MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Bakalářská práce

BRNO 2007

IVA HERCOGOVÁ

MASARYK - UNIVERSITÄT PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur

Grammatikvermittlung Bakkalaureatsarbeit

Brünn 2007

Betreuerin: PhDr. Alice Brychová

Verfasserin: Iva Hercogová 2

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

Brno 2007

Iva Hercogová

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Ich bedanke mich bei Frau PhDr. Alice Brychová für die wertvollen Ratschläge und Anmerkungen, die Sie mir als Konsultantin meiner schriftlichen Bakkalaureatsarbeit gegeben hat.

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Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung............................................................................................................................ 7 2.Theoretischer Teil........................................................................................................... 9 2.1 Was ist Grammatik................................................................................................. 9 2.2 Die Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht................................ 10 2.2.1 Behandlung grammatischer Erscheinungen im Unterricht................. 12

2.3 Grammatikvermittlung........................................................................................... 13 Grammatik-Übersetzungsmethode............................................................................... 13 Audiolonguale od. Audiovisuelle Methode................................................................. 14 Die kommunikative Methode.......................................................................................14

2.3.1 Lehr- und Lernmethoden...................................................................... 17 2.3.1.1 Analytisch-synthetische Methode.................................................... 17 2.3.1.2 Ganzheitsmethode............................................................................ 17 2.3.1.3 Die induktive Methode.....................................................................18 2.3.1.3.1 Eine Rezeptive Aufgabe......................................................... 19 2.3.1.3.2 Eine reproduktive Aufgabe..................................................... 19 2.3.1.3.3 Eine produktive Aufgabe......................................................... 19

2.3.1.4 Die deduktive Methode.................................................................... 19 2.3.1.5 Analytisch-deduktive Methode........................................................ 21

2.3.2 Phasen der Grammatikvermittlung.................................................... 23 2.3.2.1 Einführung neuer grammatischen Erscheinungen........................... 25 2.3.2.2 Wiederholung und Systematisierung............................................... 26 2.3.2.3 Situativ-kommunikative Festigung von gramm. Erscheinungen..... 27 2.3.2.4 Steigerung des Schwierigkeitsgrades............................................... 27

2.4 Spiel als ein Lernmittel........................................................................................ 30 2.5 Lehrervorbereitung................................................................................................33 2.5.1 Aufbereitung grammatischen Stoffes für den Unterricht.............. 33 2.5.2 Vorbereitung der Sprachlernspiele..................................................... 34 2.5.2.1 Verschiedene Lernziele.................................................................. 34 2.5.2.2 Strategien bei der Unterrichtsvorbereitung..................................... 35

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3. Praktischer Teil.......................................................................................................... 37 3.1 Umfrage – Grammatikunterricht allgemein..................................................... 38 3.2 Einführung neuer grammatischen Erscheinungen.......................................... 42 3.2.1 Unterrichtsvorschlag: Trennbare Verben......................................... 42 3.2.2 Unterrichtsvorschlag: Perfekt.............................................................. 43 3.2.3 Grammatikübungen induktiv.............................................................. 45

3.3 Spielerische Formen der Grammatikvermittlung.......................................... 49 3.3.1 Warum-Weil-Spiel.............................................................................................. 49 3.3.2 Konjugieren mit dem Würfel.......................................................................... 50 3.3.3 Schlangensatz....................................................................................................... 51 3.3.4 Gefühle.................................................................................................................. 52 3.3.5 Warum und wozu?.................................................................................. 53 3.3.6 Superlative................................................................................................ 54

4. Zusamenfassung........................................................................................................ 55 5. Resümee........................................................................................................................... 56 6. Quellenverzeichniss................................................................................................ 57 7. Anhang.............................................................................................................................. 58 7.1 Anlage Nr 1: zu 2.3.2.4 Steigerung des Schwierigkeitsgrades 7.2 Anlage Nr 2: zu 2.5.1 Aufbereitung grammatischen Stoffes für den Unterricht: graphische Darstellung grammatischer Regeln 7.3 Anlage Nr 3: zu 3.2.1 Unterrichtsvorschlag: Trennbare Verben, Phasen 1-3 7.4 Anlage Nr 4: zu 3.2.1 Unterrichtsvorschlag: Trennbare Verben, zur Phase 4 7.5 Anlage Nr. 5: zu 3.2.2 Unterrichtsvorschlag: Perfekt, zur Phase 1 7.6 Anlage Nr. 6: zu 3.2.2 Unterrichtsvorschlag: Perfekt, zur Phase 3 7.7 Anlage Nr. 7: zu 3.2.2 Unterrichtsvorschlag: Perfekt, zur Phase 4 7.8 Anlage Nr 8: zu 3.4.4 Gefühle 7.9 Anlage Nr 9: zu 3.4.5 Warum und wozu? 7.10 Anlage Nr 10: zu 3.4.6 Superlative 6

1. Einleitung Als ich jüngere war, und die Grundschule besuchte, beklagten sich oft meine Mitschüler, dass ihnen die Fremdsprachen keinen Spaß machen, weil sie zu schwierig und zu langweilig sind. Das Thema Grammatik ist bei den Schülern oft sehr unattraktiv. Für viele Schüler sind die Erklärungen der grammatischen Regeln zu kompliziert, sie müssen oft nur Grammatikregeln und neue Vokabeln im Unterricht lernen. Sie fühlen sich dann überfordert. Sie haben Angst vor dem Unterricht. Um diese Angst zu bekämpfen, muss sich der Lehrer überlegen, wie man die Grammatik den Schülern einfacher und attraktiver beibringt. In heutiger Zeit ist es notwendig, Fremdsprachen zu lernen. Grammatische Kenntnisse sind meiner Meinung nach eine Voraussetzung für die Beherrschung einer Fremdsprache. In meiner Bakkalaureatsarbeit beschäftige ich mich mit verschiedenen Methoden der Grammatikvermittlung im Sprachen-, bzw. Deutschunterricht. Die einzelne Methoden vergleiche ich nicht. Ich schlage verschiedene Arbeitsformen und einzelne Phasen Grammatikvermittlung vor , um der Unterricht effektiver und für die Schüler verständnissvoll und spielerisch wäre. Dabei werden im theoretischen Teil verschiedene im Unterricht benutzte Aspekte der Grammatikvermittlung aufgelistet und beschrieben. Man orientiert sich an verschiedene Lehr- und Lernmethoden, wie zum Beispiel an die induktive und deduktive Methode oder an Sprachlernspiele zur Grammatik. Diese helfen Grammatik kreativ und induktiv vermitteln. Es wird aber auch die optimale Lehrervorbereitung für den Unterricht diskutiert. Im praktischen Teil meiner Bakkalaureatsarbeit beschäftige ich mich zuerst mit der Forschung bei den Lernenden. Hier frage ich, was für sie der Begriff Grammatik und das Spiel bedeutet, wie bereiten sie sich auf den Unterricht, wie oft spielen sie Spiele mit ihrem Lehrer usw. In meiner Umfrage antworten 31 Schüler (Kvarta am Gymnasium in Velké Pavlovice). In diesem Teil appliziere ich die im theoretischen Teil erworbenen Kenntnisse an die Praxis, wobei zu verschiedenen Grammatik- und Kommunikationszwecken konkrete Sprachlernspiele und Übungen angewendet werden, die man im praktischen Deutschunterricht auch benutzt und die Effektivität, Bereitschaft, den Kommunikationswillen und Lernerfolg bei den Lernenden beobachtet und beschreibt. Hier bevorzuge ich die induktive Methode, die meiner Meinung nach in Kombination mit anderen Methoden am meisten beitragend ist.

Die

Ergebnisse

der

oben

beschriebenen Untersuchung werden anschließend im Schlussteil zusammengefasst, wo auch ein paar Bemerkungen der Autorin von dieser Bakkalaureatsarbeit zu dem Gestalten dieser Arbeit und zur Anwendung der theoretischen Erkenntnissen in der Praxis gewidmet werden. 7

Die Bakkalaureatsarbeit Grammatikvermittlung wird dann durch das Quellenverzeichnis und das Resümee abgeschlossen, wo die benutzten Informationsquellen und Literatur angegeben werden und das Resümee im Englischen die Hauptpunkte und Intentionen dieser Arbeit zusammenfasst. Es folgt auch der Anhang mit der Gesammtheit der Anlagen, die zum Zwecke dieser Arbeit benutzt worden sind.

8

2. Theoretischer Teil

2.1 Was ist Grammatik ,,Das

Wort Grammatik stammt aus dem Griechischen und seine ursprüngliche

Bedeutung war, die Lehre von den Buchstaben.“ (Zajícová, 2005, 60) Der Begriff ,,Grammatik“ kann je nach Kontext und wissenschaftlicher Disziplin sehr Unterschiedliches bezeichnen. Piepho umreiβt das Bedeutungsspektrum dieses Begriffs folgendermaβen: ,,Mit dem Begriff Grammatik werden in der Psycholinguistik, der Satz- und Textlinguistik und der Sprachdidaktik sehr unterschiedliche Phänome bezeichnet: •

das generative Produktionssystem in jedem Sprecher, das ihn befähigt, konkrete Sätze zu äuβern;

•

die Gesamtbeschreibung der Formen und Gesetzmäβigkeiten einer Sprache;

•

die Darstellung von Formen ,Gesetzmäβigkeiten und Bedeutungsweisen in einem Handbuch;

•

eine Auswahl der Begriffe und Regeln, die ein Lerner auf einer bestimmten Sprachbeherrschungsstufe kennen, anwenden und beachten soll (Schulgrammatik)

In der Linguistik und aus sprachdidaktischer Sicht unterscheiden wir bei der Verwendung des Begriffs „Grammatik“ drei verschiedene Bedeutungen:

Grammatik
das Regelsystem unabhängig von der Beschreibung
die Beschreibung des Regelsystems – a1) zu sprachwissenschaftlichen Zwecken (linguistische Grammatik) a2) für Unterrichtszweck (Lernergrammatik, didaktische Grammatik, pädagogische Grammatik)
die Grammatik im Kopf (vgl. Janíková, Věra: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch, 2002, S.37)

Wenn man über die Grammatik nachdenkt, stellen sich viele Leute Bücher voll mit Erklärungen, Regeln, wie man welche Endungen benutzt, wie Adjektive benutzt werden, 9

unregelmäßige Verben usw. vor. Dies alles und noch mehr müssen die Lehrenden natürlich wissen, aber nicht die Information ist wichtig, sondern was sie damit tun können. Grammatik soll nicht nur eine trockene Liste von Fakten und Regeln sein, sondern ein Mittel zur aktiven Verwendung einer Fremdsprache. (vgl. J. Scrivener 2003, 1) Interessant und sicher wahr sind diese Meinungen, die sich mit Grammatik in diesem Sinne beschäftigen : -

Man kann sagen, dass Grammatik ein Regelsystem der Sprache ist.

-

Ein Sprachenunterricht ohne jede Erklärung zum Sprachsystem ist sicher nicht effektiv.

-

Die Grammatik wird allgemein als wichtig beim Erlernen der Fremdsprache eingeschätzt.

-

Ein Sprachunterricht, der einfach Grammatikunterricht ist, wäre aber auch nicht ausreichend. (Funk/Koenig, 1991, 8)

- ,, Im Fremdsprachunterricht versteht man unter Grammatik den Lehr – und Lernstoff, den der Schüler beherrschen muss, um richtige Sätze zu bilden, verstehen und miteinander verknüpfen zu können. Diese Grammatik basiert auf sprachwissenschaftlichen Untersuchungen. Das Lernziel der Gruppe, Lerntheoretische und lernpsychologische Bedingungen bestimmen die Auswahl der Grammatik“. (G. Heyd, 1991,163)

2.2 Die Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht Grammatik wird traditionell als ein Regelsystem definiert, über das eine Sprachgemeinschaft verfügt und das den Angehörigen dieser Sprachgemeinschaft ermöglicht, sich untereinander zu verständigen. Im Fremdsprachenunterricht versteht man darunter den Lehr- und Lernstoff, der für die richtige Satzbildung, Sprachverständnis und Verknüpfung von Sätzen notwendig ist. Die Auswahl der grammatischen Erscheinungen (vor allem die Flexion, Satz- und Textgrammatik, Beziehungen zwischen Kommunikationssituation, Sprechabsicht, Satzstruktur und Intonation) bestimmt

das

Lernziel

der

jeweiligen

Lerngruppe

und

die

lerntheoretischen

und

lernpsychologischen Bedingungen. Für die Beherrschung einer Fremdsprache und für sprachliche Kommunikation sind die gammatischen Kenntnise eine wichtige Voraussetzung, mit deren Hilfe sich der Lerner korrekt ausdrücken können sollte. Jeder, wo eine Fremdsprache lernen will, sollte damit rechnen, dass man früher oder später die grammatischen Regeln der konkreten Sprache aneignen muss. Trotz ihrer Wichtigkeit sollte aber die Grammatik meiner Meinung nach nicht zum Ziel des sprachlichen Unterrichts werden. 10

