Ulrike Lerche/Hans-Jürgen von Wensierski

Medienbildung in der Schule Wissenschaftliche Begleitstudie zum Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern im Auftrag des ‚institut für neue medien‘ Rostock unter Mitarbeit von Katharina Bluhm

– Zwischenbericht 2008-2009 –

Rostock – April 2009

I

Inhalt Einleitung .................................................................................................................1 I

Medienkompetenz und Medienerziehung in der Mediengesellschaft ........................................................................................2

1.

Die Medien-Gesellschaft und ihre Auswirkung auf Kinder und Jugendliche ..............................................................................................2

2.

Medienkompetenz – ein erfolgversprechendes Bildungskonzept .................3

3.

Medienerziehung und Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern...........7

II

Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern – quantitative Analyse der standardisierten Befragung von Schülern und Schülerinnen ..................................................................9

1.

Methoden und Erhebung

1.1. Konzeption des Fragebogens ..........................................................................9 1.2. Struktur und Aufbau des Fragebogens .........................................................10 1.3. Stichprobenziehung ......................................................................................12 1.4. Probleme der Erhebung ................................................................................13 2.

Empirische Ergebnisse der standardisierten Schülerbefragung....................14

2.1. Soziodemografische Daten der Stichprobe...................................................14 2.2. Mediennutzung und Medienkompetenz bei Schülern in M-V .....................14 2.3. Medienbesitz und Mediennutzung................................................................15 2.4. Mediennutzung in der Schule .......................................................................18 2.5. Medienkompetenz ........................................................................................22 2.6. Erfahrungen mit Medienprojekten und Medienarbeit ..................................23 III. Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern – qualitative Analyse der Experteninterviews mit LehrerInnen und außerschulischen MedienpädagogInnen ........................................... 28 1.

Einführung und methodisches Vorgehen der ExpertInnenbefragung ..........28

2.

Darstellung der Ergebnisse der ExpertenInnenbefragung ............................31

2.1. Medienkompetenzverständnis ......................................................................31 2.2

Schulische Medienbildung ...........................................................................32

2.2.1 Funktion, Qualität und Ziele schulischer Medienbildung – Eine Orientierung am Rahmenplan Medienerziehung für Mecklenburg-Vorpommern ..........................................................................33

II

2.2.2 Rahmenbedingungen für Medienbildung an Schulen ..................................35 2.2.2.1 Medienkompetenz der SchülerInnen..........................................................36 2.2.2.2 Medienkompetenz der LehrerInnen ...........................................................39 2.3

Außerschulische Medienbildung ..................................................................41

2.3.1 Funktion, Qualität und Ziele außerschulischer Medienbildung ...................41 2.3.2 Kooperation von Schulen und außerschulischen Partnern ...........................47 2.3.3 Kooperationserfahrungen und Qualität der Zusammenarbeit.......................49 2.4

Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern ......................51

2.4.1 Gründe für die Teilnahme .............................................................................51 2.4.2. Ängste und Befürchtungen ...........................................................................54 2.4.3. Planung erstes Versuchsjahr .........................................................................58 2.4.4 Perspektiven des Schulversuchs Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern ..........................................................................62 2.4.5 Organisation des Schulversuchs ...................................................................65 IV Resümee ...........................................................................................................68 1.

Zusammenfassung der Ergebnisse................................................................68

2.

Empfehlungen ...............................................................................................73

Literatur ................................................................................................................76

III

Danksagungen Die Studie war nur durch die Zusammenarbeit und Kooperation zahlreicher Mitarbeiter in verschiedenen Institutionen möglich. Dafür danken wir insbesondere dem Institut für Neue Medien – Rostock, der Steuerungsgruppe des Schulversuchs sowie den beteiligten Schulen und den freien Trägern der Medienarbeit in M-V. Für die überaus engagierte Mitarbeit bei der Entwicklung und Erprobung von Erhebungsinstrumenten, der Durchführung der Datenerhebung, -aufbereitung, -analyse, interpretation und Textproduktion bedanken wir uns besonders bei den zahlreichen StudentInnen des Institutes für Allgemeine und Sozialpädagogik und des Institutes für Schulpädagogik der Universität Rostock. Großer Dank gebührt außerdem der Projektleitung des Schulversuchs Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern, insbesondere Manuela Kämmerer für die großartige Organisation und Geduld, den medienpädagogischen BeraterInnen des Schulamtes für die Vernetzung von Forschungsteam und Schulen sowie den befragten SchülerInnen, LehrerInnen und außerschulischen MedienpartnerInnen für ihre Bereitschaft zur Teilnahme an der Erhebung. Die Studie wurde inhaltlich und methodisch konzipiert von Prof. Hans-Jürgen von Wensierski. Für die Erhebung und Feldforschung waren verantwortlich Björn Schreiber und Ulrike Lerche. Die quantitative Erhebung, einschließlich der Konstruktion des Fragebogens, der Pre-Tests, der Eingabe der Daten in SPSS, der Durchführung der statistischen Analyse wurde von Björn Schreiber betreut. Die qualitative Erhebung, einschließlich der Entwicklung der Leitfäden für die Experteninterviews, der Pre-Tests, der Transkriptionsarbeiten und Daten-Codierung mit MAXqda wurde von Ulrike Lerche begleitet. Die Autorenschaft für den Endbericht liegt Katharina Bluhm, Ulrike Lerche und Hans-Jürgen von Wensierski. Herzlichen Dank an dieser Stelle an Lea Puchert für ihre große Hilfsbereitschaft und zuverlässige Zuarbeit.

IV

Wissenschaftliche Begleitstudie zum Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern – Einleitung Der vorliegende Bericht ist Teil der wissenschaftlichen Begleitstudie zum Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern und gibt Auskunft über den aktuellen Stand (Versuchsjahr 0) der Medienbildung an Schulen. Dazu wurden in einer qualitativen und einer quantitativen Erhebung SchülerInnen und LehrerInnen aus neun verschiedenen Schulen (alle Schultypen) und aus den Klassenstufen fünf bis 12 sowie außerschulische MedienbildnerInnen des gesamten Bundeslandes befragt. Der Modellversuch Schulische Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern verfolgt das Ziel, die Vermittlung von Medienkompetenz an Schulen nachhaltig zu etablieren. In einer Laufzeit von vier Jahren (inkl. einem konzeptionellen Vorbereitungsjahr) sollen Medienbildungsangebote für Schulen entwickelt und umgesetzt, methodisch-didaktische Konzepte entworfen, Materialien für schulische Medienbildung erarbeitet sowie einheitliche Medienbildungsstandards entwickelt werden. Dabei spielt die Zusammenarbeit von Schulen und außerschulischen MedienpädagogInnen eine besondere Rolle. Die wissenschaftliche Begleitstudie, durchgeführt von der Universität Rostock, dient der Prozessbegleitung von der Vorbereitungsphase bis zum Projektende. Zum einen erfolgt durch die Evaluation die Analyse und Dokumentation des Modellprojekts. Zum anderen unterstützt sie die Etablierung und Weiterentwicklung von Organisations- und Kommunikationsstrukturen und trägt zum bedürfnisorientierten Planungsverlauf des Projektes bei. Im Mittelpunkt steht dabei die Evaluation der Situation zur Medienbildung an den Schulen – die einerseits durch LehrerInnen (z.B. im Rahmen des Wahlpflicht- oder Fachunterrichts), andererseits durch MedienpädagogInnen (z.B. im Rahmen des Ganztagsbereichs oder Projektwochen) geprägt ist, sowie die Analyse der Einstellungen und Orientierungen zum Thema Medienbildung an Mecklenburg-Vorpommerns Schulen. Aber nicht nur die Darstellung der gegenwärtigen Situation durch LehrerInnen und MedienpädagogInnen soll erfasst werden, sondern auch die Wahrnehmung und Bewertung von Medienbildung durch die SchülerInnen soll erhoben und analysiert werden. Daraus ergibt sich eine Vielzahl an Forschungsfragen: Was bedeutet Medienkompetenz und wie wichtig ist ein kompetenter Umgang mit Medien für Kinder und Jugendliche in unserer Gesellschaft? Welchen Anteil kann Schule an der Vermittlung von Medienkompetenz leisten? Wo werden Grenzen deutlich? Welche Rahmenbedingungen finden LehrerInnen und MedienpädagogInnen an Schulen für Medienbildung vor? Welche Rolle spielen außerschulische MedienpartnerInnen für die Vermittlung von Medienkompetenz? Inwieweit sind Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Einrichtungen bereits gegeben? Wo werden Schwierigkeiten und Probleme sichtbar? Was kann der Schulversuch bildungspolitisch im Land Mecklenburg-Vorpommern verändern? Welche strukturellen Veränderungen sind zu erwarten? Wie schätzen LehrerInnen und MedienbildnerInnen den Verlauf des Projekts ein? Welche Erwartungen, Wünsche und Befürchtungen haben sie?

1

I. Medienkompetenz und Medienerziehung in der Mediengesellschaft 1. Die Mediengesellschaft und ihre Auswirkung auf Kinder und Jugendliche „Die heutige Wirklichkeit von Kindern und Jugendlichen ist durch die Erfahrung medialer Wahrnehmung maßgeblich geprägt. Ein wesentliches Element der Erfahrung von Kindern und Jugendlichen ist die frühe Vertrautheit mit Medien“ (Röll 2003, 95). Langzeituntersuchungen, wie die vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest durchgeführten KIM- (Kinder und Medien) und JIM-Studien (Jugendliche und Medien), untersuchen seit 1998/1999 bundesweit regelmäßig den Stellenwert von Medien für Kinder und Jugendliche und schaffen damit eine Diskussionsgrundlage für den theoretisch-wissenschaftlichen Austausch und die Weiterentwicklung der Standards für Medienerziehung und -bildung in öffentlichen Einrichtungen. Die KIM-Studie untersucht gezielt das Mediennutzungsverhalten von Kindern im Alter von sechs bis 13 Jahren und liefert Informationen zur Geräteausstattung der Haushalte, der Freizeitgestaltung/Medienbeschäftigung der Kinder und gibt Auskunft über den Stellenwert und die Funktion verschiedener Geräte. Hierfür werden ca. 1200 Kinder mündlich sowie Haupterzieher/Eltern schriftlich befragt. Die jüngste Veröffentlichung von 2006 stellt heraus: In jedem Haushalt der Befragten ist mindestens ein Fernseher vorhanden, ca. jedes zweite Kind besitzt ein eigenes Gerät. Die Ausstattung der Haushalte mit weiteren Medien (Video-/DVD-Rekorder, Computer, MP3-Player, Spielkonsole etc.) steht in direktem Zusammenhang mit dem steigenden Haushaltseinkommen. Das Fernsehen wird bei der Befragung nach den Freizeitaktivitäten der Kindern an dritter Stelle (nach Freizeitangeboten ohne Medien: Freunde treffen und draußen spielen) genannt und ist damit nachweislich noch immer das Leitmedium für Kinder im Alter bis 13 Jahren. Die Mediennutzung variiert dabei vor dem Bildungshintergrund der Eltern. Durchschnittlich 90 Minuten schauen Kinder am Tag fern. Gelesen wird, mit durchschnittlich 20 Minuten täglich, vergleichsweise wenig. Für die Nutzung von Radio und Computer werden im Durchschnitt 40 Minuten aufgebracht, ca. 20 min. davon ‚surfen‘ die Kinder im Internet (vgl. KIM 2006). Die Computernutzung nimmt mit steigendem Alter zu. Die Nutzungsdauer von etwa 40 Minuten täglich kann demzufolge nur als Richtwert verstanden werden. Mutmaßlich nutzen ältere Kindern den Computer bedeutend öfter. Beliebt sind bei Kindern vor allem die TV-Sender „Super RTL“, „RTL“ und „KIKA“. Als Lieblingssendungen werden „Sponge Bob“, Daily Soaps wie „Gute Zeiten, schlechte Zeiten“ sowie „Verliebt in Berlin“ und Sportsendungen angegeben. Kinder sind demnach keine „Alles-Gucker“, sondern wählen bewusst aus dem Fernsehangebot aus und entwickeln Vorlieben. Weiter stellt die KIM-Studie heraus, Kinder sind nicht nur passive Konsumenten, sondern reagieren auf die Aufforderung zur Interaktion. Mit zunehmendem Alter beteiligen sie sich mit Zuschriften, Anrufen, SMS an Gewinnspielen, Abstimmungen, schicken Grüße und Wünsche über den Fernsehbildschirm. Auffällig ist, dass nur etwa ein Drittel der befragten Kinder gemeinsam mit den Eltern das Fernsehprogramm auswählen und gemeinsam schauen. Vielmehr nutzen Kinder das Fernsehen um sich die Zeit und vor allem die Langeweile zu vertreiben. Auf die Frage, welchen Themen in Bezug auf ihre Kinder im Alltag eine besondere Relevanz haben, stellt sich in den Antworten vergleichbares heraus: Dem Thema Schule kommt die größte Bedeutung zu, das Interesse an der Mediennutzung der Kinder

2

wird erst an siebenter Stelle, nach Problematiken hinsichtlich Liebe/Partnerschaft, Erziehung, Gesundheit, Ernährung und Ausbildung/Beruf angegeben (vgl. KIM 2006). Die JIM-Studie analysiert das Mediennutzungsverhalten von Kindern bzw. Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren und liefert, ähnlich wie die KIM-Studie für Kinder, Informationen zur Geräteausstattung, Medienbeschäftigung und Stellenwert verschiedener Geräte für die Jugendlichen. Vergleichbar mit der KIM-Studie sind die Resultate der JIM-Studie hinsichtlich der Medienausstattung der Haushalte in den die Jugendlichen leben. Fast alle Befragten (98%) verfügen über mindestens ein Fernsehgerät, einen Computer (mit Internetzugang) und ein Handy. Fast alle Jugendlichen haben ein eigenes Mobiltelefon. Wie sich in der KIM-Studie bereits abzeichnet, nimmt die Bedeutung des Computers/Internet für die Jugendlichen mit steigendem Alter zu, wobei er das Fernsehen als häufigste mediale Freizeitbeschäftigung nicht völlig ablöst. Durch die Computer-/Internetnutzung werden vor allem neue Kommunikationsmöglichkeiten (instant messanger/Chat) interessant. Das Internet als Fundgrube für Musik und Spiele hat folglich eine bedeutende Funktion für die private Nutzung. Aber auch für schulische Aufgaben wird der PC vermehrt verwendet, nach Angaben der JIM-Studie sogar häufiger, als für spielerische Aktivitäten. Mit der anwachsenden Nutzung von Handys, Computer und damit dem Internet steigt aber auch der Kontakt mit problematischen Medieninhalten (vgl. JIM, 2007). Häufig sind diese Inhalte online leichter zugänglich als in Büchern/Zeitschriften oder Filmen. Etwa ein Drittel der befragten Jugendlichen gibt an, die Wahrheit von Veröffentlichen im Internet kaum bzw. gar nicht anzuzweifeln und sogar persönlich Erfahrungen mit Missbrauch von Medien (Download von pornografischen Bildern etc.) gemacht oder dies im Freundeskreis schon einmal beobachtet zu haben (vgl. JIM, 2007). 2. Medienkompetenz ein erfolgsversprechendes Bildungskonzept Fernseher, Handy, Digitalkamera, Computer und Internet gehören seit langem wie selbstverständlich zur Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Die Medienwelten haben so in den letzten Jahren zu eigenen Sozialisationsinstanzen innerhalb der Lebenswelt und den Aufwachsprozessen von Kindern und Jugendlichen entwickelt (vgl. Vollbrecht 2003, 13). Den Chancen und neuen Handlungsmöglichkeiten der Medien stehen allerdings im Blick der Erwachsenen und der Pädagogik auch Risiken, möglicher Missbrauch und potenzielle Gefährdungen gegenüber. Ein bewahrpädagogischer Ansatz, der darauf zielt, Heranwachsende vor dem Einfluss der schönen neuen Medienwelt zu bewahren, erweist sich angesichts der Allgegenwart der Medien und der medialen Globalisierung durch das Internet als letztlich aussichtslos und wenig fruchtbar. Die aktuelle Medienpädagogik setzt stattdessen darauf, bei den Kindern und Jugendlichen selbst anzusetzen und ihre Kompetenzen im kritischen und kreativen Umgang mit der Medienwelt zu stärken und auszubauen. Medienkompetenz wird so zum zentralen Konzept der Medienpädagogik. Der Begriff macht darauf aufmerksam, dass die Bewältigung der Mediengesellschaft und der mediatisierten Lebenswelten spezifische Anforderungen an die Individuen, insbesondere an Kinder und Jugendliche stellt. Der Begriff ist dabei äußerst schillernd. Im Bereich der Medienwissenschaften und der Medienpädagogik ist er keineswegs einheitlich und präzise definiert. Vielmehr gibt es eine Vielfalt konkurrierender Kon-

3

zepte und Deutungen. Medienkompetenz ist dabei nicht nur ein wissenschaftlicher Begriff, sondern auch ein gängiger alltagssprachlicher Terminus, der etwa im öffentlichen Diskurs über Medien und Mediensozialisation benutzt wird, um die Anforderungen der Informations- und Mediengesellschaft an die Kompetenzen der Menschen zu beschreiben. Ungeachtet der unterschiedlichen theoretischen Modelle zur Medienkompetenz lässt sich dabei festhalten, dass der Begriff immer zwei grundlegende Voraussetzungen hat: 1. Medienkompetenz zielt immer auf ein aktiv handelndes Individuum 2. Die Auseinandersetzung mit der Mediengesellschaft ist ein lebenslanger Prozess Medienkompetenz basiert auf einem Menschenbild, das davon ausgeht, dass etwa Kinder und Jugendliche immer auch prinzipiell in der Lage sind, sich mit Medien und Medieninhalten kritisch und aktiv auseinanderzusetzen. Mediennutzer werden also nicht einfach als manipulierbare Opfer der Medienwelt gesehen. Eingeführt wurde der Begriff Medienkompetenz in die Medienpädagogik durch Dieter Baacke, dem langjährigen Nestor der deutschen Medienpädagogik. Baacke entwickelte ab 1973 das Konzept einer handlungsorientierten Medienpädagogik, das wesentlich auf die Bildung und Ausgestaltung von Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen zielte. Die handlungsorientierte Medienpädagogik bildet heute gleichsam den programmatischen Mainstream innerhalb der Medienerziehung und Medienbildung. Die handlungsorientierte Medienpädagogik zielt auf die Entwicklung, den Ausbau und die Sicherung der Medienkompetenzen von Kindern und Jugendlichen, um diese in die Lage zu versetzen, in ihrem Medienalltag zu selbstbestimmten, kritischen, aktiven und kreativen Mitgestaltern ihrer mediatisierten Lebenswelt zu werden. Dabei geht es darum, die Medien und ihre Möglichkeiten für die eigenen Interessen, Bedürfnisse und biographischen Pläne nutzbar machen zu können. Medienkompetenz meint somit nicht einfach die souveräne Fertigkeit im Umgang mit technischen Massenmedien – also die technisch-instrumentelle Nutzung von Medien wie Computer, Internet oder Video. Medienkompetenz umfasst vielmehr ausdrücklich auch die Kompetenzen einer kritischen Analyse von Medienformaten und -inhalten, die Reflexionsfähigkeit gegenüber Medien, Mediensystemen und der eigenen Mediennutzung. Medienkompetenz zielt aber auch auf des ethische und ästhetischen Urteilsvermögens, die ästhetische Praxis und die kreative Handlungsfähigkeit in der Auseinandersetzung mit der Medienwelt. Die verschiedenen konkurrierenden Konzepte zielen dabei auch auf eine gesellschaftskritische Ebene, in der das einzelne Individuum seine Medienerfahrungen und sein eigenes Medienhandeln in Beziehung setzen kann zu gesellschaftlichen Strukturen und Prozessen. Diese Dimensionen machen aber auch deutlich, dass Medienkompetenz letztlich immer eingebettet bleibt in einen umfassenderen Bildungsprozess. Die Fähigkeiten zur Selbstreflexion, zur kognitiven Analyse von Lernprozessen und Wissensstrukturen, zur kritischen Auseinandersetzung mit Kultur und Gesellschaft und das Vermögen, einen eigenen kreativen und unverwechselbaren Beitrag dazu bei zu steuern, beschreiben eben immer auch allgemeine Bildungskompetenzen und sind keineswegs auf die Medienwelt beschränkt. Insofern ist hier die grundlegende Kritik einiger Pädagogen und Erziehungswissenschaftler, wie etwa bei Hartmut von Hentig plausibel: Ist nicht eine umfassende und gründliche Allgemeinbildung die sicherste

4

Voraussetzung auch für eine kompetente Auseinandersetzung mit der Mediengesellschaft? Hartmut v. Hentig steht der aktuellen Medienpädagogik auch kritisch gegenüber. Der Mainstream der aktuellen Medienpädagogik zu Computer und den Neuen Medien ist für ihn ein Sinnbild für den Trend zu einer „nicht personalen Pädagogik“. Pädagogik aber verlangt eine persönliche Beziehung zwischen den Heranwachsenden und den Pädagogen. „Wir brauchen eine Pädagogik, die die Menschen stärkt und die Sachen klärt.“ Computer und Neue Medien können in einer solchen Medienbildung also nicht Selbstzweck sein. Sie müssen Bestandteil der Schule sein, aber gleichzeitig muss deutlich werden, welchen Stellenwert sie innerhalb des „Bildungsund Erziehungsplans“ haben. Für Hentig ist es letztlich die Konzentration der Medienpädagogik und der Medienkompetenz auf den Gegenstand technischer Medien, die ihm widerstreben. Bildung ist für ihn nicht auf einen einzelnen technischen Gegenstand reduzierbar. Medienbildung ist deshalb immer noch Bildung. Und Bildung meint immer die Bildung für das Leben im Gesamtkontext von Kultur und Gesellschaft. Medienkompetenz setzt für Hentig deshalb nicht in erster Linie den kritischen und souveränen Umgang mit Medien voraus, sondern „die Befähigung zum ‚Leben in der technischen Zivilisation mit dem Anspruch unserer Kultur.“ (196) Bei Hentig bleibt die pädagogische Beschäftigung mit Medien und Neuen Medien somit konstitutiv an alle sonstigen Bildungsprozesse gekoppelt. Eine separate Medienkompetenz kommt dabei als herausragender Zielmarke von Bildung eigentlich gar nicht vor. Auch wenn man diese grundlegende Kritik und Skepsis gegenüber der Medienpädagogik nicht teilt, liefert v.Hentig doch bedenkenswerte Argumente, denen sich auch die aktuelle Medienpädagogik und Medienbildung stellen muss, will sie sich nicht zu einer bloßen technikverliebten Medienkunde reduzieren. Um diesem Bildungsanspruch wie auch dem gesellschaftskritischen Potenzial der Medienpädagogik Rechnung zu tragen, entwirft Baacke denn auch vier Dimensionen, die auch die Didaktik und Programmatik einer handlungsorientierten Medienpädagogik bestimmen. 1. Medienkritik Medienkritik zielt auf die kritische Analyse der Medien, Medieninhalte, des Mediensystems und der Mediengesellschaft. Das beinhaltet sowohl das Durchschaubarmachen von Ideologien (z.B. Kinder und Werbung; Geschlechterrollen im Fernsehen usw.), wie auch die Bezüge von Medienwelten zum eigenen Alltag und zu den eigenen Handlungsmöglichkeiten. Dieser Bereich umfasst neben der Analyse einzelner Medienprodukte (z.B. Filme, Werbung) vor allem auch die Diskussion des gesellschaftlichen Strukturzusammenhangs von Medienproduktion, Medienverbreitung und Medienrezeption (vgl. Tulodziecki 1989). Die kritische Analyse bezieht sich dabei auch auf die Erfassung gesellschaftlicher und kultureller Strukturen und Prozesse (z.B. Kommerzialisierung, Konzentration usw.) Eine wichtige Dimension innerhalb der Medienkritik umfasst die Medienethik, die auf den Kontext einer sozial verantwortlichen Analyse und Reflexion der Mediatisierung (z.B. Gewalt in den Medien) zielt.

