gesichtspunkt beim Unterricht Es wird damit gerechnet, dass die potenziellen Lerner des fachbezogenen Deutschunterrichts Erwachsene sind, die schon bestimmte Fach- und Sprachausbildung gewannen und die in dieser Hinsicht von ihren bisherigen Studienerfahrungen geformt sind. Die Betonung der individuellen Lerncharakteristika, der Lerngewohnheiten und Strategien, die sich vom Lerner zum Lerner unterscheiden können, wird in diesem Abschnitt nur kurz angeschnitten. Während die Deutschkenntnisse vorausgesetzt und zusammen mit einem festgelegten Niveau von Fachkenntnissen als Bedingung angegeben werden können, werden die Persönlichkeitszüge und Lernerfahrungen nur kaum festgesetzt oder erwartet. Individuell sind auch Probleme, die beim Fachsprachenlernen jeden Lerner betreffen können. Buhlmann/Fearns (1991) analysieren 3 Typen von Problemen, die relativ oft im Fachsprachenunterricht zu sehen sind und ihrer Meinung nach die Kursplanung beeinflussen. Es handelt sich um Probleme bei der Rezeption, den Arbeitsstrategien und bei der Produktion. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 108) Die rezeptiven Probleme schließen Missverständnisse und Blockaden ein. Die Blockaden weisen darauf hin, dass die Lerner nicht bereit sind, Probleme zu lösen, weil ihnen die Strategien zur Problemlösung mangeln. Erkannt werden diese Blockaden sehr oft in Gestalt von unbeantworteten Aufgaben und von wiederholten Fragen nach Wortbedeutung. Zu den Arbeitsstrategien, die manchmal ungenügend entwickelt sind, werden erstens reference skills, zweitens auch Strategien, die für das betreffende Fach, hier für die ernährungswissenschaftliche Kommunikation, kennzeichnend sind (z.B. Interpretation der Ergebnisse der Bio-Impendanz-Analyse). (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 109-110) Um die Schwierigkeiten im Bereich der sprachlichen Produktion zu beseitigen oder zu vermeiden, sollten

die

für

den

Fachfremdsprachenunterricht

ausgearbeiteten

Aufgaben

die

Kommunikationsverfahren mithilfe von authentischen Fachmaterialien nahebringen und trainieren, und zwar sowohl in mündlichen, als auch in schriftlichen Äußerungen. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 111-113) In vielen fachdidaktischen Quellen wird den Lehrbuchautoren und in der ersten Reihe den Lehrenden eine Bedarfsanalyse vorgeschlagen, die die wichtigsten Informationen über die Kursteilnehmer liefert. Analysiert werden die meisten in diesem Unterkapitel besprochenen und beabsichtigten Charakteristika der Lerner, und zwar in Form eines Fragebogens, der sich auf ein Gespräch mit Experten stützen sollte. (Vgl. Jung/ Müller-Trapet/ Tellmann 2012: 17) - 106 -

Da diese Analyse erst nach der Auswahl der konkreten Kursteilnehmer erfolgen sollte, die aber für das vorliegende Unterrichtsmodul nur potentiell sind, wurden das vorausgesetzte Sprachniveau und die minimalen Fachkenntnisse vorher bestimmt. Die Lernziele (siehe weiter) werden ebenfalls nicht aufgrund der realen spezifischen Bedürfnisse der tatsächlichen Lerner vorgenommen, sondern in Hinsicht auf die theoretisch grundlegenden sprachlichen Anforderungen, die an Fachleute aus dem Bereich der Ernährungswissenschaft gestellt werden könnten.

5.5.3. Lernziele als entscheidender Faktor im Didaktisierungsprozess der FS der Ernährungswissenschaft Die Ziele des fachbezogenen Fremdsprachunterrichts werden vom Anfang an mehrmals mit anderen Worten wiederholt und besprochen. Die im Text oft vorkommenden Hinweise auf die bedeutenden Vorsätze eines spezialisierten Fachsprachkurses wurden aber nicht überflüssig, sondern zweckmäßig geschrieben, weil sie im Weg zu den Unterrichtsmodulen für die FS der Ernährungswissenschaft einen nicht zu unterschätzenden Wegweiser darstellen. Dieses Unterkapitel wendet sich den konkreten Zielen des Unterrichts der FS der EW, bzw. der geplanten Unterrichtseinheit, zu. Das vorausgesetzte Sprachniveau der Kursteilnehmer sowie die geforderte Fachkompetenz mit Fachkenntnissen wurden schon im Unterkapitel über die Lerner mehr oder weniger festgelegt. Vor der genaueren Lernzielbestimmung muss noch die Interaktion der Kursteilnehmer behandelt werden, in die sie sehr oft treten und in der sie ihre Kommunikationsfähigkeit beweisen sollen. Buhlmann/Fearns (1991) stellten über alle Lernziele nur eine einzige übergeordnete Priorität – sprachliche Handlungsfähigkeit, d.h. Fähigkeit im Bereich der Ernährungswissenschaft adäquat zu kommunizieren. Die Handlungsfähigkeit hängt mit dem für die EW typischen Denken und Denkstrukturen zusammen, die mit den Denkelementen verbunden sind. Diese können, wie bereits einmal erklärt, teilweise mit den Fachbegriffen gleichgesetzt werden, deren Beherrschung einen Grundstein beim Aufbau der Fachkommunikation bildet. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 87) Die Fähigkeit, in dem Fach zu handeln, kann nur unter Berücksichtigung des Kontextes entfaltet werden, in dem sie nach dem Absolvieren einer bestimmten Anzahl von Unterrichtseinheiten Anwendung findet. Der GER (2001) spricht über die sog. Domänen, die als Bezeichnung für Lebensbereiche und Situationen benutzt werden, von denen die auf die Fachsprachverwendung konzentrierte Kurs- und Lernzielplanung beeinflusst sind. Beim Blick - 107 -

auf die Kategorisierung im GER (2001) kann die Zielgruppe in das Feld beruflicher Bereich und teilweise auch in den Bildungsbereich eingeordnet werden. Diese Einordnung ermöglicht eine bessere Übersicht über die Situationen, bzw. Orte, Institutionen oder Texte, in denen die Fachfremdsprachlerner der Fachsprache begegnen. (Vgl. GER 2001: 52-54) Im Fall der Ernährungswissenschaft geht es um: -

Orte wie z.B.: ernährungswissenschaftliche Institute, Labor, Gesundheitszentren, private

Sprechzimmer

Fitnesszentren,

und

Büros,

Beratungszentren,

spezialisierte

Redaktion

Geschäfte,

verschiedener

Wellness-

und

Fachzeitschriften,

Universitäten (Vorlesungssaale, Büros u.a.), Krankenhäuser, usw. -

Institutionen wie z.B.: wissenschaftliche Gesellschaften, ernährungswissenschaftliche Forschungsinstitute,

verschiedene

Lebensmittelsicherheit, Firmen, gemeinnützige

Organisationen

Ämter

für

Lebensmittelkontrolle

und

Berufskreise, Institutionen für die Weiterbildung, für

Gesundheitsförderung

oder

für

Ernährungsprävention, Universitäten, Schulen usw. -

Handlungs- und Kommunikationssituationen wie z.B.: Vorträge, Besprechungen mit Klienten/Patienten, Beratungsgespräche, Vorlesungen an der Uni, Interviews, Konferenzen und Tagungen, Pressekonferenzen, Arbeitsbesprechungen, Auftritte in (spezialisierten) Fernsehsendungen, Ausbildungskurse für die Öffentlichkeit u.a.

-

Texte,

bzw.

Textsorten

wie

z.B.:

Fachartikel,

Fachreportage,

ernährungswissenschaftliche Nachschlagewerke, Informationsbroschüre, Lehrwerke, Jahresberichte

der

ernährungsbezogene

ernährungswissenschaftlichen Krankenanalysen,

Expertenberichte,

Ernährungsberater, u.a. (siehe Unterkapitel 4.1.1.)

- 108 -

Institute,

Prospekte,

Formulare

der

Fachbezogener Deutschunterricht der FS der EW ZIELGRUPPE

SPRACHNIVEAU

FACHKOMPETENZ

B2

FACHLEUTE (Fach- und Berufsbezogenheit)

Spezialisierung

Ernährungswissen schaftler/in, Ernährungsmedizi ner, Ernährungstherap eut/in, Diättherapeut/in, Diätassistent/in, Ökotrophologe/Ö kotrophologin

Ernährungsberat er/in, Foodcoach, Einkaufs- und Lebensmittelber ater/in, Gesundheitsbera ter/in, Diabetesberater/i

Diätkoch/Diätkö chin, Foodcoach, Wellnessberater/i n, Fitnesstrainer/in, Well-AgingBerater/in

KONTEXT/Situationen

Krankenschwest er/-bruder, Krankenpfleger/i n, Ärzte/Ärztinnen

Berufsbereich

Bildungsbereich

berufliche Orte, Institutionen, Texte

Orte. Institutionen, Texte in der Bildungssphä re

n

Abb. 3: Merkmale der potenziellen Zielgruppe im Fachfremdsprachenunterricht der FS der EW

Aus der graphischen Zusammenfassung der Merkmale, die normalerweise aufgrund einer Bedarfsanalyse vor der Kursplanung, aber auch ohne sie (z.B. spezialisierte Sprachkurse des Goethe Instituts u.a.) festgestellt werden, ergibt sich die eindeutige Orientierung auf die Fachleute, was in gewissem Maße Komplikationen beim Lernzielfestlegen bringen kann. Wenn die Kursteilnehmer eine heterogene Gruppe bilden, droht es, dass die Frage nach genauen Zielfähigkeiten unbeantwortet bleibt, weil die Fachkenntnisse und damit die wichtigen Fachinhalte, über die die Lerner verfügen, unterschiedlich sind. Abgesehen von dieser problematischen Heterogenität bringt die Fachkompetenz bei der Vermittlung der FS der Ernährungswissenschaft eine Erleichterung, weil die FS gerade durch das Wissen im Bereich der Ernährungswissenschaft, durch „fachliche Denkstrukturen und Arbeitsstrategien“, die für die Fachmänner keine Schwierigkeiten bedeuten, beigebracht wird. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 90) Der fachsprachliche Unterricht nimmt sich dann vor, alle Strategien und Fachkenntnisse im Deutschen zu bewältigen und anzuwenden. Es ist günstig, sich für einen bestimmten Typ der Realisierungsform des Fachfremdsprachenunterrichts

zu

entscheiden.

Das

Entscheidungskriterium

nach

Buhlmann/Fearns (1991) ist der Bezug des Unterrichts zu dem betreffenden Fach, d.h. die - 109 -

Fachbezogenheit. In diesem Fall wurde der sog. fachspezifische Ansatz ausgewählt, der im Unterschied zu dem fachübergreifenden nur die Fachsprache der Ernährungswissenschaft vermittelt und nur für die Berufsspezialisierungen in diesem Fachbereich gestaltet wird. Diese Realisierungsform

besteht

in

der

Arbeit

mit

Denkelementen,

d.h.

ernährungswissenschaftlichen Begriffen, Begriffen aus verwandten Fachdisziplinen und allgemeinwissenschaftssprachlichen Begriffen, und mit Denkstrukturen, deren Realisation in den Fachtexten in mündlicher oder schriftlicher Form vorgenommen wird. Für die Auswahl der Denkelemente ist entscheidend ihre Position im Fach. Sie müssen nicht nur häufig in den fachlichen Texten vorkommen, sondern wichtige Träger von Fachinformationen sein. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 91-92) Der Auswahlprozess ist einer der durchgeführten Schritte bei der Erstellung der nachfolgenden Unterrichtsmodule. Buhlmann/Fearns (1991) neigen ebenfalls zu der bereits betonten Rolle der Fachtexte und der Arbeit mit möglichst authentischen Materialien aus der Ernährungswissenschaft zu und nennen notwendige Bedingungen der erfolgreichen Informationsentnahme, die eine der grundlegenden Bedürfnisse der Lerner darstellt. Es geht um morphologische und syntaktische Kenntnisse, Strategien zur Textrezeption, Textproduktion und Lesestrategien. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 87) Diese Lernzielvorstellungen gelten auch für die in diesem Werk vorgeschlagenen Unterrichtsmodule, aber sie sollten klassisch unter die Fertigkeiten Sprechen, Verstehen und Schreiben, bzw. Übersetzen, einbezogen werden. Aufgrund der im Voraus genannten Ziele des fachbezogenen Sprachunterrichts wurde eine übersichtliche Aufzählung der wichtigsten Vorhaben des Sprachkurses erstellt, zu der die genaue Lernzielbeschreibung hinzugefügt werden kann (siehe weiter). Es geht um die Fertigkeiten, die

entwickelt

werden

sollen,

um

die

verlangte

Handlungsfähigkeit

im

ernährungswissenschaftlichen Zweig zu erreichen.

5.5.4. Didaktische Konsequenzen der Merkmale der FS der EW und ihr Einfluss auf die Lernziel- und Lerninhaltsbestimmung Die hauptsächlichen Merkmale der FS der EW auf der grammatischen, lexikalischen und textuellen Ebene wurden bereits entdeckt und beschrieben. Alle vorgestellten Feststellungen haben eine Auswirkung auf den fachbezogenen Fremdsprachunterricht, vor allem auf die Bestimmung der Lerninhalte als Treppe, die zu den vorgenommenen Lernzielen führt.

- 110 -

Was die Textebene der FS der Ernährungswissenschaft betrifft, verdient sie eine große Aufmerksamkeit, sowie die Textarbeit im Unterricht der FS der EW, weil die Fachtexte wesentliche Materialquellen und Arbeitsmittel sind. Vor dem Konkretisieren von Konsequenzen der Textmerkmale für den Fachfremdsprachenunterricht und für den Didaktisierungsvorschlag muss eine kurze Zusammenfassung vorgestellt werden, die zugleich die durchgenommenen Sprachinhalte in dem spezialisierten Sprachkurs empfiehlt. Der Kurs der FS der EW sollte die Lerner in Kenntnis von den Hauptmerkmalen der vorliegenden Fachtexte setzen – von der Gebundenheit, Präzisiertheit und Gegliedertheit. Entwickelt werden müssen besonders die Verfahren wie Deskription, Argumentation und Instruktion (Empfehlunggeben), Folgern u.a. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 52). Die Kursteilnehmer sollten aufgrund der Kenntnis der informativen und appellativen Funktion der meisten Fachtexte mit den wichtigsten Fachtextbauplänen und deren Bausteinen in Kontakt kommen. Dieser Kontakt vereinfacht einerseits die Entnahme von Informationen aus den Fachtexten, andererseits natürlich auch die Textproduktion. Zu den Besonderheiten ernährungswissenschaftlicher Texte werden noch fachspezifische Illustrationen und konventionelle Typographie gerechnet, mit denen in Unterrichtseinheiten des Kurses gearbeitet werden muss. Der Unterricht macht die Fachleute mit Fachtexten aus dem Bereich der fachinternen und interfachlichen Kommunikation bekannt, die über eine stabile Komposition verfügen (siehe Unterkapitel 4.1.1.). Dagegen dringt in den Unterrichtsinhalt auch die Notwendigkeit durch, den Lernenden die Texte der fachexternen Kommunikation und ihren vielfältigen, nicht so streng geregelten Textaufbau nahezubringen, obwohl den populärwissenschaftlichen Texten im Vergleich mit der ersten Gruppe von Fachtexten nicht so große Wichtigkeit beigemessen wird. Die

Grammatik

der

FS

der

Ernährungswissenschaft

sollte

keine

großen

Schwierigkeiten bereiten. Zu den morphologischen Erscheinungen, die besprechen werden müssen, gehören Person, Numerus und unbestimmte Pronomina, die der fachsprachlichen Anonymität und Objektivität entsprechen. Das bedeutet die Verwendung von der 3. Person Sg. oder Pl., man oder es. Im Vergleich mit anderen Fachsprachen taucht der Plural majestatis in den ernährungswissenschaftlichen Texten nur selten auf. Bei der mündlichen Produktion wird die Persönlichkeit zugelassen. Der überwiegende Indikativ und weniger verwendete Konjunktiv I., nur selten Konjunktiv II., sind den meisten Kursteilnehmern schon bekannt. Während das Präsens nicht zum Mittelpunkt der Aufmerksamkeit werden muss, sollten das Passiv und reflexive Konstruktionen, d.h. Passiversatz, geübt werden. Da die FS der EW - 111 -

vornehmlich eine substantivische Fachsprache ist, muss der Fachfremdsprachenunterricht auf Genitiv, häufige Genitivattribute und Genitivreihungen Wert legen. Im Rahmen der Genitivverwendung ist auch die Rolle der Präposition von zu erhellen. In den Bereich der Deklination fällt die Frage der fachsprachlichen Pluralbildung, die in Hinsicht auf deren sporadisches Vorkommen in der FS der EW nur am Rande erwähnt werden kann. Die Syntax der FS der EW bereit auch keine unüberwindbaren Hindernisse vor. Den größten Teil der Satzarten bilden die Aussagesätze mit der typischen Subjekt-Verb-ObjektStellung und Thema-Rhema-Gliederung. Nur ab und zu sind die meistens auf die Öffentlichkeit gerichteten, appellativisch verwendeten Imperativsätze oder rhetorische Fragen zu finden. Die absolute Vormacht auf der syntaktischen Ebene gehört den Hauptsätzen und Satzverbindungen. Die Gruppe der weniger gebildeten Nebensätze besteht aus Relativsätzen, ein- oder uneingeleitenen Konditionalsätzen und Finalsätzen mit um…zu, die in verschiedenen Aufgaben und vor allem bei der Textarbeit beigebracht werden sollten. Der Mangel an den komplizierten Satzverbindungen und Satzgefügen wird durch die Nebeneinanderhäufung von erweiterten Linksattributen, Appositionen und Infinitiv- und Partizipialkonstruktion ausgeglichen, die in dem Unterricht gleich vom Anfang an erklärt werden müssen, um den Kompliziertheitsgrad beim Lesen zu vermindern. Nicht vergessen werden sollten die Funktionsverbgefüge, die als Folge der Kondensierung und Entverbalisierung der hier besprochenen Fachsprache anzusehen sind und von denen viele für die Kursteilnehmer neu sein können. Das wesentlichste Merkmal der FS der Ernährungswissenschaft hat die wesentlichsten Konsequenzen

für

Ernährungswissenschaft

den ist

Fachfremdsprachenunterricht. gekennzeichnet

durch

eine

Die große

Fachlexik

der

Anzahl

von

Zusammensetzungen. Die Lerner sollten die Vorherrschaft der Komposition innerhalb der deutschen Sprache verstehen und die Baupläne der häufigsten Produkte der Komposition, d.h. Determinativkomposita, Kurzwort- und Bindestrichkomposita, kennen und bestimmen können. Zum Ziel wird also nicht nur der Fachwortschatzerwerb, sondern auch ein Einblick in die Wortbildung der deutschen Sprache. Grundlegend sind auch die Abkürzungen, deren Verständnis eine Bedingung für das Leseverstehen darstellt. Was die Abkürzungen betrifft, können sich die Lehrenden vor allem bei jüngeren Kursteilnehmern auf ein bestimmtes Englischniveau verlassen, weil die Kurzwörter oftmals englischer Herkunft sind. Dazu kommen auch die fehlenden deutschen Äquivalente einiger fremdsprachiger Termini. Fremde Herkunft haben auch Fremdpräfixe, die an der Derivation beteiligt sind. Diese werden von - 112 -

den meisten Fachleuten gut gelernt, weil sie manchmal internationalen Charakter haben. Die Internationalisierung der Wissenschaften kann man an der Anzahl von Fremdwörtern (v.a. von Anglizismen, Wörtern aus dem Lateinischen, Griechischen und Französischen) im Fachwortschatz der EW demonstrieren. Es lohnt sich, bei der Wortschatzarbeit oder am Anfang des Unterrichts diese Internationalismen zur Motivation und zur Beseitigung der Furcht vor der Menge neuer Vokabeln auszunutzen. Für die Kursbesucher können metaphorische Ausdrücke problematisch sein, die trotz ihrer niedrigen Verwendungsfrequenz den Fachwortschatz der EW bereichern können. Infolge der Progression aller Wissenschaften bedarf der Fachfremdsprachenunterricht zur Vermittlung des Fachwortschatzes der immer aktuellen Quellen und Lernmaterialien, die die Wortschatzinnovationen und neue Termini in der FS der Ernährungswissenschaft wiederspiegeln und enthalten. Für die Didaktik ist die Fachwortschatzarbeit eine der größten Aufgaben, deren Erfüllung nur durch eine systematische und logische Materialienerstellung möglich ist.

5.5.4.1. Konkrete Bestimmung der Lernziele des Sprachkurses für die FS der Ernährungswissenschaft Die notwendige Vorbereitung, die in der Beschreibung der Lernergruppe (ihrer Sprach- und Fachkompetenz), der Berufsbereiche und der sich daraus ergebenden Kommunikationssituationen und ernährungswissenschaftlichen Textsorten besteht, und der die Analyse der FS der EW vorangehen muss, wurde bereits ausgeführt. An der Reihe ist jetzt endlich eine präzise und endgültige Zusammenfassung der angestrebten Fertigkeiten. Den Ausgangspunkt bilden vor allem die bisher zusammengetragenen Informationen über die FS der EW und die genannte Vorbereitungsarbeit, zum kleineren Teil dann auch die Fertigkeitsbeschreibungen aus dem GER 2001 (siehe oben). Im Grunde genommen kommt es mittels des fachbezogenen Fachsprachenunterrichts infolge der verstärkten Spezialisierung auf die FS der Ernährungswissenschaft zur Vertiefung der B2-Fertigkeiten. Diese Hebung auf ein höheres Niveau betrifft den Bereich der ernährungswissenschaftlichen Fachterminologie, der Kommunikationsfähigkeiten, bzw. der Handlungsfähigkeit, und die

Darlegung

der

grammatischen

Erscheinungen dieser

Fachsprache, und kann, muss aber nicht unbedingt, zu einem sprachlichen Aufstieg auf das Niveau B2+ oder C1 führen. Beim Blick auf die Tabelle für B2-Niveau-Besitzer trifft man - 113 -

zwar Erwähnungen z.B. über das Verständnis im Bereich einiger Fachartikel oder über die Teilnahme an fachlichen Diskussionen an, aber dies wird nicht als Ergebnis einer hochspezialisierten

Fachsprachenausbildung

gemeint.

Es

geht

darum,

dass

der

allgemeinsprachliche Deutschunterricht unter dem Druck der immer größeren Durchdringung fachsprachlicher Elemente in die Alltagskommunikation und Alltagsthemen auch bestimmte Grundlagen verschiedener Fachsprachen übermitteln und diese in das fächerübergreifende Unterrichtskonzept einbauen sollte. (Vgl. Munsberg 1996: 310) Das Vorhaben des Unterrichts der ernährungswissenschaftlichen Fachsprache ist, die frühere Begegnung der B2Zertifizierten oder B2-Inhaber mit fachlichen Inhalten (Themen, Fachartikeln) zugunsten der vertieften, auf die FS der Ernährungswissenschaft spezialisierten, Fachsprachaneignung auszunutzen. Am Rande sollte bemerkt werden, dass die Gruppe von (Lern)zielen noch eine Ergänzung verdient, und zwar um das Zeitraum-zur-Verfügung-stellen für die Erwartungen, Vorstellungen und Anforderungen der Kursteilnehmer, die sich als Fachleute nicht nur zu Fachinhalten, sondern auch zu den sprachlichen Zielen ausdrücken können. Angesichts der schnell fortschreitenden Kommunikationsmöglichkeiten entstehen auch im Bereich der Ernährungswissenschaft neue Kommunikationssituationen, die dem Lehrer bei der Kurs- und Materialerstellung noch nicht bekannt sein müssen und beispielweise in den Szenarien (siehe weiter) fehlen. Deswegen können sowohl die Vorbereitungsberatungen mit den Experten, als auch mit den Kursteilnehmern während des Kursverlaufs, sehr nützlich sein, um die Lernmaterialien zwecks eines möglichst nutzbringenden Sprachunterrichts zu aktualisieren. A. Sprechen Die Kursteilnehmer/innen können: -

fließend über Themen aus dem betreffenden Fach sprechen, sich in diesem Berufskreis problemlos verständigen und mit den deutschen Muttersprachlern aus diesem Bereich ohne große grammatische Fehler sprechen.

-

eine große Anzahl von Themen aus dem Bereich der Ernährungswissenschaft besprechen, beschreiben und darstellen.

-

die Fachbegriffe mithilfe von gut beherrschter Fachterminologie richtig und klar definieren und erklären.

-

am Arbeitsplatz gut interagieren.

- 114 -

-

im Rahmen des ernährungswissenschaftlichen Fachgebietes verschiedene Probleme erörtern, Problemlösungen vorschlagen, seine Stellung verteidigen und Vor- und Nachteile verschiedener Lösungsvorschläge anführen (z.B. im Rahmen einer Konferenz, eines Kongresses, einer Arbeitsbesprechung usw.).

-

ein Fachinterview gewähren, Forschungsergebnisse entweder in dem fachlichen Umfeld mitteilen oder der (fachinteressierten) Öffentlichkeit verständlich vorlegen.

-

Vorträge bei Veranstaltungen (Workshops, Festivals, Ausbildungsseminare) für die Öffentlichkeit oder Experten- und Studentengruppen ohne Probleme mit Flüssigkeit und mit Fachwortschatzanwendung halten.

-

eine systematische und klare Präsentation vortragen und die themabezogenen Fragen beantworten.

-

an Diskussionen und langen Gesprächen teilnehmen, bei denen sie ihre Meinungen über bestimmte Themen der Ernährungswissenschaft ausdrücken und argumentieren können, bzw. Facherkenntnisse mit anderen Fachleuten austauschen können, und dabei die Beiträge anderer im Detail verstehen.

-

(Ernährungsberatungs)gespräche

mit

Klienten

(Patienten)

führen,

d.h.

die

Fachkenntnisse in der Gemeinsprache der Klienten übergeben und erklären (z.B. Ergebnisse der Bioimpendanz-Analyse usw.). B. Leseverstehen (Lesefertigkeit) Die Kursteilnehmer/innen können: -

die ernährungswissenschaftlichen Texte oder andere wissenschaftliche Lesewerke, die für sie von Bedeutung sind, selbständig lesen und verstehen.

-

die häufigsten typischen Wendungen in Fachtexten aus dem Bereich der Ernährungswissenschaft verstehen.

-

die

entsprechenden

Nachschlagewerke

wie

Ernährungslexika,

Lehrbücher,

Handbücher u.a. ausnutzen und aus diesen Notizen machen. -

die oben genannten spezialisierten Quellen zur Entnahme von wichtigen Informationen und Ansichten benutzen.

-

die anderen in der Ernährungswissenschaft vorkommenden Texttypen verstehen, z.B.: Fachartikel, Expertenberichte, Formulare, Jahresberichte u.a.

-

mit den Diagrammen und Tabellen, Abbildungen und graphisch dargestellten Informationen, Forschungsergebnissen und anderen Erkenntnissen arbeiten, auch - 115 -

wenn sie ziemlich umfangreich und kompliziert sind; sie können sie analysieren und (schriftlich) interpretieren. -

in den längeren Texten wichtige Informationen aufsuchen und den Inhalt von Fachartikeln usw. schnell und problemlos erfassen.

-

die kennzeichnenden Textbaupläne der im Bereich der Ernährungswissenschaft verfassten Texte verstehen.

C. Hörverstehen Die Kursteilnehmer/innen können: -

Inhalte

von

Redebeiträgen,

Vorträgen

oder

Vorlesungen

zu

ernährungswissenschaftlichen, bzw. zu den mit Ernährungswissenschaft verbundenen, Themen verstehen, wenn sie in der Standardsprache vorgetragen werden. -

standardsprachliche Gespräche unter muttersprachlichen Fachleuten verstehen.

-

die

Aussagen

von

inhaltlich

und

sprachlich

komplexen

Berichten

und

ernährungswissenschaftsbezogenen Präsentationen verstehen. -

fachbezogene Radio-, Fernsehsendungen, Video- und Tonaufnahmen oder OnlineSendungen

verstehen,

d.h.

Dokumentarfilme,

spezialisierte

Fachmagazine,

Videokonferenzen, Online-Seminare, Webinare usw. -

Fragen, Antworten, Aussagen, Problembeschreibung (von Kollegen, Patienten, Journalisten und anderen Personen) im Telefongespräch verstehen, die nicht nur die Alltagsthemen, sondern auch die Themen aus dem ernährungswissenschaftlichen Fachgebiet betreffen.

D. Schreiben: Die Kursteilnehmer/innen können: -

Fachartikel, Expertenberichte, Abstracts und Resümee schreiben.

-

Formulare der Ernährungsberater, Ratgebertexte und Ernährungsleitfaden verfassen.

-

Materialien im Rahmen der fachexternen Kommunikation, d.h. Arbeitsblätter über Ernährung

und

andere

Unterrichtsunterlagen

anfertigen

(wenn

sie

z.B.

Vorlesungen/Ausbildungskurse/Seminare oder Vorträge für Öffentlichkeit oder für Kinder in den Schulen machen).

- 116 -

-

Ernährungsvorschläge, Speisepläne, Berichte über den Zustand des Klienten in Form von detailliert ausgearbeiteten Seminararbeiten verfassen.

E. Übersetzen: Die Kursteilnehmer/innen können: -

Fachartikel,

Expertenberichte

übersetzen,

um

die

Neuigkeiten

und

Forschungsergebnisse ausländischer Kollegen, aktuelle Forschungsfragen, Probleme und Richtung der Ernährungswissenschaft zu kennen und sich weiterbilden zu können. -

Informationen aus Enzyklopädien und deutschsprachigen Lehrwerken, Publikationen und Fachmaterialien verstehen und sie beim Schreiben eigener Publikationen als zuverlässige Quellen benutzen.

-

Fachtexte im Tschechischen und Deutschen ins Deutsche und Tschechische übersetzen.

5.5.4.2. Konkrete Bestimmung der Lerninhalte des Sprachkurses für die FS der Ernährungswissenschaft Die Lerninhalte stellen den letzten Halt vor der praktischen Arbeit an den Unterrichtsmodulen des Sprachkurses dar, bzw. vor der Lernmaterialienanfertigung. Aus allen Absätzen, in denen der aktuelle Kenntnisstand der Lerner und die erwünschten Ziele des spezialisierten Unterrichts der FS der EW ermittelt und genau beschrieben werden, lässt sich mithilfe der Terminologie von Buhlmann/Fearns (1991) eine einfache Gleichung ableiten, und zwar Ist-Zustand + spezifische Lerninhalte = Soll-Zustand. Ohne eine genaue Auswahl und systematische Vermittlung der Lerninhalte ist es unmöglich, die Kluft zwischen der allgemein- und fachsprachlichen Ausbildung erfolgreich zu überwinden. Im Fachfremdsprachenunterricht müssen die Lerninhalte aus 2 Perspektiven angesehen werden – aus der fachlichen und sprachlichen. Es wurde schon gesagt, dass der Fachfremdsprachenunterricht keinesfalls Fachunterricht ergänzen oder ersetzen soll, sondern nur sprachliche Mittel leisten muss, damit die Fachleute in dem betreffenden Fach auf Deutsch kommunizieren können. Trotzdem werden die sprachlichen Kenntnisse mithilfe von ernährungswissenschaftlichen Fachtexten und in Form von fachbezogenen thematischen Blöcken entwickelt, was in Praxis eine Zusammenarbeit mit Experten und damit Vermeiden von fehlerhaften Quellen und unlogischer Themeneinreihung bedeutet. Die Lerninhalte sind - 117 -

also sprachlich und die Fachinhalte müssen nicht vermittelt, sondern zur Vermittlung benutzt werden. Obwohl die Lerner Fachleute sind, muss ihnen eine sinnvolle Struktur vorgelegt werden, in welcher die sprachlichen Lerninhalte, z.B. die Fachterminologie, in gleicher Reihenfolge wie die Fachkenntnisse vermittelt werden. Zur Erklärung könnte der bei Buhlmann/Fearns (1991) behandelte Gesichtspunkt des Unterrichts – die Progression – erwähnt werden, von der das Anordnen von Lerninhalten beeinflusst ist. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 172) Der Fachfremdsprachenunterricht sollte sich thematisch an der Progression, bzw. der Struktur, des Ernährungswissenschaftsstudiums halten und „die an der Progression des in Frage kommenden Faches orientierte fachlexikalische und damit begriffliche Progression ist von Fachleuten aus dem entsprechenden Fach zu kontrollieren.“ (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 173) Bezogen auf den Sprachkurs der FS der EW bedeutet das, dass in den ersten Lektionen diejenige ernährungswissenschaftliche Lexik zu behandeln ist, die für das Definieren anderer, in den später besprochenen thematischen und schwierigen Kapiteln oder Texten vorkommender Fachbegriffe nötig ist. Wobei die sprachliche Progression in den Händen des Sprachlehrers liegt, kann nur ein Fachmann oder Fachlehrer darüber entscheiden, welche Fachinhalte in welchem Zeitpunkt des Sprachkurses eingegliedert werden können und zum Fachspracherwerb helfen. Die Progression bezieht sich nicht nur auf die Qualität, sondern auch auf die Quantität, die im Unterricht von zeitlichen Ansprüchen bedroht wird. Deshalb sollten die Lerninhalte den Prioritäten entsprechen, die im Fall des Unterrichts der FS der EW eindeutig auf der Progression im Bereich der Lexik und Kommunikationsfähigkeit beruhen. Die Prioritäten und damit die geplante Progression in einzelnen Fertigkeitsbereichen hängen von den Bedürfnissen der Lerngruppe ab.

5.6. Lehr- und Lernmaterialien in der Kursplanungs- und Kursvorbereitungsphase Wie bereits festgelegt wurde, beschäftigt sich diese Diplomarbeit mit einem potenziellen spezialisierten Sprachkurs und im letzten Teil werden alle vorgelegten theoretischen Überlegungen zu einem praktischen Beispiel von Unterrichtsmodulen (siehe weiter). Vor der Auswahl dieses Themas wurde eine kleine Untersuchung unternommen, bei der keine entsprechenden, nur der FS der Ernährungswissenschaft gewidmeten Sprachkurse und Lehrwerke gefunden wurden. Da die Zielgruppe, für die der Sprachkurs gestaltet wird, sehr spezielle Bedürfnisse aufweist, müssen für die Unterrichtseinheiten spezielle Lehrmaterialien zusammengestellt werden. Die Grundlagen für die Erstellung von Lehrmaterialien bilden im Fall der FS der EW vor allem die Fachtexte. Mit dem Auge eines - 118 -

Linguisten und Sprachlehrenden werden die Texte ausgewählt, die zur Erfüllung der Lernziele Hilfe leisten und möglichst alle Textsorten und die frequentativsten Merkmale der FS der EW demonstrieren. Es tritt aber wieder die Frage nach der Sicht auf, welche die didaktisierten Fachtexte auch unter der Berücksichtigung der entsprechenden ernährungswissenschaftlichen Inhalte sehen muss. Die Lehr- und Lernmaterialien, die auf den ausgewählten Fachtexten basieren, werden deswegen sehr oft noch mit dem Auge eines Experten geguckt. Zur Analyse der FS der EW wurden sowohl rein fachliche Texte, als auch populärwissenschaftliche und gemischte Texte verwendet, die aufgrund ihrer Authentizität zu Lernmaterialienquellen werden können. Henrici/Riemer (1996) schlagen eine Korpusarbeit vor, die zur Erstellung eines schriftlichen, idealerweise auch mündlichen, Korpus führt. Die Korpora dienen als Orte, an denen alle beschriebenen Erscheinungen der FS angesammelt werden. (Vgl. Henrici/Riemer 1996: 313-314) Produkte einer auf den Fachwortschatz orientierten Korpusarbeit sind dann die Wortschatz-, Wortfrequenz- oder auch Häufigkeitslisten (Vgl. Roelcke 1999: 157), welche die häufigsten Elemente des ernährungswissenschaftlichen Fachwortschatzes enthalten und schnell entdecken können. Anhand der Textauswahl entsteht also neben einer Fachwortschatzquelle auch ein Lehrwerk, das die Funktionen eines anwendbaren fachsprachlichen Lehrmittels erfüllt. Eine dieser Funktionen ist die Realitätsbezogenheit der Unterrichtsmaterialien, die nicht nur von den Autoren des Lehrwerks, sondern auch von den realen Inhalten des Faches gebildet werden, und so die Lerner auch sprachlich in direkten Kontakt mit dem Fach in seiner deutschsprachigen Erscheinungsvariante bringen. Die Realitätsbezogenheit steht als Mitspieler

neben

der

Fachbezogenheit,

die

einerseits

die

Inhalte

und

ihre

Präsentationsformen, andererseits die Anlässe zum Denken und Reden bestimmt, und dazu die Lernsituation steuert. Die Lehrmaterialien sollten systematisch geordnet werden, was die Fachthemen betrifft (siehe oben Lerninhalte), d.h. die Fach- und Sprachinhalte der Fachsprache der Trophologie sollten der Systematik des Faches entsprechen. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 131) Zu einer wichtigen Komponente bei der Vollendung der Lehr- und Lernmaterialien können auch die Lerner selbst werden, die mit Ideen, Vorschlägen und eigenen Materialien aus ihrer Praxis oder ihrem Studium zur Aktualisierung und zum tatsächlichen Richten auf die nach Maß genähten Bedürfnisse der Fachleute beitragen können. Die Gruppe von Lehr- und - 119 -

Lernmaterialien füllen auch Projekte, Präsentationen und Hausaufgaben, welche die Lerner nicht nur alleine, sondern auch im Rahmen der Gruppenarbeit ausarbeiten. Wie schon angedeutet wurde, kann das Lehrwerk an der Stelle des im Fachfremdsprachenunterricht fehlenden Fachmannes stehen. Es muss aber wieder gefragt werden, wie die Lehrmaterialien zu überprüfen, damit sie mit einem Zuverlässigkeitsstempel bezeichnet werden können. Das Fehlen eines passenden Lehrwerks oder einer gründlich zusammengestellten Menge von Kursmaterialien bedeutet für die Lehrenden zwar mehr Arbeit, aber zugleich einen größeren Raum für die Anfertigung von einem aktualisierten, tatsächlich gruppenspezifischen und kreativen Lehrzeug. Trotz der Vielfältigkeit der Möglichkeiten bei der Lehrmaterialienerstellung sind den Autoren ihre Hände gewissermaßen gebunden, weil sie bei dem Erarbeiten an allgemeine Anforderungen an fachsprachliche Lehrwerke denken müssen. Erstens handelt es sich um die Auswahl der Fachtexte, der Fachterminologie und um die Übungskonstruktion, die den Kommunikationsbereichen und der Spezialisierung der Zielgruppe entsprechen müssen. Zweitens müssen die Unterrichtsmaterialien die zur Kommunikationsfähigkeit notwendigen Sprachmittel vermitteln, die aber sowohl fachspezifisch (Wortschatz der FS der EW) als auch fachübergreifend (verschiedene Kommunikationsverfahren) sind. Nur so kann der Fachfremdsprachenunterricht

die

Lernziele

der

Lernergruppe

erreichen.

(Vgl.

Buhlmann/Fearns 1991: 132) Eine weitere Regel besagt, dass alle Übungen die Strategien zur Produktion und Rezeption der Fachsprache unterstützen müssen. Die Strategienentwicklung beansprucht die Funktionalität

aller

Übungsmaterialien.