Die Perspektive, mit der die Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht betrachtet wird, veränderte sich mehrmals, sie wurde in der Vergangenheit sowohl untergeschätzt als auch übergeschätzt. Heutzutage betrachet man die Grammatik mit der Optik einer Frage: Was leistet sie für die Kommunikation? Bei der Auswahl des grammatischen Lehrstoffes werden besonders die Redenintentionen berücksichtigt, die dadurch zum Ausdruck gebracht werden sollen. Dabei wird heutzutage auf die konkrete Anwendung der grammatischen Kenntisse Wert gelegt. Im Sprachunterricht unterscheidet man zwischen einer sog. produktiven Grammatik und einer rezeptiven Grammatik. Unter produktiver Grammatik versteht man Strukturen, die der Lernende selbst produzieren soll und das Begriff rezeptive Grammatik bezieht sich auf Strukturen, die der Lerner zwar versteht, aber nicht selbst produzieren kann. In diesem Kontext unterscheidet man auch zwischen den fremdsprachigen Kenntnissen, wobei der Lerner mit Hilfe von Regeln, die er kennt, seine eigene Produktion kontrollieren kann, und den fremdsprachlichen Kenntnissen, d. h. dem grammatischen Können im Sprachgebrauch. (Hierbei spricht man auch von sog. Mitteilungsgrammatik und Verstehensgrammatik) Da die Fremdsprachenunterrichtsstunden in der Regel zeitlich begrenzt sind, ist es nötig, den Lernenden aus der Gesamtheit des grammatischen Stoffes nur ein optimales Ausschnitt beizubringen, ein sog. grammatisches Minimum. Es werden solche grammatischen Erscheinungen gewählt, die für den Lerner in der Sprachpraxis anwendbar sind, die häufig in der Sprache und in Texten vorkommen und die auch anstelle schwierigerer Strukturen benutzbar sind. Dabei muss die jeweilige grammatische Erscheinung so gelernt werden, dass in ihrem Gebrauch keine Fehler mehr auftreten. Zur Auswahl des grammatischen Minimums hilft dem Lehrer auch die kontrastive Beschreibung der jeweiligen grammatischen Problematik, da sie auf Ähnlichkeiten, Gegensätze, Gleichheiten und mögliche Fehlerquellen aufmerksam macht. Im tschechischen Sprachraum gibt es bisher ein deutsch-tschechisches kontrastives Grammatikbuch. Eine grammatikalische Erscheinung oder Form, die in der Muttersprache und der Fremdsprache übereinstimmt, ist für den Lernenden leichter zu lernen, trotzdem muss sie aber intensiv geübt werden um automatisiert gebraucht zu werden. Schwieriger zu lernen sind dagegen diejenigen Erscheinungen, bei denen es zwischen der Muttersprache und der Fremdsprache nur Ähnlichkeiten oder sogar Gegensätze gibt. In einem solchen Fall wirkt die Muttersprache als Sprachsystem hemmend und erschwert das Lernen der von diesem System abweichenden Erscheinungen in der Fremdsprache. Im Deutschunterricht kann man als solche "schwierigere" grammatische Erscheinungen zum Beispiel die starken und schwachen Verben oder die Flexion (vor allem des Artikels und der Adjektiven) ansehen. Auch hierbei hilft aber eine besonders intensive praktische Übung. ( vgl. Štícha, František: Česko-německá srovnávací gramatika, Argo, Praha, 2003) 11

2.2.1 Behandlung grammatischer Erscheinungen im Unterricht

Möchte man den Lernenden die deutsche Grammatik beibringen, muss man die Tatasache beachten, dass die grammatische Kenntnisse, die dieser erwirbt, genau und dauerhaft sein sollen und dass er sie problemlos in der Alltagskommunikation verwenden können soll. Daher sollten auch die Sprachbeispiele und Übungssätze möglichst nicht geschraubt oder sogar archaisch wirken, sondern sollten in das aktuelle Kontext passen und situativ angemessen sein. Bei den verschiedenen grammatischen Einzelkategorien werden jeweils die Struktur, Bedeutung und Funktion der betreffenden Erscheinung vermittelt. Dazu muss man aber bemerken, dass man bei einigen speziellen Kategorien, wie im Deutschunterricht beispielsweise beim Konjunktiv oder bei den Modalwerben, die Bedeutung und Funktion betonen muss, in anderen Fällen ist aber im Gegenteil dazu besonders die Struktur zu betonen. Im Sprachen- bzw. Deutschunterricht sollte man hinsichtlich der Grammatikvermittlung möglichst kontrastiv vorgehen, um dem Lernenden den Vergleich mit seiner Muttersprache zu bieten, wodurch er einige grammatikalische Erscheinungen besser verstehen und die Fehler reduzieren kann. Des Weiteren muss man bei der Grammatikvermittlung zwischen der Mitteilungsgrammatik und der Verstehensgrammatik unterscheiden (s.o.), da bei der Übung des Mitteilungsmaterials der Schwierigkeitsgrad allmählich gesteigert sein soll, was bei dem Verstehensmaterial nicht erwünscht ist. Ein genauso wichtiger Faktor beim Sprachenunterricht ist es, dass der Lernende in die Lage versetzt wird, sich auch selbstständig, d. h. außerhalb der Unterrichtsstunde, grammatische Kenntnisse anzueignen oder diese zu vertiefen. Das kann vor allem dadurch gezielt werden, dass er die Wörterbücher und andere grammatische Nachschlagwerke zu gebrauchen lernt, eine Satzanalyse durchführen lernt oder dass er mit verschiedenen fremdsprachigen Textquellen, wie Zeitschriften, Internetseiten usw. bekannt gemacht wird, um selbst Texte lesen zu können und diese zu verstehen versuchen. Ein wichtiger Grundsatz der Grammatikvermittlug ist es, dass jeweils der neue Lehrstoff, und das bezieht sich jetzt nicht nur auf den grammatischen, sondern auch auf den lexikalischen Lehrstoff, mit dem bereits Erworbenen verknüpft werden soll. Das heißt in der Praxis, dass stets die neue Grammatik oder Lexik mit derjenigen in Zusammenhang gebracht wird, die dem Lernenden bereits bekannt ist und die er schon in der Kommunikation richtig gebrauchen kann. Dieser Grundsatz bezieht sich, wie schon gesagt, nicht nur auf das grammatische System von sich selbst, sondern auch auf das lexikalische System, wobei diese beiden Systeme am besten verknüpft 12

werden sollten, indem die grammatischen Erscheinungen auch anhand von

dem Lernenden

bekanntem lexikalischen Material (Wortschatz) behandelt werden. (vgl.Heyd, Gatraude: Deutsch lehren -Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache, Verlag Moritz)

2.3 Grammatikvermittlung Grammatikvermittlung ist in Absetzung zu Grammatikunterricht zu sehen als Abkehr von einem Unterricht, der in der Geschichte des Fremd-/Zweitsprachenunterrichts zwischen zwei Extremen schwankte. Das eine war das Erlernen von grammatischen Regeln, von Regelwissen, was mit Sprachbeherrschung und -können gleichgesetzt wurde. Das andere meinte ganz auf Gramatik verzichten zu können, da sich Sprachbeherrschung und – können über das Hören und Nachnahmen intuitiv einstellen würden.(www.wikipedia.de) Grammatik einer fremden Sprache kann auf unterschiedliche Art und Weise, mit Hilfe verschiedener Mittel vermittelt, erklärt und geübt werden. Der Grund dafür liegt in den verschiedener Methoden des Fremdsprachenunterrichts. An dieser Stelle werden drei wichtigste methodische Richtungen des FSU charakterisiert, und zwar im Bezug auf die Vermittlung der Grammatik.

Ende des 19. Jahrhunderts wurde primär im Deutschunterricht nach der GÜM (Gramatik-Übersetzungs-Methode) gearbeitet, in der die Grammatik als reines Produkt angesehen wurde. Hier lag der Schwerpunkt auf der deduktiven Methode, die darauf aufbaute, erst die Regeln zu vermitteln und dann korrekte Sätze zu bilden. ,,Die Sprache galt nicht als mündliches Kommunikationsmittel, sondern bestand im Auswendiglernen von Wörtern und Regeln“ (Neuer et al, 1993, S.31) – eine rein mechanische Tätigkeit. Darin hat auch die Kritik der GÜM bestanden. Der deutsche Sprachwissenschaftler Wilhelm Viëtor sprach sich schon 1882 dafür aus, dass das Regelnlernen nur dann sinnvoll sei, wenn sich der Schüler die Regeln selbst erarbeiten würde (vgl. Neuer et al, 1993), also nach der so gennanten induktiven Methode.

•

Grammatik-Übersetzungsmethode

Ziel dieser Methode ist die Vermittlung der Regeln einer Sprache und deren Anwendung in einer Übersetzung. Unterrichtsziel ist nicht freie Verwendung einer Sprache im Gespräch, sondern 13

Kenntnis und Reproduktion des formalen Systems. Der Verlauf des Unterrichts sieht so aus : Eine grammatische Einheit wird am Beispiel eines Textes eingeführt, dann werden aus dem Text die Beispiele herausgenommen. Man formuliert die Regel, die die Schüler in den Übungen anwenden sollen. Manchmal wird zum Schluss noch die Regelanwendung in einer Übersetzung von der eigenen in die fremde Sprache gefordert. Typische Übungen für diese Methode sind : - Lückentext - Korrekte Sätze nach einer Regel bilden - Sätze nach formalen Grammatikkategorien umformen Diese Methode ist vor allem auf die Vermittlung der Grammatik und ihre Anwendung gezielt. Jedoch kann man hier auf viele Probleme stoβen. Die Übungen sind stark gesteuert, es kann fragwürdig sein, ob die Lerner die neuen Regeln auch frei anwenden können. Wer mit dieser Methode gelernt hat, verfügt bestimmt über ein differenziertes Regelwissen in der fremden Sprache, kann aber oft wenig sprechen, und macht in einem Alltagsgespräch viele Fehler. •

Audiolonguale od. Audiovisuelle Methode

im Mittelpunkt dieser Metode steht die dialogische Sprechfertigkeit der Lerner. Aus diesem Grund wird die Grammatik am Beispiel eines Dialogs eingeführt, die Lerner müssen die Regel nicht formulieren können, die Übungen sind leichter zu verstehen, weil es keine grammatische Terminologie verwendet wird.Typische Übungsformen sind : - Ergänzungsübungen - Dialogübungen - Reproduktion und Nachspielen von Dialogszenen - Umformungsübungen - Satzbildung aus Einzelelementen Typische Unterrichtsmedien sind: Tonkassetten, Bildtafeln, Sprachlehrfilme. Die Lerner hören beispielsweise einen Dialog und wiederholen ihn später. Auf diese Weise lernen sie auch ohne Kenntnis komplizierter Regeln im Anfangsunterricht korrekte Sätze produzieren, d. h. sie imitieren Sätze. Diese Methode hat auch eine reihe von Nachteilen: die Lerner wurden zum gesteuerten Objekten. Der Lehrer stützte sich nur auf Alltagssituationen, mit denen Hilfe nicht immer möglich ist, eine grammatische Einheit einzuführen und zu erklären. Fremdsprachlernen dient dazu, sich mit Menschen anderer Muttersprache verständigen zu können.

•

Die kommunikative Methode

diese Methode entstand Anfang der 80-er Jahren und zu ihr gibt es eigentlich keine 14

einheitliche Theorie. Die grammatischen Regeln werden nicht einfach ohne Begründung eingeführt und geübt. Die Übungen sind nicht gesteuert, sie zeigen dem Lerner, wie eine Struktur gebildet wird, wozu sie häufig gebraucht wird. Auf diese Weise wird die Stellenwert der Grammatik verändert, sie wird als Werkzeug gesehen, mit dem man etwas tut. Die Schüler müssen hier weder die Beispielsätze eines Textes wiederholen, noch eine Regel in kontextlosen Einzelsätzen reproduzieren. In den Lehrwerken, die von dieser Methode ausgehen, kann man eine Reihe von graphischen Hilfen finden, z.B. Fettdruck oder die Anordnung von Verben in Tabellen, Unterstreichung, die zur Visualisierung von Grammatikregeln dienen. z.B.

das ein Haus ist

(http://dudu.deutsch.republika.pl/methodik.12.pdf)

Entstehungszeit/ümstände

Grammatik-

Audiolinguale/audio- Kommunikative Methode

Übersetzungsmethode

visuelle Methode

19.Jh.

60er Jahre

Anfang der 70er Jahre, in

Die sprachlichen Regeln

den 80ern erweitert, in den

werden mit Mitteln der

90ern verändert

lateinischen Grammatik formuliert, was zu einer hohen Anzahl von Ausnahmeregeln führt. lat. Grammatik Sprache als

Behaviorismus,

Strukturalismus,

Linguistische

Gebäude aufgefaβt:

Strukturalistiche

Kontextualismus,

Grundlagen

Bausteine+logische Regeln

Linguistik

Pragmalinguistik (Kommunikation)

15

Methodischdidaktische Prinzipien

Lernziel: Konstruktionsregeln

FS lernen in typischen

Lernziel:

der Sprache verstehen und

Situationen

Kommunikationsfähigkeit,

anwenden, Orientierung an der

(Alltagsst.)

Vermittlung von

Schriftsprache

Medienverbund,

Lernstrategien,

Unterrichtssprache: MS

Visualität als

Schülerzentriert

Erklärungshilfe und

Unterrichtssprache:FS, MS

Gedächtnisstütze

aber auch erlaubt

Untrichtssprache: FS

Lernthorie

Kognitiv, syntetisch- deduktiv

Imitativ

Analytisch – induktiv

(Auswendiglernen)

(Annäherung zum

(evtl. Bewuβtmachung:

Das wichtigste Ziel ist das

natürlichen

kognitiv; Rücksicht auf die

Sprachsystem

Spracherwerb –

unterschiedlichen

Nachahmung)

Lerntypen) Entdeckendes Lernen

Lesen/Schreiben/Übersetzen, Hören–Sprechen vor

Fertigkeiten

Integration der Fertigkeiten,

Texte und Diktate als

Lesen-Schreiben,

Gewichtung nach

Anwendung von

Ausspracheschulung

indivinduellen Lernzielen

Steht im Vordergrund

Kein expliziter

Induktive

Grammatikunterricht:

Grammatikunterricht,

Grammatikvermittlung-

syntetisch-deduktiv

Gr. durch

Selbstfindung, der Regel

(Regeln, Beispiele, Üben,

Nachahmung, keine

SOS

Anwenden)

Systematisierung

(Textbeispiel, Analyse,

(Textbeispiele,

Regeln, Üben)

Grammatikkenntnissen kein Hören, gesprochen wird nicht viel

Grammatik

Regeln, Drill, Anwenden Übungen

Lückentest,

Pattern Drill,

Kommunikative

Umformungsübungen, Lesen

Lückentest,

Situationen, vorbereitende,

(Nacherzählen,

Auswendiglernen,

strukturierende und

schriftl.Zusammenfassung),

und Nachsprechen

simulierende Übungen,

Diktát, Aufsatz, Hin- und

von Dialogen

Unterrichtsgespräch, Diskussion

Rückübersetzung

(vgl. http://www.daf-online.hu)

16

2.3.1 Lehr- und Lernmethoden Das Lernen ist ein Prozess der Wissensakquisition. Das heißt, dass sich der Lernende, obschon ein Schüler, ein Student oder ein Kursteilnehmer, neue Informationen, Erkenntnisse und Verfahren aneignet. Dieses Prozess erfolgt immer zwischen einem (oder mehreren) Lernenden, einem Lehrenden (ein Lehrer, Lektor usw.) und es handelt sich immer um einen Lehrgegenstand, was meistens dem Lehrstoff entspricht, im Sprachunterricht handelt es sich also um die betreffende Sprache, deren Wortschatz, kommunikative Strukturen und Grammatik. Bei dem Lernprozess ist seitens der Lehrers die Wahl der richtigen Lernmethode besonders wichtig und zwar deswegen, da nicht jede Methode den gegebenen Bedingungen angemessen ist. Die jeweiligen Methoden unterscheiden sich allgemein in den Erfordernissen an den Lernenden, es handelt sich um verschiedene Methoden, die den Lernenden das Lernstoff jeweils aus einer anderen Sicht präsentieren. Im Folgenden werden die analytisch-synthetische Methode, die Ganzheitsmethode, die induktive Methode und die deduktive Methode beschrieben, wobei dann besonders die Merkmale der induktiven und deduktiven Lernmethode im Einzelnen analysiert werden.