5

2. Medienkunde Der Begriff der Medienkunde bezieht sich auf die alltäglichen Wissensbestände und instrumentellen Fähigkeiten im Umgang mit den allgegenwärtigen Medien. Das umfasst zum einen das grundlegende Wissen über das Mediensystem und das Medienangebot, die verschiedenen Medientechniken, die Informationen über das System der Medien, ihren Sparten, Genres sowie den spezifischen Codes und Symbolwelten (z.B. Formen der Gewaltdarstellung in Medien). Zum anderen geht es um das alltagspraktische Können im Umgang mit den Medien: Also die technischen Fertigkeiten im Umgang mit Medien: Computer, Video, Kameras, Software, Internet usw. 3. Mediennutzung Mediennutzung zielt auf die Kompetenzen einer souveränen, selbstreflexiven und kritischen Auswahl und Nutzung des Medienangebots in der alltäglichen Lebenswelt. Das umfasst sowohl einen selbstbestimmten und –kontrollierten Umgang mit dem Programmangebot im Kontext des eigenen Alltags und der eigenen Freizeittätigkeiten. Zum anderen meint das auch die Kompetenzen, selbst aktiv an den interaktiven Formen der Medienwelt teilnehmen zu können: z.B. eine eigene Webseite erstellen; bzw. die Dienste des Internets aktiv nutzen zu können usw. 4. Mediengestaltung Mediengestaltung zielt auf die aktive handlungsbezogene Auseinandersetzung mit Medienprodukten (z.B. Filme, Musikstücke usw.), vor allem auch durch eigene Produktionen und Mitwirkung an Medienprojekten. Dabei geht es darum, eingefahrene und konventionelle ästhetische Formen und Sehgewohnheiten kommerzieller Mediennutzung zu durchbrechen und dem eigenständige Ausdrucksformen gegenüberzustellen. Das umfasst auch das Konfrontieren mit und die Sensibilisierung für den ästhetischen Formenreichtum, und für unterschiedliche Formtraditionen innerhalb von Kultur und Medien usw. Kinder und Jugendliche sollen hier - vor allem im Rahmen von Projektarbeit selbst zu "Produzenten von medialen Botschaften" werden. Solche aktiven Medienprojekte gelten gewissermaßen als Königsweg einer kritischen und handlungsorientierten Medienerziehung. (vgl. Baacke 1996, 4): Medienkompetenz [Vermittlung] Medienkunde Medienkritik informativ intrumen- analytisch tell-qualifikatorisch reflexiv ethisch

Abb.:1.

[Zielorientierung] Mediennutzung rezeptiv-anwendend interaktiv-anbietend

Mediengestaltung innovativ kreativ

Medienkompetenz nach Baacke (1997) (vgl. Rosebrock/Zitzelsberger 2002, S. 153)

In Anlehnung an Dieter Baacke entwirft auch Gerhard Tulodziecki eine eigene Definition von Medienkompetenz, die insbesondere auch für die schulische Medien6

pädagogik fruchtbar gemacht werden soll. Damit nimmt Tulodziecki insbesondere Einfluss auf die Entwicklung des Orientierungsrahmens Medienerziehung an der Schule durch die Bund-Länder-Kommission (1995). Seine Ausdifferenzierung von Medienerziehung in fünf Aufgabenbereichen ist Grundlage für medienerzieherische Konzepte in verschiedenen Bundesländern und Basis des Rahmenplans Medienerziehung in Mecklenburg-Vorpommern. Medienkompetenz Kenntnisse über Medien, Analyse- und Urteilsfähigkeit Nutzungsvoraussetzungen Gestaltungsmöglichkeiten Bedingungen von und -wirkungen von Medien von Medien Medienproduktion (rezeptiv) (produktiv) und -verbreitung

Auswählen und Nutzen von Medienangeboten

Abb.:2.

Aufgabenbereiche der Medienpädagogik Eigenes Gestal- Verstehen und Erkennen und ten und Verbrei- Bewerten von Aufarbeiten von ten von Medien- MedienMedieneinflüsbeiträgen gestaltungen sen

Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverarbeitung

Medienkompetenz nach Tulodziecki (1997/1998) (Rosebrock/Zitzelsberger 2002, S. 155) 1. Auswählen und Nutzen von Medienangeboten (Nutzer muss Funktionen der Medien kennen und vergleichen können) 2. Gestalten und Verbreiten von eigenen Medienbeiträgen (eigene Aussagen medial aufbereiten) 3. Verstehen und Bewerten von Mediengestaltung (Nutzer muss Gestaltungsmittel wie Ton, Sprache, Bild kennen) 4. Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen (Einflüsse auf Nutzer und andere erkennen und einordnen können > Unterschied zwischen Realität und deren Darstellung erkennen) 5. Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung (Einsicht in ökonomische, institutionelle, politische, gesellschaftliche Hintergründe der Produktion/Verbreitung)

3. Medienerziehung und Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern Der vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur herausgegebene Rahmenplan Medienerziehung richtet sich an Lehrkräfte aller Schulformen und Unterrichtsfächer und gibt eine Orientierung, wie das im Schulgesetz verankerte Aufgabenfeld Medienerziehung in den Schulunterricht und in fächerverbindende Projekte integriert und umgesetzt werden kann (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2004, 3). Der Rahmenplan Medienerziehung knüpft an Ergebnisse von Mediennutzungsstudien an und versucht eine Grundlage für die Vermittlung von Medienkompetenz im Kontext von Schulen zu schaffen: Kinder und Jugendlichen schauen, hören, ‚surfen‘ viel und nutzen Medien mit zunehmendem Alter mehr. Aber

7

sie bedienen sich der Medien nicht willkürlich, sondern wählen ‚ihr Programm‘ aus der Vielzahl an Angeboten mehr oder weniger bewusst aus (vgl. KIM 2006, JIM 2007). Daraus wird deutlich, Kinder und Jugendliche müssen in ihrer Mediensozialisation begleitet werden. Familie und Freunde (Peer Group) erfüllen dabei für viele Kinder und Jugendliche wichtige Funktionen. Aber nicht alle Kinder wachsen in einem stabilen sozialen und entwicklungsfördernden Umfeld auf. Wie aus den KIM/JIM-Studien ersichtlich wird, verliert die Medienerziehung in vielen Familien, nach Schule, Partnerschaft, Ernährung, Gesundheit etc. an Bedeutung. Häufig werden Medien nicht gemeinschaftlich genutzt und systematisch reflektiert, sondern dienen als Zeitvertreib und Ablenkung (vgl. KIM 2006, JIM 2007). Viele Kinder und Jugendliche haben in ihrer Freizeit nicht die Möglichkeit an (Medien-) Bildungsangeboten teilzunehmen, weil den Familien die finanziellen Mittel oder im Sozialraum generell die Zugangsmöglichkeiten fehlen (vgl. Medienpädagogik und soziokulturelle Unterschiede 2000). Schule kann und muss hier eine Alternative bieten. Die Kindheits- und Jugendphase ist die Zeit mit der höchsten Bildungsbeteiligung (vgl. Münchmeier 2001, 819). Kinder verbringen, besonders durch die Ganztagsschulkonzepte einen Großteil ihrer Tageszeit in der Lebenswelt Schule, wo sie neben dem klassischen Unterricht die Chance zur freiwilligen Nutzung von Nachmittagsangeboten haben. Hier bietet sich, über den Fachunterricht hinaus, die Möglichkeit, den Rahmenplan Medienerziehung umzusetzen und Medienbildungsangebote zu integrieren. Der Schulversuch Schulische Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern will im Lebens- und Lernkontext Schule modellhaft Medienkompetenz vermitteln. Für die Umsetzung sollen Schritt für Schritt Medienbildungsbausteine in den Kontext der beteiligten Schulen integriert werden. Wie im Rahmenplan Medienerziehung bereits im Jahr 2004 skizziert, sollen SchülerInnen medienkompetent werden. Dazu gehört das Auswählen und Nutzen, das Gestalten und Verbreiten von eigenen Medienbeiträgen, das Verstehen und Bewerten von Mediengestaltung, Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen ebenso, wie das Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung. Durch den Abschluss der Rahmenvereinbarung zum Thema Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern durch die Staatskanzlei, das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, das Sozialministerium und die Landesrundfunkzentrale Mecklenburg-Vorpommern, im Juni 2007 wurde die Notwendigkeit von schulischer Medienbildung hervorgehoben und zur Zukunftsaufgabe für Mecklenburg-Vorpommern gemacht.

8

II. Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern – quantitative Analyse der standardisierten Befragung von SchülerInnen 1. Methodik der Erhebung 1.1. Konzeption des Fragebogens Der standardisierte Fragebogen zur Befragung der am Schulversuch beteiligten Schüler stellt ein geeignetes methodisches Instrument zur Erfassung der Medienkompetenz und der Mediennutzung der Schüler, der Nutzung und Einbindung von Medien in den Unterricht und die bisherige Vermittlung von Medienkompetenz in der Schule dar. Zusätzlich neben diesen Hauptuntersuchungsaspekten werden umfassende Sozialdaten erhoben. Dabei wird besonderer Wert auch auf das Freizeitverhalten der Kinder und Jugendlichen gelegt. Bei der Entwicklung der Frage-Items wurde ein mittlerer Schwierigkeitsgrad zu Grunde gelegt, um so ein für alle Schularten und Altersklassen geeignetes Untersuchungsinstrument zu entwickeln. Dies dient vor allem der genauen Vergleichbarkeit, die bei einer Verwendung unterschiedlicher Fragebögen kaum bzw. schwer gegeben wäre. Zur Erfassung des Medienkompetenzstandes wurde auf das Medienkompetenzmodell von Gerhard Tulodziecki zurückgegriffen. Dieses ist ebenfalls die Grundlage des „Rahmenplanes Medienerziehung“ in Mecklenburg-Vorpommern und bietet geeignete Zugänge zum schulischen Kontext. Tulodziecki differenziert Medienkompetenz in die Bereiche Mediennutzung, Medienwissen, Erkennen von Medieneinflüssen, Medienanalyse und Mediengestaltung. In Bezug auf die Mediennutzung sollen Schüler die Fähigkeit entwickeln, Medienangebote sinnvoll auszuwählen und zu nutzen. Somit müssen sie zwischen geeigneten Medienangeboten differenzieren und auswählen sowie in der Lage sein, eine Selektion nach Sinnhaftigkeit und dem jeweiligen Ziel der Nutzung (z.B. Informationssammlung, Unterhaltung, Kommunikation etc.) vornehmen zu können. Dies erfordert ein Wissen über einzelne Medien, ihren Formaten, ihrer Gestaltung und damit verbundenen Nachteilen. Besonders das Wissen über verschiedene Darstellungsmöglichkeiten von Informationen und der damit verbundenen unterschiedlichen Gewichtung von Inhalten ist eine wichtige Kompetenz. Damit verbundene Beeinflussungsmöglichkeiten durch Medien müssen erkannt, verarbeitet und bewertet werden. Dazu benötigen Schüler die Fähigkeit, Medien hinsichtlich ihrer Form und ihren Inhalten zu bewerten. Von besonderer Bedeutung dabei ist die Stellung von Medien in der Gesellschaft. So sind Medien nicht nur ein Mittel der Kommunikation oder Informationsgewinnung, sondern beeinflussen auch individuelles Handeln, Vorstellungen und Bedürfnisse. Dementsprechend müssen Schüler auch gesellschaftliche Voraussetzungen und Organisationsformen von Medien erfassen und bewerten, z.B. den Unterschied zwischen öffentlichrechtlichen und privaten Medien und Bürgermedien. Letztendlich sollen Kinder und Jugendliche in die Lage versetzt werden, eigene Gefühle, Interessen und Informationen medial adressatengerecht und sachlich richtig zu gestalten und zu verarbeiten.

9

1.2. Struktur und Aufbau des Fragebogens Der Fragebogen erfasst zu Beginn Sozialdaten der Befragten (Fragen 1-13). Neben dem Geschlecht, dem Alter, der Klassenstufe, Schulart, Schulform werden aktuelle Lebensumstände abgefragt. So wird nach der Unterbringung der Kinder und Jugendlichen (bei Eltern, nur bei einem Elternteil, in einer Einrichtung etc.), dem Lebensumfeld (regional, städtisch), der Anzahl von Geschwistern, der Staatsangehörigkeit der Schüler selbst, als auch der Eltern gefragt. Zusätzlich werden Beruf und Bildungsabschluss der Eltern geprüft. Von besonderem Interesse für die Evaluation sind aber auch Angaben der Schüler über ihr Freizeitverhalten (Fragen 14-18). So werden Angaben zum Ort der Freizeitgestaltung, der durchschnittlichen Freizeit und der Freizeitgestaltung selbst (Tätigkeiten, Personen, mit denen die Freizeit verbracht wird) gefordert. Nicht zuletzt sind die finanziellen Möglichkeiten durch das Erhalten von Taschengeld für das Freizeitverhalten von Bedeutung. Bei der Abfrage wird sowohl Bezug auf die Nutzung von unterschiedlichen Medien in der Freizeit, als auch auf medienfremde Interessen und Hobbys (z.B. Sport, Musik, Vereinsarbeit etc.) genommen. Zur Erfassung der Medienkompetenz werden zu den einzelnen Kompetenzbereichen Fragen sowohl im Kontext Schule als auch im Privatbereich der Schüler gestellt. Beim Kontext Schule ist es vor allem wichtig, die derzeitigen Fähigkeiten und Möglichkeiten aus Sicht der Schüler zu erfassen, um Schüler in den genannten Medienkompetenzbereichen zu fördern. Dies geschieht vor allem durch Bewertungsfragen. In Bezug auf die Mediennutzung der Schüler im privaten Bereich (Fragen 19-21) wird der Besitz und die Häufigkeit der Nutzung der wichtigsten Medien (DVDPlayer, Fernseher, Internetanschluss, Computer, Handy, Mp3-Player, CD-Player, Radio, Spielkonsole, Zeitung/Zeitschriften, Bücher, Fotoapparat/Digitalkamera, Videokamera) abgefragt. So wird nach persönlichem Besitz, der Anzahl der einzelnen Geräte im Haushalt und der wöchentlichen bzw. täglichen Nutzungsdauer unterschieden. Desweiteren wird nach der Nutzungsart (Unterhaltung/Spiel, Recherche/Informationsgewinnung, Entspannung, Kommunikation/Kontakte, Bildung/Lernen, sonstiges) in einer 5er-Skala (oft, manchmal, selten, nie, weiß nicht) gefragt. Um die Nutzungsangaben zu kontrollieren, sollen die Schüler in Frage 22 ihre Fähigkeiten in der Nutzung von Medien bewerten. Sie sollen diese auf einer Notenskala von 1-5 (plus weiß nicht) zu einzelnen Aussagen angeben. Frage 23 untersucht speziell die Fernsehnutzung. In ihr werden in einer 5er-Skala die Nutzungsgewohnheiten (zappen, gezieltes Suchen einer Sendung etc.) abgefragt. In einem nächsten Schritt (Frage 24) sollen Gründe für die Nutzung von bestimmten Medienformaten (Nachrichten, Daily Soap, Chat per Instant Messenger, Jugendzeitschriften, Lexikon, Web-Blogg) angegeben werden. Hierzu werden festgelegte Aussagen (Information, Meinung anderer besser verstehen, schulische Verbesserung, Diskussion, Freizeit) in einer Notenskala bewertet. So können neben den Nutzungsgründen auch wichtige Informationen über das Medienwissen gewonnen werden. Fragen 25-32 untersuchen die Mediennutzung im schulischen Kontext. Sowohl die Nutzung von Medien in der Schule, als auch zur Vorbereitung der Schüler auf die Schule werden abgefragt. In einer ersten allgemeinen Frage (25) wird die Häufigkeit der Mediennutzung im Ganztags,- Wahlpflicht- und Fachunterricht abgefragt. Darauf folgend wird die Häufigkeit der Nutzung einzelner Geräte untersucht. Dabei ist eine 10

Vergleichbarkeit zur privaten Mediennutzung der Schüler gegeben. Frage 27 untersucht die Nutzung von Medien in der Schule durch die Schüler selbst. In einer Häufigkeitsangabe (oft, manchmal, selten, nie, weiß nicht) sollen die Nutzung zur Unterhaltung, Recherche, Entspannung, Kommunikation, Bildung/Lernen, Spielen, Daten sichern, Andere angeben werden. Auch dabei wurde auf eine Vergleichbarkeit mit der privaten Nutzung der Schüler geachtet, weshalb einige Aussagen sehr schulfremd erscheinen können. Die Art der Einbindung (zur Diskussion, als Kommunikationsmittel, zur Präsentation, Verteilen und Versenden von Informationsmitteln, Spaß/Unterhaltung, bessere Veranschaulichung eines Themas, Informationsquelle, technische Erklärungen, andere) wird in Frage 28 evaluiert. Die Nutzung unterschiedlicher Medien zur Vorbereitung auf den Unterricht (z.B. Hausaufgaben, Referate, Kommunikation etc.) und die Möglichkeit der Nutzung unterschiedlicher Medien in den einzelnen Unterrichtsformen (Ganztags-, Wahlpflicht-, Fachunterricht) und in speziellen Fächern, sowie die Unterstützung der Lehrer bei der adäquaten Wahl des passenden Mediums im Unterricht werden im Folgenden durch Häufigkeitsangaben abgefragt. Darauf aufbauend wird die Möglichkeit der Diskussion über Medienformate im Unterricht untersucht. Genauere Informationen über das Medienwissen der Schüler werden im nächsten Fragenblock untersucht. Gleichzeitig können zusätzlich Aussagen über die Medienanalysefähigkeit und das Wissen über die gesellschaftliche Bedeutung von Medien getroffen werden. In Frage 33 sollen die Befragte die Formate Bericht, Dokumentation, Fiktion, Werbung und Kommentar ihren Definitionen zuordnen. Darauf folgend sollen unterschiedliche Aussagen auf einer Notenskala von 1-5 bewertet werden. Diese Aussagen zielen vor allem auf die gesellschaftliche Bedeutung von Medien und ihre Manipulationsfähigkeit. Frage 35 untersucht die Vermittlung von Medienwissen und Analysefähigkeit im schulischen Kontext durch die Bewertung von Aussagen. So wird unter anderem nach dem Vergleich von Medienformaten, der Analyse einzelner Formate und der Fähigkeit des Eingehens auf die private Mediennutzung der Schüler gefragt. Verschiedene Fragen dienen der gleichzeitigen Abfrage unterschiedlicher Medienkompetenzbereiche. Dies ist mit der inhaltlichen Nähe der Bereiche untereinander und der Transformierung dieser in lebensweltliche Bezüge der Schüler zu erklären. Zusätzlich ist es schwierig, klare Items für die Einzelnen Bereiche zu entwickeln, weshalb auf weichere Bewertungsaussagen zurückgegriffen werden muss. Der Kompetenzbereich der Mediengestaltung wird in den Fragen 36-38 evaluiert. Dabei sind zum einen bereits durchgeführte Medienprojekte sowohl in der Freizeit als auch in der Schule, zum anderen mögliche Gründe für die Teilnahme an einem Medienprojekt in der Schule von Interesse. Schlussendlich werden Wünsche der Schüler in Bezug auf die Mediennutzung und Gestaltung in der Schule abgefragt. Hierbei werden wieder Bewertungsfragen genutzt. Unter anderem wird dabei der Wunsch einer häufigeren Mediennutzung, kompetenteren Lehrern und einer besseren Technikausstattung auf einer Notenskala eingeschätzt. In einer abschließenden offenen Frage können die Schüler eigene Bemerkungen zum Thema Medien an der Schule äußern.

11

1.3. Stichprobenziehung Die Ziehung der Stichprobe erfolgte auf der Grundlage einer geschichteten Zufallsstichprobe, um die große Heterogenität der Grundgesamtheit aller Schüler der am Schulversuch beteiligten Schulen berücksichtigen zu können. Schichtungsmerkmale dabei waren Schulform und die jeweilige Klassenstufe. Auf der Basis einer Clusteranalyse wurden jeweils ganze Klassen in ihrer Grundgesamtheit befragt und nicht Schüler im Einzelinterview. Diese Struktur der Stichprobenziehung entspricht dem schulischen Kontext und auch dem Untersuchungsgegenstand (Medienbildung im Unterricht) in einem hohen Maße, weshalb dadurch mögliche Fehler vernachlässigt werden können. Bei der Auswertung werden die Fehlerquotienten der Schichtung zu Grunde gelegt. Unter Berücksichtigung der Schichtungskriterien wurde die folgende Stichprobe gezogen: Klassenstufe 5

6

7

8

9

10

11

12

Schule

Schulform

Klasse

Regionale Schule und Gymnasium an der Rostocker Heide Regionale Schule Banskow

Orientierungsstufe / Regionalschule Orientierungsstufe / Regionalschule Orientierungsstufe / Regionalschule Orientierungsstufe / Regionalschule Förderschule

5b

7b

Regionalschule

7b

Gymnasium

7a

Regionalschule Regionalschule

8b 8b

Regionalschule Regionalschule

9a 9/1

Regionalschule

10/2

Gymnasium Gymnasium Gymnasium

10a 11c 11c

Gymnasium

12a

Gymnasium

12c

Gymnasiales Schulzentrum Fritz Reuter Regionale Schule Banskow Sonderpädagogisches Förderzentrum "Pestalozzi" Waren 8. Regionale Schule "Johann Heinrich Voß" Regionale Schule und Gymnasium an der Rostocker Heide Realschule „Adolf Dieterweg“ 8. Regionale Schule "Johann Heinrich Voß" Realschule „Adolf Dieterweg“ Otto-Lilienthal-Schule - Regionale Schule – Otto-Lilienthal-Schule - Regionale Schule – KGS Friedland KGS Friedland Gymnasium Christian-Lugwig-Liscow Gymnasiales Schulzentrum Fritz Reuter Gymnasium Christian-Lugwig-Liscow

5b 6b 6b

Eine Ausnahme bei der Ziehung der Stichprobe bildet das Sonderpädagogische Förderzentrum „Pestalozzi“ Waren. Hier wurde nur eine Klasse gezogen, während in den anderen Schulen jeweils zwei Klasse befragt werden sollten.