Zu

den

Strategien

gehört

z.B.

die

Textentschlüsselung, die für die Textproduktion bedeutend ist und die nur durch die Verwendung von Fachtexten erlernt werden kann. Nur durch die authentischen Textmaterialien können die Lerner Textbaupläne und Textstruktur kennenlernen. Nicht weniger wesentlich sind die Lesestrategien, deren Einübung nur aufgrund einer anderen Sicht auf die Fachtexte ermöglicht wird. Die Fachtexte sollen im Unterricht nicht als Beispieltexte serviert werden, die die Lexik und Grammatik der FS der EW präsentieren, sondern als Träger von Informationen und Mittel der Interaktion zwischen dem Leser und dem Textverfasser. Alles, was in Unterrichtseinheiten zum Lehren benutzt wird, muss funktional betrachtet werden, d.h. muss dem Oberbegriff „Lernziel“ untergeordnet werden. Die

- 120 -

Unterlagen zur Übungserstellung müssen „authentisches Fachmaterial“ sein, das „inhaltlich relevant und fachlich richtig“ ist. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 134) Im Vordergrund stehen dann die Angemessenheit der Lehrmaterialien und die Berücksichtigung der Intellektualität und Fachkenntnisse der Lerner. Letztens muss in jedes Konzept der Lehrmaterialien der organisatorische Gesichtspunkt einbezogen werden: -

die Zeitdotation, d.h. Zeit, die die Lehrenden für den Unterricht und die Lerner für den Kursbesuch und für die Vorbereitung zu Hause haben,

-

die Dauer des gesamten Sprachkurses und der einzelnen Unterrichtseinheiten,

-

technische

Ausstattung

der

Unterrichtsräume

und

davon

abhängende

Anwendungsmöglichkeiten von elektronischen Medien (siehe weiter), -

die Ausstattung und Medienkompetenz der Lerner,

-

oder z.B. die Entscheidung, ob der Sprachkurs einsprachig oder zweisprachig realisiert werden sollte. Das sind nur einige Beispiele von Elementen, mit denen die Lernmaterialienauswahl

und -zusammenstellung im Zusammenhang stehen. (Vgl. Buhlmann/Fearns 1991: 133-134) Aus dem Absatz über die Punkte, die bei der Lehrwerkausfertigung abgehakt werden müssen, ist es klar, dass die Zentralrolle aller Lehrwerke eine Vermittlung von Lerninhalten, d.h.

Informationen,

ist.

Deswegen

Fachfremdsprachenunterricht

werden

bezeichnet

und

die in

Lehrmaterialien die

große

als

Gruppe

Medien von

im

diesen

Unterrichtsmedien eingereiht, die noch weitere Untergruppen enthält. (Vgl. Skoularioti 2013: 7-8) Während Jung (2006) die Einteilung auf Print-, Massen, Produkt-, Leer- und Transport-, Prozess-, Speicher- und Interaktionsmedien vorlegt (Vgl. Jung 2006: 233), stützt sich die folgende Übersicht der möglichen Medien im Unterricht der FS der EW auf die Theorie des Fremdsprachenlernens, die das Ansprechen der meisten Sinnesreize durchsetzt. Die dreifache Kategorisierung benutzt die Begriffe „visuell“, „auditiv“ und „audiovisuell“. (Vgl. Skoularioti 2013: 8) a) Visuelle Medien im Unterricht der FS der EW -

authentische

Fachtexte

(Gebrauchstexte:

Fachartikel,

Jahresberichte,

Formulare und Krankenberichte, Skripten, Fachbücher und fachspezifische Lehrbücher,

Speisepläne,

Lebensmittelverpackungen u.a.), - 121 -

Zutatenverzeichnisse

auf

den

-

Plakate,

Fotos,

zweisprachiges

Abbildungen Wandplakat

(z.B.: mit

Lebensmittelkreis,

der

Abbildung

deutsch-

des

oder

menschlichen

Verdauungssystems u.a.), -

zusätzlich ausgearbeitete Arbeitsblätter, Szenarien (siehe weiter),

-

auch Grammatiken, Wörterbücher und andere gedruckte, rein auf die Vermittlung der deutschen Sprache orientierte Lehrwerke.

b) Auditive Medien im Unterricht der FS der EW -

authentische Hörtexte: CD-Aufnahmen aus speziellen Ausbildungsseminaren oder von ernährungswissenschaftlichen Vorträgen.

c) Audiovisuelle Medien im Unterricht der FS der EW -

authentische fachbezogene Fernsehprogramme/-sendungen,

-

Videoaufnahmen von fachlichen Vorträgen u.a.

Die erwähnte Kreativität und Innovation, welche auf die Motivation und Effektivität des

fachsprachlichen

Unterrichts

Einfluss

üben

können,

werden

in

den

Fremdsprachenunterricht besonders durch die Applikation von elektronischen Medien mitgebracht. Diese entwickeln sich mit rascher Geschwindigkeit vor allem im Bereich der audiovisuellen technischen Medien. Das vorkommende Warum kann ganz einfach beantwortet werden – die audiovisuellen Mittel ermöglichen eine ideale Sinneswahrnehmung der Fremdsprache, helfen damit zu einem erfolgreichen und schnelleren Spracherwerb, motivieren und „versüßen den Drill“, der von dem Fremdsprachenlernen nicht abzutrennen ist. (Vgl. Ondráková 2013: 98) Was die nachfolgenden Vorschläge der Unterrichtsmodule und die zu diesem Zweck hergestellten Arbeitsblätter betrifft, wird die Aufmerksamkeit in verstärktem Maße gerade auf die neuen (elektronischen) Medien gelenkt, die viele Möglichkeiten zur Entwicklung von allen Fertigkeitsbereichen anbieten. Zu den Gründen zählen neben den oben genannten Vorteilen der audiovisuellen Medien auch eine riesige Auswahl an authentischen Quellen und kreativen Unterlagen, welche die traditionellen Grenzen des Unterrichts in Richtung Attraktivität und Effektivität verschieben, und drei andere Bedingungen eines problemlos konstruierten und durchgeführten Sprachkurses – die Zugänglichkeit, der Preis und die Zeiteinsparung. Im Internet können heute viele Audio- und Videomaterialien kostenlos online ausgenutzt oder heruntergeladen werden, die normalerweise bestellt und gekauft werden müssten. Es gibt auch Programme, die den Lehrenden Möglichkeit geben, eigene Lehr- und Lernmaterialien in hoher Qualität zu schaffen oder mit der Lerngruppe im Kontakt auch außer - 122 -

der Unterrichtszeit zu bleiben und so mehr Zeit zum Fachfremdsprachenlehren und -lernen zu gewinnen. Online-zu-sein lohnt es sich auch wegen der zeitlichen Möglichkeiten des Fachfremdsprachenunterrichts, die sehr oft beschränkt sind. Man kann viele spontan auftretende Vorschläge schnell realisieren, z.B. Antworten recherchieren, Informationen zu nicht geplanten aber interessanten Themen finden, d.h. an dem Unterrichtsverlauf zusammen mit den Lernenden arbeiten, flexibel reagieren und alles den Zielen und Bedürfnissen der Lerngruppe anpassen. Für den Fachfremdsprachenunterricht bedeuten Neue Medien eine wesentliche Hilfe bei dem Fachkommunikationstraining, weil sie viele Anregungen zur Kommunikation in verschiedenen Formen zur Wahl stellen. Neue Medien treten also als Kommunikations-, aber auch als Lern- und Informationsmedien auf. Die letzte Funktion verursacht im Fachfremdsprachenunterricht eine doppelte Bereicherung – im Bereich der Sprach- und zugleich der Fachkenntnisse. Wie jede Münze hat auch die Verwendung von elektronischen Medien zwei Seiten und man muss auf die Motivation der älteren Generationen Rücksicht nehmen, die z.B. nicht so viele Erfahrungen, und deswegen Angst vor innovativen Unterrichtsmöglichkeiten haben. Dazu kommt auch die Ausbildung der Lehrkräfte, die für den Medieneinsatz ungenügend sein kann. (Vgl. Ondráková 2013: 98-99)

5.6.1. Auswahl der Neuen Medien für den Unterricht der FS der EW Vor der Vorstellung der ausgewählten Neuen Medien, die in das Konzept vom Unterricht der FS der EW hineinpassen, sollte die Begriffsbedeutung klargestellt werden. Die am meisten zitierte Definition erklärt die Neuen Medien als „alle Formen der Wissensaufbereitung oder der Informationsvermittlung verstanden, die in digitalisierter Form über Computer oder Internet erreichbar sind und die sich durch eine hypermediale Struktur auszeichnen.“ (Vgl. Veljanovska 2009: 7) Um aus dieser abstrakten eine mehr konkrete Begriffsbestimmung zu machen, werden noch kurz die wichtigsten Merkmale der Neuen Medien genannt, welche nicht nur den Begriff, sondern auch die enge Verbindung mit dem DaF Unterricht erläutern können. Es geht vor allem um -

Multimedialität (d.h. Integration von Medien und Symbolen in Gestalt von Filmen, Musik, Daten, Grafiken usw.), - 123 -

-

Vernetzung (d.h. Möglichkeit, den Unterricht zu flexibilisieren und die Medien nicht nur zum Lehren, aber auch zum Lernen der Zielgruppe zu Hause einzusetzen; Angebot eines Fachkommunikationstrainings mit muttersprachlichen Experten per Internet),

-

Interaktivität (d.h. Überwinden der Einwegkommunikation und Möglichkeit aus den Lernenden aktive Kommunikationspartner zu machen). (Vgl. Hüther 2005: 346-348) Bei der Entscheidung über die Eingliederung der Neuen Medien in die

vorgeschlagenen Unterrichtsmodule mussten die Möglichkeiten der Medienanwendung berücksichtigt werden, die in einer Online- und Offline-Form zur Verfügung sind. Damit über die theoretischen Bemerkungen nicht so ausführlich geschrieben wird, aber zugleich eine gute Übersicht ermöglicht wird, kann die Tabelle aus der Dissertation von Scoularioti (2013) angeführt werden, welche die Beschreibung der Online- und Offline-Medien erleichtert.

Abb. 4: Elektronische Anwendungen für den DaF-/DaZ-Unterricht (Übernommen von Skoularioti 2013)15

Die erste Spalte zeigt die Typen von optischen oder digitalen Offline-Medien, die hauptsächlich zum Speichern dienen und ohne Internetverbindung funktionieren können. In der zweiten findet man vernetzte Medien, die die PC-Applikationen darstellen, die den direkten

Kontakt

mit

anderen

Online-Medien-Benutzern

ermöglichen

aber

eine

Internetverbindung brauchen. Ein „König“ unter den Neuen Medien ist das Internet, das auch zum wichtigen Informationsträger im Fachfremdsprachenunterricht und allgemein im Berufsleben und im wissenschaftlichen Bereich wird. (Vgl. Veljanovska 2009: 7-8) 15

Nach WÜRFFEL, Nicola. Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Lernen in elektronischen Übungen. In: Krumm, Hans-Jürgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia (Hrsg.). Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Band 2. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 2010.

- 124 -

Für die Sprachkurserstellung und -realisierung scheinen bestimmte Gruppen von Offline- und Online-Medien nützlich zu sein. Es wird damit gerechnet, dass die Kursbeteiligten entweder einen eigenen Computer oder mindestens einen Zugang zum Computer und zum Internet (z.B. in der Arbeit) haben. Von der Seite der Lehrenden werden dann die Kenntnis der Medienverwendung im Unterricht und die Informiertheit über die Neuigkeiten im Bereich der Neuen Medien erwartet, oder zumindest die Bereitschaft und Offenheit zur Weiterbildung verlangt. In Anlehnung an die oben gelegte Abbildung wird die Aufmerksamkeit auf authentische Medien und Werkzeuge gelenkt. Unter den adaptierten Medien kommen nur die Online-Grammatiken und Online-Wörterbücher (z.B. DUDEN Online) in Frage, mit denen die Lernenden als mit begleitender Unterstützung im Fachsprachkurs und beim Selbstlernen vertraut gemacht werden sollten. Was die methodisierten Werkzeuge betrifft, kann die Lehrkraft die Autorenprogramme oder Vokabeltrainer ausnutzen, die aber von ihr selbst online erstellt, dem Inhalt des Sprachkurses, den spezifischen Merkmalen der FS und deren Fachwortschatzes angepasst werden müssen. Unter den Autorenprogrammen versteht man Generatoren vom Übungsmaterial, welche die Vorbereitung von spezifizierten Aufgaben für lernende Ernährungswissenschaftler (z.B. Lückentexte, Kreuzworträtsel, verschiedene Test u.a.) schneller machen. Veljanovska (2009) gibt zwei Beispiele an, und zwar die Programme Lingofox und Hot Potatoes. (Vgl. Veljanovska 2009: 23) Die folgenden Absätze behandeln kurz authentische Medien und Werkzeuge, die in den vorgeschlagenen Unterrichtseinheiten der FS der EW Anwendung finden können. Dieser Vorschlag enthält theoretische Überlegungen und Beispiele, wie die Neuen Medien alte Gleise der Unterrichtsbahn modernisieren und zugleich die Vorbereitung, bzw. Erstellung, von Lehr- und Lernmaterialien erleichtern können.

5.6.1.1. Authentische Neue Medien und Werkzeuge in der Offline-Form Im Rahmen dieser Medienklasse sollten noch einmal die schon vorher erwähnten audiovisuellen Lehrmaterialien angegeben werden, die im Fachfremdsprachenunterricht in Gestalt von CDs und DVDs anwendbar sind. Wenn die Lehrenden zugleich Fachleute oder Menschen mit bestimmten Kenntnissen der Ernährungswissenschaft sind, können sie für die Lerngruppe verschiedene Aufnahmen von fachlichen Vorträgen, Vorlesungen oder Konferenzen besorgen. Viele Videovorträge stellen die Ausbildungsinstitutionen zur - 125 -

Verfügung, wobei sie vor allem beim Fernstudium digitalisierte Lernmaterialien bevorzugen. Das Problem für Lehrkräfte der FS der EW besteht in der nicht kostenlosen Zugänglichkeit dieser Offline-Medien. Offline verwendet werden auch die Softwareprogramme, die zur Textverarbeitung (z.B. Microsoft Word), zur Erstellung von Präsentationen (z.B. Power Point, Prezi) oder zum Strukturieren der Lerninhalte dienen. In den Unterrichtseinheiten wird mit allen drei Werkzeugen

gearbeitet.

Mithilfe

der

Textverarbeitungsprogramme

entstehen

die

Lehrmaterialien und werden die Aufgaben der Lernenden gemacht, bei Vorhandensein von der Technik (z.B. Smartboard) kann das Thema der Unterrichtseinheit, der neue Fachwortschatz, Fragen zur Diskussion, Ergebnisse der Aufgaben usw. präsentiert werden. Ein gutes Beispiel von einem Strukturierungsprogramm stellt die Software FreeMind dar, mit der der Fachwortschatz der betreffenden Unterrichtsstunde, aber auch das Thema eines Unterrichtsmoduls selbst, veranschaulicht werden kann. Zum demselben Zweck kann auch das Programm Bubbl.us benutzt werden. FreeMind Maps können sowohl am Anfang z.B. beim Brain Storming, als auch am Ende als Zusammenfassung der neuen Fachbegriffe gebildet werden, und zwar entweder in Form von Hausaufgaben, in Form der Zusammenarbeit im Verlauf des Unterrichts oder im Voraus von dem Lehrenden.

5.6.1.2. Online authentische Medien und Werkzeuge An der ersten Stelle der Online-Medien sollte kurz das Internet als eine Welt vieler Unterrichtsmöglichkeiten besprochen werden. Mit Nutzung seiner wichtigsten Funktionen – Informations-, Publikations- und Kommunikationsfunktion (Vgl. Skoularioti 2013: 25) – können die Unterrichtsvorhaben erzielt werden. Zu den wertvollsten Eigenschaften dieses Mediums zählt man vornehmlich seine Aktualität, weil man einerseits die Entwicklung und die Veränderungen der Fachsprache der EW, andererseits die neuesten Facherkenntnisse bemerken kann. a) Internet als Markt der Informationen Im Internet werden sehr oft die Materialien gefunden, d.h. authentische Fachtexte in Online-Ausgaben von Fachzeitschriften, Fachmagazinen, oder auf Webseiten spezialisierter ernährungswissenschaftlicher

Institute

(Experten-

und

Jahresberichte,

Broschüren,

Dissertationen, Ausbildungsmaterialien, Prospekte u.a.). Es bietet sich aber auch die - 126 -

Gelegenheit, mündliche Fachtexte im Internet zu entdecken und zu didaktisieren. Kostenlose fachbezogene Videoaufnahmen, besonders Dokumentarfilme, Fachinterviews oder Webinare, bzw. Vorträge, können auf YouTube herausgefunden werden. Der Preis für die kostenlose Authentizität ist aber die Notwendigkeit, alle Videoaufnahmen und Texte einer gründlichen Auswahl, bzw. Kontrolle eines Experten, zu unterziehen, weil nicht alle Fachtexte geeignet und fachinhaltlich richtig sind. Problematisch kann auch der Pseudofachwortschatz einiger populärwissenschaftlicher Texte sein, die der Präzision manchmal entbehren können. Es gibt aber kein mehr passendes Mittel zum Recherchieren von fachbezogenen Informationen, auch wenn die Zuverlässigkeit überprüft werden muss. b) Publikation im Internet Die Lerntätigkeiten, welche die Fertigkeit Schreiben entwickeln, können dank der Publikationsfunktion des Internets zu einem kleinen Projekt führen, in dem die Lernenden Fachartikel verfassen und veröffentlichen sollen. Der bekannteste Publikationsort ist die Wikipedia, an deren Inhalt die ganze Öffentlichkeit beteiligt sein kann. Dazu ist die Erstellung einer Webseite für den spezifischen Sprachkurs möglich, wo die Zielgruppe ihre Projekte publizieren und mitteilen kann. Die Webseite kann einfach mithilfe von wix.com, jimdo.com oder weebly.com selbst von den Lehrenden erstellt werden. Die zeitlichen Möglichkeiten des Sprachkurses erlauben nicht eine größere Projektarbeit zu realisieren, aber im Rahmen des bilingualen Sachfachunterrichts oder eines länger dauernden Sprachkurses könnte die Lerngruppe an einem eigenen Fachblog zusammenarbeiten. Ein eigenes Blog kann auch die Lehrkraft im Unterricht anwenden. Dazu dienen die Mittel wie z.B. Wordpress, Edublogs oder Blogger.16 c) Förderung der Fachkommunikationsfähigkeit im Internet Die kommunikativen Kompetenzen erwirbt die Zielgruppe nicht nur durch die im Unterrichtsraum geschaffenen Kommunikationssituationen (z.B. Szenarien), sondern auch mittels der Teilnahme an realen Fachdiskussionen. Im Fall des Fachsprachenunterrichts handelt

es

sich

vorwiegend

Kommunikationsdienste

wie

um

z.B.

schriftliche

Skype

oder

Kommunikationsform, Videochat

aus

den

weil

die

Lernmitteln

herausgenommen werden. Den Bedingungen des vorgeschlagenen Sprachkurses entsprechend

16

JELÍNEK, Martin. Typologie vzdělávacích Webů 2.0. Metodický portál: Články [online]. 15. 06. 2015, [zit. 2015-10-21]. Verfügbar unter: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/20069/TYPOLOGIE-VZDELAVACICH-WEBU20.html>. ISSN 1802-4785.

- 127 -

haben ein Unterrichtspotenzial die sog. asynchronen Kommunikationsformen. „Asynchron“ bedeutet, dass diese mithilfe des Computers vermittelte Kommunikation „zeitversetzt“ ist, d.h. nicht die zeitgleiche Anwesenheit der Kommunikationspartner benötigt. (Vgl. Skoularioti 2013: 30) In der Gegenwart stellt einen der anspruchslosen Wege die E-Mail-Kommunikation dar. Die Schreibfertigkeit besteht unter anderem auch in der Fähigkeit, mit den Patienten per E-Mail zu kommunizieren oder per E-Mail bestimmte Interview-Fragen zu beantworten. Auch so könnte eine Aufgabe aussehen, bei der die Lerner einen komplexen Text schreiben und Fehler vermeiden müssen. Zugleich wird die Fachgrammatik geübt und die Fachlexik praktisch im Kontext verwendet. Weitaus besser ausnutzbar sind die fachbezogenen Diskussionsforen. Das älteste Netzwerk, das zum Austausch der Texte über verschiedene Themen dient, wird als Usenet oder auch Newsgroups genannt. Die Foren (Newsgroups) werden in 8 Kategorien eingeteilt, unter denen es auch das für die Kursteilnehmer passende Internetforum über Wissenschaft gibt. Dem Zutritt zu dieser Informationsquelle geht die Registration voraus, dank der dann neben der Kommunikation auch die Publikation realisiert wird.17 Während die Newsgroups die Lernenden in Kontakt mit den Fachleuten aus der ganzen Welt bringen und von den Lehrenden nicht so einfach und oft im Rahmen des Unterrichts kontrolliert und bewertet werden, sind die Lehrenden in der Lage, zu Moderatoren der Internetforen zu werden. Unter der Voraussetzung, dass alle Lernenden ein FacebookKonto haben oder bereit sind, sich ein neues Konto zu erstellen, kann der Lehrende dieses Sozialnetzwerk ausnutzen und eine geschlossene Gruppe nur für seine Lerngruppe erstellen. In dieser Gruppe können die Lernenden ihre Meinungen mitteilen und diskutieren, wobei der Lehrende diese Diskussionen beginnen, thematisch bestimmen und steuern kann. Ein weiteres Sozialnetzwerk und zugleich auch ein Diskussionsort, der im Unterricht einen größeren Platz als Facebook einnehmen sollte, ist Edmodo. Das Prinzip besteht darin, dass die Lehrkraft eine virtuelle Klasse schafft und eine neue Rolle des Administrators bekommt. In dieser Klasse können die Lehrenden mit Lernenden verschiedene Fachartikel, Anmerkungen, Links auf interessante Videos und Quellen mit fachlichem Inhalt teilen. In einem solchen virtuellen Unterrichtsraum können die Lernenden diskutieren, aber auch an 17

GIGANEWS. Usenet and Newsgroups: What is Usenet? [online]. © 2015 Giganews Inc. [zit. 2015-10-20]. Verfügbar unter: http://de.giganews.com/usenet.html

- 128 -

Projekten zusammenarbeiten, wobei alle Aktivitäten, Gespräche usw. der Lehrende leitet. Zu den lockenden Vorteilen dieser Plattform wird vor allem gerechnet, dass sie kostenlos ist und keine spezielle Installation verlangt. Man braucht das Internet und eine Suchmaschine. Dazu kann man Edmodo auch mithilfe von verschiedenen Mobilapplikationen oder Tabletten mit Android lenken, deren Verwendung heute an Häufigkeit gewinnt. Obwohl die Webseite edmodo.com und das ganze Netzwerk im Englischen sind, sollten die Orientierung und Klassenerstellung keine Probleme machen. 18 Das bekannteste bereits erwähnte Sozialnetzwerk ist Facebook, wo die Lerner auf einer Seite untereinander Fachthemen diskutieren, aber auf der anderen Seite auch einer anderen deutschsprachigen Fachgruppe beitreten können. Im Rahmen dieser Gruppen werden Fachthemen behandelt, Fachinformationen veröffentlicht, Links auf Videos und Fachartikel gepostet, Fachbücher angeboten usw. Obwohl manche dieser Gruppen geschlossen sind, gibt es auch diejenigen, deren Inhalte frei zugänglich sind. Angeführt werden kann z.B. Ernährungsberater – Netzwerk, wo die Fachleute ihre Erfahrungen und Tipps mit anderen Mitgliedern aus dem Fach teilen. Erwähnung verdient noch eine Art Sozialnetzwerks, und zwar Google +, die auch für Suchen nach den spezifischen Diskussionsgruppen und Themen geeignet ist. Für die Ausspracheübung und Fortschritte im Fertigkeitsbereich Sprechen eignet sich auch die kostenlose Applikation vocaroo. Auf der Webseite vocaroo.com können die Lernenden Stimmaufnahmen machen, die von dem Lehrenden oder zusammen im Unterricht analysiert werden können. Die Aufnahmen können als MP3 oder in anderen Formaten heruntergeladen oder per FB, Tweet oder E-Mail geteilt werden. An den Tag kommen die Aussprachefehler der Kursteilnehmer, abgebaut wird die häufige Angst vor dem Sprechen und Hören von sich selbst und dazu kommt es z.B. zum Training des Vortragens. d) Erstellung und Zur-Verfügung-Stellung von Unterrichtsmaterialien Zu der kompletten Auflistung der ausnutzbaren Internetmöglichkeiten fehlt es noch einige Webseiten zu nennen, welche den Lehrenden anbieten, der Lerngruppe kurze Wiederholungsteste vorzulegen und dabei ihre Zeit zu sparen. Im Unterricht der FS der EW zeigen sich vor allem Quizlet, Socrative oder EasyTestMaker sinnvoll. Obwohl die Teste im

18

METODICKÝ PORTÁL RVP: inspirace a zkušenosti učitelů. Wiki: Edmodo [online]. © 2012 [zit. 2015-1020]. Verfügbar unter: http://wiki.rvp.cz/Kabinet%2FOnline_n%C3%A1stroje%2F2.ZV%2FU%2FD%2FEdmodo

- 129 -

Sprachkurs nicht so wichtige Unterrichtsbestandteile darstellen, können sie dem Unterrichtenden, aber auch den Unterrichteten, ziemlich wichtiges Feedback z.B. über die Fachwortschatz- und Grammatikbeherrschung oder über das Lehrstoffverständnis geben. Es ist möglich, die im Internet zusammengestellten Teste direkt den Kursteilnehmern zu schicken, denen ihre Ergebnisse sehr schnell und automatisch angezeigt werden. Zum Beispiel Quizlet verbindet in sich auch die oben beschriebenen Unterrichtsbereicherungen wie Klassebildung, Audioaufnahmen oder Diskussionen. Nach der Erstellungsphase sucht der Lehrer oft nach der Weise, wie der Lerngruppe schnell verschiedene Arbeitsblätter, Präsentationen aus den vorherigen Unterrichtsmodulen, zusätzliche Materialien wie z.B. ergänzende Wortschatzlisten oder interessante Fachtexte, zu vermitteln. Eine solche Art Kommunikation zwischen dem Lehrer und den Lernern führt zur Entstehung eines gemeinsamen Raumes, bzw. Archivs, das sehr übersichtlich nach den behandelten Themen oder Unterrichtseinheiten sortiert werden kann. Zur Disposition haben die Fachsprachenlehrer z.B. Dropbox, Google Drive, 4shared.19 Der einzige tolerierbare Mangel ist die Tatsache, dass fast alle angeführten Webseiten und Applikationen nur in englischer Sprache verfasst sind. Dazu sollte dem Kursleiter empfohlen werden, nur ein paar der Programme zu Hilfe zu nehmen, weil er sonst infolge der oft nötigen Registrierung zu viele verschiedene Konten hätte. Zu den Unterrichtsmaterialien können die Lehrenden noch die Podcasts hinzufügen, die auch in anderen Unterkapiteln thematisiert werden können. Vereinfacht erklärt sind die Podcasts Video- oder Audioaufnahmen, die einer Radio- oder Fernsehsendung ähneln und im Internet von verschiedenen Autoren veröffentlicht werden. Die näheren Informationen über das Schaffen, Konvertieren und Hochladen, bzw. Abonnieren von eigenen Podcasts finden die Lehrenden z.B. auf der Webseite schulpodcasting.info und Podcast.de. Angegeben wird die zweite Quelle darum, weil man hier schon eingespielte gespeicherte Podcasts über verschiedene Themen finden kann, die dann zur Verbesserung des Hörverstehens und zur Erweiterung des Fachwortschatzes ausgenutzt werden können. Die passenden Hörtexte können in der Kategorie Gesundheit, aber auch in Wissen oder Wissenschaft gesucht, gehört und heruntergeladen werden. Alle Kategorien enthalten noch spezifizierte Unterthemen.

19

JELÍNEK, Martin. Typologie vzdělávacích Webů 2.0. Metodický portál: Články [online]. 15. 06. 2015, [cit. 2015-10-21]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785.

- 130 -

5.6.1.3. Smartboard im Fachfremdsprachenkurs Die Einbeziehung vom Smartboard in den Fachsprachenkurs ist durch den technischen Background bedingt. Nicht alle Sprachinstitute verfügen über gute technische Ausstattung und deswegen ist mit dieser zur Projektion bestimmten Wand nicht immer zu rechnen. Mit einem Computer können sich die Lehrenden anschließen und zahlreiche Vorteile dieser Wandtafel ausnutzen. Zu diesen zählt eine größere Portion von Konzentration der Lernenden, die unterschiedlichen Alters sein können, die Interaktivität, die durch die Links auf interaktive Webseiten schnell erzielt wird, die Verbindung vom Bild und Ton und hoher Grad an Anschaulichkeit. Es wurde bereits erklärt, dass die problematische Vielfältigkeit von Lernstilen in einer Lerngruppe überwunden werden kann, und zwar beim Gebrauch der die meisten Sinnreize ansprechenden Neuen Medien. Mit Smartboard können die Aktivitäten wie Schreiben, Hören, Sehen, Text- oder Wörterverschieben und -ziehen gewechselt werden, die alle Gedächtnistypen beim Spracherwerb einschalten und trainieren. (Vgl. Španingerová 2013: 155) In dem in dieser Diplomarbeit vorgeschlagenen Sprachkurs wäre es vorteilhaft, Smartboard beim Hörverstehen und beim Durchnehmen von der fachsprachlichen Wortbildung einzusetzen. Man kann im Unterricht authentische Audio- oder Videoaufnahmen anschauen, Zuordnungsübungen Wörter – Bilder bei der Fachwortschatzaneignung (z.B. beim Thema Anatomie des Verdauungssystems) zusammenstellen oder die Bildung von Komposita und Äquivalenz zwischen Lehnwörtern und ihren deutschen Ersätzen präsentieren. Die gemeinsame Kontrolle von Aufgaben und von der Gruppenarbeit kann mithilfe des Smartboards ebenfalls vorangetrieben und interessanter und effektiver gemacht werden. Alle wichtigen Bestandteile des fachsprachlichen Unterrichts wurden in den theoretischen Kapiteln und Unterkapiteln angesprochen. Der praktische Teil versucht, die 8 Punkte einzuhalten, die nach Steinmüller (1990) von Gladitz (2013) erwähnt werden und die bei einer Unterrichtsgestaltung vorhanden sein sollen:

- 131 -

1. „übersichtliche Lernstoffgliederung; 2. ein-fache, klare, aber nicht unpräzise sprachliche Gestaltung; 3. Zuhilfenahme visueller Hilfen; 4. Vorentlastung und Strukturierung von Fachtexten; 5. deren Verständnissicherung und Kontrolle; 6. die Vermittlung von Arbeitstechniken und 7. das Herstellen des Fachbezugs über passendes Unterrichtsmaterial. 8. Teamteaching von DaF- und Fachlehrende n .“20

20

GLADITZ, Anne, et al. Alles unter DaF und Fach? Bestandsaufnahme, Handlungsbedarf und Vermittlungsansätze für Fachsprachenunterricht im internationalen Hochschulkontext. In: SprachBrückenBauen. Beiträge der 40. Jahrestagung DaF und DaZ an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 2013, S. 6. Verfügbar auch unter: http://www.academia.edu/8621243/Alles_unter_DaF_und_Fach_Bestandsaufnahme_Handlungsbedarf_und_Vermittlungsans %C3%A4tze_f%C3%BCr_Fachsprachenunterricht_im_internationalen_Hochschulkontext [Stand 2015-11-06].

- 132 -

II.

Praktischer Teil

6. Organisation des Fachsprachkurses Vor dem rein praktischen Teil dieser Arbeit werden in die theoretischen Überlegungen noch kurz die organisatorischen Fragestellungen einbezogen. Es handelt sich um die Vorstellungen, wie ein solcher Fachsprachenkurs aussehen und organisiert werden sollte, d.h. um eine potenzielle Realisierungsform eines fachsprachlichen Kurses, die auch auf den geplanten Kursinhalt, -verlauf und -ergebnisse Einfluss hat. Die folgende Aufzählung stellt eine Spiegelstrich-Antwort auf die Organisationsfragen dar, die einerseits aufgrund der Kenntnisse vom Verlauf und Inhalt anderer ähnlich orientierter, spezialisierter Sprachkurse und andererseits aufgrund der eigenen Überlegungen bestimmt wurde. Form des Sprachkurses: Extensivkurs Zeitdauer: 12 Wochen Anzahl der Unterrichtseinheiten (á 45 Minuten): 48 Anzahl der Unterrichtsmodule (á 90 Minuten): 24 Unterrichtsverteilung: 2x pro Woche 90 Minuten Diskussionsforum, spezifische (Online-)Hausaufgaben, Arbeit mit deutschsprachiger Fachliteratur Lehrkräfte: tschechischer Lektor mit Fachkenntnissen, Muttersprachler mit Fachkenntnissen Unterrichtssprache: überwiegend Deutsch (unter gewissen Bedingungen zweisprachiger Unterricht, Konversation nur einsprachig) Teilnehmeranzahl: 10 – 15 Kursteilnehmer Themen: 1.

Anatomie und Physiologie

2.

Grundnährstoffe (Proteine, Lipide, Saccharide)

3.

Weitere Grundnährstoffe: Mineralstoffe, Vitamine und Spurenelemente, Wasser, Probiotika, Präbiotika, Synbiotika, Antioxidantien, Pflanzenstoffe

4.

Ernährungsbedingte Krankheiten: Lebensmittelunverträglichkeiten/-allergien

5.

Ernährung und Prävention (Regeln der gesunderhaltenden Vollwerternährung, Ernährung ausgewählter Zielgruppen u.a.)

6.

Alternative Ernährungsformen

7.

Lebensmittelkunde/Kochpraxis

8.

Ernährung bei der Übergewichtigkeit und Ernährungstherapie bei Diabetes Mellitus, Stoffwechselstörungen, Osteoporose und Darm- und Magenkrebs

9.

Ernährungsberatung

(Kommunikationspraxis

(fachexterne

Kommunikation),

Ernährungsanalyse und diagnostische Methoden, Intervention, Bereitstellen von einem Ernährungsplan, Ernährungsstrategien u.a.)

- 133 -

Der fachsprachliche Kurs ist für maximal 15 Kursteilnehmer geplant, die in 12 Wochen 24 Unterrichtsmodule (UM) absolvieren sollen. Jedes Modul schließt 90 Minuten Fachsprachenunterrichts mit zwei Lehrenden ein, die über Fachkenntnisse aus der Ernährungswissenschaft verfügen. Die Rollenverteilung der 2 unterrichtenden Personen erfolgt

mit

Rücksicht

auf

die

Bedürfnisse

der

Kursteilnehmer

–

der

Fachfremdsprachenunterricht erfordert sowohl die guten Kenntnisse der tschechischen (Fach)Sprache, um die wichtigen Fachbegriffe genau übersetzen zu können, als auch die muttersprachliche Authentizität in Konversationsteilen, die einem Sprachkurs höhere Effektivität verleiht. Eines der 2 Module, die während einer Woche realisiert werden, konzentriert sich also vielmehr auf die Konversation, die von dem Muttersprachler geführt wird. Das Konzept wurde zwar für einen extensiven Kurs gebildet, rechnet aber mit einer intensiven Beschäftigung mit der Fachsprache der Ernährungswissenschaft, die durch eine regelmäßige

Vorbereitung

der

Kursteilnehmer

und

den

häufigen

Kontakt

mit

deutschsprachigem ernährungswissenschaftlichem Milieu erzielt werden sollte. Deswegen sollten die Studierenden sehr oft online-gestützte Hausaufgaben bekommen und mit authentischen fachsprachlichen Materialien für ihre Hausarbeit konfrontiert werden, damit sie nicht nur im Unterricht, sondern die ganzen 12 Wochen mit deutscher FS aus ihrem Berufsbereich im Kontakt sind. Einer der wichtigen vorgeschlagenen Punkte bildet das speziell für den Sprachkurs erstellte Diskussionsforum, das die Kommunikation zwischen dem Lehrenden und Lernenden ermöglicht und den Lernprozess und den Spracherwerb wesentlich unterstützen kann. Wie später noch einmal erwähnt wird, kann das Diskussionsforum entweder im Internet kostenlos erstellt werden, oder, wie in diesem Fall, im Rahmen der virtuellen Klasse per Edmodo funktionieren. Hauptsächlich geht es darum, die Aktivität und den Sprachtraining der Kursteilnehmer bei der Kommunikation im Deutschen untereinander zu sichern, bzw. behalten, und die Möglichkeit einer Hilfe und zugleich einer bestimmten Kontrolle seitens des Kursleiters zu leisten. Die Fachinhalte werden in 9 thematische Blöcke eingeteilt, die zusammen einen Kreis von den wichtigsten ernährungswissenschaftlichen Erkenntnissen bilden. Der Themenentwurf wurde anhand von tschechischen und deutschen Skripten, Fach- und Lehrbüchern erarbeitet und spiegelt gewissermaßen die Struktur des Studiums von Ernährungswissenschaften wider. Fachspezifische

Grundlagen

aus

der

organischen

Chemie,

Mikrobiologie

oder

Lebensmitteltoxikologie werden in der Themenübersicht nicht direkt erwähnt, aber es ist - 134 -

nötig noch einmal zu betonen, dass es sich um keinen Fach-, sondern um einen Fachspracheunterricht handelt, obwohl diese voneinander nicht zu trennen sind. Als Unterrichtssprache wird die deutsche Sprache bevorzugt, wobei einige grammatische Erscheinungen oder Fachbegriffe auch im Tschechischen dargelegt werden können.

6.1. Unterrichtsmodule im Sprachkurs für die FS der Ernährungswissenschaft In 12 Unterrichtswochen sollen 24 Unterrichtsmodule durchgenommen werden, wobei jede Woche einem bestimmten Thema gewidmet wird, das in 2 Unterrichtsmodulen behandelt werden sollte. Angesichts des Umfangs einiger Themen, wie z.B. Grundlagen der Anatomie und Physiologie, Grundnährstoffe oder ernährungsbedingte Krankheiten, wurden nur 9 größere Themen ausgewählt, um dem Lehrenden eine Zeitreserve zu geben. Der Fachwortschatz der umfangreicheren Themen nimmt nämlich zusammen mit der Themenbreite zu und alle ausgewählten thematischen Blöcke enthalten essentielle Sprachmittel

und

Fachtermini,

die

für

die

Beherrschung

der

Fachsprache

der

Ernährungswissenschaft notwendig sind. Die Inhalte der Unterrichtsmodule sollten mit den früher festgelegten Lernzielen korrespondieren und damit helfen, die Ansprüche an die Sprachfähigkeiten der Kurteilnehmer in den einzelnen Kompetenzbereichen zu erfüllen. Was für die Entscheidung über den Fachinhalt der einzelnen Module, aber auch des ganzen Sprachkurses, wichtig ist, sind die Fachkenntnisse der Lehrkraft, bzw. des Materialienverfassers, oder mindestens ein Zugang zu verlässlichen Quellen, welche neben der sprachlichen auch die fachliche Richtigkeit sicherstellen

und

für

die

logische

Themenfolge

und

Auswahl

der

wichtigsten

Wortschatzelemente und der aktuellen Fragen dieser Wissenschaft grundlegend sind. Bei der Arbeit an den Unterrichtsmodulen spielte eine wesentliche Rolle die eigene Bildung im Bereich der Ernährungsberatung und deswegen auch eine eigene Übersicht über die Fachinhalte, die einzubeziehen sind, und Tätigkeiten, bei denen die Sprachkenntnisse angewendet werden sollten. Zur Verfügung waren bei der Modulgestaltung auch nützliche Kontakte mit Fachleuten. Nicht weniger wichtig war die theoretische Vorbereitung, welche vor allem in der Analyse der didaktisierten Fachsprache bestand. Dieser Untersuchung der Sprachmittel ging ein ziemlich langdauerndes Sammeln von primären Quellen, besonders von den sehr oft im Internet gefundenen und heruntergeladenen Fachtexten, Fachzeitschriften oder graphischen - 135 -

Materialien voraus. Der Umfang dieser Diplomarbeit ermöglicht nicht, ein eigenes Korpus zu erstellen, was aber für eine umfassende Sprachanalyse nutzbringende Erleichterung wäre, obwohl diese Erstellung eine anspruchsvolle Vorarbeit bedeutet. Um die Erforschung der FS der Ernährungswissenschaft, und vor allem die Menge von Materialien, übersichtlich zu machen, wurden die gesammelten Texte in 3 Ordner eingeteilt, die als „Fachsprache der Ernährungswissenschaft(ler)“, „Sprache der ernährungsbezogenen Institutionen“, bzw. Institute, und als „Vermittlungssprache der Ernährungswissenschaft“ benannt wurden. Wie bereits erwähnt, gehören die authentischen Fachtexte zu den Grundsteinen beim Aufbau der Unterrichtsmodule, derer Arbeitsblätter und Aktivitäten. Die Auswahl hängt von den gründlichen Kenntnissen der typischen Texteigenschaften von ernährungswissenschaftlichen Texten ab, die der Lehrende, bzw. Autor eines fachsprachlichen Lehrwerks, gerade bei der Untersuchung und bei der deskriptiven Arbeit mit Fachtexten gewinnen kann. Die Unterrichtsmodule gründen sich größtenteils auf den genannten Fachtexten, die in den 2 Textgruppen (der FS der Ernährungswissenschaft und der ernährungsbezogenen Institutionen) ausgesucht wurden, weil die Vermittlungssprache einen zu popularisierenden und einen der Allgemeinsprache nahen Charakter aufweist. Die Fachtexte im Unterricht sollten den fachspezifischen Wortschatz vermitteln. Es sollte noch bemerkt werden, dass unter den benutzten Fachtexten auch eine geringe Anzahl von tschechischen Materialien zu finden ist, die in den Übersetzungsübungen, aber auch in anderen Aufgaben ausgenutzt wurden und in einigen Fällen bei der Selbstbildung und Vorbereitung der Lehrkräfte ebenfalls helfen können. Die Unterrichtsmodule sind ähnlich, was die graphische Gestaltung aber auch die Struktur und die Einbeziehung von Neuen Medien betrifft. Die Hauptnenner der 9 Module sind

vor

allem

Interaktivität,

Kommunikation

und

Methodenwechsel.