2.3.1.1 Analytisch-synthetische Methode Bei

der

analytisch-synthetischen

Methode

werden

zuerst

einzelne

Teile

des

Gesamtlehrstoffes isoliert geübt, und erst nachdem diese beherrscht werden, kommt es zur Zusammensetzung zu dem Gesamtlehrstoff. Diese Übungsmethode wird auch als sog. Zielübung genannt. Diese methode ist besonders geeignet für schwierigeres Lehrstoff, wobei die "Schwierigkeit" je nach Lernvoraussetzungen und Lernbedingungen des Lernenden unterschiedlich sein kann. Diese Methode hat aber auch einen Mangel, der darin liegt, dass beim Zusammensetzen der Einzelheiten zum Gesammtlernstoff oft verschiedene Zusatzinformationen auftreten, die von der eigentlichen Zielübung stark abweichen und sie verschieben oder sogar ganz verändern können. So kann es zu beträchtlichen Unklarheiten kommen und der Lehrende kann somit Orientierung im Lernstoff und Lernziel verlieren.

2.3.1.2 Ganzheitsmethode Bei der ganzheitsmethode wird im Gegensatz zu der analytisch-synthetischen Methode vom Beginn an ganzheitlich geübt. Es wird dabei also von dem Gesamtlernstoff ausgeganden, der nicht aufgeteilt und zergliedert wird. Bei der Vermittlung einfacher Informationen ist die Ganzheitsmethode das richtige Verfahren, weil dabei das eigentliche Lernziel direkt angesteuert wird, und zwar ohne Umwege und 17

zusätzliche ablenkende Informationen. Diese Methode ist aber nicht immer anwendbar: bei schwierigeren und komplexen Themen muss der Lehrende jedoch auch die analytisch-synthetische Methode benutzen, um den Stoff für die Lernenden verständlicher zu machen.

2.3.1.3 Die induktive Methode - vom Einzelnen zum Allgemeinen Induktion, lat. Hinführung, bedeutet das Verfahren, bei dem man die Gesetzmäßigkeiten vom Einzelfall auf das Allgemeine schließt. Man schließt dabei so zu sagen von Einzelfällen auf generelle Sätze. Bei der Induktion gibt es die Annahme, dass wenn sich etwas bei den beobachteten Ereignissen als wahr zeigt, erweist es sich auch bei allen Ereignissen gleicher Art als wahr. Ein einfaches Beispiel für das induktive Denken ist die Auswertung von Meinungsumfragen, wobei die Antworten eines kleinen Prozentsatzes der Bevölkerung auf die Gesamtbevölkerung umgerechnet werden. Bei der induktiven Methode geht es hauptsächlich um das eigenständige Üben des Lernenden. Es werden ihm dabei Lernhilfen angeboten, jeder einzelne Lernende hat hierbei aber einen sehr großen Spielraum, um Erfahrungen selbst zu sammeln. Dabei wird aber mit der Voraussetzung gerechnet, dass mit dieser Methode der Stoff auch wirklich richtig ohne jede falschen Muster gelernt werden kann. Was an dieser Methode aber hoch geschätzt wird, ist der Aspekt der Selbstständigkeit und Eigenständigkeit, der sich auch besonders in Kombination mit anderen Methoden gut ausprägt. Induktives Schließen, also das Ableiten von Schlussfolgerungen aus den gegebenen Fakten, ist eine Komponente des Denkens und wird von Menschen vor allem dann benutzt, wenn man Hypothesen aufstellen und überprüfen, Zusammenhänge finden, Voraussagen machen oder Warscheinlichkeiten festlegen soll. •

Sinnerfassen von Beispielen durch Übersetzen

•

Analyse der Beispiele im Hinblick auf ihren Aufbau

•

Feststellen von Gemeinsamkeiten

•

Verallgemeinerung und Formulierung der Regel

•

(Konfrontierung mit der Regel im Buch)

•

Praktisches Anwenden in Beispielen und Einprägen der Regel 18

Eine brauchbare Ergänzung zur Verdeutlichung des induktiven Lernverfahrens stellt das vereinfachte Verlaufsschema von Funk/Koenig (1991, 124) dar: Sammeln → Ordnen → Systematisieren→Regel finden (Janíková, Věra: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch, 2002, S.37) Im Unterricht könnte es so aussehen: (siehe Praktischer Teil)

Am Ende können die Lerner selbst die Regel formulieren. Viele Lerner können bei der Regelformulierung Schwierigkeiten haben. In diesem Fall kann ihnen der Lehrer mit diesen Aufgaben helfen: 2.3.1.3.1 Eine Rezeptive Aufgabe

Hier wird von den Lernern keine produktive sprachliche Tätigkeit verlangt. Der Lehrer bietet eine Auswahl von “richtigen“ und “falschen“ Regeln an. Die Lerner sollen dann nur noch die richtige(n) Regel(n) herausfinden. Diese Regeln können entweder in der Muttersprache oder in Deutsch formuliert werden. (siehe Praktischer Teil) 2.3.1.3.2 Eine reproduktive Aufgabe

Die Regel wird nun teilweise vorgegeben und soll vom Lerner „nur“ ergänzt werden. Die Lerner sind also sprachlich gefordert, aber nicht allein gellasen. (siehe Praktischer Teil)

2.3.1.3.3 Eine produktive Aufgabe

Die Lerner finden aus den Zusammenhängen die Reglmäβigkeiten und formulieren die Regel in Deutsch oder in Tschechisch selbst. Die Ergebnisse werden im Unterricht besprochen. (siehe Praktischer Teil) (Funk, Hermann, Kleniv, Michael: Grammatik Lehren und lernen, 1991, S,125, 126)

2.3.1.4 Die deduktive Methode – vom Allgemeinen zum Einzelnen Die Deduktion ist der Weg von der Theorie zum Einzelfall, also ein Verfahren, das erlaubt, aus allgemeinen und elementaren Sätzen speziellere und kompliziertere Sätze abzuleiten. Dabei wird eine Aussage aus einer oder mehreren Aussagen abgeleitet. In der Logik wird zur Deduktion ein traditionelles Beispiel gegeben, nach dem es eine Voraussetzung gibt, alle Menschen seien fehlbar. Da auch Philosophen Menschen sind, kann man logisch folgern, dass die Philosophen fehlbar sind. Bei diesem Beispiel wird also aus zwei gegebenen Prämissen ein logischer Schluss gezogen. Die Deduktion wird mit Hilfe von verschiedenen Schlussregeln ausgeführt. 19

Wendet man die deduktive Methode an, versucht man dem Lernenden im Lernprozess die wichtigste Lernhilfe vorzugeben. Um das Lernziel möglichst schnell und effektiv zu erreichen, verwendet der Lehrende dabei als methodische Hilfe verschiedene Anweisungen und Vorschriften. Dabei wird dem Lernenden eine Vorstellung des Lernstoffes schnell vermittelt, die auch schneller praktisch angewendet werden kann. Diese Methode kann allerdings ein wenig starr und manchmal auch veraltet wirken und lässt in sich selbst keinen Platz für die Selbst- und Eigenständigkeit. •

Erfassen von Regel

•

Erklärung der Regel (sie den Schülern näher zu bringen!)

•

Nachweis derer Gültigkeit an Beispielen

•

Anwenden der Regel an neue Beispiele

•

Einprägen / Sich-Merken der Regel

Anweisungen für den Schüler: 1. Lies die Regel aufmerksam durch! 2. Ordne die Regel einer bestimmten grammatischen Kategorie zu, um zu wissen, wo du grade bist! 3. Suche die Bestätigung der Regel in einzelnen Beispielen! 4. Wenn du das Gemeinsame verstanden hast, bilde neue Beispiele! 5. Präge dir die Regel fest ein! (vgl. http://dudu.deutsch.republika.pl/methodik.12.pdf) Ausgehen von Erfahrungen mit Sprache – Beobachtung an Sprache – Auffälligkeiten in Texten, bei Produktion und Rezeption Induktiv Bestimmung von Merkmalen und Bedeutungen ↓ Verallgemeinerung in Form einer Regel

vom Einzelnen und Besonderen

↓

↓

Anwendung der Regel auf weitere Beispiele

zum Allgemeinen

→ besonders für ,,einsichtiges Lernen“:Inhalte und Kontext wichtig

20

Ausgehen von einer Regel als Verallgemeinerung

Deduktiv

eines Sachverhalts ↓ Verifizierung an Beispielen – an Sachverhalten, Texten

vom Allgemeinen

↓

↓

Anwendung an weiteren Beispielen, in Produktion und Rezeption

zum Besonderen

→ besonders für schnelles Vermitteln, zur Wiederholung mit Überprüfung einer Regel

2.3.1.5 Analytisch-deduktive Methode Stellt in einem Mustersatz die grammatische Phänomen vor. Die Analyse dieser Vorgabe führt zur Regelkenntnis und Regelformulierung.

Induktiver Weg

analytisch-deduktiver Weg

1.Veranschaulichung

1. Veranschaulichung

der grammatischen

der grammatischen

Erscheinung im Muster-

Erscheinung im Muster-

satz

satz

2. Erste Festigung durch imitative Verwendung der grammatischen Erscheinung durch: 2.1. Nachsprechen des Musters in verschiedenen Variationen des ÜbungsSchwerpunktes 2.2. Antworten auf gezielte Fragen des Lehrers 2.3. Analogiebildung durch Austausch bereits geläufiger Elemente des MusterSatzes

21

deduktiver Weg

3. Festigung durch analoges Verwenden des Materials nach dem Muster (ohne Kenntnis der Regel)

4. Bewusstmachung des Regel-

2. Analyse des Ausgangsbei-

1.Abstraktion als

haften, formelhafte Verallge-

spiels, Bewusstmachung des

Ausgangspunkt und

meinerung, Isolierung und

Regelhaften, Isolierung

Bewusstmachung Differenzierung

und Differenzierung

und Differenzierung 2. Geben eines Musters zur Veranschaulichung der Regel

5. Aktivierung des Musters

3. Festigung und Aktivie-

3. Festigung und Aktivierung

durch analoges und diffe-

rung des Sprachmaterials

des Sprachmaterials mit Hilfe

renzierendes Verwenden des

mit Hilfe der Deduktion

der Deduktion und Synthese

Sprachmaterials /mit Kennt-

und Synthese in Verbindung

nis der Regel/

mit dem Muster

in Verbindung mit dem Muster

(Heyd 1991,168 in Janíková/McGovern, 2000, 38) Eine Rolle für den Erfolg der einzelnen Lernwege spielen sicherlich Faktoren wie Lernalter, Lernererfahrungen und Lerntypen.

22

2.3.2 Phasen der Grammatikvermittlung In den folgenden Unterpunkten diesel Kapitels beschäftige ich mich mit einzelnen Phasen der Grammatikvermittlung und mit anderen im Deutschunterricht wichtigen methodischen Phänomen, was die Grammatikvermittlung anbetrifft.

Phasen der Grammatikvermittlung:

Einführung (Präsentationsphase, Semantisierungsphase)→ Festigung (Einübung) → Transfer (Übungsphase 1)→Anwendung (Übungsphase 2)

Präsentationsphase: neue, unbekannte Lerninhalte werden in kommunikativen Zussammenhängen eingeführt (Hörvestehen bzw. Leseverstehen-Texte). Ziel: Strukturen so zu vermitteln, dass diese o verstanden (Semantisierung) o nachgesprochen werden können Zuerst die Funktion der neuen Struktur klar machen, erst dann sind Lernende in der Lage, über ihre Bildung nachzudenken. Semantisierung: mit oder ohne Regelformulierung? • Ohne Regelformulierung/Terminologie → sofort zur Übungsphase • Regelformulierung (nur wenn es den Lernprozess erleichtert) → S.O.S. Strategie (Sammeln, Ordnen, Systematisieren) Siehe Praktischer Teil o

Übung (geschlossene Übungen) → Regelfindung → Übung (halboffene/ offene Übungen)

o

Regelfindung → Übung (geschlossene → halboffene → offene Übungen)

Geschlossene Übungen - Auswahl der richtigen Lösung aus einer Reihe von Vorschlägen - Kennzeichnung als richtig oder falsch - Ergänzung einer Lücke - Anordnung nach bestimmten kriterien wie Zuordnung zu verschieden Kategorie, Festlegung der richtigen Reihenfolge - Umformung vorgegebener Sätze

23

Halboffene Aufgaben

- Erfordern von den Lernenden freiere Reaktionen - Lernende müssen sprachlich aus dem schon Gelernten selbständig auswählen - Übungen enthalten mehr oder weniger ausgeprägt mitteilungsorientierte Komponenten - Beispiele: Bildeschreibungen mit Strukturvorgaben oder gelenkte Rollenspiele

Offene Aufgaben

- Enthalten zumeist noch weniger Vorgaben - Beispiele: Diskussionen, kreatives Schreiben, Projekte bzw. Teilprojekte - Beispiel: ,,verdeckte“ Grammatikarbeit in einem Projekt

Festigung / Einübung: o Geschlossene Übungen: artikulatorische Einübung o Drillübungen (Strukturmusterübungen) Es ist besser verschiedene Spielsammlungen einsetzen, nicht immer Drills nach dem gleichen Muster. Hier soll man nicht stehen bleiben – gibt es Gefahr, dass die Struktur später unter veränderten Umständen nicht mehr reproduziert werden kann.