12

1.4. Probleme der Erhebung Bei der Durchführung der Befragung traten verschiedene Probleme auf. So konnte die Klassenstufe 12 an Gymnasien nicht befragt werden, da die Schulen sich außer Stande sahen, eine Befragung zu gewährleisten. Hier gelang es offenbar im Vorfeld nicht hinreichend, das Interesse und die Motivation zur Teilnahme an diesem landesweiten Schulversuch adäquat zu wecken. Andererseits waren die Schulen in dieser Phase durch die Anforderungen eines doppelten Abiturjahrgangs in M-V und dem anstehenden Prüfungszeitraum stärker als sonst belastet. Generell konnten in der Bereitschaft der Schulen zur Mitwirkung an der Evaluation große Unterschiede festgestellt werden. War ein Großteil bereit, geeignete Strukturen und eine angenehme Befragungssituation zu gewährleisten, konnten einige Schulen die Befragung nur schwer in die schulische Situation einfügen. So wurden z.B. Befragungstermine zeitlich nicht eingehalten. Dabei standen die Schüler beim Ausfüllen des Fragebogens unter großem Zeitdruck oder waren durch bevorstehende Arbeiten und Klausuren abgelenkt. Größtenteils waren die Schüler über die bevorstehende Evaluation uninformiert – oft sogar über die Beteiligung ihrer Schule am Schulversuch. Sogar einige Lehrer, deren Klassen befragt wurden, wussten wenig bzw. nichts über die Erhebung oder den Schulversuch. Hier besteht ein dringender Bedarf der Verbesserung der internen Kommunikation in den jeweiligen Schulen. Die Schüler waren in hohem Maße gegenüber der Evaluation aufgeschlossen, interessierten sich für das Thema Medien an Schulen und waren dementsprechend gern bereit, die Fragen zu beantworten – trotz der teilweise mangelnden Vorbereitung durch die Lehrer. Jedoch fiel es ihnen oft schwer, sich während der Beantwortung über den gesamten Zeitraum zu konzentrieren. So finden sich Hinweise darauf, dass die Schüler offenbar gegen Ende des Fragebogens stärker unkonzentriert waren und einzelne Fragen flüchtiger als sonst beantworten. Für zukünftige Befragungen sollte der Fragebogen deshalb gekürzt oder in mehrere Erhebungen durchgeführt werden. Zu überlegen ist auch eine Onlinebefragung. Ein weiteres Problem ist die Frage der Adäquatheit des Fragebogens für alle Klassenstufen. Das Spektrum der Befragten reicht von jüngeren Sonderschülern bis zu Abiturienten der Oberstufe. Dadurch waren die jüngeren Jahrgänge mit einigen wenigen Fragen überfordert. Dies konnte aber durch die die Befragung begleitenden Studenten mittels zusätzlicher Erklärungen, Konzentrationsübungen und Auflockerungsspiele weitestgehend gelöst werden. Die älteren Schüler ab der Klassenstufe 10 waren im Gegenzug wenig oder gar nicht überfordert und hatten dementsprechend viel Zeit, die Beantwortung der Fragen zu überdenken und genau abzuwägen.

13

2. Empirische Ergebnisse der standardisierten Schülerbefragung 2.1. Soziodemografische Daten der Stichprobe Insgesamt sind 301 Schülerinnen und Schüler an den neun im Schulversuch beteiligten Schule befragt worden. 55,3% männliche und 44,6 % weibliche Schüler nahmen an der Untersuchung teil. Die Verteilung über die Klassenstufen stellt sich wie folgt dar: 5. Klasse (15,3%), 6. Klasse (12,3%), 7. Klasse (17%), 8. Klassen (12,7%), 9. Klasse (11,3%), 10. Klasse (14,7%) und 11. Klasse (16,7%). Die Befragung fand an fünf unterschiedlichen Schularten statt. Dabei wurden an der Förderschule 10 Schüler, an der Regionalschule 156 Schüler, am Gymnasium 30 Schüler, an der Gesamtschule und im Schulzentrum insgesamt 104 Schüler befragt. 70,2% der Befragten gaben an, bei ihren Eltern zu leben, 27, 5% leben bei einem alleinerziehenden Elternteil, wobei die überwiegende Mehrheit bei der Mutter lebt. 55,3% der Schülerinnen und Schüler leben auf dem Dorf und 44,7% in der Stadt. Die Schüler wurden nach ihrem Geburtsland und das ihrer Eltern gefragt. 93% gaben an, dass ihre Eltern in Deutschland geboren sind. 7% der Eltern stammen aus einem anderen Land. Unter den Schülern selbst gab es 5,3%, die in einem anderen Land als Deutschland geboren sind. Im Gegensatz zur durchschnittlichen Quote der Kinder mit Migrationshintergrund in Mecklenburg-Vorpommern (1,8%) sind es in unserer Befragung viele Kinder, die einen Migrationshintergrund aufweisen. 53,5% der Schüler gaben an, dass ihr Vater Vollzeit beschäftigt. 42,5% der Mütter sind dies ebenfalls. 11,6% der Väter und 8% der Mütter sind selbstständig. 18,6% der Mütter und 9% der Väter haben einen Teilzeitberuf. 21,3% der Mütter und 5,6% der Väter sind erwerbslos oder Hausfrauen bzw. Hausmänner. 2.2. Mediennutzung und Medienkompetenz bei Schülern in M-V Die Befragung der Schülerinnen und Schüler an den neun Schulen des Schulversuchs erbringt im Großen und Ganzen das gängige Bild von der Freizeit- und Mediennutzung der Jugendlichen, das sich auch bundesweit in den einschlägigen Jugend- oder Medienstudien (z.B. KIM- und JIM-Studien) abbilden lässt. Bei Mecklenburger Schülern wird dabei einmal mehr die Bedeutung der Peer Groups, aber auch die der Eltern und Familie als soziale Bezugspersonen für die eigene Freizeit deutlich. So dominieren bei den befragten Jugendlichen für die Freizeitgestaltung eindeutig die eigenen Freunde aus der Peer Group, gefolgt von festen Partnern. 62,2% der Jugendlichen verbringen ihre Freizeit sehr oft mit den Freunden und rund jeder Zweite ist dabei mit einem festen Partner oder einer Partnerin unterwegs. Gleichwohl auch die Eltern spielen eine beträchtliche Rolle: Rund 30%, nahezu jeder Dritte, gestaltet seine Freizeit oft mit den eigenen Eltern, 45,6% tun dies manchmal. Die Bedeutung der Geschwister fällt demgegenüber etwas ab. Nur knapp jeder Vierte mag seine Freizeit mit den Geschwistern verbringen, ein knappes Drittel hat die Brüder und Schwestern manchmal dabei. Auch die Formen der Freizeitgestaltung entsprechen ganz dem bundesweiten Bild. In der Reihenfolge Musik hören, Fernsehen, Chillen, Sport, Computer nutzen, Telefonieren, zeichnet sich ein Freizeitverhalten ab, das vor der eigenen Muße und der eigenen Zerstreuung dient. Computer sind somit fester Bestandteil der Freizeitbeschäftigung Jugendlicher. Allerdings kommt ihm bisher keineswegs eine dominante Rolle für die Freizeitgestaltung Jugendlicher zu. Sowohl die klassischen sozialen

14

Kontakte und Aktivitäten wie auch die traditionellen Medien wie Fernsehen und Musik hören dominieren nach wie vor die Freizeitgestaltung der Schülerinnen und Schüler. Kino spielt bei den Kinder und Jugendlichen nur eine sehr nachrangige Rolle für die Freizeitgestaltung. Nur 2,8% gehen oft ins Kino, rund 24% geht manchmal, aber 73% der Befragten gehen selten oder nie ins Kino. 2.3. Medienbesitz und Mediennutzung Die Fragen zum jugendlichen Medienbesitz der Schüler in M-V machen deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler auch in dieser ländlichen Region sehr gut bis gut mit Medientechnik ausgestattet sind. Am stärksten verbreitet in den Jugendzimmern und Hosentaschen ist das Handy. 87% der befragten Schüler in M-V verfügen über ein eigenes Handy. Kein anderes Medium ist so stark verbreitet. 81,4% verfügen über einen MP3-Player. 80% besitzen Bücher; je 77% einen CD-Player oder ein Radio, das sich als traditionsreichstes elektronisches Medium damit nach vor gut im Umfeld der Neuen AV-Medien behaupten kann. 72% der Schülerinnen und Schüler verfügen über einen eigenen Fernsehen. Rund 60% der Jugendlichen aus M-V besitzen einen eigenen Computer. Nur in zwei Prozent der befragten Schüler-Haushalte ist heute kein Computer vorhanden. Bei den Internetanschlüssen fallen die Zahlen etwas niedriger aus, gleichwohl verfügen rund 42% über einen persönlichen Internetanschluss und lediglich in 12,6% der befragten Haushalte sind keine Internetanschlüsse vorhanden. Weit verbreitet sind auch Spielekonsolen. Rund 57% der Jugendlichen nennen einen Nintendo, Play Station oder eine X-Box ihr persönliches Eigentum. Insgesamt sind in 80% der Haushalte solche Spielegeräte vorhanden. Es ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zu den Befunden, die etwa die KIM- und JIM-Studien zum Medienbesitz in der Bundesrepublik konstatieren. Das gilt im übrigen auch für die Differenzierung nach Geschlechtern. Mädchen wie Jungen verfügen weitgehend im gleichen Umfang über die einschlägige Medientechnik. Die Differenzierung nach sozialen Gruppen und sozialer Herkunft ergibt lediglich einige markante Unterschiede. So zeigt sich, dass der Handybesitz mit der Klassenstufe korreliert. Je Höher die Klassenstufe, desto höher der Handybesitz. Mädchen nutzen etwas öfter das Handy als Jungen: 91,8% täglich, gegenüber 81,4% der männlichen Schüler. Im Kontrast zu den früheren Befürchtungen der Medienpädagogik nach einem knowledge gap, also einer Wissenskluft zwischen sozialen Gruppen aufgrund ungleicher Verfügbarkeit und ungleichem Zugang zu Medientechnik und Medieninhalten – etwa für Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Milieus – geben die Daten zum Medienbesitz dafür keine Anhaltspunkte. Die soziale Herkunft führt nicht zu unterschiedlichen Ausstattungen oder einem ungleichen Zugang zu Medien. Fragt man nach der funktionalen Nutzung der Medien, dann dominieren eindeutig der Unterhaltungswert, aber auch die kommunikative Bedeutung der Medien, während Bildungsfunktionen eher nachrangig sind. Rund zwei Drittel der Schüler verwendet die Medien oft zum Spielen und zur Unterhaltung, aber lediglich 27,6% zur Informationsgewinnung oder Recherche und nur 20,6% setzt sie oft als Lern- oder Bildungsmedien ein. Rund 60% bekennen demgegenüber den vorwiegenden Nutzen als Medien für Kommunikation und soziale Kontakte.

15

Computer- und Internetnutzung Am ehesten lassen sich noch bei Computerbesitz und Internetnutzung einige soziale Unterschiede ausmachen. Die Computer- und Internetnutzung ist im städtischen Raum höher als in den ländlichen Regionen oder in den Dörfern. Ein wesentlicher Indikator für die Nutzung von Computer und Internet ist nach wie vor das Alter der Schüler. Computer und das worldwide web sind nach wie vor vor allem Jugendmedien. Kinder nutzen zwar auch die neuen Medien, aber in geringerem Umfang. Mit der Klassenstufe der Schüler steigen auch die Nutzungsquoten für Computer und Internet.

Auch lassen sich nach wie vor geschlechtsspezifische Unterschiede ausmachen. Die Computer- und Internetnutzung ist bei Jungen höher als bei Mädchen. Rund 63% der Jungen nutzen täglich den Computer, aber nur 49% der jungen Frauen. Ähnlich auch die geschlechtspezifische Nutzung des Internets: 58,6% der Schüler gegenüber 46% der Schülerinnen nutzen täglich das WWW. Zusammenhänge zeigen sich auch bei schichtspezifischen Indikatoren: Je höher der Bildungsabschluss der Eltern, desto höher liegt auch der Grad der jugendlichen Internetnutzung. Allerdings bildet sich auch der Betreuungsgrad durch die Eltern in den Zahlen zur Internetnutzung ab: Die Vollzeitberufstätigkeit der Väter und Müttern, generiert bei den Jugendlichen zugleich die höchsten Nutzungsraten im Internet. Allerdings geht auch ein höherer Bildungsabschluss der Eltern mit einer höheren Nutzungsfrequenz des Internetz bei den Schülern einher. Medienkompetenz Wir haben die Jugendlichen auch nach der Selbsteinschätzung ihrer Medienkompetenzen im Umgang mit den verschiedenen Medien gefragt. Wie schätzen sie ihre Kompetenzen in der Handhabung und im Umgang mit Computer, Internet, Handy und SMS, aber auch in der Beurteilung von Fernsehformaten oder beim Downloaden von Musik aus dem Internet ein? Den höchsten Wert in dieser Liste von – vor allem medientechnischen – Kompetenzen erzielt das SMS-Schreiben: 76,6% schätzen ihre Fertigkeiten dabei als sehr gut ein, weitere 12,6% als gut. Bei keinem anderen Medium fühlen sich soviel Jugendliche so sicher und souverän. Gleichwohl dominieren auch insgesamt die Medienkompetenzen in der Beherrschung der Neuen Medien: Rund 84% schätzen ihre Fähigkeiten zur Internetrecherche als sehr gut (51%) oder

16

gut ein. Immerhin 69% verfügen über gute oder sehr gute Fähigkeiten im Umgang mit Internet-Communities wie SchülerVZ, ICQ oder Skype. Rund 78% vertrauen auf ihre Kenntnisse im Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen wie WORD, nahezu jeder zweite Schüler/Schülerin kann nach eigener Überzeugung eine PowerpointPräsentation erstellen. Während also die Kompetenzen in der medientechnischen Beherrschung der neuen Medien durchweg gut bis sehr gut eingeschätzt werden, sind die Jugendlichen in der Frage ihres Urteilsvermögens gegenüber Inhalten und sozialen Bedeutungen etwa im Internet oder beim Chatten zurückhaltender. So bekennt lediglich ein Drittel der befragten Schüler, dass sie erkennen könnten, ob jemand beim Chatten lügt, rund 28% kennen sich gut oder sehr gut mit den einschlägigen Abkürzungen und Fachausdrücken der Online-Welt aus und auch die Fähigkeiten zum Programmieren eigener Webseiten (z.B. HTML) sind eher schwach ausgeprägt: jeder vierte traut sich gute bis sehr gute Kompetenzen auf diesem Gebiet zu. Hier werden auch starke geschlechtsspezifische Unterschiede sichtbar. Mädchen fühlen sich in Bezug auf Fachausdrücke weniger kompetent als Jungen. Während 21,2% der Schüler angeben, sehr gut mit Fachausdrücken Bescheid zu wissen, sind dies bei den Mädchen nur 4,1%. Demgegenüber bekennen 53,3% der Mädchen, dass sie sich schlecht mit diesem Fachvokabular auskennen, aber nur 30,5% der Jungen. Auch die Kompetenzen als Konsumbürger im Internet sind bei den Kindern und Jugendlichen bisher offenbar nur mäßig ausgebildet. Jeder Dritte (36,2%) verfügt über gut bis sehr gute Kompetenzen, um im Internet Dinge zu kaufen oder zu verkaufen. 42,6% der Schüler trauen sich ohne weiteres zu in Nachrichtenformaten wahre Begebenheiten von Täuschungen unterscheiden zu können. Hier scheint es bei mehr als der Hälfte der Jugendlichen doch eine gewisse Zurückhaltung oder auch Verunsicherung in Bezug auf das Urteilsvermögen gegenüber medialen Informationsformaten zu geben. Fernsehverhalten In Bezug auf das eigene Fernsehverhalten haben die Jugendlichen offenbar einen hohen Anspruch an die Souveränität der eigenen Mediennutzung. Keineswegs akzeptieren sie für sich das Bild von fremdbestimmten und ziellosen Fernseh-Zuschauern. Fernseh gucken, so das Bild der Befunde, erscheint vielmehr als zielgerichteter und abgewogener Entscheidungsprozess. Weder wird das Fernsehgucken von der Beliebigkeit der Programmvielfalt bestimmt noch von den sozialen Erwartungen und Normen anderer. Rund 61% der Jugendlichen zappen im Fernsehen bis sie etwas interessantes finden. Fast ebenso viele suchen sich eine Fernsehsendung oft gezielt aus. Nur 17% vertrauen oft auf die Fernsehtipps externer Bekannter, nur 4,7% sehen sich die Sendungen an, die andere zuvor eingeschaltet haben und nur 12,6% sehen sich eben an „was gerade läuft“. Insgesamt markieren diese Daten ein anspruchsvolles Selbstbild der Jugendlichen vom eigenen Fernsehkonsum. Das Leitbild, dem sie entsprechen möchten ist offenbar der souveräne und kritische Fernsehzuschauer, der selbstbestimmt über seinen Fernsehkonsum entscheidet und keineswegs von anderen oder von den Programmanbietern fremdbestimmt wird.

17

2.4. Mediennutzung in der Schule Die Befragung im Vorfeld des Schulversuchs untersucht die Erfahrungen, aber auch die Bewertungen der Schüler im Umgang mit Medien in der Schule. Welche der Medien, mit denen Jugendliche in ihrer Freizeit und ihrer Lebenswelt wie selbstverständlich umgehen, finden überhaupt Eingang in den schulischen Unterricht? Nach Angaben der SchülerInnen werden am häufigsten Bücher (93,9%), der Polylux (91,2%) und Computer (90%) als Medien genutzt. Häufig werden auch die Medien Internet (80,1%), Beamer (75,4%), Fernseher (65,8%) und DVD (53,1%) in der Schule eingesetzt. Kaum genutzt werden MP3-Player, Handy, Radio, Fotoapparat, Videokamera und Spielekonsole. Das deutet darauf hin, dass Medien vor allem als Präsentations- und Distributionsmedien Verwendung finden. Das kreative, produktive Element spielt offenbar eine deutlich geringere Rolle, ebenso die Bedeutung von Kommunikationsmedien.

DVD

Fernseher

Mediennutzung in Schule

Mediennutzung in Schule

0,7 0,6

0,8 30%

19%

0,4

81%

70% 82%

0,3

oft manchmal 70%

77% 78%

0,2

0,1

0,1 0

0 Regionalschule Gymnasium Gesamtschule

Regionalschule Gymnasium Gesamtschule

Computer

Bücher

Mediennutzung in Schule

Mediennutzung in Schule

1

1

0,9

0,9 0,8

0,8 0,7

45%

65%

83%

0,5 0,4

0,7 oft 0,6 manchmal 0,5

79%

76%

75%

21%

24%

25%

oft manchmal

0,4

0,3

0,3

55%

0,2 0,1

23% 22%

0,5 oft manchmal 0,4

18%

0,2

0,6

30%

0,6

0,5

0,3

0,7

35% 17%

0,2 0,1 0

0 Regionalschule Gymnasium Gesamtschule

Regionalschule Gymnasium Gesamtschule

18

Lehrer binden somit Medien vor allem in den Unterricht ein, um Themen zu veranschaulichen (73,8%)1 und etwas zu präsentieren (69,8%). Darüber hinaus dienen die Medien in der Schule auch als Diskussionsgrundlage (56,8%) und als Informationsquelle (55,2%). Die anderen Nutzungsfunktionen von Medien haben demgegenüber eine deutlich geringere Bedeutung. So nennen nur 13,6% der Schüler auch den Einsatz von Kommunikationsmedien (z.B. Foren, Chats, Email). 37,5% kennen auch einen gestalterischen Einsatz von Medien; etwa jeder vierte Schüler hat Erfahrungen damit gemacht, dass Medien im Unterricht eingesetzt wurden, um Technik zu erklären; 23,2% nennen auch die Unterhaltungsfunktion schulischer Medien. Im Vergleich der verschiedenen Schulformen wird deutlich, dass am Gymnasium der größte Medieneinsatz stattfindet. Hier liegen der Computer und das Internet (beide oft: 80%) vor dem Fernseher mit 76,6% schulischem Einsatz. Lehrer setzen die Medien am häufigsten in den Klassenstufen 10 und 11 ein. Internet und Computer führen auch hier die Liste der Medien mit knappen 100%Angaben an. Etwa genau so häufig wird mit 95% der Computer in der 5. Klasse eingesetzt. Interessant ist ebenfalls, dass das Radio seine meisten Einsätze in der 6. und 7. Klassenstufe unserer befragten Schülerinnen und Schüler findet. Der Medieneinsatz in der Schule wird am häufigsten zum Lernen, für die Recherche oder zum Sichern von Daten verwendet. Aufgrund der geringen Fallzahlen können keine eindeutige Abhängigkeiten zur Schulform oder Klassenstufe hergestellt werden. Es ist jedoch die Tendenz zu erkennen, dass mit ansteigender Klassenstufe auch die Nutzung der Medien zum Zweck der Recherche und des Lernens ansteigen. Im Vergleich der einzelnen Schulformen wird sichtbar, dass die Einbindung der Medien als Diskussionsgrundlage und als Informationsquelle am häufigsten2 in der Gesamtschule (75,5%) bzw. im Schulzentrum (83%) geschieht. Zur Präsentation (oft: 76,7%) und Veranschaulichung (oft: 63,3%) werden Medien am meisten am Gymnasium genutzt. Zum Versenden von Informationen (oft & manchmal: 29%) und zur Unterhaltung (oft & manchmal: 34,3%) werden Medien, laut der SchülerInnenangaben am häufigsten an der Realschule genutzt. Als genereller Trend wird sichtbar, dass mit steigender Klassenstufe die Nutzung der Medien als Diskussionsgrundlage, Präsentation, Veranschaulichung und Informationsquelle ansteigt. In der Wahrnehmung der SchülerInnen sinkt die Einbindung der Medien zur Unterhaltung mit dem Anstieg der Klassenstufe. Während in der 5. und 6. Klasse zwischen 12% und 13% der Schüler einen häufigen Einsatz der Medien zu Unterhaltungszwecken wahrnehmen, gilt dies in der 10. und 11. Klasse nicht mehr. Medien werden nicht nur von Lehrern im Unterricht eingesetzt. Die Mediatisierung der kindlichen und jugendlichen Lebenswelten hat den Medien auch eine wichtige Bedeutung für die Gestaltung des Alltags, der Freizeit, aber auch als Lernmedien eingeräumt. Mit Blick auf die Schule, die Hausaufgaben und die Unterrichtsvorbereitung kommt Medien somit potenziell vielfältige Funktionen zu. Welche Medien werden dabei von den Schülern bevorzugt für die Unterrichtsvorbereitung genutzt? Die Antworten machen den sukzessiven Abschied von der Gutenberggalaxis sichtbar. Es sind nicht an erster Stelle Bücher, mit denen sich die Schüler vorbereiten. An 1 2

Jeweils: oft und manchmal kumuliert Oft und manchmal kumuliert

19

erster Stelle steht vielmehr das Internet, das 68,4% der befragten Jugendlichen nennen, gefolgt vom Computer, den ebenfalls 63,5% oft zur Schulvorbereitung einsetzen. Bücher kommen mit deutlichem Abstand (38,5%) auf den dritten Platz. Alle anderen Informations- oder Gestaltungsmedien spielen demgegenüber keine nennenswerte Rolle. 11% nutzen oft das Fernsehen, 8,3% das Handy, 7% Zeitungen und Zeitschriften, Fotoapparate 4,3% und die Videokamera 1,7%. Der Vergleich der Schulformen ergibt allerdings eine deutliche Differenz in der Bedeutung von Büchern zwischen Gymnasien und anderen Schultypen. GymnasiastInnen nutzen Bücher deutlich häufiger (oft: 63,3%) zur Vorbereitung auf den Unterricht als SchülerInnen anderer Schulformen. Im Vergleich der Schulformen dient das Fernsehen vor allem den RealschülerInnen (oft: 15,8%) als Medium für die Unterrichtsvorbereitung. Die Einbindung des Internet zur Vorbereitung auf die Schule ist allerdings unabhängig von der Schulform und macht auf die besondere Bedeutung dieses Universalmediums als gegenwärtiges und künftiges Bildungsmedium aufmerksam.