Die

Unterrichtseinheiten sollten immer in Bewegung realisiert werden. Das bedeutet einen offenen Raum für die Kursteilnehmer, die eigene Vorschläge, bzw. Bedürfnisse, ausdrücken und an der Modifikation des Unterrichtsverlaufs teilnehmen können. Der Sprachkurs sollte sich in Richtung Aktualität bewegen und die Arbeitsblätter im Hinblick auf die neuesten Erkenntnisse aus dieser Wissenschaft aktualisieren. Die Aktivitäten konzentrieren sich in allen Modulen auf das Fortschritte-Machen in allen Fertigkeitsbereichen und zielen immer auf die Verbesserung vom Lese- und Hörverstehen, Sprechen, Schreiben und Übersetzen. Diese psychische Bewegung kann mit Hilfe eines entsprechenden Methodenwechsels auch um eine physische Bewegung ergänzt werden, die bekanntlich nicht nur bei Kindern, sondern auch bei - 136 -

Erwachsenen als eine Rezeptions- und Produktionsförderung wirken kann. Gedacht wird bei allen Aufgaben immer auch an die ernährungswissenschaftliche Praxis und an den Kontakt mit der Laienöffentlichkeit, die mit der FS der Ernährungswissenschaft oft angesprochen wird. Die hervorgerufenen Kommunikationssituationen sollten also zur Einübung sowohl der fachinternen, als auch der fachexternen Kommunikation dienen. Bei der Kursplanung entstand für die Zwecke der vorliegenden Arbeit eine virtuelle Lerngruppe, für die auch eine virtuelle Klasse mit Nutzung des Sozialnetzwerks Edmodo gegründet wurde, um die Verwendungsmöglichkeiten für den spezifischen Sprachkurs und Funktionsprinzipien zu erfahren und zu erproben. Unter der Voraussetzung, dass alle Kursteilnehmer über den Internetzugang verfügen, wurde dieser Raum erstens als Treffpunkt, bzw. Diskussionsforum, der Kursteilnehmer und der Kursleiter, zweitens als Ort für Hausaufgabensammlung, bzw. auch -formulierung, -kontrolle und -ausarbeitung, und drittens als eine kleine Datenbank mit zusätzlichen Studienmaterialien, vor allem Fachtexten zum Lesen, und verschiedenen Unterlagen, in Praxis ausnutzbaren PDF-Dateien usw. vorgeschlagen. Die Anmeldungsangaben für den Eingang des Unterrichtenden in die virtuelle Klasse und für eine Einsicht in das Funktionieren dieses Sozialnetzwerks sind: Nutzername (E-Mail): [email protected], Passwort: diplomarbeit. Im Rahmen des praktischen Teils der Diplomarbeit wurden 2 Unterrichtsmodule erarbeitet, welche die Lehrmöglichkeiten und die gewünschte Art und Weise eines fachfremdsprachlichen Deutschkurses demonstrieren. Beide Beispiele halten sich an den oben geschriebenen Vorsätzen und konzentrieren sich auf den Fachwortschatzerwerb und das Kommunikationstraining. Den näher beschriebenen Verlaufsplan dieser Module gibt es in den folgenden Unterkapiteln. Zu erklären ist noch der Zeitumfang der vorgelegten Module und der Umfang der zusammengesetzten Arbeitsblätter, die nicht völlig den 2 für ein Modul geplanten Unterrichtseinheiten, d.h. der Zeitdauer 90 Minuten, entsprechen. Auf den Arbeitsblättern findet die Lehrkraft eine größere Auswahl an Übungstypen und -formen, von denen man je nach der Spezifik, z.B. nach den Sprach- und Fachkenntnissen, der Kursteilnehmergruppe und nach eigener Wahl wählen und einen 90-minütigen Unterricht selbst zusammenstellen kann. Eine weitere Absicht der längeren Aufgabenreihe war, die im ersten Modul der Woche nicht verwendeten Arbeitsblätter oder Übungen als Material zum zweiten Modul bereitzuhalten. Entscheidend sind in dieser Hinsicht der Umfang und die Schwerpunkte des Themas, dem die bestimmte Zeit, meistens eine Woche, gewidmet ist. Der Verlaufsplan in Form einer Tabelle, der zu jedem Modul am Anfang hinzugefügt wird, - 137 -

präsentiert nur einen theoretisch durchführbaren Lehrplan und einen Vorschlag, welche Kompetenzen mithilfe welcher Aktivitäten und Methoden erworben werden können. Es wurden 2 sich voneinander in bestimmten Hinsichten unterscheidende Beispiele geschaffen, um möglichst viele Aktivitäts- und Übungsarten zur Verfügung zu stellen. Die Arbeitsblätter der vorliegenden Module I und II beschäftigen sich nicht mit der fachsprachlichen Grammatik der Ernährungswissenschaft, obwohl die ausgewählten grammatischen Erscheinungen in die Lernziele einbezogen werden. Die typischen grammatischen Merkmale, vor allem Passiv oder Partizipialkonstruktionen, werden im Verlauf des Sprachkurses in Form von kurzen Blöcken und an Beispielen während der Textarbeit erwähnt, erklärt und veranschaulicht. Zu diesem Zweck zeigt sich z.B. em Übungsgrammatik. Lehr- und Übungsbuch, Übungsgrammatik für die Mittelstufe oder Übungsgrammatik für Fortgeschrittene vom Hueber Verlag als studienbegleitende Lehrwerke und Ergänzungslernmaterial geeignet.

6.2. Verlaufsplan des Unterrichtsmoduls I Dieses Unterkapitel nimmt sich vor, das Unterrichtsmodul I aus der didaktischen Perspektive zu beschreiben und die Begründung der Auswahl von Methoden, Aktivitäten und Materialien vorzulegen. Es geht um eine ausführliche Beschreibung der Überlegungen und der daraus resultierenden einzelnen Unterrichtsschritte zum Fachfremdsprachenerwerb.

6.2.1. Integration des Unterrichtsmoduls I in das Kurskonzept Das Unterrichtsmodul I (UM I) mit seinem Thema „Lebensmittelunverträglichkeiten und -allergien“ wird in den Themenkreis etwa in der ersten Hälfte des Sprachkurses eingegliedert und knüpft an die größeren, teilweise auch chemischen und biologischen, Grundlagen an, in denen sich die FS der Ernährungswissenschaft und der Medizin treffen und an denen man deswegen eine gewisse Übereinstimmung mit medizinischer Fachsprache erkennen kann. Der Grund für die sprachlichen Gemeinsamkeiten – gemeinsamen Fachwortschatzelemente – ist erstens die Position der FS der Ernährungswissenschaft als einer mit der FS der Medizin verwandten und später ausgegliederten Fachsprache, zweitens der gemeinsame thematische Schwerpunkt „Krankheiten“.

- 138 -

Es wird vorausgesetzt, dass die Kursteilnehmer mit dem Fachwortschatz der Anatomie und Physiologie bereits bekannt gemacht wurden, besonders mit dem Verdauungssystem des Menschen. Die für das Thema dieses Moduls wichtigsten Wortschatzelemente werden komplex dargestellt und damit kommt es zur Wiederholung der Vokabeln aus allen 3 vorangehenden Modulen, weil die ernährungsbedingten Krankheiten auch mit den Grundnährstoffen, bzw. oft mit dem eventuellen Mangel an diesen Nährstoffen, zusammenhängen. Was die Grammatik der FS der EW betrifft, sollten die Lernenden in den ersten Unterrichtsstunden Passiv lernen und mit der Bildung, Verwendung und Übersetzung von Partizipialkonstruktionen beim Textverstehen beschäftigt sein. Fortgesetzt wird in dem Sprachkurs mit einer themenähnlichen Sprachkurseinheit, in der die bisher gewonnenen Fachwortschatzkenntnisse verknüpft und angewandt werden. Das Wortschatzregister des Moduls I bedeutet eine wichtige Sprosse auf der sprachlichen Leiter zur Kommunikationsfähigkeit der Fachleute aus dem ernährungswissenschaftlichen Bereich und kann nicht weggelassen werden.

6.2.2. Thema und Lernziele des UM I Das Thema des Unterrichtsmoduls wurde, wie bereits begründet, wie andere Themen in Anlehnung an Lehrwerksinhalte im Fachunterricht ausgewählt und bearbeitet. Berücksichtigt

wurde

in

diesem

Fall

die

aktuelle

Problematik

der

Lebensmittelunverträglichkeiten und -allergien, mit der sich die Fachleute sowohl im Forschungsbereich als auch in der Beratungspraxis oft beschäftigen und die in Anbetracht der spezifischen Bedürfnisse und Kommunikationssituationen der Lerngruppe auch sprachlich beherrscht werden sollte. Die ernährungsbedingten Krankheiten umfassen neben den Lebensmittelunverträglichkeiten und -allergien auch andere Krankheiten wie Erkrankungen des Magens, Dünndarms, die Blut-, Herz- oder Kreislauferkrankungen u.a., welche im Rahmen dieses Themas in einem weiteren, zu dem Unterrichtsmodul I gehörenden, Modul thematisiert

werden

sollten.

Adipositas

als

eine

der

am

meisten

diskutierten

Zivilisationskrankheiten hat ihren Platz im Themenblock 9, sowie Diabetes Mellitus, Osteoporose, metabolische Störungen und Ernährungstherapie bei ausgewählten Krebsarten. Die übergeordneten Lernziele, d.h. die angestrebten Ziele des gesamten Sprachkurses, wurden bereits in dem Unterkapitel 5.5.4.1. festgelegt und zusammenfassend formuliert. Die folgenden Tabellen bestimmen die sog. groben und feinen Ziele des UM I, zu denen vor allem - 139 -

kognitive, aber auch psychomotorische und affektive Lernziele gehören. Während die groben Ziele die Kompetenzen definieren, welche erreicht werden sollen, konkretisieren die Feinlernziele bestimmte Ergebnisse der Aktivitäten, die kontrolliert und bewertet werden können. Die zweite Gruppe der Lernziele weist also auf die erfolgreichen oder nicht gelungenen Schritte zum Erreichen der nicht so genau festgesetzten Intentionen des Unterrichtsmoduls hin.

KOMPETENZBEREICH

UM I

GROBE LERNZIELE/KOMPETENZEN: UM I

FACHWORTSCHATZARBEIT und KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT Lebensmittelunverträglichkeiten/-allergien

HÖRVERSTEHEN

-

die Kursteilnehmer (KT) verstehen fachbezogene standardsprachliche Fernsehsendungen,

Podcasts

und

Tonaufnahmen

zum

Thema

„Lebensmittelunverträglichkeiten/-allergien.“ -

die KT beherrschen Strategien des globalen und selektiven Hörverstehens, wobei sie sowohl das Thema erschließen, als auch einzelne konkrete Wörter hören und die Fragen nach konkreten Informationen beantworten können.

-

die KT können auch detaillierten Hörstil anwenden, Haupt- und Nebenaussagen verstehen.

- 140 -

-

die KT können ernährungswissenschaftliche Texte zum Thema „Lebensmittelunverträglichkeiten/-allergien“ lesen, verstehen und zur Entnahme von wichtigen Informationen ausnutzen.

-

die KT benutzen globales, selektives und detailliertes Lesen – sie erkennen

fachspezifische

Textbaupläne,

können

wichtige

LESEVERSTEHEN

Informationen erschließen, Fragen zum Lesetext beantworten und die Antworten in eigenen Worten formulieren. -

die KT unterscheiden verschiedene Texttypen und -sorten, die im Bereich

der

Ernährungswissenschaft

vorkommen

(Fachartikel,

Zutatenliste, Leitlinie). -

die KT orientieren sich in den fachlichen Hypertexten auf deutschsprachigen Webseiten und können die Informationen zur Zöliakie und zu Allergenen aufsuchen.

-

die KT können aus den fachlichen Lesetexten die Bedeutung neuer Vokabeln, welche das Thema „Lebensmittelunverträglichkeiten/ -allergien“ betreffen, ableiten.

-

die KT können Online-Wörterbücher und Internetquellen bei der Arbeit mit neuem Wortschatz des Moduls ausnutzen.

-

die

KT

können

Informationen

SPRECHEN

„Lebensmittelunverträglichkeiten/-allergien

zum

Thema

(Zöliakie)“

mündlich

präsentieren. -

die KT sind fähig, schlagfertig auf die Fragen zum Thema „Zöliakie“ zu antworten und ihre Meinung über diese Problematik auszudrücken; ein Fachinterview zu gewähren.

-

die KT können über die häufigsten Lebensmittelunverträglichkeiten/

SCHREIBEN

-allergien sprechen.

-

die KT können Antworten auf Fragen der Laienöffentlichkeit zum Thema

der

Lebensmittelunverträglichkeiten/-allergien

schriftlich

verfassen, bzw. Ratgebertexte und fachliche Empfehlungen schreiben.

- 141 -

-

die KT können Fachtexte und Informationen aus deutschsprachigen

ÜBERSETZEN

Lehrwerken zum Thema „Lebensmittelunverträglichkeiten“, konkret zum Thema „Laktoseintoleranz“, übersetzen. -

die KT können tschechische Fachmaterialien über das Thema „Lebensmittelunverträglichkeiten/-allergien“ („glutenfreie Diät“) ins Deutsche überführen.

-

die KT können Online-Wörterbücher und Internetquellen zum Übersetzen des neuen Fachwortschatzes und zur Hilfe bei der Lösung von themabezogenen Aufgaben verwenden.

- 142 -

Themaeinführung Definitionszuordnung Textarbeit/Wortschatzeinführung Textverstehen

Arbeitsblatt 1.1.: Arbeitsblatt 1.2.: Arbeitsblatt 1.4.:

Arbeitsblatt 1.3.:

AKTIVITÄTEN: UM I

FEINE LERNZIELE: UM I

-

die KT sind motiviert und vertraut mit den Stichwörtern zum Thema des Unterrichtsmoduls I.

-

die KT erfassen/entdecken das Thema.

-

die KT verstehen die Hauptaussagen und sind fähig, konkrete Fragen zum Video zu beantworten.

-

die KT erweitern ihren Wortschatz um 9 Fachbegriffe zum Thema des Unterrichtsmoduls I.

-

die KT reihen in ihren Fachwortschatz neue ausgewählte Vokabeln zum Thema „Zöliakie“ ein.

-

die KT kennen den typischen Textbauplan eines Fachartikels.

-

die KT eignen sich neuen Wortschatz zum Thema „Zöliakie“ aber auch andere

ernährungswissenschaftliche

Fachbegriffe

und

allgemeinsprachliche Wörter an. -

die KT wenden den neuen Wortschatz bei der

Textarbeit

(Fragenbeantwortung, Informationszusammenfassung, Präsentation)

Textverstehen

Arbeitsblatt 1.5.:

an.

-

die KT erweitern ihren Wortschatz um 25 neue Begriffe mithilfe des Glossars und der Lückentext-Aufgabe.

-

die KT können den Textinhalt schriftlich zusammenfassen.

- 143 -

die KT wiederholen durch die Ergänzung von Fachinformationen den in diesem UM I vermittelten Fachwortschatz, indem sie die Informationen notieren.

Aufgaben

online-gestützte

Arbeitsblatt 1.6.:

-

-

die KT erweitern ihren Fachwortschatz um die Namen von 7 Allergenfamilien.

-

die KT arbeiten mit der deutschen Webseite der Zöliakie-Gesellschaft

Allergenkennzeichnung

-

heutzutage

in

Restaurants

und

anderen

bereichern ihren Wortschatz um Vokabeln aus dem Bereich der Küche

laktosefreie

gluten- und

die KT setzen ihre Fach- und Sprachkenntnisse in die Praxis und Nahrungsmittel und Lebensmittelzutaten.

-

die KT wenden die neuen Vokabeln an, indem sie in Paaren über die Zutaten und Lebensmittel diskutieren.

Abbildungsbeschreibung

Ausflug in die Hörverstehen und

welche

Verpflegungseinrichtungen gekennzeichnet werden sollten.

-

Szenario

die KT erlernen neue Vokabeln zum Thema „Laktoseintoleranz“ und verwenden/üben sie aktiv bei der Fragenbeantwortung.

-

die KT formulieren die Fachbegriffe und neue deutsche Ausdrücke mit eigenen Worten.

-

die KT beschreiben die fachspezifischen Abbildungen mit Sätzen in richtiger Reihenfolge und mit Anwendung vom neu vorgelegten Wortschatz.

1.10.:

die KT kennen und wiederholen die deutschen Übersetzungen von Allergenen,

-

Übersetzen

Arbeitsblatt 1.11.:

Arbeitsblatt

Arbeitsblatt 1.9.:

Arbeitsblatt 1.8.:

Arbeitsblatt 1.7.:

und kommen mit weiteren neuen Fachbegriffen in Kontakt.

die KT können über die Zöliakie sprechen und beherrschen (verwenden) den betreffenden Wortschatz.

-

die KT drücken in Bezug auf das Thema eigene Meinung aus.

-

die KT verfassen eine kurze Antwort auf die fachbezogenen Fragen.

-

die KT übersetzen einen tschechischen Text mit dem Thema „glutenfreie Diät“ mithilfe eines Online-Wörterbuchs ins Deutsche.

-

die KT sind in der Lage, einen deutschen Fachtext mit dem Thema „Laktoseintoleranz“ zu übersetzen.

-

die KT nutzen den Fachwortschatz aus den vorausgehenden Aufgaben im Kontext.

- 144 -

Hausaufgaben:

-

- Mind Map

die KT wiederholen und ordnen den Wortschatz zum Thema „Zöliakie“ ein.

- Zusammenfassung eines

-

Textes schreiben oder

die KT fassen einen kurzen Textabschnitt zum Thema „Intoleranzen“ zusammen und interpretieren ihn schriftlich oder mündlich.

aufnehmen

6.2.3. Didaktisch-methodischer Kommentar zum UM I Aus der didaktischen Perspektive leistet das Unterrichtsmodul I einen großen Beitrag vor allem im Bereich der Fachwortschatzkenntnisse und vermittelt Inhalte, die einerseits bestimmte Vorkenntnisse der Fachlexik voraussetzen, andererseits eine genügende Menge von

neuen

lexikalischen

Einheiten

vorlegen

und

fachtextlinguistische

Merkmale

demonstrieren, welche die allen Lernzielen übergeordnete Kommunikationsfähigkeit zu erreichen helfen. Die Bedeutung der Inhalte besteht in der Wichtigkeit und Aktualität des Themas,

in

dem

Treffpunkt

Kommunikationssituationen

und

der in

Kursteilnehmer dem

mit

Fortschritt

realitätsnahen

zur

Fähigkeit,

ernährungswissenschaftliche Kenntnisse über die Lebensmittelunverträglichkeiten und allergien mit Fachdeutschkenntnissen zusammen in der Praxis zu verknüpfen. In diesem Unterrichtsmodul kommt es auch zur Verknüpfung des Wortschatzes der vorherigen Unterrichtseinheiten mit den neuen, mehr spezifischen und ein bisschen medizinisch orientierten, Wortschatzelementen. Das Unterrichtsmodul I enthält insgesamt 11 Arbeitsblätter mit verschiedenen Lernaktivitäten und Aufgaben, die sowohl die Fertigkeitsbereiche, als auch die Sozialformen wechseln. Thematisch gesehen konzentriert sich das vorliegende Modul vor allem auf die 2 am meisten diskutierten und häufig vorkommenden Gesundheitsprobleme – Zöliakie und Laktoseintoleranz. Wie bereits im Rahmen der Themabeschreibung erwähnt wurde, sollte noch ein ergänzendes Modul erarbeitet werden, das sich mit dieser Problematik sprachlich weiter

beschäftigt,

um

die

Anforderungen

an

eine

bedarfsdeckende

Fachwortschatzerweiterung zu erfüllen. Die Lehrkraft sollte den spezifischen Bedürfnissen der konkreten Kursteilnehmer entgegengehen, welche sich auch auf die Themenbreite beziehen können. Die Arbeitsmaterialien des Unterrichtsmoduls I beziehen Aufgaben zur Entwicklung des Hör- und Leseverstehens, der mündlichen und schriftlichen Kommunikation und auch der - 145 -

Übersetzungsfertigkeit ein, wobei es nicht nur die Art, sondern auch der Schwierigkeitsgrad der Aktivitäten im Verlauf der Unterrichtseinheit gewechselt werden sollte. Zum Zweck der in der 90minütigen Unterrichtseinheit notwendigen Entlastung innerhalb der intensiven Vermittlung

des

Fachwortschatzes

wurden

die

Übungen

aus

der

ernährungswissenschaftlichen Praxis vorgeschlagen, in denen die Anwendung von fachlichen Kenntnissen wichtiger als die Fachsprachkenntnisse ist und in denen die fachexterne, also die eher allgemeinsprachlich geprägte, Fachkommunikation geübt wird. Den Schwerpunkt bildet die Arbeit mit authentischen Fachtexten (Lese- und Hörtexten) als mit den wichtigsten Quellen vom ernährungswissenschaftlichen Wortschatz, der im Fall des Textverstehens zweimal in Form eines Glossars vorgelegt und im Verlauf des ganzen Moduls verschiedenartig wiederholt und erweitert wird. Den Arbeitsblättern wird auch eine mögliche Hausaufgabenstellung hinzugefügt, die in die Inhaltsstruktur eingeordnet werden sollte. Diese oder andere, aufgrund der Charakteristik der Lernergruppe ausgewählten Hausaufgaben sollen zum Sortieren der durchgenommenen Wortschatzauswahl dienen und dazu zum Selbststudium und zur sprachlichen Weiterbildung in den nicht in die Unterrichtseinheit eingeschlossenen Wortschatzbereichen führen. Die Hausaufgaben stellen einen Weg dar, wie einen extensiven Sprachkurs mehr intensiv zu machen. Die Zielsetzung wurde schon in den vorausgehenden Absätzen formuliert. Im Folgenden kommen die methodischen Überlegungen über den Weg zur Lernzielerreichung an die Reihe, die aber kein methodisches Handbuch ersetzen und deswegen nicht den ganzen Ablauf

aller

Aktivitäten

behandeln

und

analysieren,

sondern

nur

allgemeine

Unterrichtsprinzipien, bzw. die Methodenauswahl, begründen und einige Aspekte ausgewählter Arbeitsblätter näherbringen. Die Reihenfolge der Aktivitäten, d.h. der 11 Arbeitsblätter hängt von dem Unterrichtenden und seiner Wahl ab, aber eingehalten werden sollte die Einführungsfunktion des Arbeitsblattes 1.1. und die zusammenfassenden Übersetzungsaufgaben am Ende des Unterrichtsmoduls. Das erste Arbeitsblatt kombiniert die aktivisierende Einführung ins Modulthema mit der Präsentation des neuen Sprachmaterials in der Word Cloud und im Hörtext. Die Aufgaben zum Video schließen sowohl globales, als auch selektives und detailliertes Hören ein und obwohl sich die Kursteilnehmer noch nicht mit dem neuen Wortschatz zum Thema des Moduls beschäftigten, können sie in den Übungen ihre bisherigen - 146 -

Wortschatzkenntnisse und Fachkenntnisse ausnutzen. Neben dem Hörverstehen wird die Ausdrucksfähigkeit entwickelt, weil die KT nicht nur das, was sie hören und verstehen, in deutscher Sprache notieren müssen, sondern auch das, was sie auf Tschechisch wissen. Der Unterricht der FS der Ernährungswissenschaft weist bestimmte fachspezifische Arbeitsweisen auf, die darauf hinweisen, dass der Fachsprachenunterricht immer von dem Profil des betreffenden Faches beeinflusst wird. Eine dieser Arbeitsweisen ist die Arbeit mit Definitionen, die man auf dem Arbeitsblatt 1.2. in 2 Bearbeitungen als Definitionszuordnung finden kann. Die KT müssen nicht unbedingt Wort für Wort verstehen, aber sie sollten nach dem Lesen und nach der Zuordnung fähig sein, die definierten Fachbegriffe in ihrer Muttersprache zu benennen. Die Arbeits-, bzw. Sozialform, wird in diesem Fall entweder als Einzelarbeit oder Gruppenarbeit vorgeschlagen, aufgrund der Schwierigkeit und zugunsten der Kontrollierbarkeit und der mehr nutzbringenden Gruppenkontrolle wird aber eher die Einteilung der KT in Gruppen zu dritt empfohlen. Auf die Frage nach passenden Sozialformen antwortet einerseits die Zielsetzung, andererseits die Unterrichtsprinzipien. Während die Selbstständigkeit der KT durch die Einzelarbeit unterstützt wird, stellt das ganze Modul das mehrmals erwähnte Ziel – die Kommunikationsfähigkeit – und die Prinzipien wie Variabilität, Lebensnähe und interaktive Kontrollierbarkeit in den Vordergrund, was zu dem Wechsel der Sozialformen und häufiger Anwendung der Gruppen- oder Partnerarbeit führt. Der Frontalunterricht wird in dem Fachfremdsprachenkurs

durch das Klassengespräch fast verdrängt und eher als

Unterrichtsgespräch verstanden, weil der Kursleiter zwar informiert und die Aktivitäten, bzw. die Merkmale der FS der Ernährungswissenschaft erklärt, aber in einem ständigen Kontakt, in einem Gespräch mit den KT bleibt. Das Klassengespräch nimmt eine wichtige Stelle nicht nur am Anfang beim Einstieg in die Unterrichtseinheit oder im Verlauf der Aktivitätsrealisierung, sondern auch am Ende der Aktivitäten ein – bei der Ergebniskontrolle, die mithilfe vom Beamer oder Smartboard durchgeführt werden kann, oder beim Feedback, das der Kursleiter, aber auch die KT, immer nach jeder Aktivität geben und bekommen sollten. Die Arbeitsblätter 1.3. und 1.5. widmen sich der Textarbeit und dem Textverstehen. Das Arbeitsblatt 1.3. orientiert sich eher auf die Wortschatzpräsentation, auf dem Arbeitsblatt 1.5. wird eine ähnliche Präsentation noch um eine Aufgabe zur schriftlichen Textzusammenfassung und um eine praktische Anwendung im Lückentext erweitert. Das, was diese zwei Arbeitsblätter ähnlich macht, sind die Einzelarbeit, für die die Aufgaben - 147 -

konzipiert, aber nicht unbedingt bestimmt wurden, und die Verarbeitung der neuen Vokabeln in einem Glossar. Gerade diese Glossare zeigen eine weitere spezifische Arbeitsweise in Fachsprachenkursen, die die vorliegende Diplomarbeit betonen will, und zwar die Notwendigkeit, deutsche Fachbegriffe in der Mehrheit der Fälle genau und richtig zu übersetzen und diese Übersetzungen zur Verfügung zu stellen. Es handelt sich nämlich vor allem um Fachwörter, die in dem Kommunikationsprozess nicht falsch verwendet oder vertauscht werden können und ganz genau verstanden werden müssen. Obwohl man mit Internationalismen und oft mit lexikalischen Einheiten lateinischen Ursprungs arbeitet, ist eine synonyme Umschreibung manchmal fast unmöglich und kann nicht zu einer Hilfe, sondern zu einem Missverständnis führen. Das Arbeitsblatt 1.4. verbindet in sich mehrere Sozialformen (Einzel-, Gruppenarbeit), als

auch

mehrere

Aufgabenarten

(Leseverstehen,

Wortschatzarbeit,

Präsentation,

selbständiges Notieren). Die Gruppen sollten maximal aus 3 Mitgliedern bestehen, wobei jeder KT die hinzugefügte Wortliste mit der Zuordnungsaufgabe bekommen sollte, um das Blatt als Quelle zum Selbststudium der neuen Vokabeln verwenden zu können. Zu einer interaktiven Wiederholung aber auch Erweiterung des Fachwortschatzes tragen dann die online-gestützten Aufgaben auf dem Arbeitsblatt 1.6. bei, die den KT einen Zugang zur authentischen Fachsprache ermöglichen. Diese Aufgaben können auch als Partnerarbeit realisiert werden, um die Sozialformen mehrmals im Laufe des Unterrichts zu wechseln. Die am häufigsten betonte Authentizität bieten die Arbeitsblätter 1.7. und 1.8., welche als Einzeloder Partnerarbeit aufgegeben und in Form der Gruppenarbeit kontrolliert werden. Das Feedback zur Aufgabe 1.8.C. können die KT aus zeitlichen Gründen nur in Form einer kurzen Präsentation der richtigen Lösung vom Kursleiter bekommen. Die Lehrenden können nach diesen Aufgaben eine Diskussion vorschlagen und einleiten, die sich auf die Praxis der Ernährungswissenschaftler bezieht und die Lebensmittelauswahl, bzw. die Situation und Probleme der Betroffenen in Restaurants, Geschäften usw., betrifft. Bei den Aufgaben auf dem Arbeitsblatt 1.9. könnte auch die Gruppen-, bzw. Partnerarbeit, eingesetzt werden. Im Rahmen dieser umfangreichen Unterrichtsaktivität wird die Beschreibung fachspezifischer Abbildungen trainiert. Diese Aufgabe wird um die Übung vom Textverständnis ergänzt, bei dem die KT nicht nur die richtigen Sätze zusammensetzen, sondern auch ihre richtige Reihenfolge bestimmen müssen. Wenn diese Aufgabe als Einzelarbeit verläuft, sollte zu einer gemeinsamen Kontrolle in Paaren kommen, indem die

- 148 -

KT einander ihre Lösungen vorlesen und gegenseitig korrigieren. Die endgültige Kontrolle kann durch die Projektion mit dem Beamer verwirklicht werden. In die Arbeitsformen des Unterrichtsmoduls I wurde auch ein Experiment eingereiht, das als „Szenario“ bezeichnet wird. Diese Methode stellt eine der besten Möglichkeiten der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten der Lerner dar, weil sie sich während dieser Aktivität nicht mehr in einem Unterrichtsraum, sondern in einer möglichst realen Kommunikationssituation

befinden

und

auf

diese

reagieren

müssen.

In

diesem

Unterrichtsmodul versuchen die KT in einem Interview fachbezogene Fragen zu beantworten und auch schriftlich an einem potenziellen Online-Chat teilzunehmen. Auch diese schriftliche Aufgabe sollte zeitlich begrenzt werden, damit die KT eine schlagfertige Reaktion ausprobieren können, auch wenn sie in einer schriftlichen Form verfasst werden soll. Neben der schriftlichen Antwort üben die Studenten auch eine mündliche Reaktion auf eine onlinegestellte Frage per Telefon. Das Unterrichtsmaterial enthält nur eine MP3-Datei, die von dem Unterrichtenden per Vacaroo erstellt und in der virtuelle Klasse Edmodo gespeichert wird. Bei der Realisation kann aber für jeden Studenten eine fachspezifische Frage aufgenommen werden, die dann im Rahmen der Verbesserung von kommunikativen Fähigkeiten beim Auftritt vor der Öffentlichkeit jedem KT vor der ganzen Klasse gestellt und danach bewertet werden kann. Die Auszüge aus realen, in diesem Fall nicht nur für Fachleute bestimmten, Diskussionsforen haben für den Fachsprachenunterricht eine große Bedeutung, weil sie auch authentische umgangssprachliche Merkmale demonstrieren und dazu neben der fachinternen und interfachlichen, auch die fachexterne Kommunikation in die Arbeitsaufträge einbeziehen. Diese fachexterne Kommunikation, wie bereits bemerkt wurde, sollte auch berücksichtigt werden, weil die Fachleute in der Lage sein sollten, die FS der Ernährungswissenschaft für die Laienöffentlichkeit verständlich zu machen, egal ob in ihrer Mutter- oder in einer Fremdsprache. Das Szenario könnte im Rahmen der Konversation mit muttersprachlichem Kursleiter benutzt werden. Die Übersetzungsaufgaben stellen keine übertriebenen Forderungen und das Ziel ist statt einer professionellen Fachübersetzung eher eine zusammenfassende Wiederholung des im Modul I behandelten Fachwortschatzes. Die Verwendung dieser Aufgaben liegt an der Entscheidung der Lehrkraft, die das Niveau und die Vorbereitung der konkreten Lerngruppe beurteilen muss. Die Übersetzungstexte eignen sich für die KT, die sich auf dem Weg vom - 149 -

B2+ zum C1befinden, aber sind auch für die B2-Besitzer ausführbar. Es muss die Zeit und Realisationsform überlegt werden, d.h. ob die Übersetzung in den Unterricht oder als Hausaufgabe eingefügt werden soll. Aus den methodischen Überlegungen ist es deutlich, dass alle Arbeitsblätter mit der Absicht angefertigt wurden, die Kommunikations- und Handlungsfähigkeit durch die Fachwortschatzvermittlung und mithilfe verschiedener Medien zu erreichen und zugleich als Randziel die ernährungswissenschaftlichen Fachkenntnisse durch Verwendung authentischer Fachmaterialien

zu

festigen.

Mit

Rücksicht

auf

die

überwiegenden

Paar-

und

Gruppenaktivitäten sollte sich der Kursleiter über aktive Arbeit aller KT versichern und beim Klassengespräch alle Lernenden aktivieren. Voraussetzungen: Die KT kennen schon den Wortschatz aus dem Bereich der Anatomie und Physiologie. Kompetenzen: zum Lernen, soziale, kommunikative, zur Problemlösung. Sozialformen: Unterrichts- und Klassengespräch, Lehrervortrag (minimal – bei der Grammatikerklärung), Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Partnerarbeit. Medien/Materialien: Arbeitsblätter und Wortlisten, PC (Beamer, Smartboard), Internet. Ratschläge/Anmerkungen: Die Anfertigung eines Wortschatzregisters mit den wichtigsten Fachwörtern des Unterrichtsmoduls als eine Gesamtübersicht und ein Lernmittel ist möglich in Form einer Liste mit deutschen Vokabeln, derer tschechische Übersetzung die KT selbst ergänzen müssen. Im Verlauf des Unterrichts sollte der Internetzugang verschafft werden, damit die KT bei der Arbeit an Aufgaben verschiedene Online-Wörterbücher, aber auch Informationen aus fachbezogenen Webseiten ausnutzen können. In die virtuelle Klasse im Edmodo müssen die KT von dem KL hinzugefügt werden und erst danach können sie sich mithilfe des generierten Codes anmelden und in den Raum beitreten. Bewertungsmöglichkeiten: Bewertung der Einzel- und der Gruppenarbeit durch das Feedback nach den Aktivitäten oder am Ende der Unterrichtseinheit. Anlagen: Arbeitsblätter und Wortlisten zum Arbeitsblatt 1.4., Lösungen, MP3-Datei (vacaroo) im Sozialnetzwerk Edmodo, Papierblatt mit dem Mind Map zum Thema „Zöliakie“, Materialien in der virtuellen Klasse im Sozialnetzwerk Edmodo.

- 150 -

6.3. Verlaufsplan des Unterrichtsmoduls II Das nächste Unterkapitel, das das zweite Unterrichtsmodul der vorliegenden Arbeit um didaktische und methodische Anmerkungen ergänzen soll, nimmt in vielen Punkten auf den vorangehenden Kommentar zum Unterrichtsmodul I Bezug, weil die Unterrichtsziele,methoden, -aktivitäten und -medien aller Module ähnlich konzipiert, bzw. ausgewählt, und den übergeordneten Zielen des ganzen Sprachkurses untergeordnet sind. Deswegen weisen auch die zwei vorgelegten Module nicht so viele Unterschiede auf und die didaktischmethodischen Überlegungen über den Verlaufsplan überschneiden sich. Um die Wiederholung von den oben geäußerten Gedanken zu vermeiden, konzentrieren sich die folgenden

Absätze

nicht

nur,

aber

vorwiegend

auf

diejenigen

Merkmale

des

Unterrichtsmoduls II, in denen es sich von dem ersten unterscheidet.

6.3.1. Integration des Unterrichtsmoduls II in das Kurskonzept Das Modul II befindet sich in der Hälfte des Sprachkurses und die Einbettung des Themas „alternative Ernährungsformen“ in diese Phase des Sprachkurses wurde einerseits mit Rücksicht auf die vorher durchgenommene, ein bisschen schwierige und medizinisch orientierte, Problematik der ernährungsbedingten Krankheiten und der Prävention, andererseits unter Berücksichtigung des nachfolgenden Themas der Kochpraxis, bestimmt. Der Fachwortschatz des UM II ist im Vergleich mit den vorher gelernten Vokabeln wesentlich einfacher und zu seiner Aneignung, bzw. Festigung, nutzen die KT sowohl die Wortschatzkenntnisse aus den Unterrichtsmodulen des Sprachkurses, als auch ihre B2Kenntnisse, weil die FS der Ernährungswissenschaft im UM II ihre nicht mehr nur von der Medizin beeinflusste, sondern auch mehr fachexterne, d.h. die nicht nur den Fachleuten verständliche, Seite zeigt. Die Arbeitsblätter werden aufgrund der Voraussetzung herausgearbeitet, dass die KT mit dem Fachwortschatz zu den Themen „Grundnährstoffe“, „ernährungsbedingte Krankheiten“ und „Ernährung und Prävention“ bereits im Kontakt waren und diesen im Zusammengang mit den Ernährungsformen, welche thematisch mit allen genannten Themenkreisen verbunden sind, anwenden können. Der grammatische Inhalt des UM II umfasst neben der indirekten Wiederholung des Passivs in Fachtexten auch die Vorstellung und Erklärung der deutschen Wortbildung, konkret der häufigen und für diese FS typischen

- 151 -

Komposition. Eine kurze Bemerkung sollte der Kursleiter auch den Mehrwortbenennungen in der FS der Ernährungswissenschaft widmen. Das Unterrichtsmodul II stellt eine gewisse sprachliche Vorbereitung auf die nächsten Unterrichtseinheiten dar, die sich stufenweise von der wissenschaftlich zu der in der Ernährungsberatungspraxis verwendeten FS der EW nähern. Gerade in der Praxis treffen die Fachleute sehr häufig Klienten, die sich alternativ ernähren oder ernähren wollten und eine Fachberatung brauchen. Abgesehen von der wichtigen Unterscheidung zwischen dem Fachund Fachsprachenunterricht

bedeutet das UM II ein Bindemittel zwischen der

Ernährungsberatung, d.h. Berufspraxis, in tschechischer und deutscher Sprache, welche sowohl durch gute Fach- als auch Sprachkenntnisse bedingt ist.

6.3.2. Thema und Lernziele des UM II Die Auswahl des Modulthemas wurde unter denselben Bedingungen durchgeführt wie alle anderen, d.h. in Bezug auf ernährungswissenschaftliche Inhalte des Fachstudiums. Diesem Thema kann noch eine wichtige Bedeutung zugeschrieben werden, und zwar seine Aktualität und Attraktivität in der modernen Gesellschaft, welche nach dem besten gesunden Lebensstil sucht und dabei neue Alternativen nicht nur in das Alltagsleben, sondern auch in die deutsche Gegenwartssprache mitbringt. In der Ernährungswissenschaft ruft dieses Thema ständig viele Fragen hervor, auf die die KT auch in den ausländischen Quellen Antworten finden können. Wie oben erklärt wurde, passt das Thema in den Kursinhalt sehr gut hinein – die alternativen Ernährungsformen verzichten nämlich auf einige Lebensmittel, wie bei den Lebensmittelunverträglichkeiten,

und

werden

im

Zusammenhang

mit

den

ernährungsbedingten Krankheiten, mit der Prävention und Regeln der vollwertigen Ernährung diskutiert. Das UM II versucht, möglichst alle wichtigen alternativen Ernährungsformen einzuschließen, wobei die nicht besprochenen im Rahmen der Hausvorbereitung zusätzlich einbezogen werden können. Für das UM II wurden ebenfalls grobe und feine Lernziele festgelegt, welche die Bedeutung der Aktivitäten erläutern. In Form von den Tabellen werden diese Ziele übersichtlich zusammengefasst.