Transfer (Übungsphase 1): o Üben in mehreren Minisituationen (halboffene / offene Übungen) o Ziel: Regelanwendung und Automatisierung o Sehr oft schriftliche Übungen

Anwendung (Übungsphase 2): o Eben mehrere Struktureb in einer Maxisituation (halboffene / offene Übungen) o Mündlich oder schriftlich gelöste Aufgaben o Produktive Übungen o die lexikalische Gestaltung wird dem Lerner überlassen o z.B. Perfekt:  Tagebuch schreiben  über Tagesablauf erzählen  Terminkalender besprechen  Urlaubsstorys erzählen (vgl. http:// www.daf-online.hu)

24

2.3.2.1 Einführung neuer grammatischen Erscheinungen An dieser Stelle wird eine Möglichkeit der Grammatikvermittlung gezeigt, die zur Selbstfindung der grammatischen Regel durch den Lernenden führt, es handelt sich um eine kommunikativ-pragmatisch orientierte induktive Methode, bei der man aus konkreten Beispielen ausgeht, und die auf einem vorher durchgeführten Dialog oder auf einem bereits gelesenen Text beruht. Die einzelnen Schritte, die zur Bewustmachung des Lernenden führen, werden in folgender Tabelle dargestellt.

Tab.1: Einführung grammatischer Erscheinungen Verfahren/Tätigkeit

Funktion

In Dialogen und/oder Lesetexten versteht der Lerner die Bedeutung der neuen grammatischen Erscheinung und lernt sie im Gebrauch kennen.

Veranschaulichung

Der Lerner liest Tabellen, Diagramme usw., die die behandelte grammatische Erscheinung graphisch darstellen. Der Lehrer macht ihn dabei auf deren besonderheiten aufmerksam.

Selbstfindung der Regel anhand von graphischen Darstellungen der entsprechenden Erscheinung

Die Lernenden unterhalten sich in ihrer Muttersprache über die behandelte Erscheinung und vergleichen sie evtl. kontrastiv mit equivalenten Strukturen ihrer Muttersprache

Meinungsaustausch in der Muttersprache über die selbstgefundene Regel

Der Lehrer fasst die gram. Formen an der Tafel zusammen und macht auf die Besonderheiten aufmerksam. Der Bau der neuen Erscheinung kann alternativ mit Hilfe von Wortkarten anschaulich gemacht werden, indem die Struktur zerlegt und anschließend wieder zusammengesetzt wird.

Bewußtmachund durch den Lehrer zur Bestätigung, Korrektur und/oder Ergänzung der selbsgefundenen Regel

Die Lernenden sammeln alle im vorhergehenden Text auftretenden Beispiele der grammatischen Erscheinung und analysieren sie. Mögliche Lücken im System werden durch den Lehrer oder selbstständig in Nachschlagwerken geschlossen

Beispiele sammeln und analysieren zur Kontrolle des Funktionierens der Regel

Möglich sind weiter Abstraktionen von konkreten Textbeispielen an der Tafel, mit Wortkarten usw.

weitere Abstraktion von Beispielsätzen

(vgl. Heyd, Getraude: Deutsch lehren- Grunwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache, Verlag Moritz Diesterweg, Frankfurt am Main, 1990)

Anhand dieser kommunikativ-pragmatisch induktiven Methode findet der Lernende also anhand von gegebenen (Text)beispielen und graphischen Darstellungen die Regel selbst, es wird dabei also seiner Eigeninitiative viel Spielraum eingeräumt. Bei dieser Methode geht man von der Annahme aus, dass eine von dem Lernenden selbst erschlossene Regel von ihm warscheinlich 25

länger und besser behalten bleibt. Ein kleiner Nachteil von dieser Methode ist es aber, dass sie relativ zeitanspruchsvoll ist. In manchen Fällen, wo die grammatische Erscheinung komplizierter ist, und die Selbsterschließung vermutlich sehr viel Zeit kosten würde, ist ein umgekehrtes, deduktives Verfahren geeignet, wobei die Regel dem Lernenden von dem Lehrer gegeben wird und die dadurch gewonnene Zeit zur Einübung der grammatischen Erscheinung gewidmet wird. Der Gebrauch einer geeigneten Methode ist auch von der Lernergruppe abhängig, die Grammatikarbeit soll nämlich keineswegs gegen den Willen der Lernenden durchgesetzt werden.

2.3.2.2 Wiederholung und Systematisierung Das systematische Wiederholen und Systematisieren der gelernten Kenntnissen ist wichtig, um zu vermeiden, dass der Lernende diese wieder vergisst, wenn er sie nicht benutzt. Wiederholt und systematisiert sollten vor allem diejenigen grammatischen Erscheinungen werden, die wegen Interferenzen der Muttersprache eine potenzielle Fehlerquelle darstellen. Für den Stoff, den man wiederholen möchte sollten keinesfalls die gleichen Übungen und sprachlichen Situationen verwendet werden, die schon früher verwendet worden sind, sondern sie sollten an neue Übungen, Übungssätze und Kommunikationssituationen angewendet werden. Außer diesen systematischen Wiederholungsblöcken sollten auch kleinere Wiederholungen und Wiederholungsübungen im Unterricht ihren Platz haben, wenn man bei sprachpraktischen Arbeit feststellt, dass irgendwelche Unklarheiten noch oder wieder auftauchen. In diesem Kontext spricht man auch von einer sogenannten immannenten Wiederholung, was bedeutet, dass man für die einfachere Neueinführung einer grammatischen Erscheinung einen bestimmten, schon früher gelernten Stoff wiederholt. So kann man beispeielsweise im Deutschunterricht für die Einführung des Passivs die Bildung der Partizipien Perfekt wiederholen. Was die Systematisierung anbetrifft, ist sie für den Lernenden sehr beitragend, da er dadurch Überblick über Teile des deutschen Sprachsystems bekommt und kann zugleich kontrastiv die Unterschiede zwischen dem System seiner Muttersprache und demjenigen der Fremdsprache erkennen. Zur Systematisierung kann der Lehrende zum Beispiel die Form und Funktion vergleichbarer grammatischen Erscheinungen gegenüberstellen, was hier am Beispiel von Modalverben veranschaulicht wird:

26

Tab.3: Systematisierung: Vergleich grammatischer Erscheinungen Objektive Bedeutung (Notwendigkeit)

Subjektive Bedeutung (Vermutung)

Beispielsatz Präs.

Hans muss heute eine Prüfung ablegen.

Herr Müller muss krank sein.

Beispielsatz Perf.

Hans hat gestern die Prüfung ablegen müssen.

Herr Müller muss krank gewesen sein.

Grammatische Struktur Präs.

Modalverb + Infinitiv Präsens

Modalverb Präsens + Infinitiv Präsens

Grammatische Struktur Perf.

hat + Inf. Präsens + Ersatzinfinitiv

Modalverb Präsens + Infinitiv Perfekt

Auf diese vergleichende Weise kommen also die Gleichheiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede derjenigen grammatischen Erscheinungen zur Aufmerksamkeit des Lernenden heraus, die oft unklar sind und manchmal verwechselt werden. ( vgl. Heyd, Getraude: Deutsch lehren- Grunwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache, Verlag Moritz Diesterweg, Frankfurt am Main, 1990)

2.3.2.3 Situativ-kommunikative Festigung von grammatischen Erscheinungen Die oben beschriebene kommunikativ-pragmatische Methode legt besonderen Wert auf die authentische Simulation realer Kommunikationssituationen. Die Übungen sind wichtig für die Automatisierung der jeweiligen grammatischen Erscheinung, wobei es empfohlen wird, den kommunikativ-pragmatischen Ansatz bereits in der Themenstellung zu erfassen. So könnte das Thema zum Beispiel Über Industrieproduktion, In- und Export mit Hilfe des Vorgangspassivs heißen. Dabei sollte der Lehrer nach dem Prinzip der alleinigen Schwierigkeit vorgehen, was in der Praxis bedeutet, dass die neue Grammatik anhand von bekannter Lexik erklärt und geübt wird (und umgekehrt). Die Behandlung der Thematik soll auch auf das Vorwissen der Lernenden zurückgreifen und ihnen mindestens teilweise bekannt sein. Als Festigung der Grammatik im Unterricht dienen oft die Spiele. (Siehe Praktischer Teil)

2.3.2.4 Steigerung des Schwierigkeitsgrades Bei der Festigung grammatischer Erscheinungen sollte auch der Schwierigkeitsgrad gesteigert werden. Dabei wird der Schwierigkeitsgrad bei derjenigen Übungen gesteigert, die notwendig für die Automatisierung der grammatischen Erscheinung sind und die in einer solchen 27

Folge angeordnet sind, dass man mit dem Einfacheren und bereits Bekannten beginnt und allmählich zum Schwierigeren vorgeht. Dieses Prozess zeigen wir anhand eines Beispiels, das als Tonbandübungskomplex aus sechs Arbeitsschritten besteht und das Thema der Bildung und Verwendung des Vorgangspassivs im Präsens im Deutschen behandelt:

Tab.2: Steigerung des Schwierigkeitsgrades: Tonbandübungskomplex Arbeitsschritt

Funktion, Beschreibung

mögliche Beispielsätze

1. Arbeitsschritt

imitatives Verwenden, die morphologische Struktur ist jeweils im Stimulus vorgegeben - Entscheidungsfragen, die Einübung erfolgt im Bereich der rezeptiv-reproduktiven Sprechens

- Können Sie mir sagen, was hier gebaut wird? Vielleicht ein Hotel?/Vielleicht ein Bürohaus?/Vielleicht ein Kaufhaus? Ja, es wird hier ein Hotel gebaut. - Wann wird das Geschäft/das Kaufhaus/die Bibiothek geöffnet? Um acht/neun/sechs? Ja, das Geschäft wird um acht geöffnet.

2. Arbeitsschritt

neue grammatische Struktur noch im Stimulus gegeben, aber andere Teile des Musters werden ausgetauscht (Variation außerhalb des Übungskerns), der imitative Charatker bezieht sich nur auf den Übungskern, dieser Schritt mit Bild verkoppelt: eine Karte mit entsprechend numerierten Symbolen (siehe Anhang, Anlage Nr.1)

- Wo werden Schiffe gebaut/Autos produziert/Bücher gedruckt? In Hamburg/Wolfsburg/München werden Schiffe gebaut/Autos produziert/Bücher gedruckt.

4. Arbeitsschritt

Variationen innerhalb des Übungskerns, man muss jeweils ein andere Werb ins Passiv setzen

- Schreibt man das Wort so? Ja, es wird so geschrieben. - Übersetzt man den Ausdruck so? Ja er wird so übersetzt. - Löst ma die Aufgabe so? Ja, sie wird so gelöst.

5. Arbeitsschritt

Variationen innerhalb und außerhalb des Übungskerns

- Ich möchte meine Uhr reparieren/meinen Film entwickeln/meinen Anzug reinigen lassen. Ich kann Ihnen zeigen, wo Uhren repariert/Filme entwickelt/Anzüge gereinigt werden.

28

Arbeitsschritt 6. Arbeitsschritt

Funktion, Beschreibung differenzierendes Verwenden des Sprachmaterials

mögliche Beispielsätze - Hast du den Koffer schon gepackt? Nein, er ist noch nicht gepackt, er muss noch gepackt werden. - Hast du das Taxi schon bestellt? Nein, es ist noch nicht bestellt, es muss noch bestellt werden.

( vgl. Heyd, Getraude: Deutsch lehren- Grunwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache, Verlag Moritz Diesterweg, Frankfurt am Main, 1990) Auf eine ähnliche Weise kann man also im Unterricht vorgehen, um den Schwierigkeitsgrad der Grammatikübung allmählich zu steigern, sodass sich der Lernende diese aneignet und automatisiert.