Medien zur Vorbereitung auf den Untericht 0,9

38% 38%

0,8

33% 33%

0,7

29% 46%

29%

0,6 Gymnasium Regionalschule Gesamtschule

0,5 31%

0,4 23%

0,3 0,2

66%

0,1 14%

20%

0 Bücher

Computer

Internet

Fernsehen

Als Trend lässt sich verzeichnen, dass die Schülerinnen und Schüler um so häufiger Computer und Internet für die Vorbereitung auf den Unterricht nutzen, je älter sie sind. Die Daten machen schon deutlich, dass es ein Spannungsgefälle gibt zwischen der privaten, aber schulbezogenen Nutzung von Medien durch die Schüler und dem Einsatz von Medien im Unterricht. Wie nehmen die Schüler im Vorfeld des Schulversuchs und der schulischen Medienbildung die medienpädagogische Diskussion und Unterstützung durch Schule, Lehrer, aber auch Eltern wahr? Die höchste Zustimmung erfährt die Aussage „Meinen Lehrern ist es egal, welche Medien ich in meiner Freizeit nutze.“ 88,4% der Schüler stimmen dem zu, gefolgt von 64,9%, die bekunden, dass den Lehrern auch egal sei, „welche Medien ich zur Vorbereitung auf die Schule nutze.“ Das medienpädagogische Bild, das die Schüler hier von ihren Lehrern zeichnen ist das von Gleichgültigkeit und Desinteresse. Positiv gewendet, schränkt diese wahrgenommene Ignoranz aber auch nicht den schulischen Einsatz bestimmter Medien ein. Etwa 34% berichten davon, dass sie in der Schule nur bestimmte Me20

dienformate wie Bücher, aber keine Internetseiten – einsetzen dürfen. 48% bekennen allerdings auch, dass die Schule ihnen hilft, verschiedene Medien miteinander zu vergleichen und sie verstehen. Präzisiert man diese Frage mit einem konkreten Beispiel, reduziert sich aber diese Erfahrung eines medienpädagogischen Unterricht. Einen Vergleich z.B. zwischen Print- und Onlinemedien nennen lediglich 17% der Schüler. Vergleicht man die verschiedenen Schulformen auf ihre medienpädagogische Unterstützung, dann fallen die Gymnasien deutlich gegenüber Regional- und Gesamtschule ab. Nur 27% der Schüler – bei allerdings sehr kleinen Fallzahlen! – sehen hier medienpädagogische Hilfen im Vergleich verschiedener Medien (9% bei der Frage mit einem konkreten Beispiel), gegenüber rund 50% in den anderen beiden Schulformen. Auch das Interesse der Gymnasiallehrer an der privaten Mediennutzung der Schüler fällt gegenüber Regional- und Gesamtschule ab. Dass die untersuchten Schulen im Vorfeld des Schulversuchs Orte eines medienpädagogischen Diskurses zwischen Lehrern und Schülern wären, lässt sich so ohne weiteres nicht behaupten. 41% der Schüler finden Gelegenheit, mit ihren Lehrern über medienpädagogische Frage wie den Sinn bestimmter Medienformate zu reden oder zu diskutieren. Für 30% der Schülerinnen und Schüler gilt dies allerdings gar nicht. Und nur 23% der Schüler haben nach eigenem Bekunden in der Schule die Möglichkeit über die private Mediennutzung und den Medienkonsum (z.B. Fernsehen, Bücher, Internet) in der Schule zu sprechen. Hier zeigt sich zudem, dass an der Regionalschule im Gegensatz zu den anderen Schulformen (Gymnasium: 13,3%, Gesamtschule: 20,7%) noch am ehesten (24,7%) über die private Mediennutzung gesprochen wird. Das Interesse der Lehrer an der Mediennutzung der Schüler zur Vorbereitung auf die Schule schätzen Gymnasiasten am schlechtesten ein, gefolgt von der Gesamtschule und Regionalschule. Rund 80% der Gymnasiallehrer sei egal, welche Medien zur Vorbereitung genutzt werden, beurteilen die Schüler. An der Regionalschule sind es hingegen „nur“ 64,7%. Wie stark interessieren sich die Eltern für die Mediennutzung ihrer Kinder? Von einer elterlichen Kontrolle der Dauer und Frequenz der Mediennutzung wissen nur 27% der Schülerinnen und Schüler zu berichten. Bei rund 50% der Jugendlichen kontrollieren die Eltern so gut wie gar nicht die Mediennutzung ihrer Kinder. Bezogen auf die Schulformen, fühlen sich RealschülerInnen (17,2%) am stärksten eingeschränkt in der Wahl ihrer Medien in der Schule. Im Vergleich der Klassenstufen sind es ganz deutlich die unteren Klassenstufen, die sich am stärksten von ihren Eltern kontrolliert fühlen. 45,5% der 5. Klässler und 38,7% der 6. Klässler gaben an, bei der Mediennutzung von ihren Eltern eingeschränkt zu werden, wohingegen die Schüler in der 11. (14%) und 12. Klasse (16%) kaum noch eine elterliche Kontrolle wahrnehmen. Besonders SchülerInnen der 5. (oft & manchmal: 71%) und 8. Klasse (oft & manchmal: 56,7%) fühlen sich von der Schule im Vergleichen und Verstehen von verschiedenen Medien unterstützt. Das Gefühl, dass die Nutzung der Medien in der Schule eingeschränkt wird von den LehrerInnen, sinkt bei den SchülerInnen mit Zunahme des Alters. Während in der 5. Klasse noch 57,5% und in der 6. Klasse 54,5% der Schüler sich eingeschränkt fühlen, sind es in der 10. Klasse nur noch 14% und in der 11. Klasse 4%.

21

Je höher die Klassenstufe, je mehr Schüler bewerten die Aussagen, ob es ihren LehrerInnen egal ist welche Medien sie in ihrer Freizeit und zur Vorbereitung auf den Unterricht nutzen mit 'trifft zu' und 'trifft völlig zu'. 2.5. Medienkompetenz Wie medienkompetent sind Schülerinnen und Schüler heute? In einem weiteren Teil der Untersuchung sollte die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler ermittelt werden. Es wurde in einem Medienformate-Quiz getestet, ob SchülerInnen in der Lage sind, Definitionen von Sendeformaten im Fernsehen den richtigen Formaten zuzuordnen. Fünf Definitionen (z.B. Ein Sachverhalt/Ereignis wird objektiv dargestellt. Es wird nur das gezeigt, geschrieben, was auch wirklich passiert ist) und fünf Sendeformate (z.B. Dokumentation) wurden vorgegeben. Bei der Zuordnung von verschiedenen Medienformatdefinitionen zu den Formaten haben 61% der SchülerInnen das Quiz komplett richtig beantwortet. GymnasiastInnen ordneten im Durchschnitt mit 88%, Gesamt- und SchulzentrumsschülerInnen mit durchschnittlich 83,86% und RealschülerInnen mit 75,08% die Medienformate zu ihren Definitionen. Im Vergleich der Klassen schnitten hier besonders gut die 10., 11. und die 5. Klassenstufe ab. Im Mittelfeld liegen die 7. und 9. Klasse. Am Ende des Rankings stehen hier die 6. und 8. Klasse.

Zuordung von Definitionen zu Formaten richtige Antworten 1 0,9 0,8

Werbung Dokumentation Fiktion Bericht Kommentar

0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Klasse

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Angelehnt an Tulodzieckis Dimensionen zur Medienkompetenz sollten Schülerinnen und Schüler in einem weiteren Fragekomplex verschiedenste Aussagen zur Beurteilung des Einflusses von Medien auf sich selbst und die Gesellschaft bewerten. Die Fragen zielen auf den Aspekt der Reflexionsfähigkeit der Jugendlichen zu Medien. Der Aussage „Klatschzeitungen nutzen oft Vorurteile, um eine Meinung zu verdeutlichen“ stimmten 67,1% der Befragten zu. 22,2% kreuzte 'trifft teilweise zu' an. Lediglich 10,8% der SchülerInnen widersprachen der Aussage.

22

Der nächsten Aussage „Wenn ich etwas in der Werbung gesehen habe, möchte ich es oft selbst haben.“ stimmten etwas zu gleichen Teilen die Befragten zu, teilweise zu oder lehnten es ab. Der Behauptung, ob man allem trauen kann, was im Internet veröffentlicht wird, standen 69,5% der SchülerInnen skeptisch gegenüber. 19,4 % meinten, es stimme teilweise und 11,1% wollen alles glauben, was dort geschrieben steht. „In Medien wird immer die Wahrheit gesagt.“ Dies glauben zwei Drittel der Befragten eher nicht. Der meinungsbildenden Funktion von Medien, darüber zu entscheiden, was in und out ist, stimmten 59,7% der SchülerInnen zu. 16,2 % widersprechen dieser Aussage. Den Aspekt der Schleichwerbung („In Berichten und Sendungen wird indirekt für bestimmte Firmen bzw. Produkte geworben“) erkennen 45,1% der Befragten als Problem, 34,1% stimmen diesem Befund noch ‚teilweise zu'. Dass Medien einen Einfluss auf die Gesellschaft und das öffentlich Leben haben, erkennen 57,2% der SchülerInnen. 23,3% sind dagegen der Meinung, dass die Medien keinen Einfluss ausüben. Am häufigsten kommen die richtigen Antworten wie zu erwarten von den SchülerInnen des Gymnasiums. Hier zeigt sich das höhere und differenziertere Reflexionsniveau. So stimmen der Aussage, dass Medien einen Einfluss auf die Gesellschaft haben, 85,8% der GymnasiastInnen und 73,7% der GesamtschülerInnen des Schulzentrums. Von den RealschülerInnen bejahten diese Aussage nur 42,5%. Im Vergleich der Klassen ist zu erkennen, dass mit dem Anstieg der Klassenstufe auch die kritischere Reflexion zu den genannten Aussagen steigt.

"Medien haben keinen Einfluss auf die Gesellschaft" nach Klassenstufe 94%

0,9 0,8 78%

0,7 69%

0,6

trifft völlig zu & trifft zu trifft weniger zu & trifft gar nicht zu

0,5 54%

0,4 69%

63%

46%

55% 45%

0,3 37%

31% 22%

0,2

31%

0,1

6%

0 Klasse

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

2.6. Erfahrungen mit und Erwartungen an Medienprojekte und Medienarbeit Im Vorfeld des medienpädagogischen Schulversuchs interessieren vor allem auch die Vorerfahrungen der Schüler. Wieviel von ihnen haben bereits einmal an einem Medienprojekt in der Schule oder bei einem außerschulischen Träger teilgenommen?

23

Insgesamt geben 38,5% der Befragten an, schon einmal bei einem Medienprojekt in der Schule, beispielweise beim Drehen eines Films oder Gestalten einer Internetseite, mitgewirkt zu haben. Allerdings differieren diese medienpädagogischen Erfahrungen je nach Schulform. Mit 70% sind deutlich mehr Gymnasiasten unter den Medien- und Projekterfahrenen als Gesamtschüler (44,2%) oder Regionalschüler (30,1%). Sichtbar wird auch der Alterseffekt: Erfahrungen in medienpädagogischer Projektarbeit in der Schule haben bereits 86% der Elftklässler, aber nur 8,7% der Fünftklässler. Hier deutet sich ein Nachholbedarf für die unteren Schulklassen an. Die Erfahrungen mit außerschulischer Medienarbeit fällt demgegenüber deutlich niedriger aus: Im Durchschnitt haben lediglich 25,9% der SchülerInnen solche außerschulischen Medienprojekte schon einmal mitgemacht. Auffällig ist hier wiederum die Verteilung nach Schulformen, denn 50% der Gymnasiasten, aber nur 25,6% der Regionalschüler und 18,3% der Gesamtschüler waren schon einmal bei solchen Medienprojekten dabei.

Im Vergleich mit schulischen und außerschulischen Medienprojekten ist unter den Schülern allerdings jene Gruppe am größten (42,9%), die noch nie bei einem Medienprojekt mitgemacht hat. Fast die Hälfte der Befragten hat somit weder in der Schule noch bei außerschulischen Trägern Erfahrungen in diesem Bereich sammeln können. Auch nhier gilt wieder der Bildungseffekt: je höher das Schulniveau, desto größer sind bereits die Erfahrungen mit Medienprojekten. 48,1% der Regionalschüler und 41,3% der Gesamtschüler, aber nur 16,7% der Gymnasiasten waren noch nie bei Medienprojekten dabei. Und auch der Alterseffekt spielt wiederum eine Rolle: Je älter die Schüler sind, desto größer die Erfahrungen mit Medienprojekten. Wiederum haben die Fünftklässler (63,0%) den größten Nachholbedarf an medienpädagogischen Projekten – von den Elftklässler haben nur 10% noch keine Teilnehmererfahrungen. Bei den bereits vorliegenden Medienerfahrungen der Schüler spielen vor allem die Lehrer eine zentrale Rolle als Initiatoren der Projekte. Mit großem Abstand zu den anderen Berufsgruppen nennen 30,6% der Schüler vor allem ihre Lehrer als Anbieter der Medienarbeit; gefolgt von Kursleitern eines Offenen Kanals bzw. Medienzentrums (7%) und anderen Personen (14,3%). Eine Kooperation von LehrerInnen und außerschulischen Kursleitern einer anderen Einrichtung geben lediglich 9% als

24

Grundlage für das Projekt an. Gymnasialschüler kennen indes solche Kooperationsform gar nicht. Im Schulvergleich nennen vor allem die Gymnasiasten (53,3%) ihre Lehrer als Initiatoren medienpädagogischer Projekte. In den Gesamtschulen fällt diese Rolle der Lehrer etwas geringer aus (43,3%), bei den Regionalschülern nennen aber nur noch 17,9% ihre Lehrer als Projektanbieter für medienpädagogische Arbeit. Insgesamt erscheint aus der Perspektive der Schüler Schule und Lehrer als Anbieter medienpädagogischer Projektarbeit. Die Bedeutung außerschulischer Träger und Projektanbieter wird aus der subjektiven Sicht der Schülerinnen und Schüler nicht so recht deutlich. Es zeigt sich demnach, dass Medienangebote noch zu selten als Angebot einer außerschulischen Bildungsarbeit wahrgenommen werden. Für die Zukunft wäre hier sicher eine stärkere Öffnung bzw. Kooperation zu außerschulischen Medieneinrichtungen wünschenswert. Welche Motive führen Jugendliche zu medienpädagogischer Projektarbeit und welche Bedeutung schreiben sie solcher Medienarbeit zu. Was wären wichtige Gründe, um an einem Projekt teilzunehmen?

In dieser Rangordnung fallen auf den ersten Blick die ersten drei Aspekte „andere Personen informieren“, „Meinung sagen“, „Wirklichkeit darstellen“ ins Auge. Die zentralen Motive sind somit vor allem durch kommunikative, informative und gleichsam journalistische Funktionen geprägt. Die Medienprojekte haben demnach nicht einen freizeitpädagogischen oder ästhetischen Eigenwert, sondern werden als Instrumente der Meinungsäußerung und der Informationsvermittlung und der Vermittlung realistischer Wirklichkeitskonstruktion wahrgenommen und genutzt. Gefolgt wird dieses kommunikative Zentralmotiv der Medienarbeit von der Selbstvergewisserung über die eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten. Die Medienarbeit eignet sich somit zur Demonstration, aber auch zur Selbstbestätigung der eigenen Leistungsfähigkeit. In den Antwortbatterien wird damit auch eine stärker intrinsische Motivation zur Medienpädsagogik deutlich – dies zeigt sich vor allem an den letzten beiden Items: „Geldverdienen“ und „Schwänzen“ bilden mit einigem Abstand das Schlusslicht bei den Motiven. Dennoch lassen die Schüler auch nicht den Vorteil für sich außer Acht, durch solche außerunterrichtlichen Projekte auch „leicht an gute Note zu kommen“, 25

„zu beweisen, dass ich was kann“ oder „zu zeigen, was mir wichtig ist“. Solche eher extrinsisch motivierten Orientierungen, spiegeln zugleich die funktionale Bedeutung der Medienarbeit im Kontext des Leistungssystems Schule bzw. der Vorbereitung auf den späteren Beruf und Arbeitsmarkt. Dazu könnte man auch die Aussagen „richtigen Umgang mit der Technik lernen“, „mich auf den Beruf vorbereiten“, „mehr über die Machart von Medien zu erfahren“ sowie „andere Fächer zu vermeiden“ zählen. Insgesamt bleibt aber der Eindruck, dass nicht so sehr die ästhetisch-künstlerische Dimension der Medienarbeit im Mittelpunkt steht, sondern die Funktion der Kommunikationsmedien sowie der Stellenwert der Medienarbeit zur Stärkung des eigenen Selbstbildes. Bei der Differenzierung nach Schulformen und Klassenstufen ergeben sich bei einigen Variablen nur marginale Unterschiede. Es gibt aber doch Bereiche, die größere Differenzen erkennen lassen: So ist die entlastende und kompesnatorische Funktion einer medienpädagogischen Projektarbeit im Kontrast zum Unterricht bei den Regionalschülern (82,7%) deutlich stärker ausgeprägt als bei den Gymnasiasten (67,4%). Je niedriger die Schulform desto größer wird die Bedeutung veranschlagt, mit Medienprojekten Geld zu verdienen: Das sagen 66% der Regionalschüler; 53,8% der Gesamtschüler und 46,6% der Gymnasiasten. Medienarbeit als öffentlicher Beweis der eigenen Kompetenzen („Beweisen, dass ich was kann“) ist zu 90% ein bedeutsames Motiv der Regionalschüler, aber auch zu 84,1% der Gesamtschüler und zu rund 80% der Gymnasiasten. Die Projektarbeit als legitimatorische Gelegenheit, andere Schulfächer zu meiden ist vor allem ein Motiv pubertierenden Schüler: 85,2% der Achtklässler, aber nur 60,6% der Fünftklässler und 55,1% der Elftklässler nenne diese Funktion der Medienarbeit als Motiv. Die künstlerische und kreative Bedeutung der Medienprojekte zeigt sich vor allem als geschlechtsspezifische Orientierung. Deutlich mehr Mädchen ist dieser Aspekt der Medienarbeit wichtiger als den Jungen. Zugleich steigt die kreative Orientierung offenbar mit dem Alter an: 65,7% der Sechstklässler; 89,6% der Neuntklässler; 94,0% der Elftklässler sehen das so. Eine ähnlicher Trend zeigt sich auch in der berufsvorbereitenden Funktion der Medienarbeit, die zu rund 90% von den Elftklässler; zu 76,2% von den Siebtklässlern und 63,4% der Fünftklässler genannt wird. Bei der Aufteilung nach dem Geschlecht der befragten Jugendlichen ergaben sich häufiger Disparitäten, die sich ebenso mit der jeweils eher stärker vorliegenden extrinsischen bzw. intrinsischen Motivation der Schüler und Schülerinnen erklären lassen könnten: So weisen die Mädchen durchweg in größerem Umfang intrinsische Motive zur medienpädagogischen Projektarbeit auf, während bei den Jungen eher utilitaristische und extrinsische Motive dominieren. Medienarbeit ist im Vorfeld des Schulversuchs noch kein selbstverständliches Angebot an den Schulen der Kinder und Jugendlichen. Abschließend wurde deshalb nach den Wünschen für eine künftige Medienpädagogik an den Schulen gefragt, 93,1%: Medien sollten häufiger in den einzelnen Fächern genutzt werden 91,6%: Jeder Schüler sollte zu jeder Zeit geeignete Technik nutzen können 88,6%: Die Kenntnisse der Lehrer über Medien müssen immer auf dem neuesten Stand sein 88,3%: Ich möchte mehr mit Medien lernen 83,1%: Ich möchte viel mehr über die einzelnen Medien erfahren

26

82,3%: Lehrer sollten häufiger negative Seiten von Medien besprechen/thematisieren 81,1%: Medienprojekte sollten auch von anderen außer den Lehrern angeboten werden 76,6%: Medien sollten ein eigenes Unterrichtsfach wie Mathe oder Deutsch werden 75,8%: Lehrer sollten die Kenntnisse der Schüler über Medien nutzen/von ihnen lernen 75,4%: Die Schule muss besser mit Technik ausgestattet werden 72,5%: Ich kann mir vorstellen, meinen Lehrern die Anwendung und Technik von bestimmten Medien zu erklären 71,4%: In meiner Schule erfahre ich schon genug über Medien 56,1%: Ich möchte häufiger in der Schule über meine Mediennutzung sprechen 42,1%: An meiner Schule gibt es schon genug Medienprojekte, an denen ich teilnehmen kann

In dieser Rangordnung sind besonders die ersten fünf Aspekte auffällig. Die Schüler zeichnen hier ein schulisches Szenario, in dem Medien und Medientechnik universell vorhanden und stets jedem zugänglich ist. Eine große Rolle spielt dabei insbesondere der Wunsch mehr über und mit Medien zu lernen. Lediglich 42% der Schüler geht davon aus, dass an ihren Schulen bereits hinreichend Medienprojekte existieren. Insbesondere unter den Gymnasiasten sind lediglich 24,1% der Ansicht, bereits ausreichend mit Projekten versorgt zu sein. Mehr als drei Viertel der Schüler bekennt sich zu einem eigenen Schulfach Medienpädagogik. Allerdings nimmt diese positive Haltung gegenüber einem eigenen Fach mit dem Alter bzw. der Klassestufe ab. Während rund 88% der Fünftklässler dies wünschen, fällt diese Zustimmung in der elften Klasse auf rund 66%.