- 152 -

KOMPETENZBEREICH

UM II

GROBE LERNZIELE/KOMPETENZEN: UM II

FACHWORTSCHATZARBEIT und KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT alternative Ernährungsformen

HÖRVERSTEHEN

-

die KT verstehen fachbezogene standardsprachliche Fernsehsendungen, Videos, Vorträge/Interviews der Fachleute zum Thema „alternative Ernährungsformen“, konkret „vegetarische und vegane Ernährung“.

-

die KT beherrschen Strategien des selektiven Hörverstehens, wobei sie einzelne konkrete Wörter hören und die Fragen nach konkreten expliziten Informationen beantworten können.

-

die

KT

können

detailliertes

Hören

anwenden,

Haupt-

und

Nebenaussagen, Meinungen verstehen. -

die KT können ernährungswissenschaftliche Texte zum Thema „alternative Ernährungsformen“ lesen, verstehen und zur Entnahme von wichtigen Informationen ausnutzen.

-

die KT benutzen globales, selektives und detailliertes Lesen.

-

die KT können Textinhalte den beschriebenen Begriffen zuordnen, Thema und Titel der Fachtexte entdecken/einschätzen.

-

die KT erkennen fachspezifische Textbaupläne, können wichtige Schlüsselwörter und Informationen erschließen, Fragen zum Lesetext

-

LESEVERSTEHEN

LESEVERSTEHEN

beantworten und die Antworten in eigenen Worten formulieren. die KT können entsprechende Online-Nachschlagewerke ausnutzen und aus diesen Notizen machen. -

die KT unterscheiden verschiedene Texttypen und -sorten, die im Bereich

der

Ernährungswissenschaft

vorkommen

(Fachartikel,

Diskussionsbeiträge, ernährungswissenschaftliche Bewertungen). -

die

KT

orientieren

sich

in

den

fachlichen

Hypertexten

auf

deutschsprachigen Webseiten und können die Informationen zu alternativen Ernährungsformen/ernährungsbezogene Daten aufsuchen. -

die KT können aus dem Kontext in den fachlichen Lesetexten die Bedeutung

neuer

Vokabeln,

welche

das

Thema

„alternative

Ernährungsformen“ betreffen, ableiten. -

die KT verstehen themabezogene Tabellen und Abbildungen.

-

die KT können die Online-Wörterbücher und Internetquellen bei der Arbeit mit neuem Wortschatz des Moduls ausnutzen.

- 153 -

-

die KT können Gespräche über die alternativen Ernährungsformen

SPRECHEN

führen. -

die KT können das Thema des Moduls/spezifische Fragen diskutieren/an den Diskussionen zum Thema teilnehmen, ihre Meinung äußern.

-

die

KT

können

Informationen

zum

Thema

„alternative

Ernährungsformen“ mündlich präsentieren. -

die KT können argumentieren/Argumente zum Thema des Moduls formulieren und präsentieren.

-

die KT können eine Präsentation über ernährungswissenschaftliches

SCHREIBEN

Thema erstellen. -

die KT können eine Zusammenfassung eines Fachtextes oder eines Textabschnittes schreiben.

-

die

KT

können

einen

kurzen

Text

als

Reaktion

auf

eine

ernährungswissenschaftliche Problematik schreiben. -

die KT können fachbezogene Diskussionsbeiträge verfassen.

-

die KT können Fachtexte und Informationen aus deutschsprachigen ernährungsphysiologische Bewertung übersetzen.

-

ÜBERSETZEN

ÜBERSETZEN

Lehrwerken zum Thema „alternative Ernährungsformen“, konkret eine die KT können tschechische Fachmaterialien über das Thema des Moduls, konkret über die Eisenzufuhr bei der vegetarischen Ernährungsweise, ins Deutsche überführen. -

die KT können Online-Wörterbücher und Internetquellen zum Übersetzen des neuen Fachwortschatzes und zur Hilfe bei der Lösung von themabezogenen Aufgaben verwenden.

- 154 -

FEINE LERNZIELE: UM II

Einführungsaktivität

-

die KT sind motiviert und werden mit neuen Vokabeln aus dem Bereich der Lebensmitteltechnologie vertraut.

-

die KT verstehen die Graphik.

-

die KT entdecken das Thema, nennen und sammeln, d.h. wiederholen, schon bekannte Wörter in dem Assoziogramm zum Thema des Moduls.

Zuordnungsaufgaben

Arbeitsblatt 2.2.:

Arbeitsblatt 2.1.:

AKTIVITÄTEN: UM II

-

die KT zählen 10 Ernährungsformen auf.

-

die KT ordnen in ihren Wortschatz neue Wörter zum Thema des Unterrichtsmoduls II und wenden sie bei der Diskussion an.

-

die KT vergleichen verschiedene Ernährungsformen, wobei sie die in der Aktivität A gewonnenen Informationen (Vokabeln) nutzen und wiederholen.

-

die KT verstehen die ausgewählten Namen von Speisen und Lebensmitteln.

Definitionsaufklärung

Hörverstehen und

Arbeitsblatt 2.3.:

-

die KT verstehen und notieren die Informationen aus dem Video und formulieren die Definitionen von vegetarischen Ernährungsweisen.

-

die KT reihen in ihren Fachwortschatz 8 ausgewählte Vokabeln zum Thema „alternative Ernährungsformen“ mithilfe eines tschechischen Textes ein.

-

die KT drücken ihre Meinung zum Thema „vegetarische Ernährung“ aus und begründen sie; sie nehmen an dem Meinungsaustausch zum Thema

Textverstehen

-

Ernährungsberatung

Arbeitsblatt 2.5.:

Arbeitsblatt 2.4.:

des Moduls teil. die KT bereichern ihre Fachwortschatzkenntnisse um 21 Wörter, welche sie bei der Antwortauswahl anwenden. -

die KT beobachten die Häufigkeit von Zusammensetzungen in der deutschen Sprache und vor allem in der FS der Ernährungswissenschaft.

-

die KT verstehen den Fachtext zum Thema „vegane Ernährung“ und entnehmen die nachgefragten Informationen.

-

die KT verwenden bekannten Wortschatz in der fachspezifischen Praxis und festigen den Wortschatz zum Thema der (veganen) Ernährung und des Ernährungskreises, indem sie die Graphik aufgrund ihrer Sprachund Fachkenntnisse ausfüllen.

- 155 -

im Argumentationskampf

Ernährungswissenschaftler

Gruppenarbeit:

Arbeitsblatt 2.6.:

-

die KT bilden mit Anwendung des neuen Wortschatzes Urteile, argumentieren, schlussfolgern, begründen und präsentieren ihre Meinungen in Bezug auf das Thema des UM II.

-

die KT wiederholen den in diesem UM II vermittelten Fachwortschatz.

-

die KT erweitern ihren Fachwortschatz um typische Phrasen beim Argumentieren, um Präpositionalverben und Redewendungen, die in Fachtexten vorkommen.

-

die KT lesen sich, d.h. verstehen, wichtige Daten aus den fachspezifischen Tabellen an und verwenden sie beim Antworten auf die

Ernährungspraxis

Arbeitsblatt 2.7.:

gestellten Fragen. -

die KT können die Speisennamen übersetzen und eine fachspezifische Tabelle verfassen.

-

die KT nutzen bei der Beschreibung der Lebensmittelpyramiden und beim Vergleich dieser fachspezifischen Abbildungen den angeeigneten Wortschatz.

-

die KT verstehen den themabezogenen Hörtext, wählen die richtigen Aussagen und können über das Thema reden, wobei sie den Wortschatz des Moduls benutzen.

Entdeckungsaufgabe/ Diskussionsforum Diskussionsanstoß

Arbeitsblatt 2.9.:

Arbeitsblatt 2.8.:

-

die

KT

erweitern

ihren

Wortschatz

um

8

Adjektive

im

ernährungswissenschaftlichen Kontext und setzen die Adjektive in den Lückentext ein. -

die KT eignen sich die häufigen Verbindungen dieser Adjektive mit häufig vorkommenden Substantiven an.

-

die KT können die tschechisch geschriebenen Fachinformationen ins Deutsche überführen, wobei sie neue Vokabeln/Fachbegriffe zum Thema „Rohkost“ und „alternative Ernährungsweisen“ in ihren bestehenden Wortschatz einordnen.

-

die KT können eine kurze Reaktion im Rahmen des Diskussionsforums zum Thema „Rohkost“ schreiben.

-

die KT verstehen die Expertenaussagen über vegane Ernährung der Kinder und erklären ihre persönliche Meinung, wobei sie den neuen Wortschatz des Moduls üben.

- 156 -

Wortschatzübungen

Arbeitsblatt 2.10.:

-

Fachbegriffe zum Modulthema, indem sie zusammenpassende Wörter und Wortteile zuordnen und mit diesen Beispielsätze bilden.

Übersetzungsübungen

-

-

Hausaufgaben:

-

Arbeitsblatt 1.11.:

die KT erlernen fachliche Mehrwortbenennungen und weitere

die KT übersetzen ins Deutsche einen tschechischen Text mit dem Thema „Vegetarische Ernährung und Eisenzufuhr“ mithilfe eines Online-Wörterbuchs. die KT sind in der Lage, einen deutschen Fachtext mit dem Thema „vegetarische Ernährung“ zu übersetzen.

-

die KT nutzen den Fachwortschatz aus den vorausgehenden Aufgaben im Kontext.

- Hörverstehen (PaleoErnährung)

die KT verstehen den Hörtext über die Paleo-Ernährung, schreiben die Informationen heraus und beantworten die Fragen.

-

die KT unterscheiden wichtige und nebensächliche Fachinformationen

- Präsentation

und bereiten eine Zusammenfassung und ernährungsphysiologische

- Fragebeantwortung

Bewertung in Form einer Präsentation vor.

(Recherchieren)

-

die KT können fachliche Informationen recherchieren und verarbeiten, indem sie mithilfe von deutschsprachigen ernährungswissenschaftlichen Webseiten eine kurze Beschreibung einer Ernährungsform verfassen.

6.3.3. Didaktisch-methodischer Kommentar zum UM II Die didaktische Analyse des UM II unterscheidet sich von der didaktischen Besprechung des ersten Unterrichtsmoduls nur in wenigen Punkten, die mit dem unterschiedlichen Thema und mit unterschiedlichen oder ein bisschen unterschiedlich geprägten Aufgabentypen zusammenhängen. Die Bedeutung der UMII-Inhalte besteht ebenfalls in der Wortschatzerweiterung, obwohl diese Fachwortschatzvermittlung diesmal mithilfe eines größeren Anteils am allgemeinsprachlichen Wortschatz vereinfacht wird. Diese „Ruhezeit“, welche durch die niedrigere Schwierigkeit der gelernten Vokabeln und des Themas in den Kursverlauf absichtlich ungefähr in der Kursmitte eingereiht wurde, ermöglicht die bisherigen Fachwortschatzkenntnisse zu wiederholen, bzw. zu verwerten, und dank dem Ersparnis an der mit der Wortschatzarbeit verbrachten Zeit zugleich einen größeren Zeitraum

in

den

Kompetenzbereich

Sprechen,

Diskussionstraining, zu investieren.

- 157 -

d.h.

den

Kommunikations-

und

Gerade die Kommunikation wurde als Schwerpunkt der 11 Arbeitsblätter dieses Unterrichtsmoduls bestimmt und in Form der Partner- oder Gruppendiskussionen und Argumentationseinübung in die meisten Lernaktivitäten eingearbeitet. Eine weitere Arbeitsform, die in den Unterricht im Vergleich mit dem UM I weitaus mehr integriert wird, stellt der Einsatz von fachlichen tschechischen Materialien und Webseiten als von Quellen dar, aus denen die Informationen zunächst ins Deutsche überführt und erst danach verwendet und interpretiert werden müssen. Dadurch lernen die KT nicht nur deutschsprachige fachbezogene Quellen zu verstehen und zu übersetzen, sondern auch in einer umgekehrten Richtung ihre Fachkenntnisse zu präsentieren und den für die Sprach- und Fachpraxis wichtigen Übergang aus einer in die andere Sprache besser zu schaffen. Thematisch gehen die Arbeitsblätter und Aktivitäten fast auf alle alternativen Ernährungsformen ein, die weit verbreitet sind. Der wichtigste thematische Punkt bezieht sich im Hinblick auf die Verbreitung in der europäischen Population auf vegetarische und vegane Ernährungsweise. Diese 2 Teilthemen werden aufgrund ihrer Überlegenheit und Wichtigkeit für die ernährungswissenschaftliche Praxis und Forschungsarbeit in die Aufgaben zum Kommunikationstraining einbezogen. Wie

bereits

erwähnt,

nimmt

sich

das

UM

II

die

Verbesserung

der

Fachkommunikationsfähigkeit vor, vergisst aber nicht, dabei die Kompetenzen wie Hör- und Leseverstehen, Schreiben und Übersetzen zu entwickeln. Die Lernaufgaben werden, wie im Fall des ersten Unterrichtsmoduls, auf den authentischen Fachtexten aufgebaut, welche wieder um Texte aus Diskussionsforen ergänzt werden, die die KT auch mit der fachexternen Kommunikation konfrontieren. Die Zielsetzung dieses Moduls, die Ausdrucks-, Reaktionsund Formulierungsfähigkeit in deutscher ernährungswissenschaftlicher FS zu entfalten, wird durch die Unterrichtsmaterialien unterstützt, die sehr oft mehrere Arbeitsweisen, Sozialformen und Kompetenzbereiche im Rahmen eines Arbeitsblattes verbinden. Verbunden mit dem Unterrichtsinhalt ist der Hausaufgabenvorschlag, der in die Struktur wieder eingegliedert wurde und besonders zur themenbezogenen Wortschatzerweiterung führen soll. An die didaktische Beschreibung des UM II sollte mit einem methodischen Kommentar angeschlossen werden, der sich auf ähnlicher Art und Weise wie die methodischen Überlegungen zum UM I mit der Begründung des methodischen Verfahrens im UM II beschäftigt. Die Methodik des UM II ist in vielen Hinsichten identisch mit den Unterrichtsmethoden, die für alle Module des in dieser Arbeit vorgestellten fachspezifischen - 158 -

Sprachkurses ausgewählt und bereits oben beschrieben wurden. Das betrifft vor allem die Unterrichtsprinzipien wie Kontinuität, Anschaulichkeit, Lebensnähe und Kontrollierbarkeit, sowie die Variabilität, welche sich in den verschiedenen Methodenkombinationen und im Wechsel der Sozialformen, deren Begründung ebenfalls schon vorgelegt wurde, widerspiegelt. Statt diese methodischen Grundlagen des vorliegenden Fachsprachkurses zu wiederholen, enthalten die nachfolgenden Absätze wichtige Aussagen über diejenigen Aufgaben dieses zweiten Moduls, welche im Vergleich mit den Arbeitsblättern des UM I methodisch anders geplant sind oder unterschiedliche Durchführungsmöglichkeiten vormachen. Die Einführungsaktivität auf dem Arbeitsblatt 2.1. gründet sich auf der Themaandeutung mithilfe einer Graphik, die durch Fragestellung beschrieben wird, eine Verbindung des schon bekannten mit dem neuen Wortschatz präsentiert und deren Beschreibung zur Diskussion und zugleich zur Themaentdeckung führt. Das Assoziogramm zum Thema des UM II, das sowohl von Einzelpersonen als auch von Gruppen oder von der ganzen Klasse in Form einer Sammlung auf der Tafel erstellt werden kann, erkundet den bisher erreichten Fachwortschatzumfang der KT, was aus dieser Wärmaufgabe eine für den Kursleiter und auch für die KT informationstragende Aktivität macht. Außerdem trägt die Ideen- und Vokabelsammlung zur Aktivierung und Motivation der KT bei. Im UM II wiederholt sich wieder die Eingliederung von der Arbeit mit Definitionen, die aber dieses Mal stichwortartig formuliert werden und nicht so große Menge von neuem Fachwortschatz enthalten. Die Zuordnungsaufgabe hat aus der Sicht der Methodik noch eine wichtige Funktion – sie belebt die Unterrichtseinheit durch die Bewegung der KT im Unterrichtsraum. Den Beweis von der richtigen Zuordnung gibt die aus den einzelnen Buchstaben zusammengesetzte Lösung, welche die KT in den Fragesatz ergänzen, womit sie diesen beantworten können. Die Rolle des Prüfers spielen also die KT selbst, indem sie die Lösung noch in Paaren vergleichen, diskutieren und die Ergebnisse in Form einer Tabelle ganz am Ende bekommen, damit sie den (Fach)wortschatz und die Informationen an einem Ort zur Hand haben. Die Tabelle findet auch eine andere Anwendung und dient als Arbeitsmaterial für weitere Aktivitäten oder als ein Ausgangspunkt für Diskussion, z.B. wenn die KT die Informationen verwenden und verwerten (2.2.B., 2.2.D.) oder die verschiedenen Ernährungsformen vergleichen sollen (2.2.C.).

- 159 -

Das Arbeitsblatt 2.3. ist eine Demonstration der oben erwähnten Verknüpfung verschiedener Sozialformen und verschiedene Kompetenzen entwickelnder Aktivitäten. Das Hörverstehen als Einzelarbeit und die Textarbeit und Diskussion als Gruppenarbeit verhindern die Konzentrationssenkung. Betont werden sollte die Arbeit mit dem tschechischen Text, aus welchem die KT zwar Informationen schöpfen, die sie aber sofort ins Deutsch übertragen und selbst formulieren müssen. Die Aufgaben des Arbeitsblattes münden wieder in ein Kommunikationstraining, das die Kommunikationsfähigkeit entfaltet. Das UM II verfügt über eine innovative und mehr kreative Möglichkeit des Diskussionsbeginns. Es geht um die sog. PLACEMAT-Methode. Die Gruppe bekommt ein Blatt Papier, das in Teile geteilt wird (je nach der Anzahl der Diskutierenden). Im Mittelpunkt gibt es ein Feld für gemeinsame Ansichten. Zunächst schreibt jeder Student selbst seine Meinungen und Ideen in seinen Teil. Danach wird das Papier im Uhrzeigersinn gedreht und die Studenten können die Gedanken ihrer Kollegen lesen, ergänzen usw. In die Mitte werden dann Einstellungen, Meinungen geschrieben, mit denen alle Gruppenmitglieder einverstanden sind. Ein Mitglied interpretiert dann die Ergebnisse der ganzen Gruppe, d.h. das, was in der Mitte des Placemats steht.21 Für das Hörverstehen wird eine gemeinsame Kontrolle empfohlen, die Gruppenarbeit dagegen kann nur durch die abschließenden Präsentationen der Placemat-Aktivität bewertet, bzw. korrigiert, werden. Das Textverstehen wird im UM II nicht ausgelassen, aber bietet die Arbeit an lexikalischen Kenntnissen durch Entdeckungsaufgaben an, die sich erstens auf den verborgenen Titel, zweitens auf einige lexikalische Einheiten des Fachartikels beziehen. Die Tabelle ist im Vergleich mit den Glossaren des ersten Moduls nicht vollständig und es fehlen Umschreibungen oder tschechische Entsprechungen, deren Ergänzung eine aktive Teilnahme der

KT

sichern

sollte.

In

diesem

Teil

kommt

es

zur

Grammatik-,

bzw.

Wortbildungseingliederung, welche auf die Häufigkeit der Komposita in der FS der Ernährungswissenschaft hinweist. Selektives Leseverstehen üben die KT mit dem Arbeitsblatt 2.5., dessen Fachtext einen Ausgangspunkt für weitere Aufgaben bildet. Die auf die Ernährungsberatungspraxis ausgerichteten Aufgaben legen die Sprach- und Fachkenntnisse der KT zusammen und eröffnen wieder die Möglichkeit der gemeinsamen Kontrolle in Form eines Gruppen- oder Klassengesprächs. 21

Nach REICH, K. (Hg.): Methodenpool [online] © 2010 [zit. 2015-11-20] In: http://methodenpool.unikoeln.de. Verfügbar unter: http://methodenpool.uni-koeln.de/download/placemat.pdf

- 160 -

Die fachliche Argumentation wird mit dem Arbeitsblatt 2.6. eingeübt, indem die KT in 4 Gruppen mit 4 unterschiedlichen Meinungen eingeteilt werden und alle bisher erworbenen Fach- und Wortschatzkenntnisse verwerten können. Mithilfe des Internets, das im Verlauf des Unterrichts stets zur Verfügung steht, mithilfe der von der Lehrkraft ausgewählten Fachtexte und der wieder absichtlich vorgelegten tschechischen Unterlagen können sich die KT vom Boden abstoßen und mit Verwendung der typischen Redewendungen und Verben fähig sein, eine fachbezogene Argumentation zum Thema „vegetarische und vegane Ernährung“ zu führen. Einen Teil der Aufgabe bildet die Übung, in der die in den wissenschaftlichen Textsorten häufig vorkommenden Verben vorgestellt und dem Modulwortschatz beigefügt werden. Diese Übung 2.6.D. kann sowohl im Rahmen der Gruppenarbeit gemacht werden, wenn die praktische Anwendung solcher Verben zum Ziel der Argumentation bestimmt wird, als auch als Einzelarbeit ausgeführt werden. Die Ernährungspraxis durchdringt das ganze Unterrichtsmodul II und könnte als eine Nebenzielsetzung angesehen werden, die das häufige Vorkommen der Gruppen- und Partnerarbeit teilweise zu Folge hat. Das Arbeitsblatt 2.7. bringt die KT mit den fachspezifischen Tabellen und Nahrungswerten in Kontakt und arbeitet mit denselben Informationen, die in dem Argumentationskampf erwähnt werden und die durch anschauliche Beispiele einige Argumente widerlegen oder bestätigen können. Da die KT den fachbezogenen deutschsprachigen Webseiten und Daten begegnen und dabei sich eigentlich in

die

Rolle

eines

deutschen,

oder

in

deutschsprachigen

Ländern

arbeitenden,

Ernährungsberaters stilisieren, kommt es zu einem möglichst authentischen schriftlichen und mündlichen Fachkommunikationstraining. Auch dieses Arbeitsblatt führt zu einer mit dem Hörverstehen eingeleiteten Diskussion, die auf der einen Seite die Funktion eines Sprachlernmittels übernimmt, und auf der anderen Seite zum fachbezogenen Nachdenken der Fachleute und zur Konfrontation verschiedener ernährungswissenschaftlicher Ansichten anstacheln kann. Das Arbeitsblatt 2.8. macht aus den KT wieder Entdecker, die ihren Wortschatz durch die Ergänzung des Lückentextes erweitern und dabei auch die Übersetzung von tschechischen Fachinformationen trainieren. Die wichtigste Komponente dieses Blattes entstand aus authentischen Diskussionsbeiträgen eines Forums. Die KT geraten an Material, das sowohl ihre Sprach- als auch Fachkenntnisse erweitern kann. Die schriftlichen Reaktionen und das Leseverstehen

werden

als

Einzelarbeit

vorgeschlagen,

und

zwar

zugunsten

der

Selbstständigkeit der Lerner und der Unabhängigkeit, welche eine im Voraus vorgeschriebene - 161 -

Gruppenverteidigung verteilter Einstellungen in eine tatsächliche Meinungsäußerung verändert und mehr motivierend wirkt. Die breite Palette von Diskussionsaufgaben und -themen kann durch die Auswahl eines

Hörtextes

komplett

gemacht

werden,

der

ein

Fundament

für

die

Wortschatzwiederholung durch selektives und detailliertes Hören und durch daran anknüpfendes Sprechen über das Thema bildet. Zum Zweck der Wortschatzwiederholung wurde auch das Arbeitsblatt 2.10. zusammengestellt, dessen Aufgaben die fachspezifischen Mehrwortbenennungen und Komposita vermitteln. Die Bewertung der mit einem OnlineWörterbuch und dem Internet unterstützten Einzelarbeit erfolgt in Gestalt einer Partnerarbeit und danach mithilfe des Beamers. Die Lösungskontrolle sollte um eine Aussprachekontrolle erweitert werden, wobei die einzelnen KT die Ergebnisse vorlesen sollten und der Kursleiter, am besten der Muttersprachler, die richtige Artikulation beachtet und eventuell korrigiert. Die Aussprachekontrolle ist zeitlich anspruchsvoll und deswegen wird die Entscheidung für ihre Ausführung dem Kursleiter überlassen als dem kompetenten Kenner seiner Lerngruppe und derer Fähigkeiten und Bedürfnisse. In Abhängigkeit von dem Sprachzustand der KT und von der Unterrichtsabwicklung werden die Übersetzungsaufgaben eingesetzt, in denen der durchgenommene Fachwortschatz nicht nur zum Thema „vegetarische Ernährung“ komplett zusammengefasst wird. Die einzelnen Punkte des didaktisch-methodischen Kommentars weisen auf die Gesamtbedeutung des UM II, die sich als Beitrag zu fachkommunikativen Fähigkeiten, zum Fortschritt im Bereich der Meinungsäußerung in deutscher (Fach)Sprache und im Bereich der Übersetzung bezeichnen lassen. Dieser Beitrag ist dank der Authentizität der verwendeten Fachtexten und -quellen beträchtlich. Voraussetzungen: Die KT beherrschen den Fachwortschatz aus den vorangehenden Unterrichtsmodulen: Grundnährstoffe, ernährungsbedingte Krankheiten, Ernährung und Prävention. Kompetenzen: zum Lernen, soziale, kommunikative, zur Problemlösung. Sozialformen: Lehrervortrag (minimal; der Frontalunterricht findet als ein Mittel zur Ausspracheerklärung und -übung, bzw. als ein „Grammatikvermittler“ Anwendung), Unterrichts- und Klassengespräch, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Einzelarbeit.

- 162 -

Medien/Materialien: Arbeitsblätter, Papierblätter, größere Plakate (großformatige Papierblätter) für die Aktivität PLACEMAT, PC (Beamer, Smartboard), Tafel mit Text- und Boardmarkern, Internet. Ratschläge/Anmerkungen: siehe UM I. Anlagen: Arbeitsblätter, das Blatt mit der tabellarischen Übersicht der besprochenen Ernährungsformen, Lösungen, Papierblatt mit der Hausaufgabe (Paleo-Ernährung), Materialien in der virtuellen Klasse im Sozialnetzwerk Edmodo.

6.4. Unterrichtsmodul III mit CLIL-Methode Neben den 2 beschriebenen Unterrichtsmodulen gehört zu dem praktischen Ergebnis dieser Diplomarbeit auch ein Vorschlag des CLIL-Unterrichtsmoduls, der als Beispiel der im Bereich der Fremdsprachendidaktik diskutierten CLIL-Methode erarbeitet und als UM III benannt wurde. Wie in den folgenden Absätzen erklärt wird, muss die CLIL-Methode von dem normalen Fachfremdsprachenunterricht unterschieden werden. Deswegen nimmt sie auch in dieser Diplomarbeit eine isolierte Stellung ein und alle wichtigen theoretischen Erkenntnisse, bzw. eine theoretische Einführung in die CLIL-Methode, die ursprünglich in dem theoretischen Teil dieser Arbeit erwähnt wurden, werden schließlich im Rahmen dieses zum praktischen Teil gehörenden Kapitels 6. angeführt. Der Grund ist die Übersichtlichkeit, dank der die CLIL-Interessierten alle theoretischen und praktischen Informationen an einer Stelle dieser Arbeit – im praktischen Teil – finden können. Bei dem Unterricht, der die CLIL-Methode praktiziert, tritt eine ganz unterschiedliche Situation tritt ein als jene, die sich im Fall der UM I und II beobachten und planen lässt. Diesem Unterrichtstyp wird ein kleiner Abschnitt gewidmet, obwohl dieser kein Fremdsprachenunterricht ist. Das Ziel dieses Abschnittes ist, eine gewisse Ähnlichkeit mit dem

Fachfremdsprachenunterricht,

markante

Unterschiede

zwischen

den

beiden

Unterrichtstypen und Möglichkeiten für die Sprach- und vor allem Fachlehrer an den Fachschulen (Mittel- oder auch Hochschulen) zu zeigen. Diese als alternativ angesehene Unterrichtsmethode gewann im Laufe der Jahre nicht nur an Bedeutung, sondern auch an der Anzahl von möglichen Übersetzungen der englischen Abkürzung CLIL – Content and Language Integrated Learning. So wird über CLIL als über bilingualen

Sachfachunterricht,

aber

auch

als

über

integriertes

Sachfach-

und

Fremdsprachenlernen, bzw. sprach- und fachintegriertes Lernen gesprochen. Zunächst sollte - 163 -

erklärt werden, dass es sich um keinen Fremdsprachenunterricht und keinen bilingualen Unterricht im eigenen Sinne handelt, sondern dass im Mittelpunkt das konkrete Fach steht. Das Prinzip des bilingualen Unterrichts und die Integration von der Fremdsprache helfen beim Sachfachlernen und -lehren das Hauptziel der europäischen Sprachpolitik zu erreichen – die Mehrsprachigkeit zu fördern. (Vgl. Wolff 2007) Wolff (2011) gibt der CLIL-Methode das Attribut „innovativ“ und betont, dass in diesem Unterrichtstyp der Erwerb von Fachinhalten ein gleichwertiger Partner des Erwerbs der Fremdsprache ist, wobei während des Sachfachlernens gleichzeitig ein Sprachunterricht verläuft, obwohl zuerst an die Vermittlung von Fachinhalten in der Fremdsprache und erst danach an das Fremdsprachenlehren gedacht wird. Der CLIL-Unterricht ist zwar in bestimmtem Maße bilingual, aber verliert nicht sein Status „Sachfachunterricht“, d.h. bleibt sachfachorientiert. (Vgl. Wolff 2011: 75-80) Die Idee der CLIL-Methode wurde am Anfang besonders im Rahmen der Förderung der englischen Sprache realisiert, kann aber alle Sprachen betreffen. Da sich diese Diplomarbeit um die Verbreitung der Deutschsprachigkeit bemüht, sollte anstatt CLIL die Abkürzung CLILiG benutzt und erklärt werden. Es geht um Content and Language Integrated Learning in German, d.h. um den deutschsprachigen Fachunterricht (DFU) oder, genauer übersetzt, um den bilingualen Fachunterricht in der Zielsprache Deutsch. Was die Unterschiede zwischen dem CLILiG und dem fachfremdsprachlichen Unterricht betrifft, sollte man bei der Aufzählung mit dem Wort „inhaltsorientiert“ beginnen. Wie schon gesagt wurde, orientiert sich der CLILiG in erster Linie auf die Kenntnisse in dem betreffenden Fach, während der in dieser Arbeit geplante spezialisierte Sprachkurs rein für die Vermittlung von Fachsprachkenntnissen erstellt wird. Die CLIL-Methode nimmt sich eine Doppelausbildung vor, weil sie einen Raum für die Entwicklung der fachlichen aber auch der höheren fremdsprachlichen Kompetenzen leistet. Eine Abweichung von dem normalen Fachfremdsprachenunterricht kann in der Vermittlungsart der Fachsprache gesehen werden, derer Beibringung sowohl in der Fremdsprache, als auch in der Muttersprache stattfindet. (Vgl. Wolff 2011: 75) CLILiG und der klassische Fachfremdsprachenunterricht trennen sich auch in der Frage der Zusammenarbeit zwischen fachlichen und sprachlichen Lehrkräften. Während der Fachfremdsprachenlehrer manchmal die Ratschläge von Fachleuten, seltener von Fachlehrern, benötigt, ist es beim CLILiG der Fachlehrer, der sehr oft auf die Hilfe der Deutschlehrer - 164 -

angewiesen ist und die Zusammenarbeit von Fach- und Sprachlehrenden wird in vielen Fällen zu einer der wichtigsten Bedingungen für das Funktionieren dieser Methode. Diese Kooperation, welche die Genauigkeit der in der Fremdsprache verfassten Lernmaterialien sichern soll, fällt aus, wenn der Fachlehrer idealerweise zugleich auch Sprachlehrer ist und seine Fach- und Sprachqualifikation in einem CLILiG-Unterrichtsmodul verbinden und verwerten kann. Verantwortlich für die richtige Einordnung von Fachbegriffen und für Wortschatztraining ist in der ersten Reihe der Fachlehrer. Was im Konzept des Fachfremdsprachenkurses nicht eingebaut ist, stellt die Möglichkeit eines wirklich fachübergreifenden Unterrichts dar, weil die in diesem Fall deutsche Sprache als Unterrichtssprache in allen Schulfächern angewendet werden kann. (Vgl. Kruczinna 2007) Zu den Gemeinsamkeiten der zwei behandelten Unterrichtstypen gehört erstens das Ziel, aus dem Lerner einen kompetenten Sprecher zu machen, der in seinem Berufsleben nicht nur auf seine Muttersprache beschränkt ist, sondern auch im Bereich seines Fachgebietes schwierige Fachtexte verstehen kann und im Rahmen der internationalen Kommunikation und der deutschsprachigen Diskussionen im Bereich seines Fachgebietes handlungsfähig ist. Um dieses Lernprozess zu beschleunigen und zu einem erfolgreichen Ende zu bringen, arbeitet man in beiden Unterrichtsvarianten mit „realen Inhalten des wirklichen Lebens und nicht mit fiktiven Inhalten traditioneller fremdsprachlicher Lehrwerke.“ (Vgl. Wolff 2011: 79) Gerade der letztens genannte Gesichtspunkt verschafft den Lernenden sehr oft einen Zugang zu der Motivationssteigerung. Obwohl der CLILiG hauptsächlich an den Grundschulen (Primar- und Sekundarstufe) Anwendung findet, können die Versuche, das Fach in der deutschen Sprache zu unterrichten und den Untersuchungsergebnissen nach nicht nur das Sprach- sondern auch das Fachwissen zu vertiefen, auch die Gymnasien, Fachschulen oder sogar Institutionen im tertiären Bildungsbereich unternehmen. Das bedeutet eine weitere, obwohl nur kleine, Annäherung des CLILiG dem Fachfremdsprachenunterricht, der sich auf die Bildung der Fachleute auf der akademischen Ebene spezialisiert. In Praxis gibt es mehrere Realisierungsmöglichkeiten, wie man die CLIL-Methode im Sachfachunterricht anwenden kann. Die Wahl der betreffenden Bildungsinstitution hängt von ihrem Konzept, von ihrem Curriculum und von der Bereitschaft der Lehrkräfte und der unterrichteten Zielgruppe ab. Zu den häufigen Formen der CLILiG-Realisierung gehören die sog. Sprachduschen, im englischen language showers, die in den Sachfachunterricht nur eine - 165 -

kurze Begegnung mit der Fremdsprache bringen (z.B. 30 Minuten pro Woche werden einige Seminare des Ernährungsstudiums in der deutschen Sprache geführt). Noch häufiger werden Unterrichtsmodule in der deutschen Sprache gestaltet, mit denen es im Laufe der Unterrichtsstunden im bestimmten Fach gearbeitet wird. Eine andere CLILiG-Realisierung erfolgt durch die Einbeziehung von Fachinhalten in den Sprachenunterricht. Eine höhere Stufe, die eigentlich die zwei vorher genannten Angebote des CLILiG-Unterrichts verbindet, stellt die Integration des Faches und der Fremdsprache in derselben Unterrichtsstunde, wobei die Fachlehrer 1 oder 2 Stunden überwiegend die deutsche Sprache benutzen. An einigen Bildungsinstitutionen setzten sich statt regelmäßiger CLILiG-Unterrichtseinheiten eher die Gelegenheitseinsätze wie z.B. Projekttage oder dem CLIL gewidmete Tage während der Tage am Schullandheim, bzw. internationale Projekte (z.B. Partnerschaft mit deutschen Schulen/Institutionen, Schüleraustausch, E-Twinning u.a.).22 Das Ergebnis der Darlegung von Merkmalen

des

integrierten

Sachfach-

und

Fremdsprachenunterrichts

ist

ein

Unterrichtsmodul, das beim Studium der Ernährungswissenschaft zum Zweck einer ungezwungenen Vermittlung von der ernährungswissenschaftlichen Terminologie und zugunsten der Förderung der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit in dieser Fachdisziplin verwertet werden könnte. Der Grund für die Einbeziehung dieses Themas in den Inhalt der Diplomarbeit beruht einerseits auf dem Zusammenhang mit dem Unterricht der Fachsprachen, andererseits auf der hinter dem Gegenstand der Diplomarbeit verborgenen Absicht, die deutsche Sprache auf das gleiche Beliebtheitsgrad zu stellen, auf dem die englische Sprache steht, und die Deutschaber auch die Fachlehrenden zur Durchsetzung des Deutschen zu ermutigen. Ebenfalls wichtig ist auch das Nachfolgen den Zielen der gesamteuropäischen Welt, die zugunsten der beruflichen Mobilität und der offenen Arbeitsmöglichkeiten neben der Beherrschung von mindestens zwei Fremdsprachen, auch die Teamkompetenz, Fähigkeit sprachlich zu handeln und zu präsentieren, propagiert. (Vgl. Kruczinna 2007) Den Überlegungen über Vor- und Nachteile, über Zukunft dieses Unterrichtskonzeptes und der näheren Beschreibung der Voraussetzungen wird in diesem Unterkapitel keine Zeit mehr gewidmet, weil sie für das zentrale Vorhaben dieser Diplomarbeit nicht so wichtig sind. Beendet wird also dieser kurze Blick auf eine der möglichen Weisen, wie man die Fachsprache lehren und lernen kann, mit 3 Regeln für einen guten deutschen Fachunterricht:

22

Informationen aus: Metoda-clil-a-nemcina. Metoda clil a výuka němčiny [online]. © 2012 [zit. 2015-10-13]. Verfügbar unter: http://metoda-clil-a-nemcina.webnode.cz/

- 166 -

Ermöglichung von sinnvollen Betätigungen mit einer Sache (Lieblingsthema, Experiment, Spezialgebiet..) Schaffen von Situationen, in denen Schüler diese Sache anderen (Mitschülern, Nachbarklassen, Austauschschülern, Eltern, Publikum, Internet…) mündlich oder schriftlich (Brief, Wandzeitung, Lernplakat, Internet-Seite, PowerPoint-Präsentation) erklären müssen. Vermittlung von Methoden, die dabei helfen (Methoden der Texterschließung, Präsentation, Diskussion…). (Nach Kruczinna 2007)

6.4.1. Verlaufsplan des UM III mit CLIL-Methode Wie bereits erklärt wurde, lässt sich das integrierte Sach- und Fremdsprachenlernen (CLIL) nicht mit dem Fachfremdsprachenunterricht wechseln, obwohl es beim Vergleich dieser Unterrichtstypen gewisse Ähnlichkeiten gibt. Die Fremdsprache spielt in beiden Fällen eine wichtige Rolle, sowie die Fachsprache und das Fachwissen. Deswegen wurde die innovative CLIL-Methode zu einem am Rande stehenden, aber auch wichtigen Punkt dieser Diplomarbeit. Die didaktischen und methodischen Bemerkungen zu dem CLIL-Modul, der nicht für die ganze, sondern nur für einen Teil einer Unterrichtsstunde als eine Möglichkeit der Integration der deutschen Sprache in das Fach „Ernährung des Menschen“ vorgeschlagen und im Rahmen des dem CLIL gewidmeten Seminars an der Pädagogischen Fakultät in Brno präsentiert wurde, befinden sich direkt in dem hinzugefügten Vorschlag, der als ein Beispiel, bzw. eine Vorlage, einer CLIL-Unterrichtsplanung weiter verwendet werden kann.

- 167 -

7. Unterrichtsmodule für die Fachsprache der Trophologie Die erarbeiteten Unterrichtsmodule mit den Arbeitsblättern und Lösungen werden in den Inhalt dieser Diplomarbeit als ein spezielles Kapitel eingegliedert. Die drei Unterrichtsmodule bilden die Unterkapitel, die in diesem Teil der Arbeit nicht mehr als die vorherigen Unterkapitel nummeriert, sondern als drei selbständige Unterrichtseinheiten innerlich strukturiert werden. Deswegen benötigt dieses Kapitel keine weitere Aufgliederung und die Abschnitte werden übersichtlich als Unterrichtsmodule I, II und III hintereinander angeordnet. Wie bereits avisiert, befinden sich hinter jedem UM die Lösungsblätter, die zusammen mit den Ergänzungsmaterialien zu den Unterrichtsaktivitäten und mit Hausaufgabenmaterialien zu einem Komplex zusammengestellt werden. Weitere zusätzliche Fachtexte, die MP3-Datei und andere Unterrichtsunterlagen sind in der virtuellen Klasse im Sozialnetzwerk Edmodo zu finden, die alle Interessierten online mithilfe von den im Kapitel 6 angeführten Anmeldungsdaten betreten können, womit sie die Möglichkeit haben, alle erwähnten Zusatzmaterialien anzuschauen. Das folgende Ergebnis der praktischen didaktischen, aber auch linguistischen Beschäftigung mit der FS der EW sollte als ein Anfangsvorschlag angesehen werden, der am Ende der fortsetzenden Arbeit zu einem spezialisierten Fachsprachenkurs, bzw. zu einem kompletten Angebot von Lehr- und Lernmaterialien im Fachfremdsprachenunterricht der FS der EW, erweitert werden kann.