29

2.4 Spiel als ein Lernmittel Was stelle ich unter dem Begriff ,,Spiele“ vor , demonstriere ich in dieser Tabelle: Kommunikation

SPIELE ↓ vor allem

Gruppenarbeit Vergnügen Motivation sprachliche Kreativität

Spielen und Lernen gehören zusammen

Spontaneität

↓

Entspannung Aktivität

Diese These setzte sich vor allem in der Reformpädagogik durch (Montessori, Freinet,…). ,,Obwohl das Spiel im Unterricht nich zweckfrei eingesetzt wird, soll es trotzdem möglichst kreativ, lustvoll und spontan sein. Wenn zu ernsthaft und zu leistungsbetont gespielt wird, verliert das Spiel seinen ihm innewohnenden Charakter“. (http://www.zebis.ch/inhalte/lehrperson/didaktik/spielen_im_sprachunterricht.pdf)

Als Einleitung der Sprachlernspielthematik in theoretischen Teil dieser Arbeit widme ich ein paar Worte den unterschiedlichen Begriffen Sprachspiel und Sprachlernspiel. Die beiden Begriffe werden manchmal synonym verwendet, auch wenn sie in der Fachliteratur manchmal unterschiedliche Spieltypen bezeichnen. Da der Begriff Sprachspiel aber im sprachphilosophischen Sinne benutzt wird, ziehe ich zum Zwecke dieser Arbeit den Begriff Sprachlernspiel (oder verkürzt Lernspiel) vor. Spiel wird häufig als Gegenteil von Arbeit beschrieben, wobei Arbeit nach dieser Ansicht produktorientiert und zielgerichtet sei und Spiel gegenüber lustbetont und zweckfrei. Spiele werden im Unterricht gelegentlich als ein Lern- und Lehrmittel seit jeher verwendet. In der Unterrichtspraxis werden sie aber nach der oben beschriebenen Ansicht oft als Belohnug am Ende einer Unterrichtsstunde oder als Lückenfüller verwendet. Nach den Erkenntnissen moderner Spieltheoretiker lässt sich aber darauf schließen, dass jede Tätigkeit sowohl Arbeit als auch Spiel sein kann. Das Spiel ist also außer dessen Funktion als ein Mittel zur Verbesserung des Gruppenklimas ein wichtiges Mittel zur Vermeidung von lernpsychologisch ungünstiger Übungsformen der Grammatik, bei welchen ein sprachliches Phänomen immer wiederholt wird, ohne ermüdend zu wirken. Mittels der Lernspiele können daher verschiedene Unterrichtsziele 30

hingearbeitet werden, sodass sie durch die Lernenden auch in praktischer Kommunikation und in den realen Situationen, die mittels des Lernspiels simuliert werden, angewendet werden können. Ein offensichtlicher Vorteil der Lernspiele liegt darin, dass die Lernenden dadurch motiviert werden und viel mehr Lust haben, die jeweilige grammatische Erscheinung in dieser Form zu üben. Als Einzelvorteile der Lernspiele kann man also die Tatsache nennen, dass die Spiele motivationsförderd, geignet für spontane Unterrichtsgestaltung und gut für das Gruppenklima sind. Sie erleichtern das Lernen und schaffen lernfördernde Bedingungen. Eine gute Idee wäre es auch, ab und zu im rahmen des Unterrichts reine Spielkurse zu veranstalten, die zum Beispiel in Form einer regelmäßigen wöchentlichen Sitzung realisiert werden können und explizit als "Deutsch mit Lernspielen" genannt wären. Zu dieser Idee kommen wir im praktischen Teil dieser Arbeit zurück. Dabei ist es aber zu erwähnen, dass im klassischen Unterricht die Lernspiele am besten in Kombination mit anderen Lernmethoden anzuwenden sind. Diese sind unter anderem die konventionellen Arbeitsformen, die Spaß machen, weil sie erfolgreich angewendet werden können, für die Lernenden eine Herausfoderung darstellen und bereits erworbenen Lerngewohnheiten entsprechen, weiter Übungen, die zwar keine Spiele sind, aber spielerisch variiert werden können usw. Die Grenze zwischen Lernspielen und anderen Lernaufgaben ist also nicht eindeutig, was daran liegen mag, dass vieles am Fremdsprachenerlernen als Vorwegnahme oder Simulierung einer künftigen realen Kommunikation wie ein Spiel wirken kann. Ein Grund für die Unmöglichkeit, zwischen Spielen und anderen Übungsformen exakt zu unterscheiden ist also die nicht eindeutige Antwort auf die Frage, inwieweit man eine Übung im Fremdsprachenunterricht als ein Spiel bezeichnen kann. Bei einem Spiel spielt der Zufall seine Rolle, es ist erheiternd und spannend, da es als eine Parodie auf eine alltägliche Situation wirken kann, die Lernenden-Spielenden lernen sich auf eine solche Weise natürlich spontan und gewaltlos eine Menge von Fremdwörtern und dringen in die Gesetzmäßigkeiten der Grundgrammatik durch. Dieser Aspekt ist besonders bei jüngeren Lernenden wichtig, da bei diesen die Weise der Grammatikvermittlug richtungsgebend für ihre spätere Anstellung und Motivierung zum Fremdsprachenlernen sein kann. Ist ein jüngerer Lernende mit einer großen Menge von neuen Vokabeln und einer komplizierten Darstellung der grammatischen Regeln überhäuft, die noch durch eine von seiner Muttersprache unterschiedliche Aussprache und Rechtschreibung kompliziert wird, wirkt es auf diesen stressig und er verliert die Lust und Motivierung zum Sprachenlernen. Die Angst vor Lernen und das Unbehagen zum Lernen sind im späterem Alter schwierig zu bekämpfen. Motivierend wirkt bei dieser Lernergruppe auch die Rolle der Eltern, wenn sie auch Interesse an Sprachspielen zeigen. Die Sprachspiele sind übrigens auch ein gutes Lernmittel bei Lernenden, denen das Lernen 31

einige von den Lernentwicklungsstörungen, wie etwa Dyslexie oder Dysgraphie, kompliziert. Für unruhige, hyperaktive Kinder bieten sich in diesem Zusammenhang dynamische Lernspiele, die mit der Bewegung, Dramatisierung, Pantomime u.ä. arbeiten, die die Beherrschung des Worschatzes und der Grundgrammatik durch Verknüpfung vom Erlebnis, Bewegung und Lernen ermöglichen. Das Lernen mit Hilfe von allen Sinnen hilft denjenigen Lernenden, die Probleme haben, neue Vokabeln im Gedächtnis zu behalten. Manchmal ist es jedoch notwendig, auf die Unterrichtsziele des jewiligen Spieles (Leseverständnis, Sprechfertigkeit, Schreibfertigkeit, Hörverständnis, Wortschatzfestigung und erweiterung) deutlich zu machen, da einige Lernende dazu neigen können, mit dem Beginn eines angekündigten Spieles es als Ende eine Pause im Unterricht anzusehen und können dann überrascht sein, dass das Spiel beispielsweise von ihnen den bereits gelernten Lernstoff anzuwenden anfordert. Die Spielregeln sollten von dem Lehrer möglichst klar erklärt werden, sodass die Spielenden genau wissen, wie sie während des Spieles vorgehen sollen, manchmal ist es auch geeignet, die Spiele durch Vormachen (statt Erklären) einzuführen. Mehr zu diesem Aspekt wird im Punkt 2.5 Lehrervorbereitung erwähnt. Die Anwendung von Sprachlernspielen in der Unterrichtspraxis wird im praktischen Teil dieser Arbeit analysiert und beschrieben.

32

2.5 Lehrervorbereitung Verschiedene Bemerkungen zu der Vorbereitung eines Lehrers auf den (Deutsch)unterricht sind schon an mehreren Stellen in verschiedenen Kapiteln dieser Arbeit erwähnt. Eine besorgsame Vorbereitung auf den Unterricht sowohl des Lehrers, als auch des Lernenden, stellt eine Basis für einen erfolgreichen Sprachunterricht dar. Im Folgenden werden die Bemerkungen zur Lehrervorbereitung in zwei Teile aufgeteilt: in die Aufbereitung des grammatischen Stoffes und in die Vorbereitung der Sprachlernspiele, obwohl sich diese beiden Gebiete natürlich mehr oder weniger überdecken, beeinflussen und meistens gekoppelt vorbereitet und beigebracht werden.

2.5.1 Aufbereitung grammatischen Stoffes für den Unterricht Es steht offensichtlich fest, dass der grammatische Stoff für die Lernzwecke nicht einfach aus einer linguistischen Grammatik übernommen werden kann, sondern dass es für den Sprachunterricht aufbereitet werden muss. Dabei hat der Lehrer stets mehrere Möglichkeiten, wie den zu lehrenden Grammatikstoff zu präsentieren: Eine der Möglichkeiten, wie den Grammatikstoff dem Lernenden zu vermitteln ist es, die grammatische Erscheinung in einem Ausgangstext zu verarbeiten, diese Methode erweist sich als geeignet aber auch für die Festigung, Wiederholung und Systemaisierung der schon erworbenen grammatischen Kenntnisse. Ein Detail eines solchen Ausgangstextes kann beispielsweise so aussehen: Martin hat heute Geburtstag. Seine Eltern gratulieren ihm zum Geburtstag. Sie schenken ihm ein Fahrrad. Es gefällt ihm gut. Er zeigt es gleich seinen Freunden. Am meisten wird Grammatik in Form von Übungen zur Automatisierung aufbereitet, es werden aber auch Modelle und/oder Satzmuster verwendet. Man kann in diesem Kontext zum Beispiel im Deutschen die einfache Wortstellung im Hauptsatz mittels des Modells SPO (SubjektPrädikat-Objekt) ausdrücken und mit dem Satzmuster Er kauft ein Buch. veranschaulichen. Grammatik kann dem Lernenden aber auch als ein Merksatz beigebracht werden, so z.B. Der unbestimmte Artikel wird durch das Negationswort "nein" verneint. Es bieten sich auch diverse Möglichkeiten, die grammatischen Regeln für die Lernzwecke graphisch darzustellen, wobei diejenigen Stellen, an die besonders die Aufmerksamkeit des Lernenden gerichtet werden soll, zum Beispiel farbig visualisiert werden können. Durch die 33

verschiedenen Paradigmen, Tabellen, Diagrammen usw. werden die Regeln für den Lernenden übersichtlicher. Zwei Varianten einer möglichen Diagramm-Darstellung gibt es im Anghang als Anlage Nr. 2. Des

Weiteren

stehen

dem

Lernenden

verschiedene

Grammatikübersichten

und

Grammatiktafeln zur Verfügung, die meist nach linguistischen Gesichtspunkten aufgestellt sind und beim Sprachunterricht eher als Nachschlagemöglichkeiten dienen sollten.

2.5.2 Vorbereitung der Sprachlernspiele Zum Eingliedern der Sprachlernspiele in den Unterricht haben die Lehrer verschiedene Spielsammlungen zur Vergügung. Für den Deutschunterricht gibt es zum Beispiel verschiedene deutsch- und tschechischsprachige Literaturquellen, die im Quellenverzeichnis dieser Arbeit angegeben sind, und von denen auch der praktische Teil dieser Arbeit ausgeht. Da in vielen Spielsammlungen die einzelnen Lernspiele entweder nach dem Spielnamen, nach dem Spielyp oder nach verschiedenen Unterrischtsphasen geordnet sind, ist es empfehlenswert, dass sich der Lehrer anhang dieser Literatur

eine Übersicht verschafft und die einzelnen Lernspiele nach seinen

Unterrichtsanforderungen thematisch, lehrbuchabhängig oder nach anderen Ordnungskriterien zum Beispiel in eine Liste katalogisiert, sodass die Lernspiele zu seinem Unterrichtsplan passen.

2.5.2.1 Verschiedene Lernziele Die verschiedenen Lernspiele, die in den schon erwähnten Sammlungen auftreten, verfolgen auch jeweils unterschiedliche Lernziele, die sich in der Praxis bei vielen Spielen auch kombinieren lassen. Diese Lernziele betreffen Teilbereiche des sprachlichen Systems, diverse Fertigkeiten und Aktivitäten in unterschiedlichen Unterrichtsphasen, wie das Festigen, Anwenden und Wiederholen des Gelernten oder erarbeiten neuen Sprachmaterials (dabei können die Lücken sichtbar werden, die mit Hilfe des Lehrers oder durch Nachschlagewerken geschlossen werden können). Des Weiteren beziehen sich die Lernziele auf die Antizipation von Situationen, in die die Lerner kommen könnten, Ausprobieren alternativer Handlungsmöglichkeiten, auf positive Einstellung zur Fremdsprache vor allem dadurch, dass die Lernenden motiviert werden und sehen, dass sie mit dem Gelernten etwas in den Realsituationen anfangen können, usw. Dazu kommen auch die außersprachlichen

Faktoren,

wie

zum

Beispiel

soziale

Verhaltensweisen

und

situationsangemessenes Verhalten in der Fremdsprache, oder die Verbesserung des Gruppenklimas. Dadurch gelangen wir auch zu den pädagogischen und sozialpsychologischen Zielen, wie etwa die Kooperationsbereitschaft, Emphatiefähigkeit, Rollenflexibilität oder Konfliktbereitschaft. Durch die Lernspiele werden unter den Lernenden positive Efekte gezielt, wie beispielsweise miteinander und 34

voneinander zu lernen, oder das handlungsorientierte und selbstverantwortliche Lernen zu lernen.

2.5.2.2 Strategien bei der Unterrichtsvorbereitung Die Strategien, die ein Lehrer beim Einsatz von Lernspielen in den Unterricht verfolgt variieren je nach Adressatengruppe. Die verschiedenen Starategietypen unterscheiden sich in der Auswahl des Spieltypes und der Hinführung auf das Spiel und unter anderem in der Auswahl der Spielmaterialien (zum Beispiel Karten, Puzzles, Rollenkarten, Redemittellisten, Bilder, Graphiken, usw.) Ein Lehrer muss sich auch entscheiden, ob er während des Spieles als ein Spielleiter, ein Mitspieler oder als ein Beobachter figurieren wird. Er muss auch festlegen, ob zum Beispiel die Dialoge spontan geführt werden oder ob man sich an eine schriftliche Vorlage hält und welcher Wert auf die Korrektheit der Sprache gelegt wird, ohne dass es den Spielfortgang stört usw. Es ist auch wichtig Lernspiele einzuordnen, die auf dem Prinzip des Zufalls funktionieren, damit man vermeidet, dass beispielsweise bei Wettbewerbspielen immer zuerst die sprachlich schwächeren ausscheiden. Manchmal wird es auch empfohlen, den Lernenden, bevor man das Spiel beginnt, Zeit zum Vorbereiten zu geben, zum Beispiel in Form von Hausaufgaben, was einen flotten Spielverlauf sichern sollte. Die Lernenden können dabei beispielsweise überlegen, wie sie bestimmte Fragen beantworten würden, wie sie die vorgegebenen Sätze ergänzen könnten oder sich im Voraus die unbekannten Wörter nachschlagen. Die Lernenden können aber auch unmittelbar vor dem Beginn des Spieles zum Beispiel Ideen zu der künftigen Spielstrategie sammeln. Nach dem das Lernspiel zu Ende ist, ist es auch günstig als eine quasi Nachbereitung zusätzliche Aufgaben aufzustellen. Diese können zum Beispiel die Verschrifftlichung des Spielgangs, umformung eines Dialogs, Fehlerkorektur mit den Spielmaterialien o.ä. sein und könenn auch als Hausaufgabe eingesetzt werden. Die verschiedenen Arbeits- und Übungsformen

sind immer von Alter, Lernstufe,

Spielerfahrung, Gruppengröße und-zusammensetzung der Lernenden abhängig. In der folgenden Tabelle fassen wir einige Bemerkungen zusammen, die die Vorteile und Nachteile der verschiedenen Lernspieltypen für unterschiedliche Gruppengrößen betreffen, die aber seitens des Lehrers mit Vorsicht angewendet werden müssen, da sie nicht allgemein gültig sein können.