27

III. Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern – qualitative Analyse der Experteninterviews mit LehrerInnen und außerschulischen MedienpartnerInnen 1. Einführung und methodisches Vorgehen der ExpertInnenbefragung Der qualitative Teil der Begleitstudie zum Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern basiert auf 18 ExpertInneninterviews, die mit neun LehrerInnen von neun Schulen und neun MedienpädagogInnen von außerschulischen Einrichtungen durchgeführt wurden. Die befragten LehrerInnen haben ein Durchschnittsalter von vierzig Jahren. Drei ExpertInnen sind weiblichen, sechs männlichen Geschlechts. Alle innerschulischen ExpertInnen haben einen akademischen Abschluss. Der Großteil von ihnen hat in den 1980er Jahren das Studium beendet und mit der Lehrtätigkeit begonnen. Auffallend ist bei vielen Befragten die Fächerspezialisierung Informatik, Arbeit-WirtschaftTechnik, Mathematik und Physik. Fast alle interviewten LehrerInnen sind (neben ihrer Lehrverpflichtung) für den medialen Bereich ihrer Schule zuständig und Hauptverantwortliche für Kommunikation und Koordination des Schulversuchs Medienbildung an ihrer Schule. Die Erhebung der Daten fand an den neun Versuchsschulen, die in staatlicher Trägerschaft sind und exemplarisch alle Schultypen vertreten, statt. An der Befragung beteiligt waren Schulen aus allen vier Schulamtsbereichen MecklenburgVorpommerns: Schulamtsbereich Rostock  Regionale Schule und Gymnasium an der Rostocker Heide, Rövershagen (Regionale Schule und Gymnasium)  Otto-Lilienthal-Schule - Regionale Schule, Rostock (Regionale Schule) Schulamtsbereich Schwerin  Gymnasiales Schulzentrum Fritz Reuter, Dömitz (Regionale Schule und Gymnasium)  Regionale Schule Banzkow, Banzkow (Regionale Schule)  Gymnasium Christian-Ludwig-Liscow, Wittenburg (Gymnasium) Schulamtsbereich Neubrandenburg  8. Regionale Schule "Johann Heinrich Voß", Neubrandenburg (Regionale Schule)  Sonderpädagogisches Förderzentrum "Pestalozzi" Waren, Waren (Förderschule)  Kooperative Gesamtschule Friedland, Friedland (Gesamtschule) Schulamtsbereich Greifswald  Regionale Schule „Adolf Diesterweg“, Stralsund (Regionale Schule) Die befragten außerschulischen MedienpädagogInnen sind im Durchschnitt 30 Jahre alt. Die Geschlechterverteilung ist identisch mit denen der LehrerInnen. Drei MedienpädagogInnen sind weiblich, sechs der Befragten sind männlich. Der überwiegende Teil, der außerschulischen ExpertInnen hat eine Ausbildung oder ein Studium

28

im Medienbereich abgeschlossen. Etwa ein Drittel der befragten MedienpartnerInnen hat eine pädagogische Ausbildung absolviert, eine ExpertIn hat Medienpädagogik/Medien und Bildung studiert. Auffällig ist hier, dass etwa die Hälfte der ExpertInnen sich in ihrer Ausbildung auf den Erwerb medienspezifischer Kompetenzen (Medientechnik, Medienrecht, Mediengestaltung etc.) und die andere Hälfte sich auf den Erwerb pädagogischer/psychologischer/soziologischer Kompetenzen (Methodik/Didaktik, Lerntheorien, Sozialstruktur etc.) spezialisiert hat. Es gibt demnach kaum systematisch ausgebildete MedienpädagogInnen. Viele sind QuereinsteigerInnen unterschiedlicher Fachrichtungen. Das ist aber für die Medienpädagogik, die noch ein relativ junges Wissenschafts- und Praxisfeld darstellt, nicht ungewöhnlich, sondern vielmehr charakteristisch und spiegelt die rasante Entwicklung des Mediensektors und den Bedarf an wachsender Handlungskompetenzvermittlung wider. Weiter fällt auf, dass die meisten Interviewten erst seit ca. vier Jahren medienpädagogisch tätig sind. Lediglich zwei der Befragten arbeiten bereits seit den 1990er Jahren in ihrem Beruf. Die Befragung der außerschulischen PartnerInnen fand, wie die Befragung der LehrerInnen in allen vier Schulamtsbereichen Mecklenburg-Vorpommerns statt. Die interviewten ExpertInnen sind VertreterInnen aus Medien- sowie Bildungseinrichtungen und der Wirtschaft. Dabei wurde darauf geachtet, dass je Schulamtsbereich ebenso viele MedienpädagogInnen wie LehrerInnen befragt wurden: Schulamtsbereich Rostock  Radio LOHRO (Schulprojekte: foerderverein LOHRO e.V.), Rostock  LiWu, Lichtspieltheater Wundervoll, Rostock Schulamtsbereich Schwerin  Medienwerkstatt und Filmbüro, Wismar  Freiberuflicher Fotograf, Ludwigslust  Fisch TV, Offener Fernsehkanal, Schwerin Schulamtsbereich Neubrandenburg  NB-Radiotreff 88,0, Offener Kanal Hörfunk, Neubrandenburg  ÜAZ, Überregionales Ausbildungszentrum e.V., Waren/Grevesmühlen Schulamtsbereich Greifswald  Medienwerkstatt Identity Films, Stralsund Die leitfadengestützte Expertenbefragung wurde im Zeitraum vom 15.05. bis 09.06.2008 von Studierenden der Universität Rostock durchgeführt. Als Grundlage der Befragung diente ein zuvor konzipierter Interviewleitfaden, dessen Fragen alle Aspekte der Begleitstudie abdeckte (siehe Anhang). Der Leitfaden zur Befragung von LehrerInnen glich in weiten Teilen dem der zur Befragung der MedienpädagogInnen. Jedoch wurden einige Teile des Leitfadens im Hinblick auf das entsprechende Arbeitsfeld differenziert erfasst. Für die Interviewführung wurden grob drei Schwerpunkte festgelegt, die sich weiter ausdifferenziert systematisch dem Thema Medienbildung an der Schule nähern:

29

1.   

Soziale Grunddaten der InterviewpartnerIn und der Einrichtung Beruflicher Werdegang und besondere Qualifizierungen Gesellschaftliche Bedeutung von Medien für Kinder und Jugendliche Medienkompetenzverständnis

2. Einschätzung der aktuellen Situation von Medienbildung an der Schule  Schulische Medienbildung (Rahmenplan für die Medienerziehung an Schulen)  Schulische Rahmenbedingungen (Zeit, Raum, Technik, Personelle Kompetenzen)  Schwierigkeiten und Probleme  Außerunterrichtliche/außerschulische Medienbildung (Bedeutung/Funktion, Angebote, Zielgruppen, Qualität)  Kooperationen von Schule und außerschulischen Medienpartnern (Erfahrungen, Qualität)  Schwierigkeiten und Probleme in der Zusammenarbeit 3. Einstellung und Bewertung des Schulversuchs Schulische Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern  Gründe für Beteiligung am Schulversuch  Wünsche und Befürchtungen  Perspektiven für die Versuchsschulen und Medienpartner und für die Veränderung der Rahmenbedingungen für Medienbildung an Schulen in MecklenburgVorpommern  Einschätzung von Vorbereitung und bisherigem Verlauf des Schulversuchs (Kommunikation, Vernetzung) Die leitfadengestützte offene Interviewführung ermöglichte einerseits eine inhaltliche Vorstrukturierung der Befragung, andererseits hat sie auch einen hinreichend offen-explorativen Charakter, die dem Interviewten ermöglicht, selbst Akzente innerhalb des Gesprächs zu setzen und auch Gelegenheit zu spontanen Nachfragen durch den Interviewer eröffnen. Dadurch ergaben sich gehaltvolle Gespräche mit einer großen Informationsvielfalt. Nach der Interviewführung wurden die Interviews anonymisiert und geglättet (ohne Übernahme nichtsprachlicher Äußerungen, Dialekte etc.) transkribiert und für die Datenauswertung aufbereitet. Um die 18 Interviews im Hinblick auf definierte Themenkomplexe vergleichen und auswerten zu können, wurden die Interviewtexte zunächst nach einem Kategorien- und Codesystem (siehe Anhang) codiert, das in Orientierung an den Interviewleitfaden, aber auch induktiv aus dem Interviewmaterial heraus entwickelt wurde. Die Codes wurden zu einem systematischen Codebaum verdichtet, dem später das Interviewmaterial in Form von Codings zugeordnet wurde. Insgesamt wurden ca. 1700 codierte Textstellen den verschiedenen Codes zugeordnet und später mit Hilfe des Programms MAXQDA ausgewertet. Die Auswertung der Interviews erfolgte dabei zunächst im Hinblick auf das jeweilige Arbeitsfeld der ExpertInnen, differenziert in zwei Gruppen: LehrerInnen und MedienpädagogInnen. Die Auswertung erfolgte dann auf der Basis einer sog. thematischen Querschnittanalyse, die vor allem durch die Forschungsfragen, aber auch

30

ersten Hypothesen im Gefolge der Sichtung des empirischen Materials strukturiert wurde. Die in der folgenden Ergebnisdarstellung ausgewiesenen Zitate der ExpertInnen sind anonymisiert und zur Gewährleistung eines besseren Leseflusses redaktionell und sprachlich sensibel geglättet worden, ohne dass die Aussagen inhaltlich oder in den Details der Darstellung verändert wurden. 2. Darstellung der Ergebnisse der ExpertenInnenbefragung 2.1. Medienkompetenzverständnis Bei der Betrachtung der Antworten, die LehrerInnen und MedienpädagogInnen auf die Frage, welche Rolle Medien in der heutigen Gesellschaft für Kinder und Jugendliche spielen und welche Fähigkeiten sie folglich besitzen müssen, um in dieser ‚Mediengesellschaft‘ zurecht zu kommen, lassen sich drei Aspekte herausstellen, die sich im Medienkompetenzverständnis von Dieter Baacke und/oder Gerhard Tulodziecki wiederfinden lassen: technisch-bedienender Aspekt „Ja also technisches Verständnis ist Voraussetzung, um überhaupt auf die negativen Sachen der multimedialen Welt zu reagieren“ (M2). „Es sollte schon möglich sein, einen Rechner einzuschalten, einen Text zu schreiben, zu drucken, Ordner anzulegen und sicher zu speichern“ (L3). Diese Aussagen verweisen auf die Notwendigkeit von Fähigkeiten im technischen Umgang mit den Geräten (Hardware, Betriebssysteme, Programme) benötigen. Verglichen mit Baacke wird hier die Dimension der Mediennutzung angesprochen. inhaltlich-kritischer Aspekt „Ich denke, dass es an der Schule sehr wichtig ist, dass sich ein Urteilsvermögen entwickelt, dass also Dinge bewerten eine sehr große Rolle spielt“ (L6). „Also dann kriegen die auch mit, dass diese ganzen Gerichtssendungen oder ‚Deutschland sucht den Superstar‘ oder so, dass das auch alles inszeniert und gefaked ist und dass es einfach nicht real ist, so wie die sich das halt immer die ganze Zeit vorgestellt haben“ (M5). „Ja was wichtig ist oder was man vermitteln kann ist einfach Kritikfähigkeit. Dass sie eben lernen, wie Medien manipulieren“ (M7). SchülerInnen sollen in der Lage sein sich kritisch mit den Medieninhalten auseinander zu setzen. Dafür brauchen sie Analysefähigkeit, die Fähigkeit Vergleiche anzustellen, Reflexions- und Urteilsvermögen. Hier finden sich Baackes Dimensionen der Medienkunde und Medienkritik wieder. kreativ-produzierender Aspekt „Wir sollten unsere Schüler nicht nur als Konsumenten von Medien sehen, sondern wir wollen sie eigentlich in die Lage versetzen, auch als Produzent tätig zu sein“ (L7). „Was kann ein Medium, wie Internet, Film oder Handy, machen, und wie kann ich es mir für meine persönliche Entwicklung zu Nutze machen“ (M6)? „Die Kunst ist es dann halt, die wirklich bewusst zu nutzen“ (M3). Dieser Aspekt meint die Fähigkeit kreativ mit den Medien zu arbeiten und selber zum Produzenten zu werden, um die eigene Meinung mit Hilfe der Medien zu kommunizieren. Rückblickend auf Baacke kann dieser Aspekt mit der Mediengestaltung gleichgesetzt werden.

31

Wie oben angerissen ist das Medienkompetenzverständnis der LehrerInnen und der MedienpädagogInnen grundlegend mit Baackes Medienkompetenzmodell identisch. Die vier Dimensionen Mediennutzung, Medienkunde, Medienkritik und -gestaltung lassen sich in den Aussagen der ExpertInnen wiederfinden. Hervorzuheben ist, dass LehrerInnen vorrangig den technisch-bedienenden Aspekt ansprechen und damit scheinbar besonderen Wert auf die Mediennutzungskompetenz ihrer SchülerInnen legen: „Ich persönlich bin der Meinung, wenn sie ein Gerät bedienen können, vernünftig bedienen können, ist das ausreichend“ (L5). Der inhaltlich-kritisch sowie der kreativ-produzierende Aspekt als Bestandteil von Medienkompetenz werden vergleichsweise selten angesprochen. MedienpädagogInnen hingegen, sehen die Analyse-, Kritik- und Selektionsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen als besonders bedeutend. „Für mich liegt der Schwerpunkt darin, dass sie inhaltlich Rüstzeug bekommen, um zu erkennen, wie etwas funktioniert und gar nicht mal das Technische, das haben sie meistens drauf“ (M8). „Medienkompetenz ist für mich aber der Umgang mit allen Medien, um sie für mich zu nutzen“ (M6). 2.2

Schulische Medienbildung

„Schulische Medienbildung soll die Schüler stärker in den Produktionsprozess der medialen Möglichkeiten einbeziehen. Sie soll den Schüler veranlassen, mit Hilfe moderner Medien den Unterricht aktiv mitzugestalten. Sie soll den Schüler kompetent machen im Bereich Medienrecht und sie soll den Schülern die Gefahren aufzeigen“ (L2) – Zum Verständnis von schulischer Medienbildung aus Sicht der LehrerInnen Viele der befragten LehrerInnen bewerten Medienbildung an den Schulen, wegen der großen Bedeutung der Medien für Kinder und Jugendliche, als außerordentlich wichtig. Neben der Familie leistet die Schule einen entscheidenden Beitrag zur Medienerziehung: „Weil Eltern versuchen viel mehr, Kinder in ihre eigene Richtung zu beeinflussen. Es gibt ganz wenige Eltern, die bewusst darauf achten, Kinder ihre eigene Meinung entwickeln zu lassen“ (L5). Der Lernort Schule soll basale Kompetenzen vermitteln, auf die im Rahmen der persönlichen Kompetenzentwicklung (in Berufsausbildung, Studium etc.) aufgebaut werden kann, um eine gelingende Sozialisation und Lebensführung zu ermöglichen. Dabei gehören, wie sich an der (medien-) gesellschaftlichen Entwicklung feststellen lässt, nicht nur Sach-/Fachwissen aus einzelnen Wissensbereichen sowie die sogenannten Schlüsselkompetenzen Lesen, Schreiben, Rechnen, sondern ebenso der Erwerb von Medienkompetenz. Dieser Auftrag der Schulen wird im Rahmen der Befragung vom überwiegenden Teil der LehrerInnen auch so formuliert. Gleichzeit betonen die Befragten aber wiederholt: „Medien ist ja kein Unterrichtsfach für sich“ (L1) und thematisieren damit das Problem der Umsetzung des (Medien-) Bildungsauftrages. Weiter geben die ExpertInnen an: „Die meisten Lehrer sagen, na ja, Medien, dass ist immer so eigentlich nur Mittel zum Zweck. Über die Medien bestimmte Inhalte zu transportieren oder so“ (L1). Es wird deutlich, dass vor allem Medientechnik (PowerPoint-Präsentationen, Lehrfilme etc.) zur Aufbereitung von Unterrichtsinhalten genutzt wird. Die Vermittlung inhaltlicher Aspekte wie Medienanalyse, -kritik etc. tritt im Vergleich mit der Mediendidaktik in den Hintergrund der schulischen Medienbildung. Nach Aussagen der LehrerInnen ist dies aber nicht der mangelnden Bedarfswahrnehmung, sondern vielmehr der Unwissenheit in Bezug auf die Einbindung in die Unterrichtsroutinen geschuldet. Punktuell 32

wird von den ExpertInnen der Rahmenplan Medienerziehung angesprochen: „Aber es gibt ja so einen Rahmenplan Medien. Den gibt’s ja, ne? So, und sag ich mal dieser Rahmenplan ist aber, es wird insgesamt noch wenig damit gearbeitet“ (L1). „Man kann einfach Jugendlichen Interessen vermitteln oder Schulstoff interessanter gestalten. Nicht nur Medien begreifbar zu machen, was oft unter Medienpädagogik oder Medienkompetenz verstanden wird“ (M9) – Zum Verständnis von schulischer Medienbildung aus Sicht der MedienpädagogInnen Verglichen mit den Antworten der LehrerInnen fällt bei der Beantwortung der Frage, nach schulischer Medienbildung, durch die MedienpädagogInnen auf, dass sie konkretere Vorstellung davon haben, was Schule dahingehend leisten könnten. Sie beurteilen oder kritisieren die Arbeit der LehrerInnen nicht, sondern äußern ein Vielzahl an Ideen, wie Medienerziehung in der Schule konkret aussehen kann. „Ich denke, dass man da gerade sehr viel machen kann. Also auch in verschiedenen Unterrichtsformen, wie Bio zum Beispiel“ (M5). MedienpädagogInnen wissen sehr gut, welche Möglichkeiten unterschiedliche Medientechniken bietet um Unterrichtsstoff interessanter aufzubereiten. MedienpädagogInnen geben Anregungen, wie FachlehrerInnen Medienkompetenz vermitteln können ohne dabei außergewöhnliche Technik zu nutzen. Im Geschichtsunterricht können beispielsweise verschiedene Informationsquellen (schriftliche Aufzeichnung im Buch, Höhlenmalerei) für die Überlieferung von Wissen verglichen werden, um aufzuzeigen wie unterschiedlich Medien Informationen überliefern, im Deutschunterricht können Berichte über einen bestimmten Vorfall von unterschiedlichen SchülerInnen geschrieben und im Anschluss verglichen werden, um zu verdeutlichen, wie subjektiv Wahrnehmen, Berichterstattung und demzufolge auch Mediendarstellungen sind. Zugleich ist den Aussagen aber zu entnehmen, dass sich die MedienpädagogInnen als Partner und Unterstützer der LehrerInnen/Schulen verstehen und sich als ExpertInnen für Medientechnik für die mediale Bearbeitung eines bestimmten Unterrichtsthemas gern zur Verfügung stellen. „Oder wir kommen in eine Schule rein und schlagen ein Projekt vor. Das heißt wir unterhalten uns mit dem Lehrer, oder ich unterhalte mich mit dem Lehrer, wie er sich vorstellen könnte, das Medienprojekt in seinen Unterricht mit einzubeziehen, das heißt zeitlich sowie auch inhaltlich. Und dann mache ihm meistens einen Vorschlag, wie man das konzeptionell aufziehen könnte“ (M3). 2.2.1 Funktion, Qualität und Ziele schulischer Medienbildung – Eine Orientierung am Rahmenplan Medienerziehung für Mecklenburg-Vorpommern Der 2004 vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Mecklenburg-Vorpommern herausgegebene Rahmenplan Medienerziehung richtet sich an Lehrkräfte aller Schulformen und Unterrichtsfächer. Als verbindlicher Plan zur Ausbildung von Medienkompetenz soll er LehrerInnen in der Arbeit mit Medien in allen Klassenstufen durch die Vorgabe verschiedener Leitthemen eine Hilfestellung sein. Er zeigt Möglichkeiten zur Integration themenspezifischer Inhalte in den Fachunterricht sowie Optionen für fachübergreifende Projektarbeit auf. „Ja ich weiß, dass es einen gibt, ich hab ihn auch“ (L4) – Zur Bedeutung, Funktion und Ziele schulischer Medienbildung – eine Orientierung am Rahmenplan Medienerziehung für Mecklenburg-Vorpommern aus Sicht der LehrerInnen

33

Aus den Interviewpassagen, die sich auf das Wissen zum Rahmenplan sowie dessen Umsetzung beziehen, geht hervor, dass der Rahmenplan Medienerziehung den meisten LehrerInnen bekannt ist: „Ja, überflogen, ne“ (L3)? Einige LehrerInnen beschreiben ihn als geeignete Hilfestellung für den Einsatz von Medien im Unterricht: „Für die Fächer ist dieser Plan sicherlich eine Hilfe“ (L3). Weiter heben sie hervor, dass er viel Handlungsspielraum zum flexiblem und kreativen Einsatz lässt: „Was ich gut finde ist, dass jetzt nicht konkret gesagt wird, das und das muss jetzt gemacht werden. Es gibt Hinweise und Richtlinien“ (L2). Wenige der befragten Lehrpersonen haben sich aber systematisch mit den Inhalten des Rahmenplans Medienerziehung beschäftigt: „Weil ich gar nicht richtig reingeguckt hab“ (L4). „Viele Lehrer kennen den gar nicht“ (L5), so dass nur von der Minderheit als Ideengeber für einen abwechslungsreichen Unterricht genutzt wird: „Zu wichtigen Ausarbeitungen oder Dingen, da schaue ich dann doch schon mal rein“ (L7), ohne dabei zielgerichtet die Integration von Medienerziehung in den Unterricht zu verfolgen: „Es ist nicht so, dass ich jetzt total nach diesem Rahmenplan den Unterricht durchorganisiert hätte“ (L1). Viele LehrerInnen fühlen sich für die Umsetzung des Rahmenplans Medienerziehung nicht verantwortlich, sondern empfinden die Vorgaben zur Vermittlung von Medienbildungseinheiten als zusätzliche Belastung, da sie die fachgebundenen Rahmenpläne auch umsetzen müssen. „Ich weiß sowieso nicht, ich habe doch meinen Rahmenplan Informatik und ich habe meinen Rahmenplan AWT und andere haben auch ihre Rahmenpläne. Wie geht das zusammen“ (L4)? Medienerziehung wird oft als nicht integrierbarer Bestandteil für den Fachunterricht (Biologie, Kunst, Englisch etc.) wahrgenommen und in die Verantwortung an die EDV- (Elektronische Datenverarbeitung), Informatik- und AWT- (Arbeit, Wirtschaft, Technik) LehrerInnen abgegeben: „Wenn irgendwas mit Medien ist, das landet es oft bei mir auf dem Platz“ (L5), die sich wie oben angeführt oft auch nicht direkt verantwortlich fühlen. „Ich weiß, dass es einen gibt, kenne den selber aber nicht“ (M6) – Zur Bedeutung, Funktion und Ziele schulischer Medienbildung – eine Orientierung am Rahmenplan Medienerziehung für Mecklenburg-Vorpommern aus Sicht der MedienpädagogInnen Bei den Medienpädagogen ist der Rahmenplan Medienerziehung fast gänzlich unbekannt und findet in ihrer Arbeit kaum bewusst Berücksichtigung. Ähnlich wie bei den LehrerInnen stellt sich heraus, die ExpertInnen sind theoretisch dazu angehalten, sich mit den Vorgaben auseinanderzusetzen, praktisch findet dies jedoch kaum statt: „Nö, ich kenne ihn jetzt nicht auswendig, aber ich habe den mal in die Hand gedrückt bekommen“ (M5). Unter Berücksichtigung der beruflichen Professionalität der MedienpädagogInnen und ihrer Berufserfahrung kann dessen ungeachtet von einer unbewussten Umsetzung der im Rahmenplan verankerten Richtlinien für Medienerziehung in verschiedenen Altersgruppen ausgegangen werden. Darüber hinaus ist es trotzdem notwendig, gerade in Kooperationsprojekten zwischen Schule und außerschulischen PartnerInnen, eine gezielte Beratung und Unterstützung der LehrerInnen zu leisten, die auf Kenntnissen zum Rahmenplan Medienerziehung basiert. Durch bessere Kenntnis der Inhalte ist es den MedienpädagogInnen möglich, Projekte gezielter auf die Bedarfe der SchülerInnen und LehrerInnen zuzuschneiden und den Rahmenplan so als gemeinsame Arbeitsgrundlage, für die Zusammenarbeit zwischen Schule und außerschulischen MedienpartnerInnen, zu nutzen. „Daran orientiere ich mich und gehe dann auch teilweise gezielt auf die Lehrer zu“ (M5). 34