- 168 -

UM I: Lebensmittelunverträglichkeiten und -allergien 1. Thema: Lebensmittelunverträglichkeiten/Lebensmittelallergien 2. Zeitdauer: 90 Minuten 3. Unterrichtsplan: Lernziele/Kompetenzen

Einstieg und Themaeinführung

Medien/ Materialien

Lehrervortrag, Klassengespräch

Motivation Präsentation des neuen Themas/Wortschatzes richtige Aussprache

Erarbeitungs- und Vertiefungsphasen

Aktivitäten /Sozialformen Informationen über den Unterrichtsverlauf, kurze Fragestellung

Begrüßung/Warming Up

Unterrichtsphase

Sprechen, Hörverstehen Motivation Präsentation des neuen Themas/Wortschatzes Wortschatzerweiterung Sprechen, Hörverstehen, Leseverstehen

Didaktischmethodischer Kommentar Es sollten Fragen gestellt werden, die das neue Thema andeuten oder das Thema der vorletzten Unterrichtseinheit betreffen. Es geht um die Vorbereitungsphase auf die neuen Lerninhalte.

Zeit Min.

2

Arbeitsblatt 1.1. Klassengespräch, Einzelarbeit

Arbeitsblätter, PC (Internet)

Gemeinsame Kontrolle – der Kursleiter fragt einzelne KT.

30

Alternative: AB 1.1.: A., B., D. + Arbeitsblatt 1.2.

Arbeitsblätter, PC (Internet, Smartboard)

Gemeinsame Kontrolle – der Kursleiter stellt den Gruppen wieder Fragen und die Definitionszuordnung (Gruppenarbeit) wird mithilfe des Smartboards und einer interaktiven Zuordnungsaktivität kontrolliert. Bei der Arbeit am Arbeitsblatt 1.2. kann ein Online-Wörterbuch verwendet werden. Kontrolle kann in Paaren durchgeführt werden und die Ergebnisse kann danach der Kursleiter mithilfe des Beamers projizieren. Evaluiert wird die Gruppenarbeit aufgrund der Präsentationen und Beantwortungen der für jede Gruppe gestellten Fragen.

30

Klassengespräch, Einzelarbeit, Gruppenarbeit

Wortschatzerweiterung, Wortschatzanwendung und -übung Text-, bzw. Leseverstehen

Arbeitsblatt 1.5.

Wortschatzaneignung und -anwendung Kenntnisse des fachspezifischen Textbauplans Leseverstehen, Sprechen (Kommunikationsfähigkei ten)

Alternative: Arbeitsblatt 1.4.

Arbeitsblätter, PC (Beamer)

Einzelarbeit

Einzel-, Gruppenarbeit, Klassengespräch

- 169 -

Arbeitsblätter, gedruckter Fachartikel, Wortlisten

20

35

Wortschatzwiederholung und -festigung Leseverstehen, Medienkompetenz

Arbeitsblatt 1.6.- 1.A.

Wortschatzbereicherung

Arbeitsblatt 1.8.: C

Textverstehen, Sprechen

Partnerarbeit

Wortschatzwiederholung und -erweiterung

Alternative: Arbeitsblatt 1.7.

Textverstehen

Einzelarbeit Klassengespräch Arbeitsblatt 1.9.

Wortschatzvertiefung und -erweiterung

Arbeitsblätter, PC (Internet)

Feedback – jede Gruppe präsentiert bestimmte Informationen.

10

Arbeitsblätter, PC (Internet)

Die KT analysieren die Zutatenlisten in Paaren und diskutieren diese Wahl, d.h. beantworten die gestellte Frage. Am Ende folgt eine kurze Kontrolle, indem der Kursleiter die Lösung verrät. Bei der gemeinsamen Kontrolle sollten die Namen von Allergenen übersetzt werden.

5

Beim Hören arbeiten die KT einzeln. Die Kontrolle verläuft als Klassengespräch, wobei dieses Gespräch von dem Kursleiter gesteuert wird. Die Gruppen lesen Ergebnisse vor und korrigieren sich gegenseitig (Lehrer als „Richter“ und Beobachter). An dem Teil B arbeiten die KT einzeln und wählen nur eine der Chat-Nachrichten, auf die sie reagieren. Weggelassen wird die Arbeit mit MP3Dateien. Die KT sollen erfahren, was ihnen die Unterrichtseinheit beibringen sollte und welche Kernkenntnisse sie sich aneignen sollten. Das Feedback sollte aber auch der Kursleiter bekommen, um die Unterrichtseinheiten den Bedürfnissen und Wünschen seiner Studenten anpassen zu können. Einen wichtigen Platz nehmen im Sprachunterricht auch die Selbstevaluation der KT und derer Arbeit.

20

Gruppenarbeit

Einzel-, Gruppenarbeit

Arbeitsblätter

Arbeitsblätter, PC (Internet, Beamer)

Hörverstehen, Leseverstehen

Wortschatzanwendung (-übung), Kommunikationstraining

Zusammenfassung/ Feedback/Hausaufgaben

Sprechen, Schreiben

Alternative: Arbeitsblatt 1.10. Partner-, bzw. Gruppenarbeit, Einzelarbeit Wiederholung der wichtigsten angeeigneten Fachbegriffe/des Themas Zusammenfassung und Feedback zur Unterrichtseinheit Selbstevaluation der KT Hausaufgabenstellung Unterrichts- und Klassengespräch

- 170 -

Arbeitsblätter, PC, Wörterbücher

5

15

3

Hausaufgaben/Vorbereitung auf die nächste Unterrichtseinheit: -

Edmodo: Ihr Kode ist hqybib o Lesen Sie die Ernährungsempfehlungen bei Histamin- und Fruktoseintoleranz: Jeder Lerner liest ein Unterkapitel (insgesamt 15) und soll entweder eine kleine Zusammenfassung schreiben oder per vacaroo.com eine MP3 Datei schaffen und per Edmodo den anderen Kursteilnehmern zur Verfügung stellen.

-

Ergänzen Sie/erweitern Sie die Mindmap zum Thema „Zöliakie“.

- 171 -

ARBEITSBLATT 1.1. 1. Themaeinführung und Hörverstehen A. Sehen Sie die Word Cloud an und schlagen Sie vor, welches Thema im Video behandelt wird.

B. Hören Sie das Video, ohne das zu sehen, und notieren Sie die Schlüsselwörter.

https://www.youtube.com/watch?v=mDPAq0-FiGE

C. Schreiben Sie einen Vorschlag des Videotitels:

- 172 -

D. Lesen Sie die folgenden Sätze. Sehen Sie das Video an und entscheiden Sie, ob die Aussagen richtig oder falsch sind. Aussage 7 % der europäischen Bevölkerung leidet an der Laktoseintoleranz. Die Symptome der Laktoseintoleranz sind Durchfälle und Blähung. Histamin findet man fast in allen Lebensmitteln, aber nicht in der Schokolade. 10 % der westlichen Bevölkerung leidet an einer Glutenintoleranz. Die Lebensmittelunverträglichkeit hat in den letzten Jahren enorm zugenommen. 20 % der Erwachsenen in Europa leiden an den Lebensmittelunverträglichkeiten. Bei der Lebensmittelunverträglichkeit kann man sterben. Man kann auch alleine ohne Arztbesuch erfahren, ob er Allergie oder Intoleranz hat.

richtig

falsch

E. Korrigieren Sie die falschen Aussagen:

F. Beantworten Sie die folgenden Fragen: Was ist die häufigste Lebensmittelunverträglichkeit?

Was sind die Auslöser der Unverträglichkeiten?

Welche Allergene nennt die Ernährungsexpertin?

Welchen Unterschied gibt es zwischen einer Unverträglichkeit und einer Allergie?

Welche Lebensmittel sollten die Menschen mit einer Lebensmittelunverträglichkeit oder einer -allergie einkaufen?

- 173 -

ARBEITSBLATT 1.2. 1. Definitionszuordnung Jede Gruppe/Jeder Kursteilnehmer bekommt einen Briefumschlag mit kleinen Zetteln. Auf diesen Zetteln gibt es Fachbegriffe und ihre Definitionen. Die Definitionen sollen den Fachbegriffen zugeordnet werden: Für Lehrende: Schneiden Sie die Zettel für ihre Kursteilnehmer/innen. allergische Reaktion auf Lebensmittel, bei der es zur Bildung von Antikörpern kommt Sammelbegriff für verschiedene Lebensmittelunverträglichkeiten, bei denen keine Antikörper gebildet werden, sondern meist ein Enzymdefekt die Ursache ist Betroffene reagieren nicht nur auf den eigentlichen Allergieauslöser, sondern auch auf Substanzen, die scheinbar nicht mit der Allergie zusammenhängen; zum Beispiel Pollenallergiker reagieren auch auf bestimmte Nahrungsmittel. Auslassdiät, bei der die verdächtigen Lebensmittel für eine bestimmte Zeit vom Speiseplan gestrichen werden; dient zur Diagnose von Lebensmittelallergien Eiweißverbindung, die vom Immunsystem produziert wird und gemeinsam mit dem Antigen die Allergiesymptome auslöst; auch Immunglobulin genannt nach einer Auslassdiät werden die verdächtigen Lebensmittel unter ärztlicher Aufsicht gegeben und die Reaktion darauf dokumentiert Bluttest, mit dem bestimmte Antikörper im Blut nachgewiesen werden können Hauttest, bei dem allergenhaltige Testextrakte durch vorsichtiges Einstechen aufgetragen werden; liegt eine Allergie vor, kommt es zur Hautrötung Abkürzung für Immunglobulin E – einen spezifischen Antikörper, der bei Allergikern verstärkt im Blut nachweisbar ist

- 174 -

Provokation Eliminationsdiät

Pricktest

Lebensmittelintoleranz

Lebensmittelallergie

Antikörper IgE-Antikörper Kreuzallergie

RAST-Test

1.1. Definitionszuordnung in einer anderen Form: Eliminationsdiät Lebensmittelintoleranz

Kreuzallergie IgE-Antikörper Provokation

Antikörper

Lebensmittelallergie

Pricktest RAST-Test

1. allergische Reaktion auf Lebensmittel, bei der es zur Bildung von Antikörpern kommt 2. Sammelbegriff für verschiedene Lebensmittelunverträglichkeiten, bei denen keine Antikörper gebildet werden, sondern meist ein Enzymdefekt die Ursache ist. 3. Betroffene reagieren nicht nur auf den eigentlichen Allergieauslöser, sondern auch auf Substanzen, die scheinbar nicht mit der Allergie zusammenhängen; zum Beispiel Pollenallergiker reagieren auch auf bestimmte Nahrungsmittel. 4. Auslassdiät, bei der die verdächtigen Lebensmittel für eine bestimmte Zeit vom Speiseplan gestrichen werden, dient zur Diagnose von Lebensmittelallergien. 5. Eiweißverbindung, die vom Immunsystem produziert wird und gemeinsam mit dem Antigen die Allergiesymptome auslöst; auch Immunglobulin genannt. 6. nach einer Auslassdiät werden die verdächtigen Lebensmittel unter ärztlicher Aufsicht gegeben und die Reaktion darauf dokumentiert. 7. Bluttest, mit dem bestimmte Antikörper im Blut nachgewiesen werden können. 8. Hauttest, bei dem allergenhaltige Testextrakte durch vorsichtiges Einstechen aufgetragen. werden; liegt eine Allergie vor, kommt es zur Hautrötung. 9. Abkürzung für Immunglobulin E, einen spezifischen Antikörper, der bei Allergikern verstärkt im Blut nachweisbar ist.

- 175 -

ARBEITSBLATT 1.3. 1. Textarbeit und kleine Wortschatzeinführung: Zöliakie

A. Streichen Sie im Text die Wörter an, die Ihnen unbekannt sind.

B. Markieren Sie die Schlüsselwörter.

- 176 -

Glossar: e Zotte, -n: schleimige Ausstülpung eines Organs -

tschechischer Ausdruck: klk

fingerförmig sein: eine Form haben, die wie Finger aussieht -

tschechischer Ausdruck: prstovité výběţky tenkého střeva

e Ausstülpung, -en: Stelle, an der etwas ausgestülpt ist – nach außen kehrt -

tschechischer Ausdruck: výchlipka

e Darmschleimhaut, ¨-e: Haut, mit der die Höhlung des Darms ausgekleidet ist -

tschechischer Ausdruck: sliznice tenkého střeva

s Getreideeiweiß, -e: Protein im Getreide -

tschechischer Ausdruck: bílkovina v obilovinách

gravierende Störungen: drastische/schwerwiegende Beeinträchtigungen/Probleme/Beschwerden -

tschechischer Ausdruck: závaţné/obrovské poruchy/poškození

einheimische Sprue: Synonym für Zöliakie -

tschechischer Ausdruck: tropická sprue

genetische Komponente: genetischer Bestandteil/genetisches Element -

tschechischer Ausdruck: genetická sloţka

r Antikörper, -: ein Schutzstoff, der im Blutserum gebildet wird – als Reaktion auf das Eindringen von Antigenen -

tschechischer Ausdruck: protilátka - 177 -

etwas nachweisen: etwas belegen, die Existenz eindeutig feststellen -

tschechischer Ausdruck: dokázat/prokázat

r Autoimmun-Defekt, -e: Störung des Immunsystems -

tschechischer Ausdruck: autoimunní porucha

e/r Betroffene, -n: e/r Kranke/Patient/in -

tschechischer Ausdruck: postiţená/ý

gehäuft auftreten: in größerem Ausmaß erscheinen -

tschechischer Ausdruck: vyskytovat se častěji/ ve větším mnoţství

s Gewebe, -n: Verband von Zellen -

tschechischer Ausdruck: tkáň

C. Finden Sie im Internet eine genaue Definition für die Zöliakie: Tipps: duden.de

- 178 -

ARBEITSBLATT 1.4. 1. Textverstehen und Arbeit an fachlexikalischen Kenntnissen (schwierig) Fachtext aus dem Journal für Ernährungsmedizin 2008; 10 (3), 12-15: Zöliakie: Tendenz steigend

A. Text überfliegen: Sehen Sie kurz den Fachartikel an – worum geht es im Text? B. Textaufbau: aus welchen Teilen besteht der Text: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. C. Bilden Sie 5 Gruppen (zu dritt): 1. 2. 3. 4. 5.

Gruppe: Ursachen Gruppe: Prävalenz und Komplikationen Gruppe: Verlaufsformen Gruppe: Diagnose Gruppe: Therapie

Jede Gruppe arbeitet mit einem Textabschnitt: 1. Machen Sie die Zuordnungsaufgabe für Ihren Textabschnitt. (Dazu die Wortlisten mit neuen Vokabeln und mit Worterklärungen) 2. Markieren Sie die wichtigen Schlüsselwörter (3-5 Wörter). 3. Wählen Sie die wichtigsten Informationen für Ihre Kollegen aus und fassen Sie den Inhalt des Absatzes kurz zusammen:

- 179 -

4. Beantworten Sie die Fragen: Gruppe 1: Welche zwei Kaskaden von Immunreaktionen werden von Lymphozyten initiiert?

Gruppe 2: Welcher Grund für das Ansteigen der Prävalenz der Zöliakie ergibt sich aus der finnischen Studie?

Gruppe 3: Was bedeutet stumme Zöliakie?

Gruppe 4: Welche Merkmale helfen bei der Mehrheit von Patienten zur Entdeckung der Zöliakie?

Gruppe 5: Warum sollte man mit der glutenfreien Diät erst nach der abgesicherten Feststellung der Diagnose beginnen?

5. Zusammenarbeit: Wählen Sie einen Sprecher, der Ihre Zusammenfassung des Textabschnittes präsentiert.

6. Lesen sie die Antwort auf die Frage vor der ganzen Klasse. Hören Sie dann und notieren Sie die Antworten von anderen Gruppen.

- 180 -

ARBEITSBLATT 1.5. 1. Textverstehen und Arbeit an lexikalischen Kenntnissen (einfacher) Leitlinie aus der Webseite der Deutschen Zöliakie Gesellschaft, 02/2014 Die neue Leitlinie Zöliakie, Weizenallergie und Weizensensitivität

- 181 -

Glossar: AUF DEUTSCH s Beschwerdebild, -er: e Begleiterkrankung, -en: weizenabhängig: e Weizensensitivität: bekanntermaßen: r Fettstuhl, ¨-e: e Gedeihstörung, -en: r Blähbauch, ¨-e:

SYNONYM/UMSCHREIBUNG Bild von Problemen, die bei einer Krankheit entstehen Krankheit, die zusammen mit einer anderen Krankheit vorkommt durch Weizen bedingt sensitives Verhalten des Immunsystems gegen Weizen; Weizenunverträglichkeit wie bekannt ist, bekanntlich Stuhl mit reichlichem Gehalt an Fettsäuren Störung des Wachstums bei Kindern; dieses Wachstum beruht auf einer guten Gesundheit aufgeblähter Bauch;

extraintestinale Symptome: Symptome, die man an anderen Organen als an dem Darm beobachten kann e Leberwerterhöhung, -en: Erhöhung von Werten in Lebertesten subklinische Zöliakie: e Schleimhaut, ¨-e: e Umstellung, -en:

atypische Zöliakie; ohne Berichten der Patienten über irgendwelche Probleme Haut, mit der die Höhlung eines Organs ausgekleidet ist eine Veränderung; hier: Veränderung der Ernährung - 182 -

IN IHRER MUTTERSPRACHE obraz potíţí doprovodné nemoci/ zdravotní potíţe podmíněný/zapříčiněný pšenicí neceliakální pšeničná senzitivita jak známo stolice s nadměrným mnoţstvím tuku, steatorea porucha růstu nadmuté břicho

extraintestinální/mimostřev ní příznaky zvýšení jaterních hodnot (zvýšené jaterní testy) subklinická celiakie sliznice změna

nachweisbar sein: ausschließen: e Verstopfung, en: e/r Betroffene, -n: immunologische Reaktionen: s Kribbeln: r Tränenfluss: e Nesselsucht: e Nicht-Zöliakie-NichtWeizenallergieWeizensensitivität: resorbierbar:

e Überschneidung, -en: e Müdigkeit:

Kann nachgewiesen werden, es gibt einen Beweis Ausnehmen; hier: bedeutet nicht Darmverschluss; Darmverstopfung; Unmöglichkeit der Darmentleerung Patient, Kranke Reaktionen des Immunsystems

být prokazatelný/dokazatelný vylučovat zácpa

Jucken, Prickeln Fließen der Tränen; Ablauf der Tränenflüssigkeit, Ablauf des Tränenfilms Hauterkrankung/allergischer roter Ausschlag/Hautreaktion/Hautflecke = Weizensensitivität

svědění slzení/slzný tok

kann über den Verdauungstrakt oder über die Haut und Schleimhaut in die Blut- oder Lymphbahn aufgenommen werden Gemeinsamkeit/Übereinstimmung Zustand der Erschöpfung/Zustand, wenn man müde ist

postiţený imunologické reakce

urtikárie/kopřivka

resorbovatelný/ vstřebatelný překrývání se/shoda únava

A. Lesen Sie den Text und schreiben Sie eine kurze Zusammenfassung mit den, ihrer Meinung nach, wichtigsten Informationen über die Zöliakie.

- 183 -

B. Lückentext:

e Verstopfung

e Gedeihstörung

e Schleimhaut

r Blähbauch

immunologische Reaktion subklinisch

nachweisbar das Beschwerdebild

ausschließen

weizenabhängig

extraintestinal

resorbierbar

die Nicht-Zöliakie-Nicht-Weizenallergie-Weizensensitivität Begleiterkrankungen e Nesselsucht

e Umstellung r Tränenfluss

e Müdigkeit s Kribbeln

der Zöliakie-Patienten ist umfangreich. Die Betroffenen leiden sehr oft an Sehr oft sind Häufig ist aber die

und

.

Symptome an anderen Organen zu finden. Zöliakie – die Patienten bemerken keine großen Probleme.

Nach der Diagnose jeder Lebensmittelintoleranz ist eine Ernährungsgewohnheiten wichtig. Bei der Lebensmittelallergie kommen viele

der vor.

Zöliakie, Weizenallergie und Weizensensitivität sind Krankheitsprobleme, die Bei der glutenfreien Diät muss man alle Lebensmittel mit Gluten Die Zöliakie ist im Blut und an der

sind. .

des Dünndarmes

Zu den Folgen der Zöliakie gehört bei kleinen Kindern

. .

Eine Lebensmittelallergie ist eigentlich eine Allergene.

gegen verschiedene

Die Ernährungsberater können die Weizenallergie an der im Mund erkennen.

, dem

ist eines der Hinweise auf

oder dem .

Nicht alle Nährstoffe sind bei der Zöliakie gut

.

- 184 -

ARBEITSBLATT 1.6. 1. Online-gestützte Aufgaben in Gruppen A. Suchen Sie Informationen auf der Webseite der Deutschen Zöliakie Gesellschaft und ergänzen Sie die folgende Tabelle: https://www.dzg-online.de/homepage.1.0.html Verlaufsformen der Zöliakie

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Das häufigste klassische Symptom Begleiterkrankungen – assoziierte Erkrankungen

1. 2. 3. 4.

Diagnostik: Wann wird bei den Kindern auf Biopsie verzichtet?

1. 2. 3. 4. 5.

Therapie: mögliche Nährstoffdefizite

1. 2. 3. 4. 5.

Krankheitsbild: 2 weitere Erkrankungen, die durch Gluten/glutenhaltige Getreide ausgelöst werden

1. 2.

- 185 -

B. Lesen Sie die Online-Ausgabe des Journals für Ernährungsmedizin, bzw. den ausgedruckten Fachartikel, und ergänzen Sie die Tabelle: Journal für Ernährungsmedizin 2011; 13 (2), 6-9 Leerer Kühlschrank? Nahrungsmittelallergie und Intoleranz - Praxisrelevante Diagnostik Wichtige kreuzreaktive Allergenfamilien

Nahrungsmittel/Reaktionen

Speicherproteine

Lipid-TransferProteine (LTPs)

PR-10 Proteine (Bet v1-Homologe)

Profiline

Tropomyosine

Parvalbumine

Serumalbumine

Zusätzliche Informationen finden Sie auch auf der Adresse: http://www.mein-allergie-portal.com/.

- 186 -

ARBEITSBLATT 1.7. 1. Allergenkennzeichnung: Welche Bilder passen zu welchen Buchstaben?

- 187 -

- 188 -

ARBEITSBLATT 1.8. 1. Ausflug in die gluten- und lactosefreie Küche A. Wählen Sie aus der Speisekarte Gerichte aus, die ein Patient mit Zöliakie essen kann. Stellen Sie ein ganzes Menü zusammen:

Menü:

- 189 -

B. Einkaufswagen: Geben Sie als Ernährungsberater die Lebensmittel in den Einkaufswagen eines Patienten/einer Patientin, die an der Laktoseintoleranz und Zöliakie leidet.

Brötchen und Toastbrot Tofu Reis Kekse Weißwurst Milchschokolade, Nutella Olivenöl, Tomaten, Paprika Lachsfilet Ketchup, Senf Sauermilchkäse Buttermilch Pudding Weichkäse Pasta Amarant Dinkelmehl Buchweizenmehl Sojamilch

- 190 -

Hühnerfleisch Maispasta Müsli-Riegel Sojasoße Coucoussalat Mohntorte Reismilch Eier Malzkaffee Kartoffeln Smoothie Bier Melone Mandeln Bohnen Hirse Kakaomilch Quark

A

C. Schauen Sie die Zutatenlisten an und wählen Sie die NICHT schädlichen Lebensmittel für einen Zöliakie-Patienten mit Laktoseintoleranz aus. Welche Zutaten müssen die Betroffenen beachten?

B C

D E

F G I

J

Gluten- und laktosefreie Produkte: - 191 -

ARBEITSBLATT 1.9. 1. Hörverstehen: Podcast zum Thema Laktoseintoleranz https://player.fm/series/poddoktorat/laktoseintoleranz-wenn-milch-krank-macht (auch als MP3 zur Verfügung) 00:45 – 4:10

A. Kreuzen Sie die Wörter, die Sie hören: Laktoseintoleranz – Lebensmittelgeschäft – Bauchgefühl – Blähungen – Verfall – Übelkeit – Milchzuckerunverträglichkeit – unbeschwert genießen – es mangelt an – Enzym – Laktose verdauen – Milchreis – ausgeprägt – Operation – Verdauungsstörungen – Milchsäurebakterien –

Milchzucker –

Lactasetablettten – Sojamilcherzeugnisse – Selbsttest – Volkskrankheit – Lebensmittel-Austestphase – Laktosediät – sekundärer Laktasemangel – versteckter Milchzucker – Bindemittel – erworbener Laktasemangel – Zutatenliste – Milchallergie – Milchzuckerbelastungstest – laktosespaltende Präparate – Laktose-Blutglukose-Test – balaststoffreiche Kost – fermentierte Milchprodukte – Atemtest B. Glossar: I. Vokabeln, die Sie gehört haben: Ordnen Sie diese Wörter den Synonymen/ Umschreibungen zu: Synonyme/ Umschreibungen ein Test zum Diagnostizieren der Laktoseintoleranz, bei dem der Patient zunächst eine Flüssigkeit trinkt und dann atmet ohne Sorgen/ Probleme genießen laktosefreie Diät Unverträglichkeit der Laktose es fehlt organische Verbindung, die für den Stoffwechsel und Verträglichkeit der Nahrungsmittel wichtig ist Milchzucker verarbeiten viel Gas im Magen und Darm evident/ herausgebildet/ entwickelt/ markant Test, den man selbst machen kann Laktose in Lebensmitteln, in denen sie man nicht erwartet Allergie gegen Produkte wie Joghurt, Kakaomilch, Sahne usw. - 192 -

Wörter aus dem Hörtext

ein kleines Zettel auf Lebensmitteln, das über die Zusammensetzung informiert Laktosetoleranztest mit Bestimmung der Blutglukose ein Stoff, der den Speisen eine bestimmte Konsistenz gibt Probleme mit dem Verdauen Zustand, in dem man sich nicht wohl fühlt II.

Vokabeln, die Sie nicht gehört haben: Versuchen Sie die Bedeutung dieser Wörter zu erschließen und formulieren Sie eine Umschreibung dieser Wörter (Sie können WB oder passende Nachschlagewerke, bzw. Internet benutzen)

Deutsch

Tschechisch

Umschreibung

C. Fragen zum Hörtext: Was bedeutet gereizt reagieren?

Wann treten die Symptome auf?

Wie können die Patienten sich selber austesten?

Auf welche Produkte muss man verzichten? Wo findet man Laktose? - 193 -

D. Ergänzen Sie die Lücken: Podcast 5:08-6:36 aber gut

im eigentlichen Sinn ist eine Laktoseintoleranz , wenn man einige beachtet.

, man kann damit

Die Behandlung der Laktoseintoleranz ist relativ einfach, in dem man einfach meidet. Sie müssen also nicht komplett auf Milchprodukte kennen. Ziehen Sie aber so oft das geht Sie diese zum Beispiel durch Sojaprodukte.

, sollten aber Ihre persönliche den milchzuckerhaltigen Produkten vor und

Und vergessen Sie bitte nicht regelmäßig Grünkohl, Tofu oder Lachs zu essen.

Nahrungsmittel wie Broccoli,

Die brauchen Sie, um Ihren

.

E. Bilden Sie die Sätze und beschreiben Sie mit diesen Sätzen (in richtiger Reihenfolge) die Abbildung 1 oder 2: Laktose

gelangt

Ohne Laktase

entstehen

Die Darmbakterien

kommt

Die Laktose und Fettsäuren

verzehren

Zu den Beschwerden

werden

Unverdaute Laktose

wird

Bei der bakteriellen Fermentation

gehören

Die verschiedenen Beschwerden

verursachen

zu keiner Resorption und Spaltung der Laktose im Dünndarm. Bauchschmerzen, Blähungen, Durchfall, Diarrhoe, Flatulenz, Emesis u.a. aufgrund des Laktasemangels nicht verdaut. einen Wassereinstrom in den Dickdarm. auch durch die vermehrte Gasbildung im Darm ausgelöst. die Laktose als Nahrungssubstrat. kurzkettige Fettsäuren und Gase wie Kohlenoxid und Wassestoff. ungespalten in den Dickdarm.

- 194 -

1.

2.

- 195 -

ARBEITSBLATT 1.10. 1. Szenario: A. Situationsbeschreibung und Ihre Aufgaben: Sie sitzen als Gast einer Frühsendung in einem Fernsehstudio und antworten auf die Fragen der Moderatoren zum Thema Zöliakie:

Guten Morgen Herr/Frau

. Könnten Sie uns am Anfang erklären, was die Zöliakie eigentlich ist?

Vielen Dank. Jetzt wissen wir schon, wo des Pudels Kern liegt. Wir sehen heute immer häufiger die Kennzeichnung „glutenfrei“ in Geschäften oder in Speisekarten. Welche Lebensmittel oder Speisen können eigentlich diese Bezeichnung tragen?

Und können Sie unseren Zuschauern, die solche Probleme haben, einen Tipp geben, wo überall Gluten versteckt sein kann?

Was meinen Sie über Menschen, die an keiner Zöliakie leiden, aber trotzdem glutenfrei essen? Ist das gesünder für uns, sich ohne Gluten zu ernähren?

Anmerkung: Die Rolle des Moderators und des Experten spielen entweder alle (in Paaren) oder nur ausgewählte Kursteilnehmer und weitere Fragen können die Anderen aus dem „Publikum“ ausdenken und stellen.

- 196 -

B. Nach dem Dialog kommt es zu einem Online-Chat mit den Zuschauern, die Ihnen ebenfalls verschiedene Fragen stellen können. Zwei Zuschauer schreiben Ihnen eine Nachricht. Verfassen Sie eine kurze Antwort:

Guten Tag, Ich hab beim Arzt einen Bluttest gemacht, welcher jedoch negativ ausfiel. Ich habe aber im Internet gelesen, dass Zöliakie bei einem Bluttest nicht nachgewiesen werden kann, wenn man schon einige Wochen vor dem Test begonnen hat auf Gluten zu verzichten. Wenn ich etwas mit Gluten esse, reagiert meine Haut innerhalb von 15 Minuten. Sie wird rot und schaut einfach nicht gesund aus (quasi wie eine allergische Reaktion) und ich krieg dann innerhalb von ein paar Stunden auch ein paar kleine Pickel. Zusätzlich fühle ich mich benommen und meine Augen fühlen sich so an, wie wenn ich 2 Stunden im Chlorwasser getaucht wäre. Ich fühle mich dann auch unwohl in der Öffentlichkeit, weil meine Augen manchmal auch "tränen". Dazu kommen sehr oft Blähungen (hab ich schon mein lebenlang, ich dachte schon es ist normal), Stimmungsschwankungen und ich kann mich überhaupt nicht konzentrieren (konnte ich früher sehr gut).. Habe ich also Zöliakie? Danke für Antwort. Lucia

Antwort:

- 197 -

Hallo, Ich esse seit Jahren jeden Morgen Müsli mit diversen saisonalen Obstsorten und Joghourt. Seit einigen Wochen muß ich bereits schon nach 30 Minuten dringend auf Toilette und der Stuhl ist ziemlich weich. Kann das ein Hinweis auf Glutenunverträglichkeit sein? Wer kennt sich da aus und könnte mir Infos geben? Danke. Gruß, Noxxis

Antwort:

C. Eine Zuschauerin ruft das Fernsehstudio an und fragt Sie live. Reagieren Sie auf diese Fragestellung. (Zur Verfügung steht MP3 Datei.)

- 198 -

ARBEITSBLATT 1.11. 1. Übersetzen Sie den folgenden Text ins Deutsche:

Bezlepková dieta Lepek neboli gluten je součástí bílkoviny obilnin 1. skupiny a je tvořen gluteniny a prolaminy s různou toxicitou. Pro pacienty s celiakií je nejdůleţitější obsah prolaminů v obilovinách. Toxické prolaminy obsahují obiloviny 1. skupiny: pšenice, ţito, ječmen, oves. Prolaminy pšenice se nazývají gliadiny, ţito obsahuje hordeiny, ječmen secaliny, oves aveniny. Především gliadin, hordein a secalin obsahují sekvence, které vyvolávají vznik protilátek odpovědný za vznik celiakie. Do 2. skupiny obilovin patří rýţe, kukuřice, proso, čirok a pohanka. Obiloviny druhé skupiny mohou konzumovat i geneticky predisponované osoby trpící celiakií. K příznakům celiakie patří např. ztráta váhy, bolesti břicha, častější průjmy, ale někdy i zácpa, anemie, únava, osteomalacie, bolesti kostí a defekty zubů. K důsledkům potom patří osteoporóza, osteomalacie, lymfomy střeva nebo Duhringova dermatitida. Nejčastější chybou při dietě je konzumace potravin se skrytým obsahem mouky, např. uzenin, konzerv atd. Opatrní musí být pacienti i na čištění nádobí po přípravě lepkové stravy. Diskuze o konzumaci vloček má dlouhou historii – dříve byly zakázány, dnes je povoleno 40-60 g/den u jednodušších forem. Stravu je vhodné doplnit o vápník a podávat aţ 5 porcí zeleniny a ovoce denně. Dieta, která eliminuje všechny výrobky s lepkem, nesmí být přerušena bez doporučení lékaře a většinou musí být dodrţována celý ţivot. U dětí v období adolescence příznaky alergie někdy vymizí.

- 199 -

2. Übersetzen Sie den folgenden Text ins Tschechische:

Laktoseintoleranz Die Ursache für Laktoseintoleranz liegt in einem Mangel des in der Bürstensaummembran des Dünndarms lokalisierten Enzyms Laktase. Laktasemangel gilt als der häufigste Enzymmangel der menschlichen Darmmukosa. Bei der Ernährungsumstellung hat sich das 3-Stufen-Modell bewährt. Nachdem die Diagnose Laktose-Intoleranz anhand eines Atemtests gestellt wurde und entsprechende Beschwerden vorliegen, sollte zunächst eine laktosefreie Karenzzeit erfolgen. Die Beschwerden lassen nach und der Darm lässt sich regenerieren. Dann folgt Phase 2, man testet laktosehaltige Lebensmittel vorsichtig aus und ermittelt so die individuelle Toleranzgrenze. Phase 3 ist die langfristige, verträgliche Ernährung. Der primäre Laktasemangel ist die häufigste Form der Laktoseintoleranz und ist erblich bedingt. Er tritt meist im Erwachsenenalter auf. Ein sekundärer Laktasemangel ist Folge einer Schädigung der Darmschleimhaut oder einer Villusatrophie bei verschiedenen Darmerkrankungen wie Zöliakie, Sprue und chronisch entzündliche Darmerkrankungen, insbesondere Morbus Crohn.

- 200 -

Quellen: Bücher: SCHLEIP, Thilo. Laktose-Intoleranz: wenn Milchzucker krank macht. Georg Thieme Verlag, 2010, 148 S. KOHOUT, Pavel, RUŠAVÝ Zdeněk, ŠERCLOVÁ Zuzana. Vybrané kapitoly z klinické výživy I. 1. Auflage. Praha: Forsapi, 2010, 184 S. ISBN 978-80-87250-08-2. Zeitschriften/Zeitschriftenartikel: BAAS, Stephanie. Die neue Leitlinie Zöliakie, Weizenallergie und Weizensensitivität. In: DZG Aktuell. Stuttgart: 02/2014, S. 32-34. Verfügbar auch unter: https://www.dzgonline.de/files/dzg_aktuell_02_2014_sk_2_leitlinie.pdf VOGELSANG, Harald. Zöliakie: Tendenz steigend. In: Journal für Ernährungsmedizin. Wien: Verlagshaus der Ärzte - Gesellschaft für Medienproduktion und Kommunikationsberatung GmbH , 2008, 10 (3), S. 12-15. HILLER, Andrea. Essen ohne Gluten. In: UGBforum. Ernährungstherapie. UGB.at: 2/00, S. 91-94. WANTKE, Felix und Wolfgang, HEMMER. Leerer Kühlschrank? Nahrungsmittelallergie und Intoleranz Praxisrelevante Diagnostik. In: Journal für Ernährungsmedizin. Wien: Verlagshaus der Ärzte - Gesellschaft für Medienproduktion und Kommunikationsberatung GmbH, 2011; 13 (2), S. 6-9. Internetquellen: Open food facts. Freie Datenbank für Nahrungsmittel [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-1124]. Verfügbar unter: http://de.openfoodfacts.org/ Deutsche Zöliakie Gesellschaft e.V. [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: https://www.dzg-online.de/homepage.1.0.html Ich bin intolerant. Wie man lecker und glücklich mit Lebensmittelintoleranzen lebt [online]. ©2010 – 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.ich-bin-intolerant.de Kyberg Vital [online]. © 2015 Kyberg Vital GmbH letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.kyberg-vital.de/index.html Lebensmittelklarheit [online]. © 2011-2014 letzter Zugriff am: [2015-11-23]. Verfügbar unter: http://www.lebensmittelklarheit.de MedizInfo [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.medizinfo.de/ Köstlichkeiten aus dem Bücherregal [online]. ©2013 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://mizusbuecherregal.blogspot.cz/ Einfach gesund essen. Nahrungsmittelunverträglichkeit-1.de [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.nahrungsmittelunvertraeglichkeit-1.de/ Weltkulturerbe-Region. Semmering-Rax [online]. © 2014 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.region-semmeringrax.at

- 201 -

Vegan tagein, tagaus [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://vegantagein-tagaus.blogspot.cz/ Videos/Podcasts: PlayerFM [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-25]. Verfügbar unter: https://player.fm/series/poddoktorat/laktoseintoleranz-wenn-milch-krank-macht SCHUCH, Monika. Lebensmittelunverträglichkeiten / Allergien. In: YOUTUBE.de [online]. Veröffentlicht am 11. 11. 2014, letzter Zugriff am: [2015-11-25]. Verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=mDPAq0-FiGE Weitere Tipps zum Üben des Hörverstehens: Medienbüro plan53. Laktoseintoleranz: Ursachen, Folgen, Massnahmen. In: YOUTUBE.de [online]. Veröffentlicht am 16.4. 2014, letzter Zugriff am: [2015-11-26]. Verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=FkRugClkq4Y Medienbüro plan53. Richtige Ernährung bei Laktoseintoleranz. In: YOUTUBE.de [online]. Veröffentlicht am 16.4. 2014, letzter Zugriff am: [2015-11-26]. Verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=3tDDtCOMz_w

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HA: Ergänzen Sie die Mindmap zum Thema „ZÖLIAKIE“:

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WORTLISTEN und WORTERKLÄRUNGEN ZUM TEXT: Zöliakie: Tendenz steigend Gruppe 1: Ursachen Wortliste: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

e Veranlagung, -en: e Belastung, -en: e Schwangerschaft, -en: e Tissue-Transglutaminase, -en: deamidieren: ankoppeln: andocken: endomysiale Antikörper: Antigliadin-Antikörper: verdächtig sein: in Gang kommen: s Permeabilitätsgen am Chromosom 19: e Dürndarmzelle, -n: HLA-Klasse-II-Antigenen DQ2/DQ8:

Liste mit Worterklärungen: A. B. C. D. E. F. G. H.

permeabilitní gen na chromosomu 19 fragwürdig/ fraglich sein Beschwerung, Beschwerden, welche die Auslösung einer Krankheit verursachen können chemischer Prozess (deamidovat) sich mithilfe einer Kupplung mit etwas verbinden HLA antigeny 2. třídy DQ2 a DQ8 Schutzstoffe im Blutserum, gegen Antigene; Marker der Zöliakie (endomysiální protilátky) kleinste lebende Einheit in einem pflanzlichen oder tierischen Lebewesen (buňka tenkého střeva) I. (zu funktionieren) beginnen J. Autoantigen der Zöliakie (tkáňová transglutamináza) K. Disposition, Neigung, Empfindlichkeit L. Zustand einer Frau von der Empfängnis bis zur Geburt des Kindes M. an etwas anhängen

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Gruppe 2: Prävalenz und Komplikationen Wortliste: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

e Prävalenz, -en: e Screeningstudien: r Geburtsjahrgang, ¨-e: e Stillusance, -n: abdominal: beschwerdefrei: r Antikörpertest, -s: früherfasst werden: inkomplett: r Knochenbruch, ¨-e: auffällig sein: diätrefraktär sein: einhergehen: medikamentös: immunsuppressiv:

Liste mit Worterklärungen: A. B. C. D. E. F. G. H.