35

Tab.4: Übungsformen in Groß- und Kleingruppen Großgruppen (über 5 Teilnehmer)

Kleingruppen (2-3 Teilnehmer)

vorteilig

Spiele mit Wettbewerbscharakter

-es kann gleichzeitig oder paralell gearbeitet werden (Erhöhung von Sprechzeiten, Binnendifferenzierung) - Möglichkeit der Kleingruppenpräsentation vor einer Großgruppe (Erfolgserlebnis) - Korrekturen möglich, wirken nicht hemmend

nachteilig

Simulationsspiele, Rollenspiele, Diskusionsspiele - nur wenige äußern sich, eine intensive Lehrervorbereitung mit genau verteilten Aufgaben benötigt - Schwierigkeiten mit dem Behalten der Konzentration der Lernenden - Korrekturen wirken hemmend auf den Spielfluss

Spiele mit Wettbewerbscharaker sind bei wenigen Teilnehmern nicht so effektiv

Allgemein kann man sagen, dass man alle Spielarten in beliebige Fremdsprachenvermittlungsmethoden integrieren kann, was auch diejenige Tatsache belegt, dass es ein Boom von dieser kommunikativ orientierten Unterrichtsmethode ab Mitte der siebziger Jahre gegeben hat. Wie es schon oben erwähnt ist, ist es für den Unterricht jedoch eher geeignet, wenn man die Lernspiele auch mit anderen Übungstypen innerhalb der Unterrichtseinheit kombiniert.

36

3. Praktischer Teil Im zweiten Teil dieser Arbeit beschäftige ich mich zuerst mit der Forschung bei den Lernenden, was für sie der Begriff Grammatik und das Spiel bedeutet. In meiner Umfrage antworten 31 Schüler (Kvarta am Gymnasium in Velké Pavlovice). Dann mit den im theoretischen Teil zusammengefassten Erkenntnissen in praktischer Form. Das bedeutet für Zwecke dieser Arbeit, dass die Autorin dieser Arbeit die theoretischen Erkenntnise auf konkrete Unterrichtsvorschläge anwendet, die sie auch in der Praxis probiert und deren Vor- und Nachteile in der Unterrichtspraxis diskutiert. Dasselbe Verfahren wird auch auf verschiedene praktische Grammatikübungen angewendet, die auf Rezeption und Produktion der Lernenden gezielt sind. Im dritten Unterpunkt des praktischen Teiles dieser Arbeit werden aus der Menge der zur Verfügung stehenden Lernspielen einige jeweils zu einem bestimmten Lernziel ausgewählt, die in den praktischen Unterricht eingeordnet werden und dessen Effektivität, Beliebtheit und Zweckmäßigkeit die Autorin von dieser Arbeit beobachtet, beschreibt und analysiert. Für die Anwendung der praktischen Verfahren, Lernspiele, Übungen usw. wurden die sog. Test-Lernende in verschiedenen Formen so ausgewählt., dass man die Methoden und Verfahren sowohl im Einzelunterricht anwendet, als auch im Unterricht, woran mehrere Lernende teilnehmen. Die meisten Test-Lernenden sind von 14 bis 17 Jahre alt, zwei Lernende sind über 35 Jahre alt.

37

3.1 Umfrage – Grammatikunterricht allgemein

Fragebogen 1) Erkläre den Begriff ,,Grammatik“

2) Im Deutschunterricht habe ich am liebsten: a) Wortschatz b) Grammatik c) Konversation d) Lesen 3) Im Deutschunterricht widmen wir Zeit vor allem: a) Wortschatz b) Grammatik c) Konversation d) Lesen

4) Ist deiner Meinung nach Grammatik im Fremdsprachenunterricht wichtig? a) sehr wichtig b) ganz wichtig c) gar nicht wichtig 5) Wenn mein/e Lehrer/in Grammatik erklärt: a) ich verstehe alles und es macht mir Spaβ b) ich verstehe alles aber es macht mir keinen Spaβ c) ich verstehe ganz wenig d) meistens verstehe ich nichts 6) Im Deutschunterricht benutzen wir: a) nur Lehrbuch und Arbeitsheft b) Lehrbuch, Arbeitsheft +etw.anderes (Internet, Grammatikhefte, Bildtafel, usw.) 7) Auf den Unterricht bereite ich mich vor: a) selbständig mit dem Lehrbuch b) selbständig mit den Notizen im Schulheft c) mir helfen Eltern, Freunde oder Mitschüler d) mir genügt nur die Erklärung des Lehrers 38

8) Die Erklärung des Stoffes im Lehrbuch ist: a) übersichtlich und verständlich b) ich begreife es aber mit Probleme c) unübersichtlich und unverständlich

9) Die Notizen ins Heft schreibe ich am liebsten: a) bei der Erklärung neues Stoffes mit unserem Lehrer zusammen b) wenn unser Lehrer alles diktiert c) wir schreiben keine Notizen ins Heft 10) Am liebsten habe ich: a) Arbeit mit dem Lehrbuch b) Spiele, Wettbewerbe c) Gruppenarbeit d) Paararbeit e) Einzelarbeit f)

Wenn der Lehrer den Stoff die ganze Unterrichtsstunde erklärt

11) Wie oft spielen Sie mit dem Lehrer Spiele im Deutschunterricht? a) jede Stunde b) oft c) nicht oft d) im Grammatik spielen wir nicht 12) Wie lange dauert ein Spiel im Unterricht?

13) Welche Spiele spielst du am liebsten? a) Kommunikative Spiele b) Spiele zum Lesen und Schreiben c) Spiele zum Hören und Sprechen d) Spiele zur Grammatik

14) Spielst du die Spiele überhaupt gern? Und Warum?

39

15) Bewerten Sie mit einer Note Deutschunterricht bei Ihnen: a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5

a

b

c

d

e

f

1)

-

-

-

-

-

-

2)

10

3

13

5

-

-

3)

3

25

3

0

-

-

4)

14

15

2

-

-

-

5)

8

21

2

0

-

-

6)

0

31

-

-

-

-

7)

9

18

3

1

-

-

8)

18

11

2

-

-

-

9)

25

6

0

-

-

-

10)

1

14

4

9

3

0

11)

0

1

29

1

-

-

12)

-

-

-

-

-

-

13)

14

2

1

14

-

-

Ja - 31

14) 4

15) •

18

Nein - 0 8

1

-

-

Ich kann sagen, die Schüler verstehen den Begriff Grammatik nur teilweise.Meistens haben sie geantvortet: ,,Grammatik sind Regel, die wir lernen müssen“. Drei Schüler machten einen Versuch wissenschaftliche Definition zu bilden.

•

Ihre Lehrerin widmet viel Zeit dem grammatischen Stoff. Das kann gerade der Grund sein, warum ist Grammatik bei den Kindern fast nicht beliebt. Ein biβchen lieber lernen die Schüler Wortschatz und konversieren gern. Trotzdem finden alle Schüler Grammatik wichtig oder ganz wichtig.

•

Wenn die Lehrerin etwas erklärt, verstehen die Schüler sehr gut, aber es macht ihnen keinen Spaβ. Die meisten Antworten auf die Frage ,, Wie oft spielen Sie mit dem Lehrer Spiele im Deutschunterricht?“ sind nicht oft. Als ich die Lehrerin fragte, bekam ich die Antwort, dass 40

der Grund ist in diesem Fall der Zeitmangel in der Unterrichtsstunde. Wenn sie im Unterricht spielen, dauert durchschnittlich ein Spiel 10 – 15 Minuten, lauten Antworten. Die Schüler ziehen am meisten vor Kommunikative Spiele und Spiele zur Grammatik. • Die Schüler spielen sehr gern, vor allem die jüngere. In dieser Guppe gehören sicher noch die Schüler unserer 8.Klasse. Sie kämpfen gern zwischeneinander, wer der beste ist. Die Schüler werden sich nicht bewuβt, dass sie lernen. Auf die Frage ,,Warum“ antworteten sie: ,,Die Lehrerin hat dann keine Zeit zu prüfen“. • Im Unterricht nutzen die Schüler nicht nur Lehrbücher und Schulhefte aus, sondern auch Internet, Kopien usw. • Die Erklärung des Stoffes im Lehrbuch ist meistens übersichtlich und verständlich, nur weinige haben manchmal Pobleme, trotzdem bereiten sie sich vor vor allem selbständig mit den Notizen im Heft. Nur Lehruch nutzt zur Vorbereitung auf Deutschunterricht nur 9 Schüler. • Den meisten Schüler passt es, wenn sie die Notizen mit dem Lehrer während der Erklärung des Stoffes gemeinsam machen. Hier kann man sehen, dass der induktive Weg besser ankommt. Manche Schüler erfinden die Regel selbst nur mit der Unterstützung des Lehrers. Sie verstehen dann die Erklärung besser, können den neuen Stoff einfacher und länger im Gedächtnis behalten. • Weil der Mensch von Geburt an gesellig ist, ist es klar, dass am liebsten arbeiten die Schüler in einer Gruppe oder in einem Paar. • Den Deutschunterricht haben die Schüler meistens mit der Note 2 bewertet.

41

3.2 Einführung neuer grammatischen Erscheinungen Wie schon oben angedeutet ist, wird in diesem Kapitel zu zwei verschiedenen grammatischen Erscheinungen im Deutschen jeweils ein Unterrichtsvorschlag erarbeitet, zusammengefasst und dargestellt. Es handelt sich um die trennbaren Verben und das Perfekt. Jedem Unterrichtsvorschlag folgen dann Bemerkungen zu seiner praktischen Anwendung im Unterricht, wobei der Schwerpunkt an die Lern- und Verständnisschwierigkeiten seitens der Lernenden gelegt wird. Wegen der Übersichtlichkeit werden die Unterrichtsvorschläge tabellarisch dargestellt.

3.2.1 Unterrichtsvorschlag: Trennbare Verben Zum Thema Trennbare Verben im Deutschen haben wir einen Unterrichtsvorschlag geschaffen, den wir im Folgenden tabellarisch dargestellt haben. Diesen Unterrichtsvorschlag haben wir dann vorbereitet und in einer Test-Unterrichtsstunde mit dreizehn Lernenden verfolgt. Die Reaktion der Lernenden beobachtet und notiert.

Klasse/Gruppe: das vierte Schuljahr am Gymnasium Sprachniveau: die Anfänger Zeit: 25 Minuten Ziel der Übung: Trennbare Verben Sozialform: gemeinsame Arbeit der Schüler und des Lehrers Materialien: Kopierte Vorlagen für jeden Schüler, die Tafel, der CD-Player

Tab.5: Unterrichtsvorschlag: Trennbare Verben Phasen der Einführung der grammatischen Erscheinung

Verfahren

1. Phase: Einführung

Mit den Worten "Hier ist ein Telegramm von Fazil. Was steht da?" verteilt der Lehrer den Lernenden eine Fotokopie des Telegramms. Die Fragen werden zuerst mündlich, dann als eine Tafelanschrift beantwortet. Siehe Anlage Nr.3.

2. Phase: Hinführung zur Systematisierung

Auf eine Kassette wird ein Telefonat aufgenommen und durch die Lernenden eingeübt. Dann spielen sie den Dialog frei. Siehe Anlage Nr. 3. 42

Phasen der Einführung der grammatischen Erscheinung 3. Phase: Systematisierung

Verfahren Die vorhandene Tafelanschrift (siehe Anlage Nr.3) wird gelesen und die einzelnen Verbteile (Stamm und trennbare Vorsilbe) werden eingerahmt. Zu den einzelnen Sätzen der Tafelanschrift schreibt man die Infinitive hinzu, sodass eine Übersicht entsteht (siehe Anlage Nr.3).

4. Phase: Festigung-Übung

Die trennbare Verben werden mit unterschiedlichen Übungsformen geübt, dazu siehe Anlage Nr. 4. (vgl. Messe, Herrard: Systematische Grammatikvermittlung und Spracharbiet im Deutschunterricht für ausländische Jugendliche, Langenscheidt, Belin und München, 1984)

Die Lernenden haben während dieser Test-Stunde zur Einführung der trennbaren Verben sehr gut und bereitswillig gearbeitet und haben sich positiv zu der kreativen Gestalltung des Unterrichts geäußert. Dabei haben sie besonders das Einführen in die Thematik und das Einüben des Dialogs als beitragend bewertet, da sie dadurch die trennbaren Verben in der Kommunikation geübt haben.

3.2.2 Unterrichtsvorschlag: Perfekt Klasse/Gruppe: das sechste Schuljahr am Gymnasium Sprachniveau: die Fortgeschrittene Zeit: 45 Minuten Ziel der Übung: Perfekt Sozialform: Paararbeit (der Lehrer hilft) Materialien: Kopierte Vorlagen für jeden Schüler, die Kärtchen, das Plakat, die Tafel

Tab. 6: Unterrichtsvorschlag: Perfekt Phasen der Einführung der grammatischen Erscheinung 1. Phase: Hinführung

Verfahren durch ein Lernspiel, das die Lernenden zu zweit oder mit dem Lehrer spielen. Etwas ist verloren und die Dialogpartner wollen herauszufinden, wo es liegen geblieben ist, indem sie erzählen, was sie in den letzten Stunden gemacht haben. Siehe Anlage Nr.5. 43

Phasen der Einführung der grammatischen Erscheinung

Verfahren

2. Phase: Verständnissicherung und Einüben der Die Lernenden spielen ihren Dialog vor der Strukturen ganzen Gruppe vor. Dabei können die Schlüsselbegriffe auf Kärtchen als Bilder aufgezeichnet werden, wobei auf der anderen Seite der Kärtchen die Begriffe aufgeschrieben werden. Mit den Kärtchen kann man den Ablauf des Verlorengehens rekonstruktuieren. 3. Phase: Hinführung zur Systematisierung

Der Text des Dialogs wird auf ein Plakat geschrieben, die Perfektformen werden als Lücken ausgespart und werden auf Kärtchen geschrieben (siehe Anlage Nr .6). Die Lernenden sollen selbstständig ohne Eingreifen des Lehrers die Kärtchen an die richtige Stelle des Plakats legen.Der Text wird gemeinsam korrigiert und die Lernenden lesen ihn mit verteilten Rollen vor.