2.2.2 Rahmenbedingungen für Medienbildung an Schulen Um Medienbildung erfolgreich in den Schulalltag zu verankern, sind die Rahmenbedingungen an den Schulen grundlegende Voraussetzung. Dazu gehört die positive und aufgeschlossene Einstellung des Direktors zur Medienarbeit und zu seinen Schülern ebenso wie die technische und räumliche Ausstattung der Schule sowie ein (medien-) kompetentes Lehrerkollegium und die Motivation der SchülerInnen. „Wir sind eigentlich ganz gut ausgestattet“ (L3) – Rahmenbedingungen für Medienbildung an Schulen aus Sicht der LehrerInnen In Bezug auf die Rahmenbedingungen an Schulen äußern sich die ExpertInnen größtenteils positiv über die technische Ausstattung, die räumlichen Möglichkeiten sowie die Fortbildungsangebote, die ihnen zur Verfügung stehen. Die meisten interviewten LehrerInnen beurteilen ihre Schule als technisch gut ausgestattet, bemängeln jedoch vereinzelt, dass die Technik veraltet ist bzw. aus finanziellen Gründen nicht erneuert wird: „Wir sind eigentlich ganz gut ausgestattet, sag ich mal. Was technische Sachen angeht, sind wir natürlich veraltet.“ (L3). „Wir haben einen ganz guten Informatikbereich, der sich natürlich wünscht, dass die Computer alle 2-3 Jahre erneuert werden, was leider aus finanziellen Gründen nicht geht.“ Anhand der Interviews lässt sich nachvollziehen, dass die Mehrheit der Schulen über Computerkabinette, digitale Lehrerarbeitsplätze, vereinzelt über Smartboardtafeln, Beamer und Laptops verfügen. Des Weiteren stehen den SchülerInnen und LehrerInnen neben Videorecordern, Fernsehern und DVD-Playern auch Headsets, analoge und digitale Fotoapparate, digitale Videokameras, Webcams und Touchboards zur Verfügung. Die nötige Software kann von Schulen oft kostenlos aus dem Internet herunter geladen werden: „Wir versuchen im Moment, mit wenig Mitteln das Beste rauszuholen, weil natürlich die finanziellen Möglichkeiten begrenzt sind“ (L8). Zudem nutzen bereits etwa die Hälfte der Schulen die Möglichkeit des Entleihens von Medientechnik und weiteren Materialien (Literatur, DVD, Software, Hardware etc.) wie die Medienkompetenzpakete, die durch medienpädagogische Einrichtungen wie bspw. dem Offenen Kanal Rostock ausgeliehen werden können. Häufig versuchen die LehrerInnen aber auch durch die Teilnahme an Projekten an Fördermittel zur Anschaffung von Technik zu gelangen, die nach dem Projekt in den Fachunterricht integriert werden kann. „Und wenn Sachen angeschafft werden müssen, und wir wissen das rechtzeitig, und Geld ist irgendwo zu kriegen, dann geht das auch. Wo dann der Chef sagt, das sind Projekte, da gibt es Fördermittel, nehmt Teil, dann habt ihr es für den Fachunterricht, dann könnt ihr es für den Fachunterricht auch behalten“ (L5). Die Möglichkeit zur Video- und Audiobearbeitung an den schulischen Einrichtungen ist relativ begrenzt bis gar nicht vorhanden. So dass die Projekte häufig in die Medienwerkstätten oder in die Offenen Kanäle verlegt werden, da diese über mehr Schnittplätze verfügen. Bezüglich der Räumlichkeiten kann festgestellt werden, dass die meisten Schulen mit Computerräumen ausgestattet sind, die jederzeit offen und deshalb für jeden und jederzeit zugänglich und nutzbar sind. Außerdem haben einzelne Institutionen spezielle Medienräume für die Bearbeitung von Videos und Tonaufnahmen, sowie die Räumlichkeiten des Fachbereiches Kunst so eingerichtet, dass diese über gute Re-

35

chen-, Präsentations- und Drucktechniken verfügen. Wegen der großen Klassenstärke jedoch wären mehr Räume nötig. „Letztendlich braucht es eigentlich nur ein halbwegs vernünftiges Computerkabinett und das haben ja zum Teil die Schulen“ (M1) – Rahmenbedingungen für Medienbildung an Schulen aus Sicht der MedienpädagogInnen In Bezug auf die Rahmenbedingungen verweisen die Medienpädagogen einerseits auf Mängel an den Einrichtungen und die bestehenden Unterschiede zwischen Schule in staatlicher oder privater Trägerschaft sowie andererseits auf eine distanzierte Haltung der LehrerInnen zur Medienbildung. MedienpädagogInnen loben die technische Ausstattung an den Schulen und beurteilen sie als ausreichend für die Medienprojekte: „Indem die Schulen, die ja zum Teil durchaus, gerade auch für Radioproduktion gute Voraussetzungen haben. Denn was braucht man heutzutage aus technischer Richtung, um gutes Radio zu machen? Das ist nicht so sehr viel. Im Prinzip, ein vernünftiges Aufnahmegerät, einen Laptop oder einen Rechner, mit dem man schneiden kann“ (M1). Gegensätztlich zur Zufriedenheit über die technische Ausstattung, die für Projekte völlig ausreichend sind, beschreiben die ExpertInnen die zeitlichen Rahmenbedingungen. Der zeitliche Mangel wird wie von den LehrerInnen auch von Seiten der MedienpädagogInnen stark kritisiert. Die MedienpädagogInnen versuchen ihre Projekte entlang der zeitlichen Ressourcen der Schulen zu planen, jedoch stoßen sie dabei relativ schnell an Grenzen, da der Projektunterricht mehr Zeit als der klassische Frontalunterricht in Anspruch nimmt sowie mehr Offenheit bedarf. Für die erfolgreiche Arbeit mit Medien brauchen Lehrer, Schüler und Medienpädagogen genügend Zeit und Ruhe. Diese sind oft nur mit einem hohen organisatorischen Aufwand zu erreichen. Es ist zudem gerade auch für Schulen aus dem ländlichen Bereich schwierig, die Angebote überhaupt wahrzunehmen: „Man kann sicherlich mal eine Besichtigung bei uns machen, das bekommt man in eineinhalb Stunden hin. Allerdings muss man sich da ja dann auch eine Doppelstunde organisieren. Es ist natürlich ein Zeitfaktor. Man muss ja auch erst mal hierher kommen“ (M1). Es kann folglich festgestellt werden, dass durch das Schaffen guter Rahmenbedingungen ein erster Grundstein für die erfolgreiche Medienarbeit gelegt wird. Beide Expertengruppen sind stimmen dahingehend überein, dass Medientechnik, zeitliche und räumliche Ressourcen als wichtige Faktoren für die Medienbildung bedeutsame Voraussetzung sind. 2.2.2.1 Medienkompetenz der SchülerInnen „Die Schüler lesen mehr im Internet als in Büchern“ (L5) – Zur Medienkompetenz der SchülerInnen aus Sicht der LehrerInnen Untersuchen wir die Institution Schule hinsichtlich der Umsetzung von Medienbildung sowie der Vermittlung von Medienkompetenz müssen auch die schulischen Lehrkräfte, als Vermittler technisch-bedienender, inhaltlich-kritischer und der kreativ-produzierende Fähigkeiten, betrachtet werden. Der Großteil der befragten LehrerInnen geben sehr positive Rückmeldungen in Bezug auf das Medieninteresse und die gegenwärtige Medienkompetenz ihrer SchülerInnen. Diese reagieren, nach Einschätzung der ExpertInnen, sehr aufgeschlossen und interessiert auf die vielfältigen Möglichkeiten, die ihnen die (neuen) Medien für

36

die Wissensaneignung und -vermittlung im Unterricht bieten. Sie nutzen sehr motiviert die Chance sich Informationen im Internet zu beschaffen: „Kann ich mal in den Computerraum? Ich muss für das Fach was suchen“ (L3) und ihre Ergebnisse mit Hilfe von PowerPoint-Präsentationen vorzustellen, beschreiben die LehrerInnen. „Der hat nachher eine Präsentation abgegeben von 54 Folien. Das Thema war Sonnensystem – davon waren 20 Folien – und dann hat er noch 30 Folien angehängt, für sein Hobby, Aliens“ (L5). Einige LehrerInnen berichten von einer neuen Rollenübernahme und wachsender Motivation an der Unterrichtsbeteiligung durch die Medienarbeit. SchülerInnen die im Fachunterricht sehr ruhig und zurückhaltend sind sich, aber in der Arbeit mit neuen Medien völlig gegensätzlich entwickeln und ihr Wissen mitteilen wollen: „Da waren plötzlich Jungs dabei aus der 10. Klasse, von denen man vorher nie viel gehört hat“ (L2). Zudem wächst nach Aussagen der ExpertInnen die Teamfähigkeit ihrer SchülerInnen. In der Medienarbeit bringen SchülerInnen ihre privat erworbenen Fähigkeiten in den Unterricht ein und helfen so bei der kreativen Umsetzung von Projekten. Hierbei sind sie im Umgang mit verschieden Programmen oder Geräten oft kompetenter als ihre LehrerInnen und können so selbst etwas zum Lernprozess ihrer MitschülerInnen beisteuern. „Einige haben Videos gedreht mit ihren Webcams und ins Internet gestellt und da sind Schüler viel weiter als die Kollegen“ (L5). Weiter sind die SchülerInenn im Unterricht aufmerksamer, wenn neue Medien eingesetzt und genutzt werden: „Wenn man was laufen hat, eine Präsentation oder irgendwas, das geht alles besser“ (L4), so das ein größerer Lernerfolg erzielt werden kann. Neben den Vorteilen in Bezug auf die Medienarbeit mit ihren AdressatInnen, gibt es aber auch zahlreiche kritische Anmerkungen, seitens der LehrerInnen. Viele trauen dem Großteil ihrer SchülerInnen ein gutes Grundwissen im Umgang mit den technischen Geräten wie Computer, Kamera und Handy etc. zu und führen an, dass die SchülerInnen ihr Wissen im Umgang mit den Geräten oder bestimmten Softwareprogrammen relativ schnell auf neue, unbekannte Anwendungen übertragen und damit ihre Kompetenzen sowie ihr Wissen ausbauen und vergrößern können: „Das machen sie damit und dann können sie das relativ schnell übertragen“ (L9). Kritisiert wird jedoch, dass das Wissen der SchülerInnen nicht über die technisch-bedienende Dimension hinausgeht: „Man kann mit einen Computer ja mehr machen als im Internet spielen und auf den PC irgendwelche PC-Spiele machen“ (L9). Darüber hinaus fehlt vielen SchülerInnen, nach Angaben der LehrerInnen, die Fähigkeit zum kritisch-reflexiven Umgang mit Medien: „Fernsehgucken, klar auch Unterhaltung, aber eben auch mal den Computer zur Informationsbeschaffung benutzen und nicht nur zum Zeitvertreib. Das fällt ihnen glaub ich schwer“ (L4). Gerade beim Erfüllen schulischer Aufgaben fällt auf: „Unsere Schüler neigen immer dazu, was in den Medien kommt, prinzipiell erst mal zu glauben“ (L2). Besonders bei Recherchearbeiten für bspw. Referate fällt auf, dass Inhalte häufig wortwörtlich aus dem Internet übernommen werden, ohne darüber nachzudenken was genau die Aufgabenstellung verlangt: „Die kopieren was das Zeug hält, drucken aus, machen eine Mappe draus“ (L3). Einen reflexiv-analytischen Mediengebrauch zu vermitteln sehen ExpertInnen als Aufgabe schulischer Medienbildung. Viele ältere LehrerInnen fühlen sich aber,

37

durch die enorme Technikkompetenz der Kinder und Jugendliche verunsichert. Weiter bemängeln sie, dass sie kaum Einblick in die private Mediennutzung der Kinder und Jugendlichen haben: „Ja, dass ist natürlich schwierig, im Prinzip so in den Alltag reinzugucken, der außerhalb der Schule stattfindet“ (L7). Sie haben Angst mit dem (Medien-) Wissen ihrer SchülerInnen nicht mehr mithalten bzw. das Wissensdefizit nicht mehr aufholen zu können und empfinden die Überlegenheit der SchülerInnen innerhalb ihrer klassischen Frontalunterrichts als Problem oder sogar als Bedrohung: „Der Schüler macht 3D-Animationen bei sich zuhause. Sitzt bei mir im Info-Kurs, da ist er in der Regel gelangweilt, weil es ihn unterfordert.“ (L5). „Sie können sich nicht reflektieren im Umgang mit den Medien“ (M3) – Zur Medienkompetenz der SchülerInnen aus Sicht der MedienpädagogInnen Die MedienpädagogInnen beschreiben, ähnlich wie die LehrerInnen, die guten und scheinbar selbstverständlich vorhandenen Kompetenzen der SchülerInnen in der Handhabung verschiedener Mediengeräte: „Sie können alles an- und ausmachen und alles benutzen“ (M6). „Es ist völlig normal, dass man Fotos mit dem Handy macht“ (M4). Ebenso wie die LehrerInnen kritisieren sie jedoch die Analyse-, Kritik- und Urteilsfähigkeit der SchülerInnen im Medienumgang. Die SchülerInnen sehen gerade die digitalen Medien als Chance zur Nutzung zahlreicher Möglichkeiten, sind sich aber der Risiken, die vor allem das Internet birgt, nicht hinreichend bewusst: „Sie nutzen nicht bewusst das Internet und sie schützen sich nicht genug“ (M3). Nach Aussagen der Befragten, fällt es den SchülerInnen schwer, sich in der Angebotsvielfalt zu orientieren und sich bewusst für eine für sie relevante Informationsquelle zu entscheiden: „Die Kompetenz, zu unterscheiden, wann ich welche Medien für meine Zwecke einsetzen kann, ist nicht sehr ausgeprägt“ (M6). Die SchülerInnen haben Schwierigkeiten, sich Informationen zu beschaffen und diese zu hinterfragen: „Aber selber ihr eigenes Lernen unterstützen und mit den Medien gezielt umzugehen, um sich Informationen zu holen, sei es bloß eine Fahrplanauskunft, das ist schwierig“ (M6). Die Bedarfe der Schülerinnen sehen MedienpädagogInnen demnach nicht in der Vermittlung technischer Kompetenz: „Ich denke die technischen Kompetenzen werden neben einer Anleitung der Eltern oder irgendwelchen AGs ganz viel untereinander oder im Freundeskreis erledigt“ (M8). Unterstützung und Anleitung benötigen Kinder und Jugendliche vielmehr im Umgang mit Medieninhalten. Hier ist sowohl die Beschaffung seriöser Informationen auf legalem Wege als auch die Auswahl von, für den eigenen Gebrauch relevanter, Informationsträger und Inhalte gemeint: „Da muss unbedingt was getan werden, um das Medium Internet speziell zum Lernen und für ihre persönliche Weiterbildung zu nutzen, damit sie nicht stehen bleiben“ (M6). Abschließend, aber nicht an letzter Stelle, soll hier auf einen Satz aufmerksam gemacht werden, der von einer MedienpädagogIn vermutlich unbewusst geäußert wurde, aber hinsichtlich der schulischen Medienbildung eine große Wertigkeit bekommen sollte: „Jeder Abiturient weiß, wie ein Computer angeht, wie man darauf schreibt, wie man mit Photoshop vielleicht sogar umgeht. Das ist so der Großteil“ (M9). Die ExpertIn lässt deutlich werden, dass die (neuen) Medien in Familien aus einem besseren sozialen Umfeld selbstverständlicher zum Bestandteil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen gehören, als in sozialschwachen Familien und macht auf das Problem der sozialen Ungleichheit bzw. auf die sogenannte digitale 38

Ungleichheit aufmerksam: „Manche Kinder werden auch vom Elternhaus angehalten, bestimmte Dinge zu tun oder nicht zu tun oder nicht zu gucken und manche werden allein gelassen“ (M6). Die soziale Benachteiligung von Familien bzw. der sozialräumliche Kontext in dem Kinder aufwachsen beeinflusst ihre Bildungs-/Aneignungschancen und ihre mediale (Selbst-) Sozialisation. Für das Erreichen von Chancengleichheit im Bildungssystem muss dieser Aspekt, im Diskurs über schulische Medienbildung, unbedingt mitgedacht werden. 2.2.2.2 Medienkompetenz der LehrerInnen „Nicht umsonst werde ich ein paar Mal aus der Klasse rausgeholt um dann mal den Beamer mit dem Laptop zu verbinden“ (L2) – Zur Medienkompetenz der LehrerInnen aus Sicht der LehrerInnen Die befragten LehrerInnen äußern sich in Bezug auf ihre eigene Medienkompetenz sowie ihre medienpädagogischen Kompetenzen sehr unterschiedlich. Viele LehrerInnen verfügen über grundlegende Anwendungskenntnisse für neue Medien. Beispielsweise erstellen einige KollegInnen Zeugnisdokumente und Unterrichtsmaterialien am Computer. Nach eigenen Angaben nutzen sie aber besonders die neuen Medien viel zu selten, um im Umgang mit ihnen sicher zu sein und sie als methodischdidaktische Hilfe in den Unterricht einzubeziehen. „Die müssten alle mit Word umgehen können, aber sie wissen ja auch: „Mache ich das nicht wöchentlich, dann geht das Können verloren“ (L3). Nur wenige LehrerInnen beherrschen den Umgang mit technischen Geräten wie Beamer oder Computer gut genug, um sie im Unterricht als Unterstützung nutzen zu können. Besonders die technische Kompetenz im Lehrerkollegium ist sehr unterschiedlich und wird von den LehrInnen selbst als verbesserungswürdig angesehen: „Ich würde sagen, so bei 60-70% ist das durchaus ausbaufähig“ (L2). Die Unterschiede im Bezug auf technische und methodische Kompetenzen lassen sich vor allem anhand der individuellen Vorkenntnisse, der jeweiligen FachbereichslehrerInnen und am Alter der KollegInnen festmachen. „Über die Hälfte des Kollegiums ist über 50 und mit denen dann die Arbeit am Computer noch für die Schüler zu organisieren, ist nicht ganz einfach. Die jüngeren Kollegen haben da keine Berührungsängste“ (L5). „Und es gibt eine Gruppe, die regelrecht Angst davor hat, denen die Dinge unheimlich sind. Sie können oft gar nicht nachvollziehen, was die Kinder da machen und befürchten ganz fürchterliche Dinge, und wehren sich mit Händen und Füßen, irgendwas zu machen, sich auch vielleicht fortzubilden oder so, das geht nur unter Druck. Und es kommt dann auch nichts bei raus, weil hinterher nicht geübt wird“ (L4). Es sind vor allem AWT-LehrerInnen (Arbeit, Wirtschaft, Technik) sowie InformatiklehrerInnen und LehrerInnen der Naturwissenschaftlich, die Medien häufiger im Unterricht nutzen: „Die Naturwissenschaften oder auch der Geographiebereich, die nutzen das sehr viel. Währenddessen, bestimmte Bereiche, wie bei den Sprachen, das noch relativ wenig nutzen“ (L1). Sie beschäftigen sich auch privat mit neuen Medien und erwerben so die Fähigkeiten, die sie später im Unterricht benötigen: „Das habe ich mir alles selbst angeeignet. Persönliches Interesse, Hobby“ (L4). Vielfach besteht im Kollegium ein Bewusstsein für die Notwendigkeit der Verbesserung der eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse und der damit verbundenen veränderten Unterrichtsgestaltung: „Also für mich ist die Einbindung von Medien kein 39

größerer Aufwand, sondern eher eine Entlastung“ (L2). „Das ist davon abhängig, wie oft man die Medien einsetzt. Nur wenn ich das als einmalige Aktion betrachte, kommt es einem wie ein riesiger Aufwand vor“ (L5). Der Gedanken- und Erfahrungsaustausch im Kollegium fördert eine wachsende Bereitschaft fast aller KollegInnen, sich mit den neuen Medien auseinander zu setzen. Viele LehrerInnen stehen Weiterbildungen sehr aufgeschlossen und interessiert gegenüber. Einige ExpertInnen beschreiben, dass sich LehrerkollegInnen gegenseitig bei der Vermittlung von Medienkenntnisse unterstützen: „Uns kam die Idee von einem Computerstammtisch, an dem wir uns autodidakt, learning by doing, gegenseitig den PC erklären“ (L9). Vor allem der Computer bzw. das Internet wird bereits vermehrt zur Recherche benutzt: „Gerade auch was Internet betrifft, um zu recherchieren“ (L5). Allgemein bestimmt die eigene Medienkompetenz und die daraus resultierende Ableitung pädagogischer Leitgedanken maßgeblich die fachliche Ausgestaltung des Unterrichts. Dies zeigt sich sowohl in der Unterrichtsvorbereitung bei der inhaltlich-kritischen Auswahl der unterrichtsbegleitenden Medien, als auch in der Bereitschaft, neue Unterrichtskonzepte anzunehmen und auszuprobieren: „Also ich verschicke im Vorfeld meine Unterrichtsmaterialien an meine Leistungskursschüler per E-Mail“ (L2). „Also ich versuche meinen Unterricht eigentlich immer mit Medien zu unterstützen (L7). „Um einfach ein bisschen mehr Abwechslung hinein zubringen“ (L2). Besonders auf Eigenproduktionen der SchülerInnen abzielende Konzepte bieten die Möglichkeit, Lerninhalte auf interessante Weise nachhaltig zu vermitteln: „Wenn wir mit den sechsten Klassen unsere Hörspiel-CDs aufnehmen, da sind die Feuer und Flamme bei“ (L5). So erlangen SchülerInnen gleichzeitig produktionstheoretisches Hintergrundwissen über das jeweilige Medium und können sich so damit im direkten Bezug zu ihrem Projekt kritisch auseinandersetzen. „In Schule geht es nur, wenn nicht nur die Schüler Lust haben, wenn auch die Lehrerschaft Lust hat, und das ist oft auch ein Manko“ (M4) – Zur Medienkompetenz der LehrerInnen aus Sicht der MedienpädagogInnen Die Einschätzung der medienpädagogischen Kompetenz bzw. Medienkompetenz der LehrerInnen durch die MedienpädagogInnen bezieht sich zum einen auf die technisch-anwendenden Fähigkeiten und zum anderen auf die Motivation und das Interesse der LehrerInnen. Hierbei bestätigen die MedienpädagogInnen zum einen die Aussagen der Lehrkräfte und geben an: „Also es gibt wirklich wenige Lehrer, die Medien selber für sich nutzen können“ (M3). Die wenigen LehrerInnen, die Medien gezielt für ihre schulischen Aufgaben einsetzen, gehören nach Aussagen der ExpertInnen zu den jüngeren KollegInnen und haben sich ihr Medienwissen mehrheitlich privat angeeignet bzw. können auf Inhalte ihres Studiums zurückgreifen. Die Medienkompetenz der meisten, vor allem der älteren, LehrerInnen wird von den MedienpädagogInnen als unzureichend für den Gebrauch im Unterricht beschrieben: „Die Lehrer haben mit der medialen Entwicklung nicht im Ansatz Schritt gehalten“ (M7). Nach Auffassung der Medienpädagogen sind vielen LehrerInnen die Möglichkeiten der neuen Technik gar nicht bewusst: „Viele haben überhaupt keine Vorstellung, was realisierbar ist.“ (M9). Fehlende Kompetenzen sind ohne Zweifel darauf zurückzuführen, dass ältere LehrerInnen Zugangsprobleme zu den neuen Medien haben, eben weil sie nicht mit ihnen aufgewachsen sind. Vermehrt wird aber auch angegeben, dass die Berührungsängste sogar zur Ablehnung der medialen Technik führen: „Das Problem ist einfach, dass 40

die meisten Lehrer das noch nicht können. Und der größte Teil der Lehrer, die ich kenne, auch noch nicht wirklich bereit dazu ist.“ „Es gibt halt immer noch genug Lehrer, die das auch nicht wollen“ (M3). SchülerInnen sind im technischen Umgang mit neuen Geräten in der Regel besser vertraut als ihre LehrerInnen. Dies verstärkt die Ängste, sich im Unterricht im Medieneinsatz zu versuchen, da sie befürchten, in einen Autoritätskonflikt zu geraten: „Es ist für den Lehrer ja auch höchst unbefriedigend, wenn ihm die Schüler erklären müssen wie es geht. Das wird kein Lehrer im Rahmen seiner Autorität mit sich machen lassen, das läuft nicht. Also den Wissensvorsprung, den er ansonsten hat, den hätte er schon noch gern“ (M4). Die Motivation und das Interesse von LehrerInnen an den Möglichkeiten der neuen Medien ist ein wichtiger Ausgangspunkt, um Medienbildung an Schulen zu realisieren, aber er ist nicht der einzige: „Also ich muss auch selbst Kompetenzen besitzen, um Schüler davon überzeugen zu können“ (M9). Es bedarf auch ein gewisses Maß an Medienwissen: „Man kann ja nichts erklären oder vermitteln, was man nicht selbst verstanden hat“ (M9). MedienpädagogInnen empfehlen: „Die Lehrer müssen zunächst weitergebildet werden, bevor sie des an die Schüler weitergeben können“ (M3). Um SchülerInnen Medienkompetenz zu vermitteln, ist es nicht unbedingt notwendig, einen Computer oder ein Videokamera perfekt bedienen zu können, aber es ist gut, über Grundkenntnisse in der Arbeit mit diesen Medien zu verfügen. Praxisorientierte Weiterbildungen für LehrerInnen bieten oft die Chance zum selbstständigen Ausprobieren und geben Sicherheit für die Arbeit mit SchülerInnen: „Wenn ich meinen Schülern über Medienmache diskutieren oder von ihnen einen Radiobeitrag gestalten lassen möchte, hilft es wenn ich schon mal einen Beitrag gemacht haben“ (M9). 2.3