I. J. K. L. M. N. O.

Jahrgang der Menschen, die im gleichen Jahr geboren sind ohne Beschwerden nicht durch eine Diät beeinflussbar sein (refrakterní = nereagující na dietu) Test auf Antikörper augenfällig sein/ unübersehbar eine immunologische Reaktion unterdrückend (z. B. in Bezug auf Arzneimittel) (imunosupresivní) Gewohnheit; Lebensstil? Rate der zu einem bestimmten Zeitpunkt oder in einem bestimmten Zeitabschnitt an einer bestimmten Krankheit Erkrankten (im Vergleich zur Zahl der Untersuchten); (počet existujících nemocí či zdravotních problémů ve vybrané populaci k určitému datu) gleichzeitig mit etwas auftreten nicht komplett/unvollständig Abdomen (=Bauch/Unterleib) betreffend Brechen eines Knochens mithilfe von Medikamenten im Frühstadium entdecken/entdeckt werden Studie aufgrund einer Untersuchung, die an einer großen Anzahl von Objekten oder Personen in der gleichen Weise durchgeführt wurde

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Gruppe 3: Verlaufsformen Wortliste: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

e Verlaufsform, -en: e Mangelerscheinung, -en: stumme Zöliakie: potenzielle Zöliakie: histologische Duodenalveränderungen: s Antikörpermuster, -: e Zotten-Krypten-Struktur, -en: zelluläre Veränderungen: intraeitheliale Lymphozyten (IEL): e Lambliasis: juckende Bläschen: e Ablagerung, -en: e Gewebetransglutaminase: chronische Eisenmangelanämie: e Rate, -n: e Begleiterkrankung, -en:

Liste mit Worterklärungen:

A. Typ der Zöliakie; der/die Betroffene haben fast B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. N. O. P.

keine klinischen Symptome Anteil, Quote chronische Erkrankung wegen des Mangels am Eisen (chronická anemie z nedostatku ţeleza) Veränderungen von Zellen Typ der Zöliakie Art und Weise, in der eine Krankheit verläuft/ Erscheinungsform Lymphozyten neben den Epithelzellen in der Darmschleimhaut (eintreaepiteliální lymfocyty) eine Art der Transglutaminase (tkáňová transglutamináza) mikroskopische Veränderungen des Zwölffingerdarmes klassisches Aussehen/ Struktur eines Antikörpers Erkrankung; durch Lamblien hervorgerufene Entzündung der Darmwand, der Gallenblase und der Gallenwege Krankheit, die bei einer anderen Krankheit erscheint/entsteht kleine Blasen, die jucken/prickeln Anhäufung der Stoffe Symptom dafür, dass dem Körper bestimmte lebenswichtige Stoffe fehlen (projev nedostatku látek) Struktur der Zotten (schleimigen Ausstülpungen eines Organs oder Organteils) und der Krypten (der Schleimhautsenkungen)

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Gruppe 4: Diagnose Wortliste:

1. jemanden betreuen: 2. mikronoduläres Muster: 3. gekerbte Falten: 4. Kerckringsche Falten: 5. e Vermehrung, -en: 6. zuführen: 7. e Malabsorption: 8. biopsieren: 9. erstgradige Verwandten: 10. deamidiert: 11. e Schwäche, -n: 12. zum Vorschein kommen: 13. r Immunglobulin-A-Mangel: 14. e Aussagekraft, ¨-e: 15. antikörpernegative Zöliakien: 16. e Duodenalbiopsie: Liste mit Worterklärungen:

A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. N. O. P.

Biopsie machen Beweiskraft Zunahme; steigende Anzahl Typ der Zöliakien – ohne Nachweis der Antikörper bei der Diagnose pflegen, sich um jemanden kümmern/sorgen für j-n die engsten Verwandten (Mitglieder einer Familie – Eltern + Kinder) Immundefekt-Krankheit; Mangel an dem Antikörper Immunglobulin (nedostatek imunoglobulinu A) mikronodulární/malouzlový vzor Störung der Nährstoffabsorption (malabsorpce) deamidieren: chemischer Prozess unregelmäßig geformte Linien in der Haut, die graviert sind (vroubkované záhyby) zu etwas gelangen lassen Mangel, mangelnde Fähigkeit Kerckringovy řasy erscheinen, vorkommen Biopsie des Zwölffingerdarmes

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Gruppe 5: Therapie Wortliste

1. 2. 3. 4. 5.

s Klebereiweiß, -e: r Weizen, -: e Gerste, -n: r Roggen,-: r Dinkel, -:

6. r Grünkern, -: 7. r Kamut,-: 8. e Hirse,-n: 9. e Absicherung, -en: 10. verwertbar: 11. e Glutenbelastung: 12. r Hafer, -: 13. e Haferexposition: 14. r Laktasemangel,-: 15. in jährlichen Abständen: 16. r Permeabilitätstest, -s: Liste mit Worterklärungen:

A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. N. O. P.

Getreideart (zelená špalda) anwendbar/dienlich Verwendung vom Hafer Test der Permeabilität (Durchlässigkeit eines Materials für bestimmte Stoffe)+ hier: Permeabilität der Darmwand) Getreideart (pšenice) glutenfreie alte Getreideart Getreideart (ţito) Sicherung; sichere/hundertprozentige Feststellung der Diagnose Gluten Getreideart (kamut) Beschwerung mit Gluten regelmäßig nach einem Jahr Mangel an dem Enzym Laktase/Fehlen dieses Enzyms Getreideart (ječmen) Getreideart (in gewissem Maße tolerierbar bei der glutenfreien Diät) Getreideart (špalda)

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LÖSUNGEN ZUM UM I: Lebensmittelunverträglichkeiten und -allergien

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ARBEITSBLATT 1.1. 1. Hörverstehen 1.D.: Aussage 7 % der europäischen Bevölkerung leidet an der Laktoseintoleranz. Die Symptome der Laktoseintoleranz sind Durchfälle und Blähung. Histamin findet man fast in allen Lebensmitteln, aber nicht in der Schokolade. 10 % der westlichen Bevölkerung leidet an einer Glutenintoleranz. Die Lebensmittelunverträglichkeit hat in den letzten Jahren enorm zugenommen. 20 % der Erwachsenen in Europa leiden an den Lebensmittelunverträglichkeiten. Bei der Lebensmittelunverträglichkeit kann man sterben. Man kann auch alleine ohne Arztbesuch erfahren, ob er Allergie oder Intoleranz hat.

richtig

falsch

1.E.: Korrigieren Sie die falschen Aussagen: 10-30 % der europäischen Bevölkerung leidet an der Laktoseintoleranz. Histamin findet man fast in allen Lebensmitteln, vor allem in Wurstprodukten, Alkohol und Schokolade. 1 % der westlichen Bevölkerung leidet an einer Glutenintoleranz. Man kann sterben, wenn es sich um eine Allergie handelt.

1.F.: 1. 2. 3. 4.

die häufigste Lebensmittelunverträglichkeit ist: Laktoseintoleranz die Auslöser der Unverträglichkeiten: die verschiedensten Nahrungsmittel Allergene: Milch, Eier, Fisch, Soya, Nüsse Unterschied zwischen einer Unverträglichkeit und Allergie: Unverträglichkeit – der Körper reagiert auf einen Teil der Nahrung und die Symptome sind Durchfall, Erbrechen, Unwohlsein. Bei der Allergie geht es um einen Fehler im Immunsystem – der Körper reagiert allergisch. 5. welche Produkte sollten die Betroffenen einkaufen? natürliche, naturbelassene Lebensmittel, Bio-Produkte

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ARBEITSBLATT 1.2. 1. Definitionszuordnung allergische Reaktion auf Lebensmittel, bei der es zur Bildung von Antikörpern kommt Sammelbegriff für verschiedene Lebensmittelunverträglichkeiten, bei denen keine Antikörper gebildet werden, sondern meist ein Enzymdefekt die Ursache ist Betroffene reagieren nicht nur auf den eigentlichen Allergieauslöser, sondern auch auf Substanzen, die scheinbar nicht mit der Allergie zusammenhängen; zum Beispiel Pollenallergiker reagieren auch auf bestimmte Nahrungsmittel Auslassdiät, bei der die verdächtigen Lebensmittel für eine bestimmte Zeit vom Speiseplan gestrichen werden, dient zur Diagnose von Lebensmittelallergien Eiweißverbindung, die vom Immunsystem produziert wird und gemeinsam mit dem Antigen die Allergiesymptome auslöst; auch Immunglobulin genannt nach einer Auslassdiät werden die verdächtigen Lebensmittel unter ärztlicher Aufsicht gegeben und die Reaktion darauf dokumentiert Bluttest, mit dem bestimmte Antikörper im Blut nachgewiesen werden können Hauttest, bei dem allergenhaltige Testextrakte durch vorsichtiges Einstechen aufgetragen werden; liegt eine Allergie vor, kommt es zur Hautrötung Abkürzung für Immunglobulin E, einen spezifischen Antikörper, der bei Allergikern verstärkt im Blut nachweisbar ist

Lebensmittelallergie Lebensmittelintoleranz

Kreuzallergie

Eliminationsdiät

Antikörper

Provokation RAST-Test Pricktest

IgE-Antikörper

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ARBEITSBLATT 1.4. 1. B. Textaufbau: 1. 2. 3. 4. 5.

Titel Vorspann Abstracts Schlüsselwörter Absätze: Einleitung, Ursachen, Prävalenz, Verlaufsformen, Diagnose, Therapie, Komplikationen 6. Referenzen 7. Abbildungen 1. C/4: Beantworten Sie die Fragen: Gruppe 1: Welche zwei Kaskaden von Immunreaktionen werden von Lymphozyten initiiert? Einerseits wird die Produktion der typischen Antikörper (endomysiale Antikörper, TissueTransglutaminase-Antikörper oder Antigliadin-Antikörper) veranlasst, andererseits wird – ohne Mithilfe der Antikörper – die Dünndarmschleimhaut geschädigt (Atrophie der Dünndarmzotten). Gruppe 2: Welcher Grund für das Ansteigen der Prävalenz der Zöliakie ergibt sich aus der finnischen Studie? Die höhere Häufigkeit in den jüngeren Geburtsjahrgängen. Gruppe 3: Was bedeutet „stumme Zöliakie“? Bei der stummen Zöliakie liegen fast keine oder nur kleine klinischen Symptome vor. Zu beobachten sind aber klassische histologische Duodenalveränderungen und in klassischer Antikörpermuster.

Gruppe 4: Welche Merkmale helfen bei der Mehrheit von Patienten zur Entdeckung der Zöliakie? Familienangehörige mit Zöliakie, Eisenmangelanämie, Osteoporose, Gewichtsverlust und typische makroskopische Veränderungen (siehe Abbildung 1.a). Gruppe 5: Warum sollte man mit der glutenfreien Diät erst nach der abgesicherten Feststellung der Diagnose beginnen? Wenn man mit der Diät früher beginnt, sind die Antikörpertests nicht sicher verwertbar und das Ergebnis der Biopsie kann nicht eindeutig ausfallen. Der Patient muss dann mit Gluten belastet werden (die Glutenbelastung ist nötig).

- 212 -

ARBEITSBLATT 1.5. 1. A.: Lückentext: Das Beschwerdebild der Zöliakie-Patienten ist umfangreich. Die Betroffenen leiden sehr oft an Verstopfung und Blähbauch. Sehr oft sind extraintestinale Symptome an anderen Organen zu finden. Häufig ist aber die subklinische Zöliakie – die Patienten bemerken keine großen Probleme. Nach der Diagnose jeder Lebensmittelintoleranz ist eine Umstellung der der Ernährungsgewohnheiten wichtig. Bei der Lebensmittelallergie kommen viele Begleiterkrankungen vor. Zöliakie, Weizenallergie und Weizensensitivität sind Krankheitsprobleme, die weizenabhängig sind. Bei der glutenfreien Diät muss man alle Lebensmittel mit Gluten ausschließen. Die Zöliakie ist im Blut und an der Schleimhaut des Dünndarmes nachweisbar. Zu den Folgen der Zöliakie gehört bei kleinen Kindern die Gedeihstörung. Eine Lebensmittelallergie ist eigentlich eine immunologische Reaktion gegen verschiedene Allergene. Die Ernährungsberater können die Weizenallergie an der Nesselsucht, dem Tränenfluss oder dem Kribbeln im Mund erkennen. Müdigkeit ist eines der Hinweise auf die Nicht-Zöliakie-Nicht-Weizenallergie-Weizensensitivität. Nicht alle Nährstoffe sind bei der Zöliakie gut resorbierbar.

- 213 -

ARBEITSBLATT 1.6. 1. A.: Online-gestützte Aufgabe Verlaufsformen der Zöliakie

8. klassische Zöliakie 9. mono- oder oligosymptomatische Zöliakie 10. subklinische (asymptomatische) 11. symptomatische 12. potenzielle 13. transiente 14. refraktäre die Gedeihstörung

Das häufigste klassische Symptom Begleiterkrankungen – assoziierte Erkrankungen

5. Dermatitits herpetiformis Duhring 6. Laktoseintoleranz 7. Osteoporose 8. gynäkologische Probleme

Diagnostik: Wann wird bei den Kindern auf Biopsie verzichtet?

6. 7.

typische Symptome einer Zöliakie erhöhte TransglutaminaseAntikörper über das 10-fache des Normbereichs 8. Kontrolle des Antikörperwertes durch eine zweite unabhängige Blutprobe mit Bestimmung der EndomysiumAntikörper 9. Nachweis der genetischen Konstellation (pos. HLA-DQ2 und/oder DQ8) 10. Ansprechen der Symptome auf die glutenfreie Ernährung

Therapie: mögliche Nährstoffdefizite

6. 7. 8. 9. 10.

Eisen Vitamin D Vitamin K Calcium Magnesium, Zink

Krankheitsbild: 2 weitere Erkrankungen, die durch Gluten/glutenhaltige Getreide ausgelöst werden

3. 4.

Weizenallergie die Gluten- oder Weizensensitivität

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1. B.: Online-gestützte Aufgabe Wichtige kreuzreaktive Allergenfamilien

Nahrungsmittel/Reaktionen

Speicherproteine

Nüsse, Samen/ Kreuzreaktivität, systematische Reaktion

Lipid-TransferProteine (LTPs)

Obst, Gemüse, Nüsse/ schwere Reaktionen

PR-10 Proteine (Bet v1-Homologe)

Polle (Obst, Gemüsse, Nüsse)/ Auslöser des oralen Allergiesyndroms

Profiline

Polle, pflanzliche Nahrungsmittel/ Auslöser des oralen Allergiesyndroms

Tropomyosine

Muskelfaser von Krebstieren und Weichtieren (Muscheln, Tintenfisch)/ systemische Reaktion

Parvalbumine

Fische/ Kreuzreaktivität, systemische Reaktion

Serumalbumine

alle Gewebe und biologische Flüssigkeiten/ sekundäre Kreuzreaktion mit Nahrungsmitteln (Eier: bird-egg-syndrome, Hühnerfleisch, rotes Fleisch: cat-pork-syndrome, Milch)

- 215 -

ARBEITSBLATT 1.7. 1. Aufgabe: Welche Bilder passen zu welchen Buchstaben?

- 216 -

ARBEITSBLATT 1.8.

1. B.: Einkaufswagen Tofu, Reis, Olivenöl, Paprika, Tomaten, Lachsfilet, Amarant, Buchweizenmehl, Sojamilch, Hühnerfleisch, Maispasta, Reismilch, Eier, Kartoffeln, Smoothie, Melone, Mandeln, Bohnen, Hirse

1.C.: Gluten- und laktosefreie Produkte: Produkte B, F, I, J.

ARBEITSBLATT 1.9.

1.A.: Hörverstehen https://player.fm/series/poddoktorat/laktoseintoleranz-wenn-milch-krank-macht (auch als MP3 zur Verfügung) 00:45 – 4:10 Laktoseintoleranz – Lebensmittelgeschäft – Bauchgefühl – Blähungen – Verfall – Übelkeit – Milchzuckerunverträglichkeit – unbeschwert genießen – es mangelt an – Enzym – Laktose verdauen – Milchreis – ausgeprägt – Operation – Verdauungsstörungen – Milchsäurebakterien – Milchzucker – Lactasetablettten – Sojamilcherzeugnisse – Selbsttest – Volkskrankheit – Lebensmittel-Austestphase – Laktosediät – sekundärer Laktasemangel – versteckter Milchzucker – Bindemittel – erworbener Laktasemangel – Zutatenliste – Milchallergie – Milchzuckerbelastungstest – laktosespaltende Präparate – Laktose-Blutglukose-Test – balaststoffreiche Kost – fermentierte Milchprodukte – Atemtest 1.A.I.: Synonyme/ Umschreibungen 1. ein Test zum Diagnostizieren der Laktoseintoleranz, bei dem der Patient zunächst eine Flüssigkeit trinkt und dann atmet 2. ohne Sorgen/ Probleme genießen 3. laktosefreie Diät 4. Unverträglichkeit der Laktose 5. es fehlt

Wörter aus dem Hörtext Atemtest

unbeschwert genießen Laktosediät Laktoseintoleranz es mangelt an

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6. organische Verbindung, die für den Stoffwechsel und Verträglichkeit der Nahrungsmittel wichtig ist 7. Milchzucker verarbeiten 8. viel Gas im Magen und Darm 9. evident/ herausgebildet/ entwickelt/ markant 10. Test, den man selbst machen kann 11. Laktose in Lebensmitteln, in denen sie man nicht erwartet 12. Allergie gegen Produkte wie Joghurt, Kakaomilch, Sahne usw. 13. kleines Zettel auf Lebensmitteln, das über die Zusammensetzung informiert 14. Laktosetoleranztest mit Bestimmung der Blutglukose 15. ein Stoff, der den Speisen eine bestimmte Konsistenz gibt 16. Probleme mit dem Verdauen 17. Zustand, in dem man sich nicht wohl fühlt

Enzym Laktose verdauen Blähungen ausgeprägt Selbsttest versteckter Milchzucker Milchallergie Zutatenliste Laktose-Blutglukose-Test Bindemittel Verdauungsstörungen Übelkeit

1.A.II.: Deutsch s Lebensmittelgeschäft s Bauchgefühl r Verfall e Milchzuckerunverträglichkeit r Milchreis e Operation e Milchsäurebakterien e Sojamilcherzeugnisse e Volkskrankheit e Lebensmittel-Austestphase sekundärer Laktasemangel erworbener Laktasemangel r Milchzuckerbelastungstest laktosespaltende Präparate balaststoffreiche Kost fermentierte Milchprodukte

Tschechisch obchod s potravinami pocit v břiše chřadnutí/ ochabnutí nesnášenlivost laktozy/ mléčného cukru mléčná rýţe operace bakterie mléčného kvašení produkty ze sojového mléka běţná nemoc testovací fáze alergenních potravin sekundární nedostatek laktázy získaný nedostatek laktázy zátěţová test mléčného cukru přípravky štěpící laktózu strava bohatá na vlákninu fermentované mléčné produkty

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Umschreibung

1. B.: Fragen zum Hörtext: Was bedeutet gereizt reagieren? Man kann die Milchprodukte nicht unbeschwert genießen, d.h. nicht ohne Probleme konsumieren, und bekommt sehr oft Blähungen, Bauchschmerzen, Durchfall u Wann treten die Symptome auf? Die Symptome treten in den Stunden nach dem Essen, je nachdem, wie ausgeprägt die Intoleranz ist und wie viel Milchzucker das verzehrte Nahrungsmittel enthält. Wie können die Patienten sich selbst austesten? Bei einem Selbsttest trinken die Patienten einen halben Liter Milch und dann beobachten sie, welche Beschwerden oder Nicht-Beschwerden sich entwickeln. Auf welche Produkte muss man verzichten? Milchprodukte und Lebensmittel mit verstecktem Milchzucker. Wo findet man Laktose? In Keksen, Kuchen, Backmischungen, Fleisch- und Wurstwaren, fast in allen Fertiggerichten und sogar in Medikamenten. 1.D.: Heilbar im eigentlichen Sinn ist eine Laktoseintoleranz zwar nicht, man kann damit aber gut leben, wenn man einige Dinge beachtet. Die Behandlung der Laktoseintoleranz ist relativ einfach, in dem man einfach milchzuckerhaltige Nahrungsmittel meidet. Sie müssen also nicht komplett auf Milchprodukte verzichten, sollten aber Ihre persönliche Toleranzschwelle kennen. Ziehen Sie aber so oft das geht laktosefreie den milchzuckerhaltigen Produkten vor und ersetzen Sie diese zum Beispiel durch Sojaprodukte. Und vergessen Sie bitte nicht regelmäßig kalziumreiche Nahrungsmittel wie Broccoli, Grünkohl, Tofu oder Lachs zu essen. Die brauchen Sie, um Ihren Kalziumbedarf zu decken. 1. E.: Beschreibung der Abbildung 1/2 1. 2. 3. 4. 5.

Laktose wird aufgrund des Laktasemangels nicht verdaut. Unverdaute Laktose gelangt ungespalten in den Dickdarm. Ohne Laktase kommt zu keiner Resorption und Spaltung der Laktose im Dünndarm. Die Darmbakterien verzehren die Laktose als Nahrungssubstrat. Bei der bakteriellen Fermentation entstehen kurzkettige Fettsäuren und Gase wie Kohlendioxid und Wasserstoff. 6. Die Laktose und Fettsäuren verursachen einen Wassereinstrom in den Dickdarm. - 219 -

7. Zu den Beschwerden gehören Bauchschmerzen, Blähungen, Durchfall Diarrhoea, Flatulenz, Emesis u.a. 8. Die verschiedenen Beschwerden werden auch durch die vermehrte Gasbildung im Darm ausgelöst.

- 220 -

UM II: alternative Ernährungsformen 4. Thema: alternative Ernährungsformen 5. Zeitdauer: 90 Minuten 6. Unterrichtsplan: Lernziele/ Kompetenzen

Einstieg und Themaeinführung

Aktivitäten/ Sozialformen

Medien/ Materialien

Informationen über den Unterrichtsverlauf , kurze Fragestellung

Begrüßung/Warming Up

Unterrichtsphase

Lehrervortrag, Klassengespräch

Motivation Präsentation des neuen Themas/Wortschatzes

Arbeitsblatt 2.1. Klassengespräch, Gruppenarbeit

Arbeitsblätter, Tafel mit Text-, bzw. Boardmarkern, PC (Internet)

Anwendung des bereits angeeigneten Wortschatzes Sprechen Motivation Präsentation des neuen Themas/Wortschatzes Wortschatzsanwendung Wortschatzerweiterung (10 Ernährungsformen)

Alternative: Arbeitsblatt 2.1. (ohne Assoziogramm) + 2.2. – 1.A. , 1.B. Klassengespräch, Einzel-, Partnerarbeit,

Arbeitsblätter, vollständige Tabellen mit Übersicht der Ernährungsformen und deren Merkmale

Wortschatzwiederholung /-erweiterung, Wortschatzanwendung, fachbezogene Meinungsäußerung

Arbeitsblatt 2.3. Einzel-, Gruppenarbeit

Arbeitsblätter, PC (Internet), großformatiges Papierblatt

Hören, Sprechen, Übersetzen

Er

Erarbeitungs- und Vertiefungsphasen

Leseverstehen, Sprechen

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Didaktischmethodischer Kommentar Es sollten ein paar Fragen gestellt werden, um das Thema der vorletzten Unterrichtseinheit, oder Einheiten, wachzurufen und das neue Thema anzudeuten.

Zeit

Das Assoziogramm kann gemeinsam erstellt werden, indem die KT zur Tafel kommen und die Vorschläge ihrer Gruppe schreiben. Jede Gruppe kann auch ein OnlineWörterbuch benutzen. Die Evaluation dieser Aktivitäten verläuft als Selbstkontrolle und Kontrolle in Paaren, welche zu einer kurzen Diskussion wird. Die Tabellen, welche die KT bekommen, dienen als eine Übersicht der wichtigen Fachwortschatzelemente zum Selbststudium. Die Aufgaben zum Hörverstehen werden gemeinsam kontrolliert, weitere Aktivitäten werden von dem KL aufgrund der Gruppenarbeit und der Präsentationen bewertet. Einen wichtigen Bestandteil der Aufgabe 4.1. stellt die Aussprachekontrolle (Aussprache der neuen Begriffe) dar.

10

Min.

3

12

30

Fachwortschatzwiederholung, -erweiterung

Alternative: Arbeitsblatt 2.6.

Einübung der fachbezogenen Argumentation, Begründung und Meinungsäußerung

Gruppenarbeit, Klassengespräch

Arbeitsblätter, Blätter mit in der tschechischen Sprache genannten Informationen zur Gruppenarbeit, PC (Internet), gedruckte oder OnlineFachtexte

Die Aufgabe 2.6.D. kann im Rahmen der ganzen Klasse kontrolliert werden, wobei der Kursleiter die richtige Lösung präsentiert und die Gruppen ihre Beispielsätze vorlesen.

25

Arbeitsblätter, gedruckte Fachtexte, PC (Internet)

Bei der Ergänzung der Tabelle können die KT auch in Paaren arbeiten. Es sollte ein (Online-)Wörterbuch, zur Verfügung stehen. Nach der Argumentation kommen die KT mit authentischen fachlichen Abbildungen und mit der Praxis in Kontakt. Der Kursleiter beobachtet und beaufsichtigt die Arbeit der Gruppen, um die Aktivität aller Mitglieder zu steuern. Die Kontrolle kann mithilfe von ein paar Fragen nach dem Ergebnis des Vergleiches (2.7.F) oder nach den Werten des makrobiotischen Mittagessens von Seite des Kursleiters realisiert werden. Es können ein paar Reaktionen ausgewählt werden, welche von den KT vorgelesen werden. Die KT können ihre Beiträge auch in Paaren einander zeigen. Das Klassengespräch wird zum Zweck der Kontrolle von Ergebnissen des Hörverstehens eingesetzt, indem der KL immer einen KT aufruft und die Ergebnisse zusammen mit Anderen bewertet, bzw. korrigiert. Die Zuordnungsaufgaben können gut, schnell

15

Kenntnis von Präpositionalverben Leseverstehen, Medienkompetenz, Sprechen Wortschatzerweiterung Erklärung der Wortbildung

Arbeitsblatt 2.4.

Leseverstehen

Einzelarbeit, Unterrichts- und Klassengespräch,

Wortschatzanwendung, -bereicherung

Arbeitsblatt 2.7. – 1.A, D., E., F

Verarbeitung fachbezogener Daten und Abbildungen

Gruppenarbeit, Klassengespräch

Arbeitsblätter, PC (Internet)

Verfassung fachspezifischer Tabelle Leseverstehen, Sprechen, Übersetzungsfähigkeit

Wortschatzwiederholung, -erweiterung, -festigung

Arbeitsblatt 2.8. – 1.B., 1.C

Arbeitsblätter, PC (Internet)

Einzelarbeit Übersetzen, Leseverstehen, Schreiben Wortschatzwiederholung, -anwendung

Alternative: Arbeitsblatt 2.9.

fachbezogene Meinungsäußerung

Einzelarbeit, Partnerarbeit, Klassengespräch

Arbeitsblätter, PC (Internet)

Verständnis von Expertenaussagen Hörverstehen Sprechen Wortschatzübung, erweiterung

Arbeitsblatt 2.10.

- 222 -

Arbeitsblätter, PC (Internet, Beamer)

20

15

25

10

Zusammenfassung/ Feedback/Hausaufgaben

Wiederholung der fachspezifischen Wortbildungsmerkmale.

Einzel-, Partnerarbeit, Klassengespräch

und interaktiv mithilfe von dem Beamer oder Smartboard kontrolliert werden.

Wiederholung der wichtigsten angeeigneten Fachbegriffe/des Themas

Die KT sollen erfahren, was ihnen die Unterrichtseinheit beibringen sollte und welche Kernkenntnisse sie sich aneignen sollten. Das Feedback sollte aber auch der Kursleiter bekommen, um die Unterrichtseinheiten den Bedürfnissen und Wünschen seiner Studenten anpassen zu können. Einen wichtigen Platz nehmen im Sprachunterricht auch die Selbstevaluation der KT und derer Arbeit.

Zusammenfassung und Feedback zur Unterrichtseinheit Selbstevaluation der KT Hausaufgabenstellung Unterrichts- und Klassengespräch

5-7

Hausaufgaben/Vorbereitung auf die nächste Unterrichtseinheit:

-

Edmodo: Ihr Kode ist hqybib

-

PALEO-ERNÄHRUNG: Hörtext und Aufgaben https://www.youtube.com/watch?v=lBazg3UL3MY

-

Rechercheaufgabe: Was ist intuitive Ernährung/intuitive Diät?

Finden Sie eine Diät/eine Ernährungsform, die wir im Unterricht nicht besprochen haben, und machen Sie eine kleine Präsentation für Ihre Kollegen (Hauptmerkmale).

- 223 -

ARBEITSBLATT 2.1. 1. Einführungsaktivität: Themaentdeckung durch Fragestellung

Beispielfragen: 1. Was sehen Sie auf dem Bild? 2. Was könnte in den leeren Feldern geschrieben werden?

- 224 -

Assoziogramm zum Thema ALTERNATIVE ERNÄHRUNGSFORMEN:

ALTERNATIVE ERNÄHRUNGSFORMEN

- 225 -

ARBEITSBLATT 2.2. 1. Zuordnungsaufgaben: A. Definitionen + Ernährungsformen: Im Unterrichtsraum an den Wänden finden Sie kleine Zettel mit wichtigen Indizien über die einzelnen Ernährungsformen. Welche Informationen gehören zu welchem Begriff in Ihrer Tabelle? Schreiben Sie die Buchstaben auf den Zetteln in die Tabelle zu den Ernährungsformen. Als Ergebnis bekommen Sie ein Wort. 1. VEGETARIER 2. VEGANER 3. ROHKÖSTLER 4. MAKROBIOTIK 5. AYURVEDA 6. TRENNKOST 7. VOLLWERTERNÄHRUNG 8. TCM (TRADITIONELLE CHINESISCHE MEDIZIN) 9. PALEO-Ernährung 10. SÄURE-BASEN-DIÄT

Welche der Richtungen ist für Sie die

Ernährungsform? Warum?

B. Kontrollieren Sie Ihre Ergebnisse mit einem Partner (oder zu dritt) und stellen Sie Ihrem Gesprächspartner die oben geschriebenen Fragen.

- 226 -

S

-

-

E

-

eine Ernährungsweise, die neben gesundheitlichen auch ökologische, ökonomische und soziale Aspekte berücksichtigt eine überwiegend pflanzliche (lakto-vegetabile) Ernährungsweise vor allem wenig verarbeitete Lebensmittel wie: Gemüse und Obst, Vollkornprodukte, Kartoffeln, Hülsenfrüchte sowie Milch und Milchprodukte, nur wenig Fleisch, Fisch und Eier - Einfluss der chinesischen Ernährungslehre, des ZenBuddhismus und Taoismus: im Mittelpunkt steht das Prinzip Ü der gegensätzlichen Naturkräfte Yin und Yang - Grundlage jeder Mahlzeit ist Vollgetreide, traditionell Naturreis, dazu kommen heimisches Frischgemüse und Hülsenfrüchte, alles gekocht und reichlich gewürzt und gesalzen (Algen, Miso, Tamari, Sojasauce, Meersalz)

-

-

G

Ernährung nach 5 Elementen: Holz, Feuer, Erde, Metall und Wasser Ziel ist Gleichgewicht der Elemente durch Lebensmittelauswahl: vor allem pflanzlich, aber nicht vegetarisch wichtig ist die termische Wirkung der Lebensmittel – erhitzte Lebensmittel bevorzugt eine untergeordnete Rolle spielen Milchprodukte, rohes Obst und Gemüse - wichtig ist die Ansicht, dass das Kochen über 42-48 °C S alles Lebendige in Lebensmitteln zerstört - Raw Food - sie essen nicht erhitzte Lebensmittel, in denen essenzielle und gesundheitsfördernde Inhaltsstoffe bleiben - Gemüse, Obst, kaltgepresste Speiseöle, Nüsse, Samen, Hülsenfrüchte, Getreide (Buchweizen), Superfood…

Steinzeitdiät es wird nur das gegessen, was unsere Vorfahren in T der Steinzeit kannten - verboten sind die Fertiggerichte, Zucker, Getreideprodukte - vor allem Gemüse, Nüsse, Obst, Fleisch, Eier, Fisch, Fett - diese Ernährungsform hilft gegen die Übersäuerung des Organismus E - die Lebensmittel werden in 2 Gruppen eingeteilt: basische (Gemüse, Obst, Kräuter, Nüsse, Samen, Trockenobst) und säurebildende (Fleisch, Fisch, Eier) - verboten: Kaffee und Alkohol - reguliert den Säure-Basen-Haushalt, der für die Funktion der Zellen und für die Stoffwechselprozesse im Körper sehr - es gibt mehrere Typen dieser Ernährungsform bedeutend ist - gemeinsam ist der Verzicht auf Fleisch - Oberbegriff für vegane Ernährung - Lebensmittel wie Obst, Gemüse, Getreide, Hülsenfrüchte, manchmal Milchprodukte und Eier, selten Fisch, Leinöl und andere pflanzliche - 227 Fette

E

-

D

-

-

wichtig ist der Tierschutzgedanke Verzicht auf tierische Produkte in der Nahrung (Fleisch, Milchprodukte, Honig) nur pflanzliche Lebensmittel: Gemüse, Obst, Getreide, Nüsse, Tofu, Sojamehl, Pflanzenmilch, Avocado, Agavensirup, … - Grundlage ist die traditionelle indische Medizin N - wichtig sind die Doschas (Lebensenergien) – Ziel der Ernährung sind Doschas in Gleichgewicht - Lebensmittel wie Gemüse, Hülsenfrüchte, Obst, Vollkorngetreideprodukte, Nüsse - Essen wird mit vielen Gewürzen zubereitet, - Fleisch, Eier, Käse, Fisch manchmal

Prinzip ist die zeitliche Trennung von kohlenhydratreichen (basenbildenden) und proteinreichen (säurebildenden) Mahlzeiten, wobei das mengenmäßige Verhältnis bei 3 : 1 liegen soll Kohlenhydrate: einige Gemüsesorten, Obst, Salate Proteine: säurereiches Obst, Vollgetreide, Milchprodukte, Fleisch, Fisch, Eier nicht erlaubt: Kaffee, schwarzer Tee, scharfe Gewürze, Hülsenfrüchte neutrale Lebensmittel: Nüsse, Fette, einige Gemüsesorten, Fleisch, Eigelb, Käse, Fisch, Soja u.a.

- 228 -

C. Sehen Sie sich noch einmal Ihre Ergebnisse an. Ordnen Sie den Ernährungsformen die folgenden Symbole zu:

1.

6.

2.

7.

3.

8.

4.

5.

9.

10.

Vegetarier Veganer Paleo Trennkost Säure- Vollwert- Ayurveda Makrobiotik TCM Rohkost Basen- Ernährung Diät

D. Welche Ernährungsformen sind ähnlich und welche gegensätzlich?

E. Ergänzen Sie zu den Gerichten die entsprechenden Symbole (Nummer). Es gibt Gerichte, die für mehrere Ernährungsformen geeignet, bzw. zulässig, sind. Gericht

Geeignet für die Ernährungsrichtung:

Gegrillte Hähnchenbrust mit SelleriePommes Jasminreis mit Roten Linsen in Kokos-Soße Farfalle mit Käsesauce Gemüse-Eintopf in Soja-Brühe Rotkohl-Apfelsalat mit Wallnüssen Zucchini-Spaghetti mit Avocado und Pesto aus Cashewnüssen Gurken-Lassi (indisches Getränk aus Joghurt) chinesische Entensuppe mit Reisnudeln Lachsfilet mit Safranbutter Rote-Beete-Salat mit Bio Ziegenkäse mit Vollkornbrot aus Sauerteig Anmerkung: Wenn Sie die Vokabeln nicht kennen, benutzen Sie ein Online-Wörterbuch oder suchen Sie die unbekannten Wörter im Internet. - 229 -

ARBEITSBLATT 2.3. 1. Formen der vegetarischen Ernährung: Hörverstehen und Definitionsaufklärung: Sehen Sie das Video an und ergänzen Sie die Tabelle. https://www.youtube.com/watch?v=9_f3nH7jZiE 1. Herzlich Willkommen bei Paul: Was isst sie/er?

Form der vegetarischen Ernährung

LISA PETR MARIE PAUL

2. Schreiben Sie alleine die Definition von den erwähnten vegetarischen Ernährungsformen: 1. 2. 3. 4.

3. Wie ernähren sich Julia und Max?

4. Gruppenarbeit: Machen Sie Gruppen zu dritt und lösen Sie die folgenden Aufgaben:

- 230 -

1. Weitere Formen der vegetarischen Ernährung: Lesen Sie den tschechischen Text und formulieren Sie die Begriffe auf Deutsch: Semivegetariáni se řadí k vegetariánům pouze částečně a někdy jsou označováni jako poloviční vegetariáni nebo pseudovegetariáni – představují jakousi mírnější formu vegetariánství. Semivegetariánství odmítá jen tmavé maso a uzeniny, konzumace ryb, drůbeţe, mléka i vajec není zakázána. Údajně se tento typ stravování nejvíce blíţí zdravé výţivě. K semivegetariánům můţeme přiřadit pesco-vegetariánství, které je oblíbené v Japonsku a povoluje ryby a mořské plody. Stejně tak je známé i pollo-vegetariánství, které je nakloněno občasné konzumaci drůbeţího masa. Pescopollovegetariáni jsou tedy občasní konzumenti ryb a drůbeţího masa. Frutariáni se ţiví rostlinnou potravou, která se získává bez nutnosti rostlinu zničit. Strava se skládá ze syrových i tepelně zpracovaných oříšků, semínek, obilovin, luštěnin, ovoce a některých druhů keříčkové a listové zeleniny. Fruitariánská výţiva proto obecně není vhodná, neboť pro udrţení zdraví je rozmanitost příliš omezena. Flexitariánství se staví proti konzumaci masa zvířat chovaných v továrním prostředí. Pokud konzumují maso, pak jedině takové, které pochází z ekofarem a často s označením bio. Freeganisté bojují proti vykořisťování Země. Značná část z nich jsou vegani. Avšak někteří jedí i maso „vyřazené“, tedy upřednostňují jeho konzumaci před vyhozením. Vitariánství znamená syrovou nebo také ţivu stravu, která nedovoluje tepelnou úpravu potravin nad 42-48 °C. V odborné literatuře se pak můţeme dočíst i o tzv. sprutariánech, kteří jedí klíčky semen rostlin, nebo džusariánech, jejichţ strava je tvořena čerstvými zeleninovými a ovocnými šťávami. Obstesser (Fruitarian): Sproutarian: Juicearian: 2. Was bedeutet Semivegetarier? Wer von den Menschen im Video ist ein Semivegetarier? Wie ernähren sich solche Menschen und wie kann man sie bezeichnen?

Pescetarier: Pollotarier: Pescopollovegetarier: Freeganer:

3. DISKUSSION: Meinungsäußerung Welche Form der vegetarischen Ernährung ist Ihrer Meinung nach NICHT gesundheitsschädlich? Warum? Was meinen Sie über die vegetarische Ernährung?

- 231 -

PLACEMAT: 1. Jede Gruppe bekommt ein Blatt Papier. Das Papier wird in 3 Teile geteilt (ja nach der Anzahl der Gruppenmitglieder). 2. Schreiben Sie jeder selbst Ihre Gedanken, Meinungen in das Feld. 3. Danach drehen Sie das Papier im Uhrzeigersinn. 4. Lesen Sie und ergänzen Sie die Meinungen ihrer Kollegen. 5. In die Mitte des Placemats schreiben Sie die gemeinsamen Meinungen, die einer/eine von Ihnen vor der ganzen Klasse interpretiert.