4. Phase: Systematisierung

Der Lehrer nimmt aus dem Lückentext das Kärtchen "habe" heraus und fragt: "Was ist das?". Sobald die Antwort "Es ist ein Verb." fällt, hält der Lehrer das Kärtchen mit "gekauft" hoch und stellt die gleiche Frage. Wenn dann wieder die Antwort "ein Verb" fällt, liegt er die Kärtchen nebeneinander und sagt: "Das ist ein Verb. Es hat zwei Teile." Die Formen "habe gekauft" werden geschrieben und es wird weiter gefragt: "Welche Person ist das?", wobei nach der Antwort die Person dazugeschrieben wird. Dasselbe Verfahren wird mit den anderen Formen aus dem Dialog. Die Funktion des Perfekts wird verarbeitet, indem der Leher bei der Anschrift "Ich habe gekauft" die Frage stellt: "Wann ist das?". Dabei wird festgelegt, was im Kontext des Dialoges jetzt und was vorher bedeutet, der Lehrer erklärt, dass für jetzt Präsens und für vorher Perfekt geeignet ist und es wird mündlich geübt, wie etwa: Mark arbeitet. Und vorher? Mark hat gearbeitet.Dann wird die Regel abstrahiert an die Tafel geschrieben. (Siehe Anlage Nr. 7.)

5. Phase: Festigung - Übungen

- Pantomimespiel: Verben im Infinitiv (z.B. tanzen, lachen, kochen, malen, spielen, sagen, fragen, kaufen, Musik hören, turnen...) werden auf Kärtchen geschrieben. Jeder Lernende Zieht ein Kärtchen, das er den anderen nicht zeigt, spielt die entsprechende Tätigkeit vor und fragt: "Was habe ich gemacht?" Die anderen raten im Perfekt. 44

Phasen der Einführung der grammatischen Erscheinung

Verfahren

- Memory/Pexeso: Es werden Kärtchen so gemacht, dass immer 2 zueinander gehören eine mit dem Infinitiv und die andere mit dem Partizip Perfekt.Sie werden auf den Tisch gelegt, sodass die Lernenden die beschriftete seite nicht sehen und jeder von ihnen deckt 2 Kärtchen auf. Wenn sie zusammengehören, kann er sie nehmen, wenn nicht, legt er diebeide Kärtchen zurück. Gewinnt derjenige, der die meisten Kärtchenpaare gesammlt hat. (vgl. Messe, Herrard: Systematische Grammatikvermittlung und Spracharbiet im Deutschunterricht für ausländische Jugendliche, Langenscheidt, Belin und München, 1984)

Auch bei dieser Test-Unterrichtsstunde haben die Lernenden besonders die Variation der verschieden Aktivitäten bewertet. Die Unterrichtsstunde wurde mit 13 Lernenden realisiert und obwohl das Perfekt als grammatische Erscheinung nicht einfach zu begreifen ist, was auf die Interferrenzen mit der Mutterprache Tschechisch zurückzuführen ist, haben sie den Unterricht ohne Probleme verfolgt und die Bildung vom Perfekt begriffen. Dazu muss man aber bemerken, dass die Poblematik besonders viel in den nächsten Unterrichtsstunden geübt werden soll, weil es sich um eine sehr komplexe Problematik handelt, dessen Kenntnisse gut in der Sprachpraxis zu gebrauchen sind ind dessen Teile auch für das erfolgreiche Lernen von weiteren grammatischen Erscheinungen wichtig ist (z.B.: die Bildung von Partizip II für das Pasiv usw.)

3.2.3 Grammatikübungen induktiv

Klasse/Gruppe: das vierte Schuljahr am Gymnasium (19 Schüler) Sprachniveau: die Anfänger Zeit: 45 Minuten Ziel der Übung: Satzbau mit Zeitangaben Sozialform: Partnerarbeit Materialien: der Beispieltext, die Tafel

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Beispieltext: Peter treibt gerne Sport. Er spielt am Montag Fuβball. Dienstags geht er zum Schwimmen. Am Mittwoch spielt er Handball und jeden Donnerstag geht er zum Squash. Er arbeitet samstags an einer Tankstelle, am Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.

Der Lehrer verteilt den Lernenden die Beispieltexte. Die Lernende sollen den Wochenplan von Peter anschauen und die Sätze miteinander vergleichen.Der Lehrer fragt: ,,Gibt es in den Sätzen bestimmte Strukturen, die ähnlich sind?“

In dieser Phase sollen die Kinder die Sätze herausschreiben = Sammeln Er spielt am Montag Fuβball. Dienstags geht er zum Schwimmen. Am Mittwoch spielt er Hanball und jeden Donnerstag geht er zum Squash. Er arbeitet samstags an einer Tankstelle, am Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball. Jetzt suchen die Kinder Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Satzbau. Sie müssen im Paar Entscheidungen über sprachliche Regelmäβigkeiten treffen. Der Lehrer ist in dieser Phase nur Beobachter. Er kann von Paar zu Paar gehen und feststellen, wie die einzelnen Lerner sich der Aufgabe nähern und welche Strategie sie anwenden, um eine Lösung zu finden. Bei Problemen kann der Lehrer individuell helfen. Endlich sollen sie die Sätze ordnen.

Dienstags geht er zum Schwimmen.

Er spielt am Montag Fuβball. Er arbeitet samstags an einerTankstelle.

x

Am Mittwoch spielt er Handball, und Jeden Donnerstag geht er zum Squash. Am Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.

Der Lehrer systematisiert jetz die Regel mit bekannten Symbolen an die Tafel.

46

z.B.

Er

Er

arbeitet

spielt

spielt

geht

Er

Er

Jetzt können die Lerner eine Regel formulieren. Manche Kinder haben aber an dieser Stelle Schwierigkeiten, deshalb führe ich hier alle drei Aufgabenformen an, mit denen wir den Lernenden helfen können. (siehe Theoretischer Teil) Bei der rezeptiven Aufgabe kann der Lehrer diese Auswahl von Regeln anbieten: Die Lerner wählen nur die richtige Variante aus. o Wenn ein Satz mit einer Zeitangabe beginnt, dann steht das Verb an der zweiten Stelle. o Wenn ein Satz mit einer Zeitangabe beginnt, dann folgt sofort danach das Subjekt. o Wenn ein Satz mit einer Zaitangabe beginnt, dann kommt danach entweder das Subjekt oder das Verb.

Bei der reproduktiven Aufgabe gibt der Lehrer die Regel nur teilweise vor. Die Lerner müssen sie nur ergänzen. o Wenn ein Satz mit einer Zeitangabe beginnt, dann steht das Verb.......................... ..................................................................... o Wenn ein Satz mit einer Zeitangabe beginnt, dann steht das Verb an der............................ ........................................ Stelle. o Wenn ein Satz mit einer.......................... beginnt, dann steht das Verb an...............................

47

Jetzt können die Kinder die Regel formulieren = eine produktive Aufgabe

Nachdem wir die Regel sehr genau durchlesen und versuchen, sie zu verstehen, haben die Schüler von mir einen Test bekommen. Ich möchte feststellen, ob sie dem neuen Stoff verstanden haben. Die Noten, die sie bekommen haben, zeigt folgendes Diagramm:

Počet žáků 9 6 3 1 0

Známka 1 2 3 4 5

Počet žáků

1

0

3

1 9

2 3 4

6

5

Die Ergebnisse sind meiner Meinung nach gut. Den Test haben 19 Schüler geschrieben. Neun Schüler haben eine Eins bekommen, sechs Schüler haben eine Zwei bekommen, drei Schüler haben eine Drei bekommen und nur ein Schüler hat eine Vier bekommen. Eine Fünf hat niemand bekommen. Alle haben behauptet, dass der Stoff für sie verständlich ist. Ihre Reaktionen auf den Verlauf der Stunde waren sehr positiv. Sie waren aktiv, arbeiteten gut im Paar und waren konzentriert. Auch schwächeren waren aktiv miteingezogen, durch die selbstständige Arbeit habe ich die Zeit gewonnen, in der ich ihnen helfen konnte. Die Schüler schätzten, dass sie nicht gezwungen waren viele Tabellen zu lernen. Die grammatikalischen Regeln „entdecken“ sie selber –ich habe für sie die reproduktive Augabe 48

ausgewählt. Sie mussten mehr nachdenken und das war deutlich zu sehen; sie waren ruhiger, und konzentrierten sich mehr auf ihre Aufgabe. Genauso positiv haben sie sich zur Systematisierung der Regel mit Symbolen geäuβert. Die grammatischen Phänomene werden für sie plastisch und durchschaubar. Durch ihre Klarheit können sie besser eingeprägt werden. In der Partnerarbeit waren auch alle Schüler aktiv beteiligt ohne Angst zu haben etwas falsch zu machen. Meiner Meinung nach hatte diese Unterrichtsstunde Erfolg, hat Spaβ gemacht, die Schüler waren nicht gelangweilt.

3.3 Spielerische Formen der Grammatikvermittlung In diesem Abteil der Bakkalaureatsarbeit werden zu unterschiedlichen Lehr- und Lernzwecken jeweils einige Lernspiele ausgewählt, die als repräsentativ für diesen Lernzweck empfunden worden sind. Diese Lernspiele sind dann im praktischen Unterricht geprüft worden und in diesem Kapitel bieten wir einige Bemerkungen zu diesen Lernspielen an, was ihre Vor- und Nachteile und die praktische Anwendung im Deutschunterricht anbetrifft. Die angegebenen Lernspiele beziehen sich jeweils auf eine bestimmte grammatische Erscheinung, trainieren verschiedene Fähigkeiten, wie das Sprechen, Hören, Lesen oder Schreiben im Deutschen und bringen ein bestimmtes Wortschatz bei.

3.3.1 Warum-Weil-Spiel Klasse/Gruppe: das siebte Schuljahr am Gymnasium (Septima) Sprachniveau: die Fortgeschrittene Zeit: 15 Minuten Ziel der Übung: Üben von Frage- und von Nebensätzen Sozialform: Plenum Materialien: Papier und Stift für jeden Mitspieler

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Verlauf: Die Blätter werden im Querformat genommen. Jeder Spieler schreibt einen “Warum“-Satz auf sein Blatt Papier, faltet den beschriebenen Teil des Blattes nach hinten um und gibt es seinem Nachbarn. Ohne den vorherigen Satz lesen zu können, setzt dieser einen mit „weil“ beginnenden Antwortsatz darunter. Bevor er das Blatt weiterreicht, denkt er sich wiederum eine neue „Warum“Frage aus, schreibt sie auf und knifft das Papier nach hinten um. Das Spiel sollte dann abgebrochen werden, wenn die Spieler keine Einfälle mehr haben. Zum Schluβ werden alle Blätter einzeln von den Teilnehmern vorgelesen.

Bei diesem Lernspiel üben die Lernenden die Wortstellung in Fragensätzen und Nebensätzen. Für den Zweck dieser Arbeit haben wir für dieses Spiel eine Gruppe von dreizehn Lernenden genommen, die bereits die Wortstellung in Hauptsätzen mit den Konjunktionen weil, da, damit usw. gelernt haben und konnten diese Kenntnise also auf eine solche Weise üben. Was die Lernenden an diesem Spiel besonders bewertet haben, war, dass der Resultat ziemlich witzig war und des Weiteren haben sie positiv geschätzt, dass die von ihnen geschriebenen Frage- und Nebensätze nach dem Spielende gemeinsam korrigiert und geklärt worden sind. (vgl. Spier, Anne: Mit Spielen Deutsch lernen, Cornelsen Verlag, Frankfurt am Main, 1981, S.113)

3.3.2 Konjugieren mit dem Würfel Klasse/Gruppe: das zweite Schuljahr am Gymnasium (Sekunda) Sprachniveau: die Anfänger Zeit: 15 Minuten Ziel der Übung: Üben der Personalpronomen und der Verbformen Sozialform: Paararbeit Materialien: Ein groβer Würfel, dessen sechs Seiten mit den Personalpronomen beschriftet sind. Wortkarten, die mit Verben im Infinitiv beschriftet sind. Der Würfel kann entweder aus stabiler Pappe selbst gebastelt werden oder ein groβer Wurfel aus dem Spielwarengeschäft wird mit selbstklebendem Papier überklebt und mit den Personalpronomen beschriftet.

Verlauf: Die Verbkarten liegen mit der Schriftseite nach unten auf dem Tisch. Ein Teilnehmer würfelt und fordert seinen Nachbarn auf, eine Karte zu nehmen. Dieser Teilnehmer soll dann die 50

richtige Verbform zu dem oben auf dem Würfel stehenden Personalpronomen nennen.

Für diese Spiel habe ich die jüngere Schüler ausgewählt. Ihre Reaktion auf dieses Spiel war sehr positiv, es hat ihnen Spaβ gemacht. Die Schüler hatten keine Probleme mit dieser Aufgabe, sie fragten mich nur nach der Übersetzung des Wortes auf den Verbkarten. Jedes Paar sollte vier Verbindungen finden, jeder Schüler zwei. Dann sagten sie diese Verbindungen

laut. Andere sollten zuhören beziehungsweise den Fehler ihres Mitschülers

korrigieren. (vgl. Spier, Anne: Mit Spielen Deutsch lernen, Cornelsen Verlag, Frankfurt am Main, 1981, S.107)

3.3.3 Schlangensatz Klasse/Gruppe: das vierte Schuljahr am Gymnasium (Kvarta) Sprachniveau: die Anfänger Zeit: 10 Minuten Ziel der Übung: Erkennen von Wort- und Satzgrenzen. Üben der Interpunktion. Sozialform: Plenum Materialien: Papier und Stift für jeden Schüler

Verlauf: Ein Satz wird zusammenhängend, d.h. ohne Wortgrenzen und Interpunktion, an die Tafel geschrieben. Die Teilnehmer schreiben ihn ab und trennen dabei die einzelnen Wörter und setzen die Interpunktionszeichen. Bei sehr lese- und schreibungewohnten Teilnehmer empfiehlt es sich, einige sehr kurze Sätze mit bekanntem Wortmaterial anstatt eines längeren, komplexen Satzes zu nehmen. Der Schlagensatz kann auch auf ein Blatt geschrieben, fotokopiert und als Arbeitsblatt an die Teilnehmer ausgegeben werden.