Außerschulische Medienbildung

Neben Vermittlung von Medienkompetenz durch die LehrerInnen, sind außerschulische Medieneinrichtungen wie Bildungseinrichtungen/-träger, Offene Kanäle, Freie Radiosender, Medienwerkstätten, aber auch Freiberuflicher etc. wichtige PartnerInnen für die Medienbildung an den Schulen. So vielfältig wie die Trägerlandschaft (Einrichtungen einfügen) sind auch die Angebote der außerschulischen Medienbildungseinrichtungen. Die Projektspanne reicht vom Animationsfilm über Fotocollagen, Homepage-Entwicklung im Internet, Radiosendung bis zur Schülerzeitung und Videoarbeit. Gearbeitet wird mit alter und neuer Technik, im Mittelpunkt steht das ausgewählte Medium und seine Möglichkeiten, das jeweilige Thema umzusetzen. Durch das breite Angebotsspektrum soll bestmöglich auf die Heterogenität der Adressaten eingegangen und damit ein möglichst großer Kreis erreicht werden. Hauptanliegen der Angebote ist die Vermittlung von Medienkompetenz (im Sinne Baackes und Tulodzieckis) als Handlungs- und Kommunikationsbefähigung für unsere heutige Mediengesellschaft: „Wir unterstützen sie auf diesem Weg und wissen auch, wo wir hinwollen. Aber wir erwarten eigentlich, dass die Jugendlichen mit unserer Hilfe lernen, sich selbst zu helfen“ (M6). 2.3.1 Funktion, Qualität und Ziele außerschulischer Medienbildung Auf die Frage, welche Bedeutung außerschuliche Medienbildung (durch MedienpädagogInnen) für Kinder und Jugendliche hat und wie sie sich von schulischer Me41

dienbildung (durch LehrerInnen) unterscheidet, lassen sich in den ExpertInnenInterviews verschiedene Antworten finden, die bei weitgehend allen Befragten übereinstimmen. „Wir sind ja nun keine Schule und machen ja auch keinen theoretischen Unterricht“ (M6) – Zur Funktion, Qualität und Zielen der außerschulischen Medienbildung aus Sicht der MedienpädagogInnen Das bedeutsamste Kriterium für die spezifische Qualität außerunterrichtlicher schulischer Medienbildung ist Projektcharakter. Die Projektmethode stellt das Gegenstück zum Frontalunterricht dar und umfasst damit eine Vielzahl von Besonderheiten, die die außerschulische Medienbildung vom klassischen Schulunterricht unterscheidet. Als besonderes Merkmal gilt das kooperierende Lernen, das Ganzheitlichkeit und Wissensvernetzung ermöglicht. Im Mittelpunkt der Teamarbeit steht dabei nicht allein das Erreichen eines konkreten Ziels, wie etwa die Produktion eines Kurzfilms, eines Hörspiels o.ä., sondern das gesamte Projekt mit kurz-, mittel- und langfristigen Zielen als Prozess des gemeinsamen Lernens. Hierbei ist die Entwicklung sozialer Kompetenz (Selbstorganisation, Selbstverantwortung, Kritikfähigkeit etc.) genauso wichtig wie der Zuwachs an fachlicher Kompetenz (hinsichtlich eines bestimmten Bereichs aus Kultur, Bildung, Wirtschaft, Politik etc.) und der Erwerb von Medienkompetenz, der das Wissen um Medientechnik und -nutzung ebenso einschließt wie das Reflektieren über Medieninhalte und die Fähigkeit zur kreativen Mediengestaltung. Der Partizipation, der starken Einbindung von AdressatInnen in den Planungs-, Organisations- und Arbeitsprozess eines Projektes kommt dabei, nach Aussagen der ExpertInnen eine besondere Bedeutung zu. SchülerInnen werden durch die demokratische Unterrichtsführung GestalterInnen ihres persönlichen Bildungsprozesses, dürfen (mit-) entscheiden, welches Thema bearbeitet wird (Musikstile, Clique etc.), wie das Thema medial umgesetzt wird (Dokumentation, Musikclip, Collage etc.) und wer dabei, welche Funktion oder Rolle übernimmt (RedakteurIn, TechnikerIn etc.). Die Projekte sind gekennzeichnet durch Aushandlungsprozesse zwischen den Kindern und Jugendlichen, aber auch zwischen den Kindern/Jugendlichen und den Medienpädagogen: „Wir sind keine Lehrer und dementsprechend auch nicht darauf angewiesen, irgendetwas Bestimmtes durchzuziehen“ (M7). Im Gegensatz zum herkömmlichen Unterricht, in dem LehrerInnen klassische Vermittler des Lehrstoffes (Lehrervortrag) und an feste Lehrpläne, starre Zeitfenster und hierarchische Strukturen gebunden sind, zeichnet sich der Projektunterricht durch seine curriculare Offenheit und seine methodisch-didaktische Freiheit aus: „Außerdem können wir es uns erlauben, anders zu arbeiten und viel mehr Arbeitsweisen nutzen. Ich habe die verschiedensten Methoden die ich anwenden kann. Dadurch finde ich das Ganze etwas aufgelockerter. Es soll ja auch Spaß machen“ (M8). MedienpädagogInnen verstehen sich nicht als Lehrperson im schulischen Sinne, sondern vielmehr als Teammitglieder, die verglichen mit den SchülerInnen, über einen Kompetenzvorsprung verfügen. Während des Lehr-Lern-Prozesses sind MedienpädagogInnen OrganisatorInnen und ModeratorInnen, die den Projektrahmen vorgeben, Kooperations- und Kommunikationsprozesse initiieren, sich aber soweit wie möglich aus der Vermittlerrolle zurücknehmen, um die Eigenverantwortung, Eigeninitiative und Fähigkeiten der SchülerInnen zu fördern: „Hier müssen sie sich als Team zusammen finden und auch mehr Zeit und Energie reinstecken, um zu ei42

nem Ergebnis zu kommen“ (M7). Dabei sind soziale Kompetenz, kommunikative Kompetenz etc. Basis, zugleich aber auch Ziel der Gruppenarbeit. Das bedeutet, Projektunterricht basiert auf dem besonderen Verhältnis von Theorie und Praxis sowie einer starken Handlungsorientierung. Dabei wird auf die geistige und körperliche Mitarbeit der AdressatInnen abgezielt, bei der möglichst alle Sinne angesprochen werden sollen, um Wissen erfahrbar und damit nachhaltig zu machen „Wir sind ja nun keine Schule und machen ja auch keinen theoretischen Unterricht“ (M6). Die PädagogInnen vermitteln theoretische Grundlagen, führen die SchülerInnen bspw. in die Anwendung der Medientechnik ein, überlassen die praktische Umsetzung der Ideen aber den AdessatInnen. MedienpädagogInnen betonen hierbei besonders die Möglichkeit zur freien, selbstständigen Arbeit einerseits sowie die Sicherheit der SchülerInnen jederzeit auf Unterstützung durch die MedienpädagogInnen zurückgreifen zu können, andererseits: „Dass man auch weiß, wie komme ich wo hin und sich eigene Lösungswege sucht. Natürlich soll man andererseits auch wissen, dass man fragen kann, wenn man nicht weiterkommt“ (M6). Die Kinder und Jugendlichen sollen sich ausprobieren, experimentieren und den Umgang, die Nutzung und Anwendung der (neuen) Medien erlernen sowie die Möglichkeiten ihres Einsatzes erkennen. Handlungsorientierung und Selbsterfahrung sind dabei besonders bedeutsam, weil sie anderen Lebensbereichen nicht immer selbstverständlich möglich sind: „Ich würde total gerne filmen, aber Papa gibt mir die Kamera nie“ (M5). Im Mittelpunkt der außerunterrichtlichen Medienbildung stehen folglich die Sensibilisierung der SchülerInnen für die Teilhabe, Mitwirkung und Verantwortung an ihrem eigenen Medienprojekt: „Dass sie erkennen, welche Chancen sie hier haben, was zu lernen und auch für sich selber was zu machen“ (M7). Dabei können als übergeordnete Ziele die Orientierung innerhalb der Informationsvielfalt, die Bewertung von Möglichkeiten und die Selektion von Angeboten für den eigenen Bedarf – Lernautonomie durch freie Arbeit und Mündigkeit – verstanden werden: „Wir erwarten eigentlich, dass die Jugendlichen mit unserer Hilfe lernen, sich selbst zu helfen“ (M6). Neben dem integrativen Lernen (Schülerorientierung), spielt der Lebensweltbezug eine bedeutende Rolle. Um SchülerInnen für ein Medienprojekt zu begeistern und zu motivieren ist es wichtig, an ihren Alltag, ihrem wirklichen Leben und daraus resultierende praktische Erfahrungen anzuknüpfen. Die Orientierung an Interessen, Wünschen und Bedürfnissen stellt für viele Befragte ein wichtiges Qualitätskriterium dar: „Leute zu fördern in den Interessen, die sie haben. Dazu müssen die Interessen sichtbar sein und dürfen nicht von vornherein beschnitten sein“ (M7). Wird von Schüler- und Lebensweltorientierung gesprochen, muss gleichsam die Ressourcenorientierung als wesentliches Qualitätskriterium genannt werden. Die Berücksichtigung der vorhandenen Fähigkeiten der SchülerInnen – „Dass wir sie da abholen wo sie sind.“ (M4) – ist unbedingt notwendig. (Neue) Medien sind Bestandteil des Alltags von Kindern und Jugendlichen und beeinflussen ihre Lebenswelt, ihr kommunikatives Handeln. „Sie können bestimmte Medien nutzen, z.B. das Handy, sie können wunderbar miteinander kommunizieren. Sie kommunizieren auch wunderbar in Foren. Das können sie alles“ (M6). Für eine andauernde Motivation von SchülerInnen ist es wichtig, ihre Fähigkeiten zu erkennen, sie darin zu bestätigen und zu fördern. Vorhandene Kompetenzen gilt es als ‚Werkzeug‘ zu nutzen, um das

43

Selbstwertgefühl zu stärken und sich weitere Ressourcen zu erschließen. „Das ist auch so das Erfolgserlebnis“ (M5). „Also gerade wenn es an das Drehbuchschreiben geht, die wissen natürlich wie Word funktioniert und Power-Point“ (M5). Hier ist aber nicht nur die Berücksichtigung bereits vorhandener Medienkompetenz gemeint, sondern ebenso die Einbindung von erlernten Fähigkeiten, wie Lese-, Sprachkompetenz etc., aus anderen Unterrichtsfächern: „Wie mache ich ein Interview. Oder wie schreibe ich ein Konzept. Oder wie mache ich Gruppenarbeit. Wie arbeite ich in Kleingruppen zusammen. Das sind so Sachen, wo man drauf zurückgreifen kann. Wie analysiere ich einen Text. Also das sind so ein paar Sachen, die ja auch wichtig sind für unsere Projekte“ (M3). Durch die Offenheit gegenüber Bedürfnissen und Ressourcen der SchülerInnen wird deutlich, dass projektorientierter Medienunterricht die Möglichkeit für Interdisziplinarität, d.h. fächerübergreifende Inhalte bietet. Dadurch kann einerseits das ganzheitliche Lernen gefördert, aber auch die Kooperation von außerschulischen MedienpädagogInnen und Schulen bzw. LehrerInnen möglich werden: „Man kann einfach Jugendlichen Interessen vermitteln oder interessanter gestalten, Schulstoff. Nicht nur Medien begreifbar zu machen, was viel unter Medienpädagogik oder Medienkompetenz verstehen“ (M9). Anhand der Aussagen der MedienpädagogInnen ist zu erkennen, dass sie der Zusammenarbeit mit LehrerInnen sehr offen gegenüber stehen und für Projekte mit schulischen Themeninhalten prinzipiell aufgeschlossen sind: „Also wir sind eigentlich ziemlich offen, welche Angebote wir anbieten. Also wir richten uns schon, wenn eine Schule sich an uns wendet, wir richten uns schon nach der Schule“ (M3). MedienpädagogInnen bestätigen, dass sich die mediale Erarbeitung von Themen positiv auf die Motivation der SchülerInnen auswirkt und sich gerade bei unbeliebten und theoretischen schulischen Themen anbietet: „Wenn ich aber eine Gruppe von zehn, 15, 25 Leuten habe und der Lehrer sagt, ok wir wollen jetzt, wir wollen jetzt ein Feature über Goethes Wahlverwandtschaft machen, dann sagen die Schüler, super, dann müssen wir das Buch nicht lesen, aber im Endeffekt tun sie es trotzdem, sie lesen ja trotzdem das Buch und beschäftigen sich noch intensiver mit dem Thema“ (M9). Nahezu jedes Thema kann medial und je nach Zielgruppe ansprechend aufbereitet werden: „Des Weiteren haben wir das Kulturstudio ‚Platte‘, da geht halt viel, da kommen halt die Kids vorbei, machen halt ihr Zeug, teilweise, war es lustig. Letztens haben sie sogar irgendwie Literatur gemacht, das fand ich auch ganz gut, also auch Lyrik geht“ (M4) bestätigen die MedienpädagogInnen. Dennoch sind es bis jetzt vor allem LehrerInnen der Fächer Deutsch und Geschichte, die sich an MedienpädagogInnen wenden: „Der fächerbezogene Unterricht, die fächerbezogenen Medienprojekte, was sich aber hauptsächlich noch auf Geschichte, und Deutsch bezieht“ (M3). Dabei zielt der Medienunterricht, wie oben bereits angeführt, nicht nur auf die Auseinandersetzung mit Inhalten ab, sondern ist gleichsam auf die Vermittlung sozialer Kompetenzen ausgelegt und deshalb auch im schulischen Kontext wertvoll: „Also wenn die zum Beispiel früher Geschichten geschrieben haben über Gewalt, so spielen wir heute in dem Film das nach. Das heißt, das ist ja auch, also ihre eigene, ihr eigener körperlicher Anteil daran ist einfach viel größer. Also, und da und über die Umsetzung durch das Thema haben sie einerseits eine Auseinandersetzung mit dem Thema, eine Kommunikation unter den Schülern, mit dem Thema und sie lernen dabei noch mit der Kamera umzugehen, mit Ton umzugehen, sie lernen dabei zu sprechen. Also das ist das Medium an sich. Film ist halt

44

auch ein sehr kompaktes, eine kompakte Möglichkeit, mit Schülern zu arbeiten. Und deshalb ist, finde ich auch so wichtig, auch mit diesem Medium auch im Unterricht zu arbeiten“ (M3). Abschließend soll ein Aspekt genannt werden, auf den außerunterrichtliche Medienbildung an Schulen nicht vordergründig abzielt, aber nach Aussagen der befragten ExpertInnen häufig hinausläuft. Viele MedienpädagogInnen beschreiben große Begeisterung ihrer AdressatInnen für Medienprojekte, die zum einen durch die offene Arbeitsatmosphäre und die Freiheit in Themen- und Methodenwahl, aber auch durch die Miteinbeziehung außerschulischer Lernorte hervorgerufen wird. Oft reicht das Interesse und Engagement, der SchülerInnen über den vereinbarten Projektzeitraum hinaus. „Wenn sie da dann Feuer fangen, das haben wir hier jetzt auch bei dem Projektkurs gehabt mit der dreizehnten Klasse, da haben Schüler, eben paar Jungs, ein eigenes Musikvideo gemacht. Die sind dann eben auch nach Ende des Kurses noch gekommen und haben geschnitten und auch außerhalb dieser Zeit gedreht. Also das ist dann vom persönlichen Interesse und Engagement der Schüler abhängig“ (M7). Viele Jugendliche nutzen die außerunterrichtliche Medienbildung zur Entwicklung ihrer Interessen und Berufsorientierung. Engagierte LehrerInnen organisieren für Abschlussklassen ein Informationsangebot im Rahmen von Klassenleiterstunden: „Mal eine Berufsfrühorientierung, oder wenn wir uns vorstellen, also Berufe, Medienberufe vorstellen in Klassen“ (M3). So erhalten Jugendliche, durch den Kontakt zu schulexternen Partnern, die Chance sich über Ausbildungsschwerpunkte, -abschlüsse und Praktika zu informieren: „Habe ich schon versucht den Kindern beizubringen, dass es halt ein schönes Hobby ist so als Ausgleich, so für andere Sachen und das man natürlich auch wenn man Interesse hat in den Beruf zu gehen, ich denen auch helfe irgendwie zu gucken, was wollt ihr wirklich machen so, wo hat man doch vielleicht irgendwelche Kontakte, wo kann man anrufen und mal nachfragen, wie sieht es aus mit Praktikum und so“ (M5). Die MedienpädagogInnen sind dabei nicht nur Gesprächs- und Diskussionspartner auf Augenhöhe, sondern werden auch als VernetzerInnen für Kontakte mit Medien-, Kultur- und Bildungseinrichtungen aktiv. Einige Jugendliche entscheiden sich, auf Grund ihrer Erfahrungen mit außerunterrichtlichen Medienbildungsangeboten für eine Ausbildung im Medienbereich: „Ich hatte jetzt 2004, die Klasse hat jetzt dieses Jahr Abi gemacht und davon sind wirklich fünf Leute in einen Medienberuf jetzt gegangen, also die machen eine Ausbildung jetzt in diesem Bereich. Manche gehen nach Hamburg oder Berlin und nach Leipzig“ (M5). „Als die wirklich professionelle Regie geführt haben, wo ich gemerkt habe: Halt Stopp!, in denen steckt mehr drin, als wir vielleicht im schulischen Kontext sehen konnten“ (L2) – Zur Funktion, Qualität und Zielen der außerschulischen Medienbildung aus Sicht der LehrerInnen In den Interviews der LehrerInnen lassen sich lediglich wenige präzise Aussagen hinsichtlich einzelner Qualitätskriterien außerschulischer Medienbildung finden. Grundsätzlich empfinden sie die Arbeit der MedienpädagogInnen aber als eine Bereicherung des Schulalltags: „Die Zusammenarbeit sehr gut. Das kann ich nur begrüßen, die sind sehr engagiert und unterstützen uns, wo sie nur können, sie machen verschiedenste Angebote“ (L2). Zum einen beschreiben sie medienpädagogische Arbeit als Unterstützung, besonders für die AWT (Arbeit, Wirtschaft, Technik)/Informatik-Lehrer, die sich in beson45

derem Maße für die Vermittlung der fachgemäßen Mediennutzung verantwortlich fühlen: „Das hat sich auch als sehr hilfreich erwiesen, weil ich kann nicht alles machen. Das ist so, ich kann ja nun nicht, ich muss mich vielleicht auf mein Office konzentrieren, weil ich das ja hauptsächlich vermitteln soll. Mit Excel und alles drum und dran, dann kann ich nicht noch Foto, dann kann ich nicht noch Video, irgendwann, dann Homepage, dass ist zu viel. Also Partner sind sehr wichtig eigentlich“ (L3). MedienpädagogInnen entlasten LehrerInnen demnach bei vor allem bei der Vermittlung von Technikkompetenz. Zum anderen heben LehrerInnen hervor, dass die Arbeit der MedienpädagogInnen eine besondere Chance für SchülerInnen darstellt, da sie ihnen die Möglichkeit zur Übernahme neuer Rollen ermöglicht: „Und sie haben da in diesem Rahmen, in dem wir uns befinden, Kreativität heraus gekitzelt, die ist bewundernswert gewesen“ (L6). Viele Kinder und Jugendliche zeigen während der Arbeit in Medienprojekten ein anderes Verhalten als im klassischen Unterricht. Gründe dafür sind sowohl die Projektmethode, die Lebenswelt- und Ressourcenorientierung, als auch die Unbefangenheit der MedienpädagogInnen als externe MitarbeiterInnen, die die AdressatInnen nicht aus dem schulischen Kontext kennen. So wird auch den Leistungsschwachen, Verhaltensauffälligen oder den sogenannten Strebern die Möglichkeit gegeben, ihre Rolle, die sie im Klassenverband einnehmen bzw. von MitschülerInnen und/oder LehrerInnen zugewiesen bekommen zu verlassen: „Das hat mir bei einigen Schülern gezeigt, das habe ich auch bei weitem nicht erwartet. Da waren plötzlich Jungs dabei aus der 10. Klasse, von denen man vorher nie viel gehört hat, die in der Regie die besten Rollen gespielt haben. Als die wirklich professionelle Regie geführt haben, wo ich gemerkt habe: Halt Stopp!‘, in denen steckt mehr drin, als wir vielleicht im schulischen Kontext sehen konnten (L2). „Ich habe Elternresümees gehört, auch Kollegeneltern teilweise, die gesagt haben, mein Junge war so begeistert von der Geschichte, also der findet das so toll und alles andere spielt für ihn im Moment keine Rolle mehr. Weil die einfach auch technikvernarrt sind und dann mit so einer Profitechnik umgehen können, dann finden die das gut und interessant“ (L2). Einige LehrerInnen berichten, dass sie das Engagement der SchülerInnen in der Projektarbeit sogar in die Bewertung eines übergeordneten Unterrichtsthemas einfließen lassen und den Kinder und Jugendlichen damit die Möglichkeit geben, ihre Schulnoten, durch die Berücksichtigung ihrer besonderen Stärken, aufzuwerten: „Die sind da richtig aufgeblüht und haben da ihre Rolle wirklich hervorragend gespielt und für die hat sich das auch positiv auf die Bewertung ausgewirkt. Die ganze Sache wurde natürlich notentechnisch bewertet und die werden da sicherlich Spaß dran gehabt haben und werden sagen, vielleicht ist das mal eine Alternative für mich berufsmäßig“ (L2). Viele LehrerInnen bestätigen den hohen Beliebtheitsgrad von Medienprojekten bei den Kindern/Jugendlichen: „Und die Kurse sind eigentlich mit die beliebtesten. So will ich es mal ausdrücken“ (L4), Interesse für Kurse zur Berufsfrühorientierung: „Wenn wir es nicht anbieten, Klasse neun ist zum Beispiel, das wird ja dann gemacht, Berufsfrühorientierungskurs“ (L9) und großes Engagement über die schulischen Verpflichtungen hinaus: „Aber da haben dann Schüler auch außerhalb der Schule nachher einfach weitergearbeitet. Auch schon, als sie 'nen Schulabschluss hatten noch ein Jahr länger nachher, wo sie schon in einer Ausbildung waren“ (L1).