- 232 -

ARBEITSBLATT 2.4. 2. Textverstehen und Arbeit an fachlexikalischen Kenntnissen (schwierig) Fachtext aus der Schweizer Zeitschrift für Ernährungsmedizin; 5/14 S.33:

A. Titelentdeckung: Lesen Sie den Vorspann, bzw. kurz den Anfang des Artikels, und versuchen Sie den Titel selbst zu formulieren. Ihr Vorschlag: B. Textgliederung: Markieren Sie in jedem Absatz 1-3 Schüsselwörter und formulieren Sie zu jedem Absatz eine Zwischenüberschrift.

C. Wortliste: ergänzen Sie die Tabelle. Begriff e Nährstoffversorgung

Teile der Zusammensetzung Nährstoff + Versorgung

r Lieferant

langkettige Omega-3Fettsäuren

Omega-3 + Fettsäuren

e Ernährungsweise

Ernährung + Weise

e Bedarfsdeckung

Bedarf + Deckung

erfolgen über e Vitamin-B12-Aufnahme

Umschreibung/ Synonym Bereitstellen von Nährstoffen etwas/jemand, das/der an etwas/jemanden eine Ware/einen Stoff liefert;

In Ihrer Sprache zásobení ţivinami

dlouhořetězcové Omega-3 mastné kyseliny způsob stravování

geschehen/eintreten Vitamin B12 + Aufnahme

pokrytí/uspokojení potřeb nastat příjem vitaminu B12

přísun

e Zufuhr an

B12-angereichert

B12 + angereichert

s Nährstoffsupplement

Nährstoff + - 233 -

obohacený o vitamin B12 doplněk stravy

Supplement být podvyţivený

unterversorgt sein

hier: Person, die sowohl pflanzliche als auch tierische Nahrungsstoffe verdaut

r Omnivor

adäquete Eisenversorgung

Eisen + Versorgung

adekvátní zásobení ţelezem obsah/podíl

r Gehalt an e Bioverfügbarkeit

všeţravec

Bio + Verfügbarkeit

das nicht in Form von Häm gebundene Eisen

s Nicht-Hämeisen

fytáty

Phytate Mischköstler

Misch + Köstler

všeţravec

e Kalziumzufuhr

Kalzium + Zufuhr

přísun vápníku

e Oxalsäure

kyselina oxalová

e Aufrechterhaltung

zachování

D. Fragen zum Text. Wählen Sie die richtige Möglichkeit: 1. a) b) c)

Wenn man sich vegetarisch ernährt, ist eine richtige Nährstoffversorgung ganz unmöglich. ist die Bedarfsdeckung gut ausführbar, aber nur für Veganer. gibt es bei der ovo-lakto-vegetarischen Ernährung keine großen Schwierigkeiten mit der Bedarfsdeckung.

2. Die niedrige Vitamin-B12-Aufnahme a) müssen alle Vegetarier mit B12-angereicherten Produkten erhöhen. b) kann bei den Ovo-Lakto-Vegetariern durch eine ausreichende Menge von Milchprodukten und Eiern kompensiert werden. c) können die Ovo-Lakto-Vegetarier nur durch Zufuhr an Nährstoffsupplementen verbessern. 3. Bei einer vegetarischen Ernährung kann die Eisenversorgung problematisch sein, weil a) Eisen in den pflanzlichen Lebensmitteln in einer schlechter verfügbaren Form vorliegt. b) die vegetarische Ernährung weniger Eisen enthält als die Mischkost. c) die Eisenabsorption aus pflanzlichen Lebensmitteln unmöglich ist. - 234 -

4. Die Veganer a) sind mit Kalzium besser als Mischköstler versorgt, weil ihr Speiseplan reich an Milchprodukten ist. b) können unter der empfohlenen täglichen Kalziumzufuhr liegen, weil sie keine Milchprodukte konsumieren. c) erhöhen die Kalziumaufnahme durch Lebensmittel mit Oxalsäure in Gemüse und Obst und durch Supplemente. 5. Die Aufrechterhaltung der Gesundheit a) garantiert nur eine ausgewogene Mischkost. b) ist möglich, wenn man Eier und Milchprodukte vom Speiseplan streicht. c) ist auch mit einer ovo-lacto-vegetarischen Ernährung möglich, wenn die Ovo-LactoVegetarier ihren Speiseplan gut durchdenken und angereicherte Lebensmittel oder Nährstoffsupplemente aufnehmen.

- 235 -

ARBEITSBLATT 2.5. 1. Ernährungsberatung für Veganer Fachtext aus dem Journal für Ernährungsmedizin 2013; 15 (4), 23-24 Vegane Ernährung – pro & contra A. Ergänzen Sie die Tabelle aufgrund von Ihren Fachkenntnissen und den Informationen im Text. Nährstoff

tierische Quellen

Quellen in veganer Ernährung

B. Erstellen Sie einen Ernährungskreis für Veganer. a. Sie kennen schon den Ernährungskreis für eine ausgewogene Mischkost. Schauen sie diesen Ernährungskreis als Wiederholung an und nennen Sie die Lebensmittelgruppen. b. Streichen Sie zunächst die Lebensmittel, welche die vegane Ernährung nicht enthält. c. Ergänzen Sie den veganen Ernährungskreis und schreiben Sie in die Felder die LEBENSMITTEL und ALTERNATIVEN aus der Tabelle oben zu, welche wichtig sind, um die Mangelversorgung zu vermeiden. Lebensmittelkreis für eine vollwertige Ernährung

- 236 -

VEGANER ERNÄHRUNGSKREIS

Anmerkung: Als Hilfsmittel zur Erstellung vom Ernährungskreis benutzen Sie die empfohlenen Angaben aus der Schweizer Zeitschrift für Ernährungsmedizin:

- 237 -

ARBEITSBLATT 2.6. 1. Gruppenarbeit: Ernährungswissenschaftler im Argumentationskampf A. Bilden Sie 4 Gruppen. Sammeln Sie alle Vor- oder Nachteile der vegetarischen und veganen Ernährung, nutzen Sie auch Ihre Fachkenntnisse und bereiten Sie in der Gruppe eine Präsentation vor. B. Sie haben die Fachtexte, das Internet, ein Blatt mit ein paar Vor- und Nachteilen in Ihrer Muttersprache und Ihre Köpfe zur Verfügung . C. Argumentieren Sie, warum Sie für oder gegen eine vegetarische/vegane Ernährung sind. Benutzen Sie dabei den Fachwortschatz, typische Redewendungen (siehe Tabelle auf der nächsten Seite) und häufige Verben beim Argumentieren (siehe Übung D).

Meinungsäußerung:

Argumentieren: Im Allgemeinen ja, aber in diesem Fall…

Ich bin der Meinung / Ansicht / Auffassung, dass... Meiner Meinung / Ansicht nach ...

Hinsichtlich/Bezüglich (der Nährstoffversorgung) halten wir für äußerst problematisch, …

Nach meiner Auffassung / Meinung / Ansicht ...

Sicherlich kann man das nicht ausschließen, aber…

Es kann festgestellt werden, dass… Es lässt sich fragen, ob… Wir vertreten die Meinung, dass…

Als wichtige Argumente kann man anführen, dass … Ein weiteres Pro-/Kontraargument ist … Dafür/ Dagegen spricht … Das Hauptargument dafür/dagegen ist… Negativ/positiv einzuschätzen ist…

Standpunkt betonen:

Man kann nur teilweise zustimmen, weil… Wir möchten der Auffassung von (der Gruppe 1) widersprechen, dass…

auf etwas hinweisen

Uns überzeugen vor allem die Gründe/ die Forschungsergebnisse… unterstreichen Man darf nicht übersehen, dass…

betonen bekräftigen

Schlussfolgern: herausheben Das heißt, dass ... hervorheben Das würde bedeuten, dass … herausstellen

Zustimmung

Daraus ergibt sich / Daraus geht hervor, dass ... Wir können also die Schlussfolgerung ziehen, dass ... Im Endeffekt ist also ... Wir kommen zur Auffassung Ergebnis unserer Überlegungen/Beweisführung ist…

- 238 Ergebnis unserer Überlegungen/Beweisführung ist…

D. Verben mit Präpositionen: Ordnen Sie den Verben eine Präposition und die richtige Übersetzung zu. Schreiben Sie einen Beispielsatz.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

abhängen bestehen sich stützen sich ergeben hinweisen verzichten zurückkommen halten ausgehen eintreten

A. záviset na B. spočívat v C. nasvědčovat, poukázat, odkázat D. opírat se o E. vyplývat F. zříci se, vzdát se G. vracet se H. povaţovat za I. vycházet z J. hájit co, zastávat se

aus von in von für auf für auf auf auf

Verb Präposition Übersetzung 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Beispielsatz

- 239 -

ARBEITSBLATT 2.7. 1. Ernährungspraxis A. Arbeiten Sie zu zweit, bzw. zu dritt. Schauen Sie die folgenden Tabellen an und beantworten Sie die Fragen. Beachten Sie, dass es sich nur um mögliche Beispiele handelt. Welches Mittagessen gehört einem Vegetarier, Veganer und Nicht-Vegetarier? Wo liegt der größte Unterschied zwischen einem vegetarischen und nicht-vegetarischen Mittagessen? Beachten Sie die Nährstoffwerte. Vergleichen Sie die Werte eines veganen und nicht-vegetarischen Mittagessens. Wie ist es mit dem Eisenmangel bei der vegetarischen und veganen Ernährungsform? Welches Mittagessen finden Sie aus ernährungswissenschaftlicher Sicht als Beispiel einer ausgewogenen Ernährung? Warum?

1. Mittagessen: Sandwich mit Rinderbraten, Dessert

Eiweiße (g)

Eisen (mg)

Zink (mg)

Weißbrot (2 Scheiben)

4,9

1,8

0,4

Scheibe Rinderbraten (57 g) Margarine (1 TL, 5 ml) Majonäse (1 TL, 5 ml)

16,4

1,1

2,7

0

0

0

0

0

0

Kopfsalat (1 Blatt) Karottensalat (1 Karotte) fettarmes Obstjoghurt (185 ml) Apfel kalorienarmes Getränk GESAMT = 600 kcal

0,1 1,0

0,1 0

0 0,2

7,0

0

0,6

0,3 0

0,3 0

0,1 0

29,7

3,3

4,0

- 240 -

2. Mittagessen: Hummus mit Pitabrot, Dessert Hummus (185 ml) Pita Brot, vollkorn Cherrytomaten (5) Karottensalat (1 Karotte) Haferkleier Muffin (57 g) kalorienarmes Getränk GESAMT = 671 kcal

Eiweiße (g)

Eisen (mg)

Zink (mg)

14,8 6,3 0,7 1,0

4,6 2,0 0,4 0

3,4 1,0 0,1 0,2

4,0

2,4

1,0

0

0

0

26,8

9,4

5,7

3. Mittagessen: Linsensuppe, Küchlein mit Salat, Dessert Linsensuppe (375 ml) Küchlein aus Naturreis (3 Stücke) Karottensalat (1 Karotte) Selleriesalat (1 Knolle) Studentenfutter: Kürbissamen, Rosinen, getrocknete Preiselbeeren, Aprikosen (60 ml) Apfelsaft (250 ml) kalorienarmes Getränk Gesamt: 558 kcal

Eiweiße (g)

Eisen (mg)

Zink (mg)

11,7 2,2

4,0 0,4

1,6 0,8

1,0

0

0,2

0,5

0,2

0,1

1,3

0,8

0,5

0,6 0

0,8 0

0,1 0

17,3

6,2

3,4

B. Geben Sie die empfohlenen Referenzwerte für Proteine und Eisen an und kontrollieren Sie ihre Angabe mit den Informationen auf der Webseite: https://www.dge.de/wissenschaft/referenzwerte/ Erwachsene schwangere Frau, Alter: 25-51:

- 241 -

C. Verwenden Sie die Informationen aus der Webseite: http://lebensmittel-warenkunde.de/ und schlagen Sie ein protein- und eisenreiches Abendessen für eine vegane Klientin vor.

D. Übersetzen Sie das Beispiel eines makrobiotischen Mittagessens und ergänzen Sie die Tabelle: Polévka: Dýňová polévka s kokosovým mlékem (100 g dýně, 30 g brambor, 30 ml kokosového mléka, cibule, česnek) Hlavní chod: Kořeněné tofu (100 g), celozrnná rýţe s jáhly (90 g rýţe a 50 g jáhel), brokolice, pečená červená řepa, salátový list s pickles Mittagessen:

Eiweiße (g)

Eisen (mg)

Zink (mg)

Calcium (mg)

Gesamt E. Bewerten Sie aus ernährungswissenschaftlicher Sicht die Werte des makrobiotischen Mittagessens.

- 242 -

F. Vergleichen Sie die makrobiotische (links) und die vegetarische (rechts) Ernährungspyramide:

- 243 -

G. Hörverstehen: Hören Sie die Videoaufnahme. Welche Aussagen sind richtig und welche falsch formuliert? https://www.youtube.com/watch?v=cAjHrGCq_So&index=27&list=PLD6fiKkLW6F_zFpBQjdhPMc 7-Av0Kgg59 Videoabschnitt: 2:11-4:19 Aussage Die Fleischersatzprodukte enthalten Palmfett mit hohem Anteil an gesättigten Fettsäuren. Der Salzgehalt in Fleischersatzprodukten ist nicht so hoch. In manchen Produkten findet man fast keine Zusatzstoffe. In allen Produkten auf dem Video wurden fragwürdige Zusatzstoffe wie Verdickungsmittel, Aromen usw. gefunden. Der Gesundheitsnutzen der Veggieprodukte ist

Richtig Falsch

.

H. Welche Fleischersatzprodukte kennen Sie? Sind Sie Befürworter oder Gegner solcher Produkte? Sprechen Sie darüber mit Ihrem Partner/Ihrer Partnerin.

- 244 -

ARBEITSBLATT 2.8. 1. Entdeckungsaufgaben A. Um welche Ernährungsform geht es? Ergänzen Sie die Informationen mit folgenden Wörtern:

denaturierte geistige

ausreichende vegetarisch orientierter

frisch zubereitete

individuell

vorbeugende

saisonale

Achtung: Das fehlende Wort im ersten Satz müssen Sie alleine entdecken.

Zusammenfassung und ernährungsphysiologische Bewertung der

Ernährung.

Grundsätze und Ziele: Gesundheits- und Heilkunde körperlich-seelischAusgewogenheit Lebensmittelauswahl: vorwiegend lakto-vegetabil regionale und Lebensmittel geeignete Lebensmittel Meiden: Nahrungsmittel, Speisereste Besonderheiten: Ernährung nach Konstitutionstyp und medizinischen Erfordernissen möglichst Nahrung Ernährungsphysiologische Bewertung: Nährstoffzufuhr teilweise geringerer Rohkostanteil es gelten die Vorteile anderer als Dauerkost geeignet

Kostformen

- 245 -

B. Entdecken Sie die ernährungsphysiologische Bewertung der Rohkost auf der tschechischen Webseite der Ernährungsexpertin PharmDr.in Margit Slimáková. Schreiben Sie auf Deutsch die wichtigen Vor- und Nachteile in die folgende Tabelle:

Vorteile der Rohkost

Nachteile der Rohkost

C. Diskussionsforum: 1. http://www.rohkostforum.net/threads/180-Vitamin-B12

Nehmen Sie an der Diskussion teil. Verwenden Sie Ihre Fachkenntnisse, das Internet oder den Text unten (Vegane Rohkost aus ernährungswissenschaftlicher Sicht).

Hallo Liebe Leute. Ich habe in einigen Büchern, zwar schon davon gelesen das man sich als veganer keine Sorgen um die Vitamin B12 Zufuhr machen sollte, allerdings will ich einfach sichergehen, dass ich nicht doch was übersehen habe. Also Vitamin B12 kann man vorallem aus Shitake Pilzen bekommen, und auch in Algen sind sie vorhanden. Was ich auch herausgefunden habe, das bei Gemüse aus dem eigenen Garten, welches nicht zwanghaft gesäubert wurde auch noch Vitamin B12 Bakterien an der Schale haften. Wie kann ich aber wenn ich jetzt meinen Wohnort zum Studieren verlege, und ziemlich sicher keinen Garten mehr habe meine Vitamin B12 zufuhr sichern?

- 246 -

Manche Leute sagen in den Algen ist B12 drin. Wiederum andere behaupten, es wären nur sogenannte B12Analoga, also sprich eine ähnliche aber doch etwas andere Substanz die nicht vom Körper aufgenommen werden könnte. Und ob das bisschen B12 in den Mikroorganismen auf ungewaschenem Gemüse reicht? Auch viele Alles-/ Fleischesser haben ja einen B12-Mangel, das Thema erstreckt sich nicht nur auf Veganer. Das Vegan.de-Forum hilft bei der Google-Suche mit folgenden Themen aus: - Anleitung: B12 subkutan spritzen http://vegan.de/foren/read.php?152,553446 - B12-Supplement http://vegan.de/foren/read.php?152,550584 - Vitamin B12 vom DM http://vegan.de/foren/read.php?152,521641 - B12 von Vitasprint http://vegan.de/foren/read.php?76,451030,453411 Auch Durianrider, aka Harley Johnston, der die vegane Rohkosternährung, genauer gesagt vegane Obst-basierte fettarme ROhkost praktiziert und propagiert, spritzt sich selbst Vitamin B12. Er hat auch massig Videos gemacht zum Thema B12, allerdings auf Englisch: http://www.youtube.com/user/durianri...deos?query=B12 Hast du mal deine Werte beim Arzt überprüft oder hast du nur die Vermutung dass sie nicht gut sein könnten? LG Benny

Ihre Reaktion:

- 247 -

2. http://www.rohkostforum.net/threads/929-Die-magische-quot-42-Grad-Grenze-quot Lesen Sie die 3 ersten Beiträge von dem Benutzer Dattelkern (24.2. 14) und die Reaktion vom Benutzer Seele (26.2.14). Worum geht es und worüber diskutieren die Teilnehmer im Forum? Lesen Sie den Text unten, entscheiden Sie sich für Ihre Einstellung und verfassen Sie schriftlich eine Reaktion zu diesem Thema:

- 248 -

Ihre Reaktion:

D. Entdecken Sie den Zusammenhang der Adjektive in der ersten Aufgabe A und stellen Sie sich die Frage: Welche Ernährungsformen kann man mit diesen Adjektiven charakterisieren?

- 249 -

ARBEITSBLATT 2.9. 1. Diskussionsanstoß A. Hören Sie zunächst alle 3 Videos zum Thema „vegane Ernährung der Kinder“ und notieren Sie, ob die Experten für (ja) oder gegen (nein) vegane Ernährung der Kinder sind.

ja

eher ja

eher nein

nein

1. https://www.youtube.com/watch?v=-s7hhb13R0U 3:00-6:21 2. https://www.youtube.com/watch?v=IuOfc-kR6MQ 9:12-11:19

3. http://www.kochbar.de/cms/vegane-ernaehrungfuer-kleinkinder-nicht-empfehlenswert-1782299.html

B. Hören Sie die Videos noch einmal und ordnen Sie die Aussagen auf der nächsten Seite den Videos zu: Aussage 1. https://www.youtube.com/watch?v=-s7hhb13R0U 3:00-6:21 2. https://www.youtube.com/watch?v=IuOfc-kR6MQ 9:12-11:19

3. http://www.kochbar.de/cms/vegane-ernaehrung-fuerkleinkinder-nicht-empfehlenswert-1782299.html

- 250 -

2. Wenn man sich vollwertig vegetarisch oder rohköstlich ernährt, kann man die Kinder genauso wie die Erwachsenen ernähren.

1. Vegane Ernährung hat gesundheitliche Vorteile und kann auch eine ausgewogene Eiweißversorgung bieten. Man muss sich damit beschäftigen.

3. Wichtig ist die Kinder

4. Man muss nichts

reichhaltig zu ernähren, frische Produkte und Rohkost aufzunehmen und B12 zu beachten!

Besonderes beachten. Kritisch ist nur das 1. Lebensjahr – der beste Start ist das volle Stillen im ersten Lebenshalbjahr.

6. Fleischlos ja, aber vegan frühestens mit 6 Jahren, damit die Kinder alle Nährstoffe für ihre Entwicklung bekommen.

5. Es kann zu einer Mangelerscheinung kommen – die vegane Ernährung kann zu wenig Eisen und Vitamin B12 für die kindliche Entwicklung bedeuten.

C. Diskutieren Sie mit Ihrem Gesprächspartner/Ihrer Gesprächspartnerin über die Kinderernährung. Äußern Sie Ihre Meinung als Ernährungswissenschaftler, bzw. auch als Eltern.

- 251 -

ARBEITSBLATT 2.10. 1. Wortschatzübungen: Arbeiten Sie mit einem Online-Wörterbuch (DUDEN.de) und schreiben Sie alle Wörter, die Sie nicht kennen, auf ein Blatt Papier oder ins Vokabelheft. A. Was passt zusammen? 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11)

vergorene unzureichende niedriger ungesättigte fehlendes ernährungsphysiologische kritische hochwertige resorbierbares hypochrome essentielle

Ernährungswissen Nährstoffe Fettsäuren Eisen Zufuhr Mikronährstoffe Lebensmittel Anämie Bewertung Eiweiße BMI

B. Verbinden Sie synonyme Ausdrücke: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11)

Dauerkost Mangelversorgung Nährstoffversorgung defizitär alimentäre Krankheiten Unterversorgung vegetarische Ernährung inkludieren postulieren hypochrome Anämie Versorgungsengpass bei Vitaminen

einschließen Eisenmangelanämie fordern langfristige Ernährungsweise unzureichend defizitäre Versorgung Substratversorgung ernährungsbedingte Krankheiten fleischfreie Ernährung Schwierigkeiten bei der Versorgung mit Vitaminen mangelhafte Versorgung

C. Deutsch als Legosprache: setzen Sie die Wörter zusammen. Schreiben Sie die deutschen Zusammensetzungen zu den tschechischen Ausdrücken in der Tabelle zu.

Ernährungs-

spiegel

bedarfs-

pyramide

Ferritin-

angereichert - 252 -

Pflanzen-

richtung

Lebensmittel-

grundlage

kalzium-

inhaltsstoffe

Nahrungs-

sparender

Speisen-

empfehlung

kalzium-

abnahme

resorptions-

zusammensetzung

Zufuhr-

vermindernder

deckende

Körpergewichts-

Tschechisch složení jídla pokrývající potřebu úbytek hmotnosti doporučení přísunu (živin) výživový směr základ výživy (stravy) obohacený o vápník šetřící vápník (efekt šetřící vápník) snižující resorpci potravinová pyramida hladina feritinu látky obsažené v rostlinách

Deutsche Zusammensetzung

- 253 -

Beispielsatz

ARBEITSBLATT 2.11. 1. Übersetzungsübungen A. Übersetzen Sie den Textabschnitt ins Deutsche:

Vegetariánství a přísun železa Přísun ţeleza je sice u veganů vyšší neţ u osob se smíšenou stravou, nízké vyuţití ţeleza z rostlinné stravy má však za následek nízkou saturaci (niţší transferin, niţší hemoglobin). Ţelezo vázané na hemoglobin (maso, masné výrobky, ryba) se vstřebává z 20-25 %, z rostlinných potravin pouze z 1-8 %. V rostlinách se nachází ţelezo v trojmocné formě, které se prakticky nevstřebává a musí být v zaţívacím traktu redukováno na dvojmocnou formu. V ţivočišných potravinách se vyskytuje ţelezo ve dvojmocné formě. K látkám, které sniţují resorpci ţeleza, patří mj. oxaláty (špenát, rebarbora, chřest), fytáty (obiloviny), taniny (černý čaj), vláknina (obiloviny, luštěniny, zelenina), algináty (pudink, zmrzlina).

- 254 -

B. Übersetzen Sie die Zusammenfassung der vegetarischen Ernährung ins Tschechische:

Zusammenfassung und ernährungsphysiologische Bewertung der vegetarischen Ernährung Lebensmittelauswahl: Ovo-Vegetarier (selten): pflanzliche Kost und Eier Lakto-Vegetarier: pflanzliche Kost und Milch Lakto-Ovo-Vegetarier: pflanzliche Kost, Milch und Eier Veganer: ausschließlich pflanzliche Kost Besonderheiten: keine einheitliche Ernährungsform sehr viele individuelle Gestaltungsmöglichkeiten oft Bestandteil andere alternativer Kostformen Ernährungsphysiologische Bewertung: Lakto-(Ovo)-Vegetarismus: bei vollwertiger und gut zusammengestellter Nahrungsmittelauswahl für Erwachsene als Dauerkost geeignet bei erhöhtem Nährstoffbedarf kann die Versorgung unzureichend sein (Kinder, Schwangere, Stillende) zahlreiche positive Gesundheitswirkungen Veganismus: bei sorgfältiger Auswahl und Zubereitung der Lebensmittel für Erwachsene geeignet kritische Nährstoffe (Vitamin D für gestillte Säuglinge, Vitamin B12, Vitamin B2, Kalzium, Zink, Eisen, Jod) sollten besonders beachtet werden selbst hergestellte vegane Muttermilchersatznahrung für Säuglinge ungeeignet vegane Beikost für Kleinkinder nicht bedarfsdeckend für Kinder und andere Risikogruppen sind ggf. Nährstoffergänzungen notwendig einige positive Gesundheitswirkungen als Dauerkost bei ausreichendem Ernährungswissen geeignet

- 255 -

Quellen: HAHN Andreas, KELLER Marcus, LEITZMANN Claus. Alternative Ernährungsformen. Stuttgart: Hippokrates Verlag, 2005, 247 S. ISBN 3-8304-5324-8. HYNČICOVÁ, Simona. Vegetariánství- jeho druhy a význam ve výživě člověka. [online]. Zlín, 2012 [zit. 2015-11-21]. Bachelor's thesis. Tomas Bata University in Zlín, Faculty of Technology. Thesis supervisor Ing. Radmila Matějíčková Verfügbar unter: http://theses.cz/id/oej8xm/. MELINA, Vesanto und Brenda DAVIS. Průvodce (začínajícího) vegetariána: [kompletní průvodce zdravou vegetariánskou stravou]. Radňovice: Andrea Komínková, c2008, 429 S. ISBN 978-80904291-0-9. PLEBANOVÁ, Kristýna. Vegetariánství a jiné alternativní formy stravování pohledem současného konzumenta [online]. Olomouc, 2013 [zit. 2015-11-21]. Bachelor's thesis. Palacký University Olomouc, Faculty of Physical Culture. Thesis supervisor MUDr. Kateřina Kikalová, Ph.D. Verfügbar unter: http://theses.cz/id/1ejroq/. STRÁNSKÝ, Miroslav und Lydie RYŠAVÁ. Fyziologie a patofyziologie výživy. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2014, 273 S. ISBN 97880-7394-478-0. Zeitschriften/Zeitschriftenartikel: SCHMID, Alexandra. Nährstoffversorgung bei vegetarischer Ernährung. In: Schweizer Zeitschrift für Ernährungsmedizin. Neuhausen: Rosenfluh Publikationen AG. 5/14, S.33. THEOBALD Steffen. Vegetarische und vegane Ernährung – potenzielle Risiken. In: Schweizer Zeitschrift für Ernährungsmedizin. Neuhausen: Rosenfluh Publikationen AG. 5/14, S. 20-21. LEITZMANN, Claus. Vegetarismus/Veganismus – was dafür spricht. In: Schweizer Zeitschrift für Ernährungsmedizin. Neuhausen: Rosenfluh Publikationen AG. 5/14, S.15-20. GATTERNIG, Karin und Kurt WILDHAM. Alternative Ernährungsformen im Blickpunkt. Vegane Ernährung Pro & Contra. In: Journal für Ernährungsmedizin. Wien: Verlagshaus der Ärzte Gesellschaft für Medienproduktion und Kommunikationsberatung GmbH , 2013, 15 (4), S. 23-24. TABULA: Zeitschrift für Ernährung. Bern: Schweizerische Gesellschaft für Ernährung, März 2011, Nr. 1. Internetquellen: Befresh [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://be-fresh.cz/ Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V. [online]. © 2015 DGE letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: https://www.dge.de/ Deutschland isst gesünder. EatSmarter [online]. © 2015 EAT SMARTER! letzter Zugriff am: [201511-23]. Verfügbar unter: http://eatsmarter.de/ Japanport.eu [online]. © 2015/11/24 Japanport.eu letzter Zugriff am [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.japanport.eu/

- 256 -

Lebensmittellexikon.de – Wissen, was man isst! [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.lebensmittellexikon.de/ ROHKOST FORUM [online]. ©2015 Adduco Digital e.K. und vBulletin Solutions, letzter Zugriff am [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.rohkostforum.net/ Spektrum.de. LEXIKON DER ERNÄHRUNG [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.spektrum.de/lexikon/ernaehrung/ Zentrum der Gesundheit [online]. © 2006 – 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.zentrum-der-gesundheit.de/ Spektrum zdraví [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.spektrumzdravi.cz/ Vebu. Die Zukunft isst pflanzlich! [online]. © 2015 VEBU – Vegetarierbund Deutschland e. V., letzter Zugriff am: [2015-11-22]. Verfügbar unter: https://vebu.de Was wir essen. Alles über Lebensmittel [online]. © 2015 aid letzter Zugriff am: [2015-11-20]. Verfügbar unter: https://www.was-wir-essen.de/ Videos: BROWN, John. Vegane Ernährung für Kinder. In: YOUTUBE.de [online]. Veröffentlicht am 9.10. 2013, letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=s7hhb13R0U Kochbar. Vegane Ernährung für Kleinkinder nicht empfehlenswert. In: Kochbar [online]. © kochbar.de 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.kochbar.de/cms/vegane-ernaehrung-fuer-kleinkinder-nicht-empfehlenswert1782299.html Rohe Energie – Vegan & Gesund. Vegane Ernährung - Prof. Dr. Leitzmann über Obst, Rohkost & Vegane Kinder. In: YOUTUBE.de [online]. Veröffentlicht am 28.6. 2015, letzter Zugriff am: [2015-11-25]. Verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=IuOfc-kR6MQ Vegucation. Vegucation – Vegetarische Ernährungsformen. In: YOUTUBE.de [online]. Veröffentlicht am 2.2. 2015, letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=9_f3nH7jZiE

- 257 -

ERNÄHRUNGSWISSENSCHAFTLER IM ARGUMENTATIONSKAMPF Přednosti veganské stravy: niţší obsah energie a tuků, především nasycených vyšší přísun mono- a polynenasycených mastných kyselin strava neobsahuje cholesterol vyšší přísun komplexních sacharidů a vlákniny vyšší obsah vitamínů B1, E, C, kyseliny listové a β-karotenu vyšší obsah draslíku, hořčíku a manganu niţší přísun sodíku vyšší obsah sekundárních rostlinných látek a látek s antioxidačním charakterem Nedostatky veganské stravy: nebezpečí nedostatku plnohodnotné bílkoviny nedostatečný přísun vitamínů B2, B6, B12 a D nedostatečná saturace vápníkem, ţelezem, jódem a selenem vysoký obsah oxalátů, fytátů a kadmia Přednosti ovo-lakto-vegetariánské stravy: niţší energetická hodnota niţší přísun SAFA niţší přísun cholesterolu vyšší obsah sacharidů a vlákniny vyšší přísun B1, B2, C, A, E, β-karotenu a kyseliny listové lepší saturace vápníkem a hořčíkem velký přísun bioaktivních látek jako je vláknina, bakterie mléčného kvašení a sekundární rostlinné látky Nedostatky ovo-lakto-vegetariánské stravy: niţší přísun vitamínů D a B12 niţší obsah ţeleza a jódu

- 258 -

Hausaufgabe: Hörverstehen PALEO-ERNÄHRUNG https://www.youtube.com/watch?v=lBazg3UL3MY

Fragen zum Beantworten: 1. Welche Lebensmittel sind Tabu für die Paleo-Ernährung?

2. Was ist die Ursache der Zivilisationskrankheiten wie Allergien, Adipositas oder Übergewicht?

3. Wie sieht ein Paleo-Speiseplan aus? Frühstück: Mittagessen: Abendessen:

4. Welche Probleme können bei der Paleo-Ernährung auftreten?

5. Was empfiehlt die Ernährungswissenschaftlerin Monika Bischoff? Ist sie eine überzeugte Befürworterin der Steinzeitdiät?

- 259 -

LÖSUNGEN ZUM UM II: alternative Ernährungsformen

- 260 -

ARBEITSBLATT 2.2. 1. Zuordnungsaufgabe: -

1. VEGETARIER

-

-

2. VEGANER

-

3. ROHKÖSTLER

-

4. MAKROBIOTIK

-

-

5. AYURVEDA

-

6. TRENNKOST

-

- 261 -

es gibt mehrere Typen dieser Ernährungsform gemeinsam ist der Verzicht auf Fleisch Oberbegriff für vegane Ernährung Lebensmittel wie Obst, Gemüse, Getreide, Hülsenfrüchte, manchmal Milchprodukte und Eier, selten Fisch, Leinöl und andere pflanzliche Fette wichtig ist der Tierschutzgedanke Verzicht auf tierische Produkte in der Nahrung (Fleisch, Milchprodukte, Honig) nur pflanzliche Lebensmittel: Gemüse, Obst, Getreide, Nüsse, Tofu, Sojamehl, Pflanzenmilch, Avocado, Agavensirup u.a. wichtig ist die Ansicht, dass das Kochen über 42-48 °C alles Lebendige in Lebensmitteln zerstört Raw Food sie essen nicht erhitzte Lebensmittel, in denen essenzielle und gesundheitsfördernde Inhaltsstoffe bleiben Gemüse, Obst, kaltgepresste Speiseöle, Nüsse, Samen, Hülsenfrüchte, Getreide (Buchweizen), Superfood… Einfluss der chinesischen Ernährungslehre, des Zen-Buddhismus und Taoismus: im Mittelpunkt steht das Prinzip der gegensätzlichen Naturkräfte Yin und Yang Grundlage jeder Mahlzeit ist Vollgetreide, traditionell Naturreis, dazu kommen heimisches Frischgemüse und Hülsenfrüchte, alles gekocht und reichlich gewürzt und gesalzen (Algen, Miso, Tamari, Sojasauce, Meersalz). Grundlage ist die traditionelle indische Medizin wichtig sind die Doschas (Lebensenergien) – Ziel der Ernährung sind Doschas in Gleichgewicht Lebensmittel wie Gemüse, Hülsenfrüchte, Obst, Vollkorngetreideprodukte, Nüsse Essen wird mit vielen Gewürzen zubereitet Fleisch, Eier, Käse, Fisch manchmal Prinzip ist die zeitliche Trennung von kohlenhydratreichen (basenbildenden) und proteinreichen (säurebildenden) Mahlzeiten, wobei das mengenmäßige Verhältnis bei 3 : 1 liegen soll. Kohlenhydrate: einige Gemüsesorten, Obst, Salate Proteine: säurereiches Obst, Vollgetreide, Milchprodukte, Fleisch, Fisch, Eier … nicht erlaubt: Kaffee, schwarzer Tee, scharfe Gewürze, Hülsenfrüchte

-

7. VOLLWERT-ERNÄHRUNG

-

8. TCM (TRADITIONELLE CHINESISCHE MEDIZIN)

-

9. PALEO-Ernährung

-

10. Säure-Basen-Diät

-

-

neutrale Lebensmittel: Nüsse, Fette, einige Gemüsesorten, Fleisch, Eigelb, Käse, Fisch, Soja u.a. eine Ernährungsweise, die neben gesundheitlichen auch ökologische, ökonomische und soziale Aspekte berücksichtigt. eine überwiegend pflanzliche (laktovegetabile) Ernährungsweise vor allem wenig verarbeitete Lebensmittel wie: Gemüse und Obst, Vollkornprodukte, Kartoffeln, Hülsenfrüchte sowie Milch und Milchprodukte, nur wenig Fleisch, Fisch und Eier Ernährung nach 5 Elementen: Holz, Feuer, Erde, Metall und Wasser Ziel ist Gleichgewicht der Elemente durch Lebensmittelauswahl: vor allem pflanzlich, aber nicht vegetarisch wichtig die termische Wirkung der Lebensmittel – erhitzte Lebensmittel bevorzugt eine untergeordnete Rolle spielen Milchprodukte, rohes Obst und Gemüse Steinzeitdiät es wird nur das gegessen, was unsere Vorfahren in der Steinzeit kannten verboten sind die Fertiggerichte, Zucker, Getreideprodukte vor allem Gemüse, Nüsse, Obst, Fleisch, Eier, Fisch, Fett diese Ernährungsform hilft gegen die Übersäuerung des Organismus die Lebensmittel werden in 2 Gruppen eingeteilt: basische (Gemüse, Obst, Kräuter, Nüsse, Samen, Trockenobst) und säurebildende (Fleisch, Fisch, Eier) verboten: Kaffee und Alkohol reguliert den Säure-Basen-Haushalt, der für die Funktion der Zellen und für die Stoffwechselprozesse im Körper sehr bedeutend ist

1. VEGETARIER 2. VEGANER

G E

3. ROHKÖSTLER 4. MAKROBIOTIK 5. AYURVEDA 6. TRENNKOST 7. VOLLWERTERNÄHRUNG 8. TCM (TRADITIONELLE CHINESISCHE MEDIZIN) 9. PALEO-Ernährung 10. Säure-Basen-Diät

S Ü N D E

- 262 -

S T E

Welche der Richtungen ist für Sie die gesündeste Ernährungsform? Warum? 1.B.: Vegetarier Veganer Paleo Trennkost Säure- Vollwert- Ayurveda Makrobiotik TCM Rohkost Basen- Ernährung Diät 4.

7.

1.

3.

8.

9.

10.

2.

6.

1.C.: die Lösung ist variabel – die Kursteilnehmer sollen verschiedene Aspekte der verschiedenen Ernährungsformen vergleichen. ähnliche Ernährungsformen: o Vegetarier, Veganer, Rohkost o Ayurveda, Makrobiotik, TCM o Säure-Basen-Diät, Trennkost gegensätzliche Ernährungsformen: o Vegetarier/Veganer/Rohkost x Paleo-/Vollwert-Ernährung/Trennkost o Rohkost x TCM/Makrobiotik/Ayurveda

1.D.: Es gibt mehrere Lösungen – für eine Ernährungsform können mehrere Gerichte empfohlen werden und umgekehrt.

Gericht

Geeignet für die Ernährungsrichtung:

Gegrillte Hähnchenbrust mit SelleriePommes Jasminreis mit Roten Linsen in Kokos-Soße

1. (Paleo)

Farfalle mit Käsesauce

4. (Vegetarier)

Gemüse-Eintopf in Soja-Brühe

2. (Makrobiotik) + 4., 7.

Rotkohl-Apfelsalat mit Wallnüssen

8. (Säure-Basen-Diät) + 4., 7., 5.

Zucchini-Spaghetti mit Avocado und Pesto aus Cashewnüssen Gurken-Lassi (indisches Getränk aus Joghurt) chinesische Entensuppe mit Reisnudeln

5. (Rohkost) + 4., 7.,

Lachsfilet mit Safranbutter

3. (Trennkost) + 1.

Rote-Beete-Salat mit Bio Ziegenkäse mit Vollkornbrot aus Sauerteig mit

9. (Vollwert-Ernährung) + 4.

7. (Vegan) + 4., 10.

10. (Ayurveda) + 4. 6. (TCM)

- 263 -

5.

ARBEITSBLATT 2.3. 1.A.: Was isst sie/er? LISA PETR MARIE PAUL

Obst, Gemüse, Nüsse, Milch und Milchprodukte, Eier Obst, Gemüse, Nüsse, Milch und Milchprodukte Obst, Gemüse, Nüsse, Eier Obst, Gemüse, Nüsse und Produkte aus rein pflanzlichen Quellen

Form der vegetarischen Ernährung ovo-lakto-vegetarisch lakto-vegetarisch ovo-vegetarisch vegan

1.C.: Julia – Flexitarier, flexitarische/flexigane Ernährung: sie ernährt sich vor allem ovo-laktovegetarisch, experimentiert gerne und probiert verschiedene Alternativen. Manchmal macht sie aber eine Ausnahme und isst auch Fleisch. Max – lebt vegan, aber er ist Rohköstler – er isst nichts, was über 42 Grads erhitzt wurde, weil die Vitamine verloren gehen. Er verzehrt nur rohes Essen (Obst, Gemüse, Samen, Nüsse).