Da wir dieses Lernspiel mit dreizehn ziemlich lese- und schreibgewohnten Lernenden gespielt haben, haben wir einen langen Satz genommen, den wir auf ein Blatt geschrieben und 51

fotokopiert haben. Das Spiel wurde von den Lernenden nicht als ein richtiges Spiel wahrgenommen, sondern eher als eine spielerische Art Übung, da es ziemlich kurze Zeit dauerte und alle Lernenden die Wörter etwa in gleicher Zeit getrennt haben, d. h., es gab keinen "Sieger", den sie bei einem Spiel erwartet hätten. Aus diesem Grunde würden wir empfehlen, bei solchen Lernspielen, die eher eine Übung sind, und kein richtiges Wettbewerb, es vor dem Spielbeginn anzudeuten, damit die Lernenden dann nicht "enttäuscht" sind, dass niemand von ihnen gewonnen hat. (vgl.Spier, Anne: Mit Spielen Deutsch lernen, Cornelsen Verlag, Frankfurt am Main, 1981, S.115)

3.3.4 Gefühle Klasse/Gruppe: das siebte Schuljahr am Gymnasium (Septima) Sprachniveau: die Fortgeschrittene Zeit: 20 Minuten Ziel der Übung: die Verben mit den passenden Präpositionen binden Sozialform: Gruppenarbeit Materialien: Eine Spielfigur pro Spieler, ein Würfel, die Streichhölzer

Verlauf: Alle Schüler setzen zunächst ihre Spielfigur auf das Startfeld. Der erste Spieler würfelt und zieht seine Figur. Er kommt auf ein Spielfeld und muss vesuchen, die gestellte Aufgabe zu lösen. Gelingt ihm das, so erhält er ein Streichholz. Kann er die Aufgabe nicht richtig lösen, so muss er ein Feld zurück. Liegt das Feld am Fuβ einer Liter, muss er zwei Felder zurück. Gerät er beim Zurückgehen auf ein Feld mit Schlangenkopf, muss er ans Ende der Schlange. Dann würfelt der nächste Spieler. Es gibt zwei Gewinner: den Glückpilz, der als ester ins Ziel kommt, und der Könner, der die meisten Aufgaben richtig gelöst hat. Hier geht es darum, die Verben mit den passenden Präpositionen zu verbinden und damit die Sätze zu bilden. Wer einen inhaltlich sinvollen und grammatisch korrekten Satz vorschlägt, erhält ein Streichholz.

Dieses Spiel haben wir mit einer Gruppe von dreizehn Lernenden gespielt (zwei Gruppen bestanden aus 5 Schüler und eine aus drei Schüler) , wobei nur derjenige von ihnen ein Streichholz als einen 52

Punkt bekam, der nicht nur die zu dem Verb passende Präposition gefunden hat, sondern der zu dieser Verbindung auch einen sinvollen und richtigen Satz ausgedacht hat. Das Lernspiel ist positiv wahrgenommen und als beibringend angesehen worden, da die Lernenden noch relativ viele Fehler in den Präpositionen gemacht haben. Die Satzbildung dagegen ist ohne Probleme gelaufen.(siehe Anlage Nr. 8 im Anhang) (vgl.Prange, Lisa:44 Sprachspiele für Deutsch als Fremsprache, Max Hueber Verlag, Ismaning, 1993, S.54)

3.3.5 Warum und wozu? Klasse/Gruppe: das siebte Schuljahr am Gymnasium (Septima) Sprachniveau: die Fortgeschrittene Zeit: 20 Minuten Ziel der Übung: die Sätze auf den einzelnen Spielfeldern zu ergänzen Sozialform: Gruppenarbeit Materialien: Eine Spielfigur pro Spieler, ein Würfel, die Streichhölzer Verlauf: Auch bei diesem Lernspiel handelt es sich um ein Würfelspiel und auch hierbei ist es auf die kreative Satzbildung gezielt (siehe Anlage Nr.9 im Anhang). Die Lernenden sollten würfeln und vom Feld zu Feld springen, wobei sie die auf den Feldern stehenden Sätze und Ideen zu Ende bringen sollten. Für dieses Spiel haben wir drei Lernenden gewählt, die schon sprachlich ziemlich gut darauf sind, da es nicht einfach ist, die Ideen in den Nebensätzen im Deutschen zu formulieren. Das Spiel ist ziemlich positiv bewertet worden, obwohl man Differenzen zwischen den Spielenden sehen konnte, was die Kreativität betrifft. Manche von ihnen haben spontan und problemlos ganz originelle Ideen formuliert, anderen machte es Probleme, eine Idee auszudenken, oder haben eine komplizierte Idee ausgedacht und haben dann Probleme gehabt, diese ind Deutsche zu übersetzen. (vgl. Prange, Lisa:44 Sprachspiele für Deutsch als Fremsprache, Max Hueber Verlag, Ismaning, 1993, S.56)

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3.3.6 Superlative Klasse/Gruppe: das sechste Schuljahr am Gymnasium (Sexta) Sprachniveau: die Fortgeschrittene Zeit: 25 Minuten Ziel der Übung: Superlative bilden Sozialform: Plenum Materialien: Der Würfel, die Streichhölzer, das Papier und der Bleistift für alle Schüler

Verlauf: Der erste Spieler würfelt und wählt ein Adjektiv aus der Spalte, die der gewürfelten Augenzahl entspricht. Er fragt dann die Mitspieler zum Beispiel: Was ist dünn?-Wo ist es gefährlich? Alle Spieler haben anschlieβend 15 Sekunden Zeit, um eine Antwort verdeckt auf einem Zettel zu notieren. Wer keine Lösung gefunden hat, scheidet für diese Runde aus. Nach Ablaut der Zeit werden die Antworten vorgelesen und miteinander verglichen. Dann stimmen alle darüber ab, welcher Spieler die beste Antwort gefunden hat. Dieser Spieler erhält Streichholz. Dann würfelt der nächste Spieler. Sieger ist, wer am Ende der vorher festgelegten Spieldauer die meisten Streichhölzer besitzt.

Da wir während des praktischen Unterrichts erfahren haben, dass bei den Lernenden am beliebtesten die Würfelspiele sind, habe ich auch zur Übung von Komparativen und Superlativen der Adjektive ein Würfelspiel gewählt (siehe Anlage Nr. 10 im Anhang). Die Lernenden würfeln und springen von Feld zu Feld, wobei sie von den dort angeführten Adjektiven jeweils Komparativ und Superlativ bilden sollten. Da wir für dieses Spiel dreizehn Lernenden gewählt haben, die noch eher weniger Erfahrung mit Deutsch haben, sind wir bei dieser Aufgabe geblieben und haben dann alle Formen von den Adjektiven nochmals wiederholt, was die Lernenden als sehr beibringend empfunden haben. Mit erfahreneren Lernenden könnte man dazu noch mit den Adjektiven Sätze bilden oder synonyme/antonyme Adjektive suchen. (vgl. Prange, Lisa:44 Sprachspiele für Deutsch als Fremsprache, Max Hueber Verlag, Ismaning, 1993, S.78)

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4. Zusammenfassung In dieser Arbeit habe ich mich also aus zwei Seiten, der theoretischen und der praktischen, mit der Problematik der Grammatikvermittlung im Deutschunterricht beschäftigt. Im theoretischen Teil habe ich die bekanntesten Unterrichtsmethoden beschrieben und diskuttiert. Im praktischen Teil habe ich die induktive Methode auf konkrete Unterrichtsstunden, Grammatikübungen und Lernspiele übertragen. Ich bevorzuge sie, weil die induktive Methode, meiner Meinung nach in Kombination mit anderen Methoden am meisten beitragend ist. Diese habe ich dann in der Praxis mit sowohl beginnenden, als auch fortgeschrittenen Lernenden gemacht und ihre Reaktionen zu der Effektivität, den Vor- und Nachteilen der jeweiligen Aktivität, Übung oder Lernspiel beobachtet und in diese Arbeit eingetragen. Für eine umfangreichere Analyse wäre es nötig, längere Zeit mit mehreren Lernenden und mehreren Übungen zu verbringen, trotzdem bin ich der Meinung, dass auch die Analyse zum Zwecke dieser Arbeit beibringend und inspirierend sein kann. Die Autorin dieser Arbeit hat die Schaffung von der Arbeit positiv empfunden, da sie im theoretischen Teil wichtige Methoden und theoretischen Kenntnisse angeführt hat, die sie sich nicht nur auf dem Blatt, sondern auch im Kopf sortiert hat, und konnte diese beim praktischen Unterricht dann anwenden. Beim theoretischen Teil war die Arbeit noch interessanter, da man die Kentnisse in der Praxis anwenden konnte und da es interessant war, nicht nur die sog. Test-Unterrichtsstunden zu führen, sondern auch mit den an diesen Stunden telinehmenden Lernenden über die Methoden, Aktivitäten, Übungen und Lernspiele zu diskutieren, was man zum Teil auch im wirklichen, realen Unterricht machen sollte, um ein "Echo" zu seiner Lehrweise zu bekommen. Nach meiner eigener Praxiserfahrung habe ich festgestgestellt, dass die induktive Methode bei der Grammatikvermittlung wirklich funktioniert. Die Lernende arbeiten aktiver, es macht ihnen Spaβ und was ist wichtig – bringt ihnen ein Lernerfolg. Sie müssen keine Regeln drillen, sie entdecken sie selber. Ich habe festgestellt, dass auch Grammatik für die Schüler mehr interessanter ist, wenn sie im Spiel die Regeln lernen. Das Spiel kann eine effektive Methode zur Grammatikvermittlung sein. Leider nicht jeder Lehrer hat die Zeit und Lust, Spiele im Fremdsprachenunterricht spielen. Wichtig ist auch die Anwendung von Symbolen beim Lernen. Es hilft den Lernenden die Regeln besser systematisieren. In meiner Bakkalaureatsarbeit schlage ich praktische Beispiele der Grammatikübungen und der Spiele vor, die alle Lehrer im Deutschunterricht benutzen können.

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5. Resümee In the bachelor thesis „Grammar-intermediation“ are discussed diverse methods of the grammar-intermediation that can be used in the lessons of German language in order to teach students the German Grammar. In the theoretical part there is given an account of aspects of the grammar-intermediation as the diverse teaching methods, the inductive and deductive method and the teaching plays as a part of a lesson, but also on the teacher- preparations for the lesson. In the practical part of this thesis the theoretical knowledge is applied to real lessons. Concrete teaching plays and exercises for various grammatical and communication purposes are applied, tried and tested and the results are written down and discussed in the particular parts of the theoretical part. The author of this thesis observes and describes the efficiency and fruitfulness of the plays and exercises and the reactions of the students and describes the advantages and disadvantages of the sampled exercises and plays. The results of this inquiry are summarized and commented.

Resumé V bakalářské práci ,, Zprostředkování gramatiky” jsou prodiskutovány různé metody výkladu gramatiky, které mohou být užity v lekcích německého jazyka, za účelem naučit žáky německé gramatice. V teoretické části se práce zabývá hlediskem gramatického výkladu, jsou zde popisovány rozdíly učebních metod, vyučovací hry, ale také učitelova příprava na hodinu. V praktické části této bakalářské práce jsou teoretické znalosti aplikovány v praxi. Pro gramatické a komunikační cíle jsou použity konkrétní učební hry a cvičení, jejichž výsledky jsou rozebrány pod jednotlivými cvičeními. V této práci je také pozorována a popisována efektivita, úspěšnost, výhody a nevýhody jednotlivých her a gramatických cvičení, jsou zde popisovány reakce studentů. Výsledky tohoto zkoumání jsou shrnuty a komentovány.

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6. Quellenverzeichnis ●

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Bausch, Christ, Hüllen, Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, Francke Verlag Tübingen, 1989.

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Prange, Lisa: 44 Sprachspiele für Deutsch als Fremdsprache, Max Hueber Verlag, Ismaning, 1993.

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Schachl, Hans: Lernen ohne Angst - Mehr Erfolg und mehr Freude in der Schule, Bundesministerium für Unterricht und Kunst, Wien, 1991.

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7. Anhang 7.1 Anlage Nr 1: zu 2.3.2.4 Steigerung des Schwierigkeitsgrades: Bildanlage zum 2. Arbeitsschritt

7.2 Anlage Nr 2: zu 2.5.1 Aufbereitung grammatischen Stoffes für den Unterricht: graphische Darstellung grammatischer Regeln: a) Verbindlichkeit derr Verben am Beispiel von stellen, b) Bedeutung von Passiv und Aktiv

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7.3 Anlage Nr 3: zu 3.2.1 Unterrichtsvorschlag: Trennbare Verben, Phasen 1-3

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7.4 Anlage Nr 4: zu 3.2.1 Unterrichtsvorschlag: Trennbare Verben, zur Phase 4

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7.5 Anlage Nr. 5: zu 3.2.2 Unterrichtsvorschlag: Perfekt, zur Phase 1

7.6 Anlage Nr. 6: zu 3.2.2 Unterrichtsvorschlag: Perfekt, zur Phase 3

7.7 Anlage Nr. 7: zu 3.2.2 Unterrichtsvorschlag: Perfekt, zur Phase 4

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7.8 Anlage Nr 8: zu 3.3.4 Gefühle

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7.9 Anlage Nr 9: zu 3.3.5 Warum und wozu?

7.10 Anlage Nr 10: zu 3.3.6 Superlative

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