- 264 -

ARBEITSBLATT 2.4. 1.C.: Ergänzen Sie die Tabelle (die Umschreibungen und Synonyme werden gemeinsam kontrolliert und können verschieden sein.) Begriff e Nährstoffversorgung r Lieferant

Teile der Zusammensetzung Nährstoff + Versorgung

x

langkettige Omega-3Fettsäuren

Omega-3 + Fettsäuren

e Ernährungsweise

Ernährung + Weise

e Bedarfsdeckung

Bedarf + Deckung

erfolgen über e Vitamin-B12-Aufnahme

e Zufuhr an

Vitamin B12 + Aufnahme

dodavatel

pokrytí/uspokojení potřeb nastat

přísun

x

s Nährstoffsupplement

Nährstoff + Supplement

obohacený o vitamin B12 doplněk stravy být podvyţivený

x hier: Person, die sowohl pflanzliche als auch tierische Nahrungsstoffe verdaut

r Omnivor

Eisen + Versorgung

všeţravec

adekvátní zásobení ţelezem obsah/podíl

r Gehalt an e Bioverfügbarkeit

zásobení ţivinami

příjem vitaminu B12

B12 + angereichert

adäquete Eisenversorgung

In Ihrer Sprache

dlouhořetězcové Omega-3 mastné kyseliny způsob stravování

geschehen/eintreten

x

B12-angereichert

unterversorgt sein

Umschreibung/ Synonym Bereitstellen von Nährstoffen etwas, der an jemanden eine Ware liefert

Bio + Verfügbarkeit

- 265 -

biologická využitelnost

s Nicht-Hämeisen

Phytate

Nicht + Hämeisen

nicht in Form von Häm gebundenes Eisen

železo nevázané v hemu (v hemoglobinu)

fytáty

x

Mischköstler

Misch + Köstler

všeţravec

e Kalziumzufuhr

Kalzium + Zufuhr

přísun vápníku

e Oxalsäure

Oxal + Säure

kyselina oxalová

e Aufrechterhaltung

Aufrecht + Erhaltung

zachování

1.D.: Fragen zum Text: 1.c) 2.b) 3.a) 4.b) 5.c)

ARBEITSBLATT 2.5. 1.A.: Nährstoff Omega-3-Fettsäuren

tierische Quellen Fisch, Eier, Meerestiere

Vitamin D

fette Fische, Leber, Eigelb

Calcium

Milch, Milchprodukte

Eisen Vitamin B12 Zink

rotes Fleisch Innereien, Fleisch und Fisch Fleisch, Innereien

- 266 -

Quellen in veganer Ernährung Samen, Nüsse, Sojaprodukte, Pflanzenöle (Rapsöl), Supplemente Pilze, Margarine, Sojamilch, Reismilch, Fruchtsäfte, Cerealien, Sonnenlicht grünes Blattgemüse, Brokkoli, Tofu, Calcium-angereicherte Produkte: Getreideprodukte, Fruchtsäfte, Reisgetränke, Sojaprodukte Vollkorngetreide, Hülsenfrüchte Sauerkraut, Bier, Supplemente Getreidekeime, Nüsse, angereicherte Produkte wie Getreideprodukte, Cerealien

ARBEITSBLATT 2.6. 1.D.: Verb 1 2 3 4 5

Präposition von in auf aus auf

6 7 8 9 10

auf auf für von für

Übersetzung záviset na spočívat v opírat se o vyplynout odkazovat na/ poukázat na vzdát se vrátit se k povaţovat za vycházet z zastávat se koho/čeho

Beispielsatz

verschiedene Beispielsätze einzelner Kursteilnehmer

ARBEITSBLATT 2.7. 1.A.: Tabelle 1.: Nicht-Vegetarier Tabelle 2.: Vegetarier Tabelle 3.: Veganer 1.B.: Erwachsene schwangere Frau 25-51: Proteine: 58 g/Tag Eisen: 30 g/Tag 1.D.: Suppe: Kürbissuppe mit Kokosmilch (100 g Kürbis, 30 g Kartoffeln, 30 ml Kokosmilch, Zwiebel, Knoblauch) Hauptgericht: Würziger Tofu (100 g), Vollkornreis mit Hirse (90 g Reis, 50 g Hirse), Broccoli, gebackene Rote Bete, Salatblatt mit Pickels

- 267 -

Mittagessen:

Eiweiße (g)

Eisen (mg)

Zink (mg)

Gesamt 1.G.: Aussage Die Fleischersatzprodukte enthalten Palmfett mit hohem Anteil an gesättigten Fettsäuren. Der Salzgehalt in Fleischersatzprodukten ist nicht so hoch. In manchen Produkten findet man fast keine Zusatzstoffe. In allen Produkten auf dem Video wurden fragwürdige Zusatzstoffe wie Verdickungsmittel, Aromen usw. gefunden. Der Gesundheitsnutzen der Veggieprodukte ist zweifelhaft .

- 268 -

Richtig Falsch

Calcium (mg)

ARBEITSBLATT 2.8. 1.A.: Zusammenfassung und ernährungsphysiologische Bewertung der ayurvedischen

Grundsätze und Ziele: vorbeugende Gesundheits- und Heilkunde körperlich-seelisch- geistige Ausgewogenheit Lebensmittelauswahl: vorwiegend lakto-vegetabil regionale und saisonale Lebensmittel individuell geeignete Lebensmittel Meiden: denaturierte Nahrungsmittel, Speisereste Besonderheiten: Ernährung nach Konstitutionstyp und medizinischen Erfordernissen möglichst frisch zubereitete Nahrung Ernährungsphysiologische Bewertung: ausreichende Nährstoffzufuhr teilweise geringerer Rohkostanteil es gelten die Vorteile anderer vegetarisch orientierter Kostformen als Dauerkost geeignet

- 269 -

Ernährung.

ARBEITSBLATT 2.9. 1.A.: ja

eher ja

eher nein

1. https://www.youtube.com/watch?v=-s7hhb13R0U 3:00-6:21 2. https://www.youtube.com/watch?v=IuOfc-kR6MQ 9:12-11:19 3. http://www.kochbar.de/cms/vegane-ernaehrungfuer-kleinkinder-nicht-empfehlenswert-1782299.html

1.B.: Aussage 1. https://www.youtube.com/watch?v=-s7hhb13R0U 3:00-6:21

1., 3.

2. https://www.youtube.com/watch?v=IuOfc-kR6MQ 9:12-11:19

2., 4.,

3. http://www.kochbar.de/cms/vegane-ernaehrung-fuerkleinkinder-nicht-empfehlenswert-1782299.html

5., 6.

- 270 -

nein

ARBEITSBLATT 2.10. 1.A.:

12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22)

vergorene Lebensmittel unzureichende Zufuhr niedriger BMI ungesättigte Fettsäuren fehlendes Ernährungswissen ernährungsphysiologische Bewertung kritische Nährstoffe hochwertige Eiweiße resorbierbares Eisen hypochrome Anämie essentielle Mikronährstoffe

1.B.: 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22)

Dauerkost – langfristige Ernährungsweise Mangelversorgung – mangelhafte Versorgung Nährstoffversorgung – Substratversorgung defizitär – unzureichend alimentäre Krankheiten – ernährungsbedingte Krankheiten Unterversorgung – defizitäre Versorgung vegetarische Ernährung – fleischfreie Ernährung inkludieren – einschließen postulieren – fordern hypochrome Anämie – Eisenmangelanämie Versorgungsengpass bei Vitaminen – Schwierigkeiten bei der Versorgung mit Vitaminen

1.C.: Tschechisch složení jídla pokrývající potřebu úbytek hmotnosti doporučení přísunu (živin) výživový směr základ výživy (stravy) obohacený o vápník šetřící vápník (efekt šetřící vápník) snižující resorpci potravinová pyramida hladina feritinu látky obsažené v rostlinách

Deutsche Zusammensetzung Speisenzusammensetzung bedarfsdeckende Körpergewichtsabnahme Zufuhrempfehlung Ernährungsrichtung Nahrungsgrundlage kalziumangereichert kalziumsparender Effekt resorptionsvermindernder Lebensmittelpyramide Ferritinspiegel Pflanzeninhaltsstoffe - 271 -

Beispielsatz

verschiedene Beispielsätze einzelner KT

CLIL-Unterrichtsmodul III: Ernährungskreis, vollwertige Ernährung und Energiebilanz Thema: Ernährungskreis, vollwertige Ernährung und Energiebilanz Name: Blanka Datinská

METHODISCHE ANWEISUNGEN FÜR LEHRER Fach: Ernährung des Menschen (Humanernährung) Sprache: Deutsch Sprachniveau: B2 Jahrgang: 1. (VŠ/VOŠ) Zeitdauer: ein größerer Teil der Unterrichtsstunde

ZIELE DER AKTIVITÄTEN Inhaltliche Ziele: Die Studenten werden mit den Grundlebensmittelgruppen bekannt, die in der Nahrung des Menschen vertreten sein müssen/sollten, und arbeiten mit Daten über die empfohlenen Orientierungswerte, die für einen gesunden Erwachsenen bestimmt sind. In den Aufgaben erfahren die Studenten Informationen über die ausgewogene Tagesaufnahme von Nährstoffen und über das richtige Nährstoffverhältnis im Speiseplan. In einem tschechischen Text werden den Studenten wichtige Begriffe vorgelegt und erklärt (z.B. Grundumsatz, Leistungsumsatz, PAL u.a.), die sich auf die Energiebilanz beziehen. In der letzten Aktivität widmen sich die Studenten der Bedeutung der Nährstoffdichte, lernen ihren Wert auszurechnen und diskutieren ihre Rolle bei der Erstellung eines gesunden und eines den Klienten angepassten Speiseplans.

- 272 -

Sprachziele: In der ersten Reihe wird der (Fach)Wortschatz der Studenten zu dem betreffenden Thema erweitert. Dazu können die Studenten ihren passiven und aktiven Wortschatz anwenden, indem sie bei den Aktivitäten mit deutschsprachigen Internetquellen arbeiten und mit ernährungswissenschaftlicher Terminologie in Kontakt kommen. Sie können die Bedeutung neuer Wörter aus dem Kontext ableiten und in den Sätzen verwenden. Entwickelt werden auch die Kommunikationsfähigkeiten – die Studenten diskutieren, verwenden den neuen Wortschatz und präsentieren ihre Ergebnisse vor der ganzen Klasse. Kompetenzen: zum Lernen, soziale und personale, kommunikative, zur Problemlösung. Sozialformen: Einzelarbeit (Stilarbeit), Arbeit in Paaren und Gruppenarbeit, Klassengespräch/Unterrichtsgespräch. Medien: Arbeitsblätter, PC (Internet, Beamer oder Smartboard), Papierteller.

ABLAUF DER AKTIVITÄTEN FÜR LEHRER 1. Der Anfang der Unterrichtsstunde wird den Grundnährstoffen in der menschlichen Ernährung (Proteine,

Lipide,

Saccharide…)

gewidmet.

An

diesen

theoretischen

Teil

der

Unterrichtseinheit schließt das CLIL-Modul an. 2. Die Studenten schauen zunächst die Wörter im Kreis an, in dem die Lebensmittelgruppen aufgeschrieben sind. Danach schlagen alle Studenten zusammen vor, welches Thema damit angedeutet wird. Der Lehrer steuert dieses Brainstorming so, dass die Studenten das Thema „Ernährungskreis/Energiebilanz/Energiebedarf“ abschätzen und die Wörter als wichtige Gruppen von Lebensmitteln bezeichnen. a. Beispielfragen: Was bedeuten diese 7 Wörter? Was bilden sie zusammen? Welche Rolle spielen sie in der Ernährung des Menschen? Kann eine der Lebensmittegruppen ausgelassen werden? 3. Die Studenten bekommen vom Unterrichtenden Papierteller und versuchen alleine, die Lebensmittelgruppen den leeren Feldern auf den Papiertellern zuzuordnen. Jeder Student kontrolliert seine Abschätzung selbst, indem er seinen Teller mit dem Ernährungskreis auf der nächsten Seite des Unterrichtsmaterials vergleicht. 4. Der Vorschlag des Ernährungskreises können die Studenten auch in Paaren besprechen und ihre Ergebnisse miteinander vergleichen. 5. Mithilfe der empfohlenen Internetseite ergänzen die Studenten die vorbereitete Tabelle.

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6. Für die weitere Aktivität werden die Studenten in Paare eingeteilt und arbeiten zu zweit (bzw. zu dritt). 7. Die Paare lesen leise den tschechischen Fachtext, in dem die wichtigen behandelten Begriffe unterstrichen sind. Aufgrund dieses Hilfsmittels können die Studenten die Bedeutung neuer Wörter erschließen und die deutschen Begriffe in der folgenden Tabelle übersetzen. 8. Es folgt der Lückentext, in dem die Lernenden neue Wörter verwenden müssen. Zur Verfügung steht den Paaren wieder das Internet. 9. Die Ergänzung der Sätze wird im Rahmen der ganzen Klasse kontrolliert – der Lehrer ruft die einzelnen Paare auf, die immer einen Satz vorlesen. Es bieten sich noch weitere, mehr interaktive und aktivisierende, Möglichkeiten, wie die Aufgabenkontrolle durchgeführt werden kann, und zwar mithilfe des Beamers und des Smartboards. Der Lehrer kann den Text mithilfe des Beamers projizieren oder ein „Spiel“ mit dem Smartboard erstellen, bei dem die einzelnen Studenten vorne kommen und das richtige Wort in den richtigen Satz „ziehen“ oder mit elektronischen Stiften einschreiben müssen. 10. Auch diese Aufgabe kann ein Ausgangspunkt für die Diskussion sein – in Paaren können die Studenten einige Fragen besprechen wie z.B.: Was bedeutet für dich ausgewogene/vollwertige Ernährung? Was meinst du über die alternativen Ernährungsformen, die einige Lebensmittelgruppen aus dem Ernährungskreis auslassen? u.a. 11. Nach der Kontrolle bilden die Studenten Gruppen nach 3 oder 4. Jeder Gruppe werden 2 Lebensmittel zugeteilt, derer Nährstoffdichte sie berechnen sollen. Auf dem Arbeitsblatt haben sie ein Hilfsmittel in Gestalt von der Gleichung, auf der Webseite finden sie dann notwendige Lebensmittelwerte. 12. Nach der Berechnung kommt es in jeder Gruppe zur Diskussion. Diskutiert werden die Bedeutung der Nährstoffdichte im Speiseplan, die nützlichen Lebensmittel und die Ersetzung von nicht so nützlichen Lebensmitteln in der Menschennahrung. Die Gruppenarbeit wird damit beendet, dass einer/eine der Gruppenmitglieder Ergebnisse der Berechnung und der Diskussion vor der Klasse präsentiert. 13. Der Lehrer fasst die wichtigsten Regeln und Grundsätze der vollwertigen Ernährung zusammen und zeigt den Studenten 10 Regeln der vollwertigen Ernährung, die von der Deutschen Gesellschaft für Ernährung erstellt und veröffentlicht wurden. 14. Hausaufgabe für die nächste Stunde: Lesen Sie und übersetzen Sie die 10 Regeln und vergleichen Sie diese mit der „Zdravá Třináctka“ im Buch Fyziologie Výţivy von I. Klimešová und J. Stelzer.

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Bewertungsmöglichkeiten (Feedback): Evaluation der Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit (Präsentation), Feedback im Rahmen der ganzen Klasse. Ratschläge zur Realisation: Es ist notwendig, in einem Klassenraum mit Computer- und Internetzugang zu arbeiten, weil die Aktivitäten vor allem online-unterstützte Aufgaben enthalten. Es ist möglich, die Online-Materialien auch in gedruckter Form vorzulegen. Wenn die Aktivitäten mehr zeitaufwendig sind, können die Aufgaben in 2 Unterrichtsstunden ausgeführt werden. Es kann für die Studenten problematisch sein, die tschechischen Übersetzungen den deutschen Begriffen zuzuordnen. In diesem Fall können die Studenten mit dem Internet oder elektronischen Wörterbüchern arbeiten, damit die Aufgabe erfüllbar ist. Quellen: KLIMEŠOVÁ, Iva a Jiří STELZER. Fyziologie výživy. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 177 s. ISBN 978-80-244-3280-9. STUDIENGEMEINSCHAFT SGD. Probelektion Ernährungsberater/in. Darmstadt, 2014, 31 S. Internetquellen: Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V. [online]. © 2015 DGE letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: https://www.dge.de/ Lebensmittel Lexikon [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-25]. Verfügbar unter: http://lebensmittel-warenkunde.de/lebensmittel.html Spektrum.de. LEXIKON DER ERNÄHRUNG [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-11-24]. Verfügbar unter: http://www.spektrum.de/lexikon/ernaehrung/

ABLAUF DER AKTIVITÄTEN FÜR STUDENTEN Fach: Ernährung des Menschen Aktivität: Ernährungskreis und Energiebilanz Sprache: Deutsch Instruktionen: 1. Auf dem folgenden Arbeitsblatt gibt es 6 Aufgabenstellungen. 2. Die Aufgabe 1. machen wir zusammen, die Aufgabe 2. löst jeder/jede von Ihnen alleine. 3. Bei der Lösung der Aufgabe 3. arbeiten Sie in Paaren und die Aufgabe 4. ist als Gruppenarbeit geplant. 4. Die genaue Aufgabenstellung finden Sie auf dem Arbeitsblatt.

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ARBEITSBLÄTTER 1.

Schauen Sie sich die Wörter auf dem Zettel an. Was bedeuten Sie? Welches Thema wird angedeutet?

Getreide, Getreideprodukte, Kartoffeln

Obst

Gemüse, Salat

Milchprodukte

Öle, Fette

Fleisch, Wurst, Fisch und Eier

Getränke

2. ERNÄHRUNGSKREIS a) Welche Lebensmittelgruppen bilden welche Teile des Ernährungskreises? - Papierteller

b) Kontrollieren Sie Ihren Vorschlag der ausgewogenen Ernährung auf dem Papierteller mit dem Ernährungskreis der Deutschen Gesellschaft für Ernährung auf der nächsten Seite.

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DGE-Ernährungskreis® Copyright: Deutsche Gesellschaft für Ernährung e. V., Bonn

c) Ergänzen Sie die Tabelle, d.h. die Nummer von Lebensmitteln und Orientierungswerte, mithilfe von Informationen aus: https://www.dge.de/ernaehrungspraxis/vollwertigeernaehrung/ernaehrungskreis/ Lebensmittelgruppen

Nummer im Ernährungskreis

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Orientierungswerte (täglich/wöchentlich)

3. Lesen Sie den tschechischen Text und beachten Sie die unterstrichenen Wörter. Zpracování veškerých přijatých ţivin v těle zahrnuje celou řadu fyziologických a metabolických procesů. Důleţitou funkci při štěpení sloţitých látek na jednodušší hrají enzymy a hormony. Polysacharidy se štěpí na monosacharidy, tuky na mastné kyseliny a glycerol a bílkoviny na aminokyseliny. Energetická bilance je poměr mezi příjmem a potřebou energie. Rozlišujeme 3 druhy energetické bilance: vyváženou (pokud přijmeme stejné mnoţství energie, jako naše tělo potřebuje), negativní (pokud je náš energetický příjem velmi nízký a naše tělo musí čerpat i energii ze zásob) a pozitivní (v případě, ţe náš energetický příjem nadměrný a nadbytečná energie se ukládá v podobě tukových zásob). Celkový denní energetický výdej je sloţen z bazálního energetického/metabolického výdeje, energetického výdaje při fyzické aktivitě a z postprandiální termogeneze. Bazální metabolismus je hodnota energetické přeměny, která pokrývá dostatečným způsobem základní ţivotní funkce za klidových podmínek. Bazální metabolický výdej je tedy mnoţství energie nutné k zachování nejdůleţitějších funkcí našeho těla. Energetický výdej při pohybové aktivitě se na celkovém energetickém výdeji podílí 20-40 %. Jeho hodnota se dá vypočítat pomocí PAL (Physical activity level). Přijatá energie by měla být optimálně získávána z 50-70 % ze sacharidů, 15-20 % z proteinů a z 20-30 % z lipidů. Vyvážený poměr živin je nově zobrazován v podobě tzv. zdravého talíře. Problém dnešní populace spočívá v tom, ţe je přísun živin větší neţ naše energetická potřeba. Mezi problémy dnešního stravování patří mimo jiné i to, ţe lidé volí méněhodnotné potraviny, přijímají příliš nasycených mastných kyselin a zapomínají na tekutiny jako nezbytnou součást kaţdého výţivového kruhu či pyramidy. Předpokladem vyvážené smíšené stravy zahrnující rostlinné i ţivočišné produkty je volba potravin s vysokou nutriční hustotou, respektive s hustotou prospěšných látek v určité potravině. Čím vyšší je tato nutriční hustota, tím kvalitnější je potravina.

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A. Ergänzen Sie die tschechische Übersetzung der Wörter: VOLLWERTIGE ERNÄHRUNG UND ENERGIEBILANZ s Eiweiß, -e der gesunde Teller r Polysaccharid, -e ausgewogene Mischkost r Grundumsatz, ¨-e r Leistungsumsatz, ¨-e r Gesamtumsatz, ¨-e e Nährstoffdichte, -n e Nährstoffzufuhr e Flüssigkeit, -en r Energiebedarf gesättigte Fettsäuren r PAL-Wert minderwertig ausgewogenes Nährstoffverhältnis e Energiebilanz positive Energiebilanz ausgewogene Energiebilanz negative Energiebilanz B. Lückentext: Ergänzen Sie die folgenden Sätze mit den Wörtern aus der Tabelle: 1. Synonym für vollwertige Ernährung ist . 2. (Mehrfachzucker) sind in ihrer natürlichen Form am besten, d.h. Hirse, Haferlocken, Sauerteigroggenbrot oder Wildreis. Essen Sie nur wenige Produkte aus weißem Mehl. 3. Die besten Quellen von sind Fisch, Hülsenfrüchte, Nüsse, Samen, Sauermilchprodukte, Eier und Fleisch. 4. sollten Sie am besten in Form von reinem Wasser und ungesüßten Tees zu sich nehmen. 5. kann man als Verhältnis zwischen Energiezufuhr und Energiebedarf definieren. 6. ist ein einfaches und funktionelles Hilfsmittel für die gesunde Ernährung und seine Zusammensetzung entspricht modernen wissenschaftlichen Erkenntnissen. 7. Ein bedeutet die Verteilung des Eiweißanteils von , des Fettanteils von und des Kohlenhydratanteils von . 8. bedeutet, dass man so viele Energie aufnimmt, wie man im Laufe des Tages abgibt. 9. Wenn die aufgenommene Energie nicht ausreicht, um den Energiebedarf zu decken, spricht man über . 10. Das Körpergewicht wird nicht reduziert, sondern aufgebaut, wenn die aufgenommene Energie zu groß ist und wenn es sich deswegen um handelt. 11. sollten unter 10 % der Energie und trans-Fettsäuren unter 1 % der Energie liegen, da beide das Risiko für kardiovaskuläre Erkrankungen erhöhen. - 279 -

12. Die Referenzwerte für die sind vom Lebensalter und der Lebenssituation abhängig. 13. eines Nahrungsmittels ist das Verhältnis vom Nährstoffgehalt bezogen auf die Energie. Anhand der lässt sich die Qualität eines Lebensmittels beurteilen und sie ist wichtig zum Beispiel bei der Reduktionskost. 14. des Menschen lässt sich grob gefasst in und gliedern. Gemeinsam bilden sie den – das ist die Energiemenge, die der Körper pro Tag verbraucht. 15. beschreibt diejenige Energiemenge, die der Körper bei völliger Ruhe und gleichbleibender Umgebungstemperatur benötigt, um lebensnotwendige Funktionen wie Atmung, Stoffwechsel, Kreislauf und richtige Körpertemperatur 24 Stunden lang aufrecht zu erhalten. 16. (Arbeitsumsatz) beschreibt diejenige Energie, die der Körper innerhalb von 24 Stunden über den Grundumsatz hinaus verbraucht. Es geht um die Energie für körperliche Aktivität. 17. Den messbaren Wert für die körperliche Aktivität bezeichnet man als . Der dient als Grundlage zur Berechung des Leistungsumsatzes und des Energiebedarfs.

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4. Gruppenarbeit Berechnen Sie in jeder Gruppe die Nährstoffdichte bezogen auf wichtige Nährstoffe. Benutzen Sie dazu die Informationen aus: http://lebensmittel-warenkunde.de/lebensmittel.html Diskutieren Sie: 1. Welche der zwei Lebensmittel sind mehr vorteilhaft? 2. Welche Rolle spielt die Nährstoffdichte im Speiseplan des Menschen? 3. Nennen Sie Lebensmittel mit „unerwünschten Nährstoffen“ und Beispiele, wie solche Lebensmittel gesund ersetzt werden können. 4. Präsentieren sie die Ergebnisse der Berechnung und den Inhalt Ihrer Diskussion.

Gruppe 1: Nährstoffdichte bezogen auf Proteine: Quinoa, Tortellini Gruppe 2: Nährstoffdichte bezogen auf Calcium: Mohnkuchen, Mohnsamen Gruppe 3: Nährstoffdichte bezogen auf Fett: Körniger Frischkäse-Hüttenkäse, Doppelrahmfrischkäse Gruppe 4: Nährstoffdichte bezogen auf Vitamin C: Kiwi, Apfel Gruppe 5: Nährstoffdichte bezogen auf Eisen: Tofu, Hühnerbrust Gruppe 6: Nährstoffdichte bezogen auf Natrium: Seelachs Köhler, Seelachs in Öl

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LÖSUNGEN ZUM CLIL-UNTERRICHTSMODUL III: Ernährungskreis, vollwertige Ernährung und Energiebilanz

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3.A.: VOLLWERTIGE ERNÄHRUNG UND ENERGIEBILANZ s Eiweiß, -e der gesunde Teller r Polysaccharid, -e ausgewogene Mischkost r Grundumsatz, ¨-e r Leistungsumsatz, ¨-e r Gesamtumsatz, ¨-e e Nährstoffdichte, -n e Nährstoffzufuhr e Flüssigkeit, -en r Energiebedarf gesättigte Fettsäuren r PAL-Wert minderwertig ausgewogenes Nährstoffverhältnis e Energiebilanz positive Energiebilanz ausgewogene Energiebilanz negative Energiebilanz

bílkovina zdravý talíř polysacharid vyváţená smíšená/pestrá strava bazální energetický/ metabolický výdej energetický výdej při fyzické/ pohybové aktivitě celkový denní energetický výdej nutriční hustota potraviny přísun ţivin tekutina potřeba energie (energetická potřeba) nasycené mastné kyseliny hodnota PAL méněhodnotné vyváţený poměr ţivin energetická bilance positivní energetická bilance vyváţená energetická bilance negativní energetická bilance

3.B.: 1. Synonym für vollwertige Ernährung ist ausgewogene Mischkost. 2. Polysaccharide (Mehrfachzucker) sind in ihrer natürlichen Form am besten, d.h. Hirse, Haferlocken, Sauerteigroggenbrot oder Wildreis. Essen Sie nur wenige Produkte aus weißem Mehl. 3. Die besten Quellen von Eiweiß sind Fisch, Hülsenfrüchte, Nüsse, Samen, Sauermilchprodukte, Eier und Fleisch. 4. Flüssigkeiten sollten Sie am besten in Form von reinem Wasser und ungesüßten Tees zu sich nehmen. 5. Energiebilanz kann man als Verhältnis zwischen Energiezufuhr und Energiebedarf definieren. 6. Der gesunde Teller ist ein einfaches und funktionelles Hilfsmittel für die gesunde Ernährung und seine Zusammensetzung entspricht modernen wissenschaftlichen Erkenntnissen. 7. Ein ausgewogenes Nährstoffverhältnis bedeutet die Verteilung des Eiweißanteils von 15-20 % , des Fettanteils von 20-30 % und des Kohlenhydratanteils von 50-70 %. 8. Ausgewogene Energiebilanz bedeutet, dass man so viele Energie aufnimmt, wie man im Laufe des Tages abgibt. 9. Wenn die aufgenommene Energie nicht ausreicht, um den Energiebedarf zu decken, spricht man über die negative Energiebilanz . 10. Das Körpergewicht wird nicht reduziert, sondern aufgebaut, wenn die aufgenommene Energie zu groß ist und wenn es sich deswegen um die positive Energiebilanz handelt. 11. Gesättigte Fettsäuren sollten unter 10 % der Energie und trans-Fettsäuren unter 1 % der Energie liegen, da beide das Risiko für kardiovaskuläre Erkrankungen erhöhen.

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12. Die Referenzwerte für die Nährstoffzufuhr sind vom Lebensalter und der Lebenssituation abhängig. 13. Die Nährstoffdichte eines Nahrungsmittels ist das Verhältnis vom Nährstoffgehalt bezogen auf die Energie. Anhand der Nährstoffdichte lässt sich die Qualität eines Lebensmittels beurteilen und sie ist wichtig zum Beispiel bei der Reduktionskost. 14. Der Energiebedarf des Menschen lässt sich grob gefasst in Grundumsatz und Leistungsumsatz gliedern. Gemeinsam bilden sie den Gesamtumsatz – das ist die Energiemenge, die der Körper pro Tag verbraucht. 15. Der Grundumsatz beschreibt diejenige Energiemenge, die der Körper bei völliger Ruhe und gleichbleibender Umgebungstemperatur benötigt, um lebensnotwendige Funktionen wie Atmung, Stoffwechsel, Kreislauf und richtige Körpertemperatur 24 Stunden lang aufrecht zu erhalten. 16. Der Leistungsumsatz (Arbeitsumsatz) beschreibt diejenige Energie, die der Körper innerhalb von 24 Stunden über den Grundumsatz hinaus verbraucht. Es geht um die Energie für körperliche Aktivität. 17. Den messbaren Wert für die körperliche Aktivität bezeichnet man als PAL-Wert. Der PAL-Wert dient als Grundlage zur Berechung des Leistungsumsatzes und des Energiebedarfs.

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8. Zusammenfassung Im Mittelpunkt des Konzeptes für diese Diplomarbeit standen das Interesse für die soziolinguistisch orientierte Beschäftigung mit den Fachsprachen, sowie das Interesse für die Ernährungswissenschaft

und

das

Fehlen

einer

ausgearbeiteten

Beschreibung

der

ernährungswissenschaftlichen FS. Diese Lücke in der Fachsprachenforschung führte zunächst zu der Fragestellung, ob der ernährungswissenschaftlichen Sprache noch das Wort „Fach-” zugeschrieben werden kann. Trotz der besonders am Fachwortschatz bemerkbaren Interdisziplinarität wurde die vorausgesetzte Fachsprachigkeit bestätigt, sowie die Abwesenheit jeder beliebigen Didaktisierung. Alle erwähnten Feststellungen wurden zu einer zweiteiligen Herausforderung, die sich erstens die Erforschung der FS der EW und zweitens den Didaktisierungsvorschlag zum Ziel setzte. Aus der analytischen Arbeit ergab sich eine spezifische Position der FS der EW, die sich einerseits als Ähnlichkeit mit anderen Fachsprachen der verwandten Wissenschaften auswirkt, andererseits in der Abkehr von der isolativen Funktion der Fachsprachen besteht. Diese Fachsprache ist ein fester Bestandteil ihrer Fachdisziplin, die immer mehr nicht nur für einige, sondern für alle verständlich werden will. Wegen der Nähe, in der die FS der EW zu der fachinteressierten Öffentlichkeit steht, kann heute in der ernährungswissenschaftlichen Kommunikation auch ein Einfluss der Massenmedien und der Werbung beobachtet werden und die neben der FS der EW und der FS der ernährungsbezogenen Institutionen existierende Vermittlungssprache der EW nimmt an Bedeutung zu. Nach der linguistischen Beschreibung der FS und nach dem theoretischen Ausflug in die fachfremdsprachendidaktische Welt wurde ein Gleichheitszeichen gesetzt, hinter dem sich der Vorschlag von Didaktisierungsmöglichkeiten für die FS der EW, die Vorstellung eines Fachsprachkurses und die Erarbeitung von 3 Unterrichtsmodulen befinden. Das Zusammenzählen von den Voraussetzungen eines guten Ergebnisses dauerte aber länger, weil es unter diesen Summanden praktische Beispiele der Didaktisierung der FS der EW, fachspezifische Lehrbücher usw. fehlten, die bei der Entstehung von dem in dieser Arbeit vorgelegten Didaktisierungsversuch Hilfe leisten konnten. Die Analyse von den gesammelten Untersuchungsmaterialien, die vor allem in Online-Form gewonnen wurden, gewährte dem theoretischen Teil der Diplomarbeit notwendige praktische Erfahrungen mit den Ebenen der FS der EW und dem praktischen Teil einen festen Ausgangspunkt und dazu einen umfangreichen

Vorrat

an

Unterlagen,

die - 285 -

sich

in

dem

didaktischen

Teil

in

Unterrichtsmaterialien verwandelten. Was die mithilfe von den analysierten Materialien erarbeiteten Unterrichtsmodule und Arbeitsblätter betrifft, handelt es sich eher um einen Ansatzpunkt, von dem eine Lehrkraft ausgehen kann und der zur weiteren Didaktisierung der bisher nicht didaktisierten Fachsprache führen soll. Als eine wichtige Bedingung für die erfolgreiche Entwicklung dieses Ansatzpunktes schlägt die Diplomarbeit vor, einige Aspekte der beschriebenen CLIL-Methode in den Fachfremdsprachenunterricht zu übertragen, und zwar die wichtige Berücksichtigung der Fachinhalte, die Authentizität von Arbeitsmaterialien und die fachliche Ausbildung der Lehrkraft, oder zumindest das Interesse für das spezielle Fach. Im Gegensatz dazu sollten die Unterschiede zwischen dem CLIL- und dem Fachfremdsprachenunterricht behalten werden, zu denen die linguistische Vorbereitung des Unterrichtenden, d.h. vorherige Analyse und gute Kenntnisse der FS der EW, und die umgekehrte Richtung des fachbezogenen Sprachkurses gehören, der zunächst die Integration der Fachleute in das fachfremdsprachliche Milieu und erst danach die Integration der Fremdfachsprache in das Fachlernen, bzw. Fachwissen, erreichen will. Hinter den Zielen, der Analyse und der Didaktisierung der FS der EW, verbirgt sich noch die das Thema dieser Masterarbeit formierende Förderung der deutschen Sprache, die besonders in Mitteleuropa immer mehr vom Englischen aufs Abstellgleis geschoben wird. In der heutigen Arbeitswelt nimmt das Deutsche noch immer eine wichtige Stellung ein und der berufsorientierte Fachsprachenunterricht ermöglicht den Menschen, ihre Fähigkeiten auch im nahen Ausland zur Geltung zu bringen. Die Aneignung der ernährungswissenschaftlichen Terminologie, Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit, Entwicklung der Berufschancen auf dem Arbeitsmarkt und die Möglichkeit, die beruflichen Kenntnisse und Erfahrungen auch im Ausland zu gewinnen, machen aus dem berufsbezogenen Fachsprachenunterricht einen der besten Wege zur erfolgreichen Berufslaufbahn. Dieser versteckte Hintergrund stellte in Vordergrund die sprachwissenschaftliche Entdeckung der bisher linguistisch nicht betrachteten Fachsprache der Ernährungswissenschaft und verlieh dieser Diplomarbeit das Attribut einer „linguistisch-didaktischen“ Leistung.

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9. Literatur und Quellen 1) Primärquellen: Internetquellen: Aerzteblatt.de [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://www.aerzteblatt.de/ Aid [online]. © 2015 aid. Letzter Zugriff am: [2015-10-15]. Verfügbar unter: http://www.aid.de/ BDEM. Bundesverband deutscher Ernährungsmediziner e.V. [online]. © 2015 BDEM. Letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://www.bdem.de/ Biothemen [online]. © www.biothemen.de 2002 – 2016. Letzter Zugriff am: [2016-01-01]. Verfügbar unter: http://www.biothemen.de/ Bundesministerium für Gesundheit [online]. © 2015 Bundesministerium für Gesundheit. Letzter Zugriff am: [2015-12-31]. Verfügbar unter: http://www.bmg.bund.de/ Bvpg. Bundesvereinigung Prävention und Gesundheitsförderung e.V. [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-10-12]. Verfügbar unter: http://www.bvpraevention.de/cms/index.asp?bvpg BZgA. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-1230]. Verfügbar unter: http://www.bzga.de/ DEBInet. Deutsches Ernährungsberatungs- und -informationsnetz [online]. © 1999-2015 by Institut für Ernährungsinformation. Letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://www.ernaehrung.de/ Deutsche Akademie für Ernährungsmedizin. Über 30 Jahre im Dienste von Ernährungstherapie und Prävention. [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-12-10]. Verfügbar unter: http://daem.de/ Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V. Der Wissenschaft verpflichtet – Ihr Partner für Essen und Trinken [online]. © 2015 DGE. Letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: https://www.dge.de/ DIfE. Deutsches Ernährungsinstitut für Ernährungsforschung Potsdam – Rehbrücke [online]. © 2015 DIfE. Letzter Zugriff am: [2015-11-12]. Verfügbar unter: http://www.dife.de/ [Stand 10.11. 2015] ERNÄHRUNGSUMSCHAU. Forschung und Praxis [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-1228]. Verfügbar unter: https://www.ernaehrungs-umschau.de/ EU.L.E. e.V. Europäisches Institut für Lebensmittel- und Ernährungswissenschaften e.V. [online]. © 2015 EU.L.E. e.V. Letzter Zugriff am: [2015-11-20]. Verfügbar unter: http://euleev.de/ Fachgesellschaft für Ernährungstherapie und Prävention (FET) [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://fet-ev.eu/ Forum.ernährung heute. Verein zur Förderung von Ernährungsinformation [online]. © forum. ernährung heute 2015. Letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://www.forumernaehrung.at/ Gesundheit.de. Ernährung [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://www.gesundheit.de/ernaehrung - 287 -

ISS Gesund. Das Journal für gesunde Ernährung [online]. © 2007-2015 ISSGesund.at. Letzter Zugriff am: [2016-01-01]. Verfügbar unter: http://www.issgesund.at/ Jem. Journal für Ernährungsmedizin [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-12-15]. Verfügbar unter: http://www.jem-online.at/ Naturkost.de [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://www.naturkost.de/ ÖGE. Österreichische Gesellschaft für Ernährung [online] © 2015 ÖSTERREICHISCHE GESELLSCHAFT FÜR ERNÄHRUNG. Letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://oege.at/ Real. Ernährung und Gesundheit [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://gesundheit.real.de/ernaehrung-gesundheit.html Rosenfluh Publikationen: Schweizer Zeitschrift für Ernährungsmedizin. Das offizielle deutschsprachige wissenschaftliche Organ der Schweizerischen Gesellschaft für Ernährung SGE [online]. © 2015 Rosenfluh Publikationen AG. Letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: https://www.rosenfluh.ch/ernaehrungsmedizin SGE. Schweizerische Gesellschaft für Ernährung [online]. © 2015 SGE SSN. Letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://www.sge-ssn.ch/ Spektrum.de. Lexikon der Ernährung [online]. © Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft mbH, D-69126 Heidelberg. Letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://www.spektrum.de/lexikon/ernaehrung/ Sven-David Müller, M.Sc. MedizinJOURNALIST und GesundheitsPUBLIZIST [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://www.svendavidmueller.de/ UGB. GESUNDHEITSBERATUNG: unabhängig – kompetent – nachhaltig [online]. © 2015 UGB. Letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: https://www.ugb.de/ VFED. Verband für Ernährung und Diätetik e.V. [online]. © 2015 letzter Zugriff am: [2015-12-30]. Verfügbar unter: http://www.vfed.de/de/

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Tabellenverzeichnis: Tabelle 1: Beispielskalen zu auditiven, visuellen und audiovisuellen rezeptiven Aktivitäten ............100 Tabelle 2: Beispielskalen zu interaktiven mündlichen Aktivitäten .....................................................102 Tabelle 3: Beispielskalen zu interaktiven schriftlichen Aktivitäten ....................................................102

Abbildungsverzeichnis: Abbildung 1: Gliederung von Fachsprach- und Fachtextwortschatz nach fachlicher Zugehörigkeit der betreffenden Fachsprach- und Fachtextwörter ......................................................................................59 Abbildung 2: Einteilung der Fachtexte und der Fachlexik in der FS der Trophologie .........................61 Abbildung 3: Merkmale der potenziellen Zielgruppe im Fachfremdsprachenunterricht der FS der EW ..............................................................................................................................................................109 Abbildung 4: Elektronische Anwendungen für den DaF-/DaZ-Unterricht .........................................124

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