46

Auffallend häufig sprechen die LehrerInnen die Wichtigkeit von außerunterrichtlichen Medienbildungsangeboten in der Schule, für eine umfassende Bildung und eine gelingende Zukunft, an. Gerade LehrerInnen von Schulen aus dem ländlichen Bereich schildern „Das Problem, das wir haben ist, dass wir relativ weit weg sind. Aber wir sind hier auf dem Lande, machen wir uns nichts vor. Das ist natürlich in der Stadt einfacher“ (L2). „Aber ich glaub, es ist immer ein schwieriger Akt hier, ländliche Gegend, jetzt geht es wieder: Wie komm ich da hin? Dann fahren die, Fahrtkosten werden auch immer höher, die Busse fahren hier auch, sage ich mal, in größeren Abständen, dass hapert es sicherlich daran, Mutti kann auch nicht immer fahren, ist vielleicht auch nicht bereit, auch hier – Preisfrage“ (L6). Die Erreichbarkeit von Medienangeboten, die Finanzierung der Fahrtkosten und die Finanzierung der Angebote selbst sind häufig genannte Probleme: „Ein Großteil unserer Schüler kommt ja wirklich aus den kleinen Ortschaften, da wird so was teilweise nicht angeboten. Und bei uns ist es eben auch vom Elternklientel so, die wenigen Eltern, die bei unseren Kindern Arbeit haben, das wissen wir dann, sind einfach am Nachmittag auch nicht zu Hause um mit den Kindern dann irgendwo hinzufahren. Die vielen Eltern die wir dann haben, die gar keine Arbeit haben, teilweise dadurch gar keine Fahrzeuge, sie können ihren Kindern das einfach nicht bieten oder sind selbst auch gar nicht in der Lage das zu bieten“ (L9). Dabei machen sie auf die sozialen Ungleichheiten aufmerksam. Das soziale Milieu, in dem Familien leben, und die Entwicklung/Bildung der Kinder und Jugendlichen stehen in direktem Zusammenhang. Die soziale Ungleichheit bzw. Armut von der Kinder ebenso wie Erwachsene betroffen sind, kann die sogenannte digitale Ungleichheit begünstigen. Digitale Ungleichheit bzw. Digitale Kluft meint die Chancenunterschiede in Bezug auf Aneignungsprozesse und die daraus folgenden gesellschaftlichen Konsequenzen. Wer Zugang zu modernen Kommunikationstechniken hat, hat bessere soziale und wirtschaftliche Entwicklungschancen. Dabei muss weniger die ggf. geringere technische Ausstattung der Haushalte (mit Computer, Internet etc.), sondern vielmehr die eingeschränkten Möglichkeiten des Medienkompetenzerwerbs, als Ursache für Benachteiligung gesehen werden: „Das Problem ist, dass viele dieser Angebote von Vereinen gemacht werden, die sich irgendwie finanzieren müssen. Und sobald Gebühren ins Spiel kommen, da müssten einige Schüler aussteigen, weil von zuhause die Mittel nicht da sind“ (L5). LehrerInnen sehen Medienbildungsangebote in den Schulen als Chance der digitalen Spaltung und der Benachteiligung von Kindern aus sozialschwachen Bevölkerungsschichten entgegenzuwirken. 2.3.2 Kooperation von Schulen und außerschulischen Partnern „Der Kontakt ist da, die Zusammenarbeit aber erst für das nächste Schuljahr geplant“ (L4) – Zur Kooperation von Schulen und außerschulischen Partnern aus Sicht der LehrerInnen Die Kooperation von Schule und außerschulischen Partnern muss auf Grund der regionalen Bedingungen (ländlicher Raum, städtischer Raum) differenziert betrachtet werden. Allgemein kann festgehalten werden, dass Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Medienpartnern weitaus weniger vorhanden sind, als bisher angenommen. „Der Kontakt ist da, die Zusammenarbeit aber erst für das nächste Schuljahr geplant“ (L4).

47

Etwa ein Drittel der befragten LehrerInnen gaben an, dass sich an ihren Schulen, im ländlichen Bereich die ersten Kontakte mit außerschulischen Partnern erst im Rahmen des Schulversuchs Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern ergeben haben. Einige LehrerInnen berichten von kleineren Medienprojekten, die punktuell und ehrenamtlich von Eltern (mit Medienberufen) an der Schule initiiert wurden. Medienprojekte wie Foto-Kurs, Schülerzeitung etc. wurden zunächst angeschoben, aber nicht weitergeführt, da sich eine dauerhafte Kooperation mit außerschulischen Trägerinstitutionen nicht entwickelt hat. Im Vergleich zu den Schulen auf dem Land kooperieren die Schulen im städtischen Raum bereits weitestgehend mit außerschulischen Partnern wie den Medienwerkstätten, Vereinen, freien Bildungsträger, der Universität Rostock und zum Teil mit Partnern aus der Wirtschaft: „Da ist eigentlich eine recht enge Zusammenarbeit“ (L1). „Letztes Jahr haben wir mit meinem Wahlpflichtkurs 10 an einem Gemeinschaftsprojekt der Universität Rostock und rok-tv teilgenommen und Filme produziert“ (L2). „Und die Zusammenarbeit läuft ja schon mehrere Jahre“ (L5). In Kooperation mit den MedienpartnerInnen werden bspw. Filmprojekte als themen-/unterrichtsübergreifende Angebote (z.B. Musik und Medien) im Rahmen des normalen Schulalltags gemacht, während die SchülerInnen auf den Dörfern zumeist nur in Projektwochen gezielt und intensiv mit Medien arbeiten können. „Medienarbeit in der Schule steht und fällt mit interessierten Lehrern“ (M7) – Zur Kooperation von Schulen und außerschulischen Partner aus Sicht der MedienpädagogInnen Nach Angaben der MedienpädagogInnen kommt der Kontakt für eine Kooperation zwischen der Schule und der außerschulischen Einrichtung entweder durch die Schule bzw. eine engagierte LehrerIn oder durch Werbung der außerschulischen Einrichtungen zustande. Einerseits wird auf Basis eines von LehrerIn und MedienpädagogIn gemeinsam besprochenen Konzepts zu einem bestimmten Unterrichtthema zusammen gearbeitet. Hier gibt es vor allem Zusammenarbeiten in den Fächern Geschichte und Deutsch: „Die fächerbezogenen Medienprojekte, die sich aber hauptsächlich auf Geschichte und Deutsch beziehen“ (M3). Andererseits berichten MedienpädagogInnen von einer Zusammenarbeit mit Schulen, die im Wahlpflicht- oder Ganztagsbereich angesiedelt ist. Hier werden Themen von den SchülerInnen größtenteils selbst bestimmt: „Das sind so etwas wie Schul-AGs, die praktisch im freiwilligen Nachmittagsunterricht genutzt werden“ (M5). „Die Grundvoraussetzung für mich ist, dass die Schüler was machen was sie selber interessiert“ (M7). MedienpädagogInnen berichten, dass sie themenübergreifenden Medienprojekten, die in den Fachunterricht integriert werden, großes Interesse und Offenheit entgegenbringen. Als problematisch wird jedoch mehrfach angeführt, dass sich die wenigsten LehrerInnen tatsächlich in den Projektunterricht einbringen, sondern die SchülerInnen vielmehr an die MedienpädagogIn abgeben und sich aus dem Bildungsprozess herausnehmen: „Das der Lehrer sagt, ich mach mit, um was zu lernen. Das ist eigentlich so gut wie nie eingetreten. Meistens sind Lehrer so Begleiter von außen. Also manchmal gucken sie mit rauf. Manchmal machen sie auch andere Sachen. Wie zum Beispiel Klassenarbeiten kontrollieren“ (M7). Hinsichtlich der Projektarbeiten im außerunterrichtlichen Bereich (Ganztagsunterricht, Projektwochen etc.) schildern MedienpädagogInnen oft, dass das außerschuli48

sche Angebot in den Räumen der Schule nicht als solches wahrgenommen wird bzw. die SchülerInnen längere Zeit brauchen, die schulischen Strukturen zu vergessen und sich auf eine zum Frontalunterricht konträre Arbeitsmethode einzulassen: „Das Schwierige ist manchmal bei Projekten, die man mit Schülern macht, sie erst mal so weit aufzubrechen, dass sie die Schule aus dem Kopf kriegen“ (M7). 2.3.3 Kooperationserfahrungen und Qualität der Zusammenarbeit „Die Medienpädagogen sind hervorragende Projektleiter, hervorragend, wirklich. Und sie haben bei unseren Schülern, Kreativität herausgekitzelt, das ist bewundernswert gewesen“ (L6) – Zu den Kooperationserfahrungen und der Qualität der Zusammenarbeit aus Sicht der LehrerInnen Alle befragten LehrerInnen beurteilen die MedienpädagogInnen als wichtige KollegInnen und PartnerInnen in der Medienbildungsarbeit an den Schulen: „Lehrer können nicht alles vermitteln. Also Partner sind sehr wichtig (L3).“ Die Mehrheit der LehrerInnen äußert sich sehr positiv über die bestehenden Kooperationen mit den MedienpädagogInnen. „Die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern wird sehr gelobt (L8). Besonderes Lob wird für die Organisation der Projekte, den Ideenreichtum und die Kreativität ausgesprochen, die nach Angaben der Befragten sich vor allem sehr positiv auf die SchülerInnen auswirkt: „Die Medienpädagogen sind hervorragende Projektleiter, hervorragend, wirklich. Und sie haben bei unseren Schülern, Kreativität herausgekitzelt, das ist bewundernswert gewesen. Und das hat uns und den Schülern sehr viel Freude bereitet“ (L6). Einige wenige LehrerInnen äußerten ihre Unzufriedenheit auf Grund der schlechten Erreichbar- bzw. Verfügbarkeit von Medienpartnern. „Diese Verfügbarkeit war nicht unbedingt vorhanden“ (L1). „Und dann ist es bei uns halt dann der Weg. Also weiter weg. Das sind dann immer diese Fahrprobleme, Zeitprobleme unserer Schüler. Da sind wir jetzt am aufbauen auch durch den Schulversuch. Das ist so. Aber ansonsten gab es kaum Zusammenarbeit“ (L9). Damit ist zum einen die schlechte Erreichbarkeit der medienpädagogischen Einrichtungen für die Schulen im ländlichen Raum gemeint. Zum anderen steht dieser Kritikpunkt für die lange Wartezeit, wenn es etwa um Termine für Projektwochen geht. Oft bedarf das Zustandekommen der Zusammenarbeit einer langwierigen Organisation sowie eines großen bürokratischen Aufwand, der sich aus der Antragstellung für die Finanzierung von Projekten ergibt. Als Alternative zur langen Wartezeit für die Zusammenarbeit mit einer MedienpädagogIn führen LehrerInnen die Möglichkeit der Unterstützung bei der Bereitstellung von Medientechnik bspw. durch die Offenen Kanäle an. Dort kann sich jeder als Produzent anmelden und nach Absprache Kamera-, Schnitttechnik etc. entleihen. Vielen LehrerInnen fehlt dabei jedoch wieder die Unterstützung bei der technischen Anwendung der Geräte und damit bei der Realisierung von Medienarbeit mit den SchülerInnen. „Bei rok-tv habe ich problemlos Technik leihen können. Allerdings habe ich mir manchmal bei der Umsetzung in der Arbeit mit Schülern mehr Interesse der Medienpartner gewünscht. Allerdings bin ich mir im Klaren darüber, die haben ein genau abgestecktes Aufgabenfeld. Das war nur ein Wunsch, ich weiß, dass sie da nicht zu verpflichtet sind“ (L2).

49

„Ohne diese Kollegen wäre ich aufgeschmissen. Durch diese engagierten Kollegen gibt es eine ständige Verbindung“ (M8) – Zu den Kooperationserfahrungen und der Qualität der Zusammenarbeit aus Sicht der MedienpädagogInnen Für die Arbeit der MedienpädagogInnen an den Schulen ist guter Kontakt bzw. gute Kommunikation mit der Schulleitung bzw. den LehrerInnen sehr wichtig. Aufmerksame LehrerInnen sind mit der Schulstruktur, Raum- und Zeitplanung sowie mit dem Lehrerkollegium und nicht zuletzt mit den SchülerInnen vertraut und wissen um ihre Kompetenzen und Bedarfe. Für die Qualität der medienpädagogischen Arbeit ist eine gute Zusammenarbeit zwischen LehrerInnen und MedienpädagogInnen von großer Bedeutung: „Mit motivierten Lehrern zusammen zu arbeiten ist natürlich besser, als wenn die Lehrer einfach sagen, ja hier machen sie mal, so nach dem Motto, beschäftigen sie meine Schüler doch mal, das ist halt so. Beide Seiten müssen einfach motiviert sein“ (M9). Besonders die informelle Kommunikation spielt eine wichtige Rolle. Der Austausch über Projektinhalte, Besonderheiten einer Klasse/einer SchülerInnen oder organisatorische Absprachen funktioniert mündlich oder über E-MailKommunikation meist problemloser als auf bürokratischem Wege. MedienpädagogInnen sehen engagierte LehrerInnen als ‚Türöffner‘ für das schulische Tätigkeitsfeld und loben: „Ohne diese Kollegen wäre ich aufgeschmissen. Durch diese engagierten Kollegen gibt es eine ständige Verbindung“ (M8). Viele der befragten außerschulischen ExpertInnen beklagen aber die mangelnde Bereitschaft der Schule bzw. LehrerInnen für eine gelingende Zusammenarbeit. Neben dem geringen Engagement bei der Mitwirkung an Projekten, besonders über den Unterrichtszeitraum hinaus (am Nachmittag, in den Ferien etc.): „Wenn du mit Lehrern zusammen arbeitest und es geht um das Wochenende, Ferien oder so, da, wird dann abgeblockt. Es gibt da ein paar Lehrer, die dann auch sagen: Ok, da steigen wir mit ein, ob Wochenende oder nicht. Aber das ist sehr selten“ (M5) wird vor allem die unzureichende Kommunikation mit den medienpädagogischen PartnerInnen angemerkt „Eigentlich bin ich mit der Zusammenarbeit mit den Schulen relativ gut zufrieden. Es gibt halt manchmal Sachen, da finde ich, funktioniert es mit der Kommunikation noch nicht so ganz“ (M5). Konkret ist hier der Austausch über schulinterne Ereignisse (Exkursionen, Klassenfahrten, Praktika etc.) gemeint, über die MedienpädagogInnen nicht ausreichende informiert werden. So erinnerte sich ein Experte: „Okay, meine Schüler sind im Praktikum, keine Info von den Lehrern – gut, danke! Oder keine Ahnung, da war vorher Ausfall, die letzten zwei Schulstunden sind ausgefallen, da ruft auch keiner an und sagt: Hey kannst du schon früher kommen, um deinen Projektkurs zu machen?“ Deswegen habe ich die Kommunikation komplett auf die Schüler umgewälzt. Jede Gruppe hat meine Telefonnummer und wenn bei denen irgendwas ausfällt, dann rufen die halt an: Können wir das nicht ein bisschen früher machen? Oder wir verschieben es auf die Woche drauf oder wir machen das nächste Mal doppelt so lange. Weil ich einfach festgestellt habe, mit den Schülern funktioniert die Kommunikation einfach besser“ (M5). So fühlen sich die MedienpädagogInnen oft nicht als gleichwertige und gleichberechtigte PartnerInnen, die ihren KollegInnen an der Schule auf Augenhöhe gegenüberstehen. Vielmehr haben sie die Wahrnehmung, wegen des organisatorischen Mehraufwandes, den Schulen mit außerschulischen PartnerInnen haben, eine Belastung zu sein.

50

Weiterhin kommt hinzu, das ihnen oft nur eine geringe Wertschätzung der medienpädagogischen Arbeit entgegengebracht und der Medienkurs als unwichtiger (Frei-) Zeitfüller gesehen wird: „Na hier muss ja die Woche gar nichts rauskommen. Und das im Beisein der Schüler“ (M7). „Bei den öffentlichen Schulen ist die Kooperation noch überhaupt nicht zufriedenstellend, was die Kommunikation angeht zwischen Schule und uns als freien Träger. Deshalb ist diese Vor- und Nachbereitungszeit sehr aufwendig. Da muss noch ein ganz großer Schritt gemacht werden, dass die Lehrer auch aktiv mitwirken“ (M3). 2.4

Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern

2.4.1 Gründe für die Teilnahme „Interesse ist da aber man braucht Hilfe, einmal theoretischer Natur, dass man eben solche Fortbildungen machen kann. Oder technischer Natur, wo man eben erst mal richtig von Fachleuten vielleicht beigebracht bekommt, wie man das machen kann“ (L1) – Gründe für die Teilnahme am Schulversuch Medienbildung in MecklenburgVorpommern aus Sicht der LehrerInnen Die Teilnahme der Versuchsschulen am Schulversuch wurde nach Angaben der LehrerInnen vor allem durch Kontaktaufnahme des Schulamtes bzw. der medienpädagogischen BeraterInnen mit den jeweiligen Schulen oder durch Eigeninitiative einer engagierten Schulleitung ermöglicht. An einer Schule haben Eltern von SchülerInnen sich für die Teilnahme am Schulversuch eingesetzt, nachdem sie auf die geplante Durchführung aufmerksam gemacht wurden: „Dann haben die Eltern sogar noch ans Schulamt geschrieben, sie möchten, dass die Schule sich dran beteiligt, die Schulkonferenz hat das ganze natürlich absegnen müssen, so dass die Schüler da auch mit einbezogen sind“ (L5). Zu den Gründen für die Teilnahme lassen sich umfangreiche Aussagen finden. Diese können grob zwei Antwortkomplexen zugeordnet werden. Zum einen war die grundlegende Überzeugung von der Notwendigkeit von Medienbildung an Schulen entscheidend. Zum anderen motivierte die Hoffnung auf Unterstützung bei der Umsetzung von Medienbildung an den Schulen die LehrerInnen bzw. die Schulen für die Beteiligung: „Wir sind doch alle dafür, dass die Schüler sich im Bereich Medien bilden, das kann man auch in jedem Fall machen, was meint ihr dazu? Einstimmig, nehmen wir daran teil“ (L3). Alle befragten ExpertInnen sind von der Wichtigkeit der Vermittlung von Medienkompetenz überzeugt und erachten die Integration der Medienbildung an Schulen als notwendig: „Es ist auch eine Pflicht, sich damit auseinanderzusetzen“ (L9). Durch Medienbildung an den Schulen wollen LehrerInnen auf die (medien-) gesellschaftlichen Bedingungen reagieren und ihre SchülerInnen medienkompetent machen, damit diese sich in der Gesellschaft entsprechend orientieren und zurechtfinden zu können: „Dass man wirklich in der Lage ist, mit Medien umzugehen, also Medien nutzen kann, Medien selber gestalten kann, sich darüber austauschen kann und dass man dann auch, wie soll ich sagen, in der Lage ist, den Schülern Unterricht zu bieten, der ein bisschen mehr ihren Vorstellungen oder Realitäten entspricht“ (L1). Hierbei soll Medienbildung im ländlichen Raum gleichermaßen im Schulalltag präsent sein wie in den Städten. Über das Maß an Medienbildung durch LehrerInnen hinaus, schwingt hier bereits der Wunsch nach der Unterstützung durch außerschuli51

sche MedienpartnerInnen mit: „Dass eben schulische Medienbildung nicht nur eine Sache sein kann, die in den Zentren Rostock, Schwerin, Neubrandenburg, dort wo es eben die entsprechende Infrastruktur dafür auch gibt, laufen kann, sondern sie muss auch auf dem Lande laufen und sie muss auch im Prinzip in ja allen Bildungsgängen laufen“ (L7). Durch die Zusammenführung von Schulen und außerschulischen Einrichtungen der Kinder- und Jugendbildung soll ein Netzwerk von PartnerInnen entstehen, durch das Technik- und Kompetenzdefizite kompensiert werden können. Die Gesamtheit der befragten LehrerInnen erhofften sich durch den Kontakt mit den MedienpädagogInnen einen Erfahrungsaustausch, aber auch konkret die Zusammenarbeit, um Medienbildung als festen Bestandteil in den schulischen Kontext zu integrieren; auch um bereits bestehende Medienbildungsangebote zu verbessern und weiter auszubauen: „Im letzten Jahr habe ich mit Schülern im Zusammenhang mit ‚Denkmal Aktiv‘ einen digitalen Stadtrundgang erarbeitet und dieser Stadtrundgang ist gut gelungen. Aber er ist sehr überladen und die ästhetische Seite der Fotografie erscheint mir weniger gut gelungen. Und wir wollen diesen vorhandenen Stadtrundgang nochmal überarbeiten, dass man sich Schwerpunkte rausnimmt und die Qualität der Fotos verbessert, oder der Aufnahmen oder der Detaildarstellungen“ (L6). Die ExpertInnen wünschen sich eine strukturelle sowie inhaltliche Qualitätsverbesserung besonders durch medienpädagogische ExpertInnen: „Den Kindern hier wirklich was bieten können, das ist was Besonderes. Dann ist es ja so, dass das die Qualität, ganz einfach, weil das ja Profis auf ihrem Gebiet sind, während wir ja mehr oder weniger ja Amateure sind, die Qualität natürlich eine ganz andere ist“ (L4). Darüber hinaus erhoffen sie sich aber auch, einen Vorbildcharakter für andere Schulen in Mecklenburg-Vorpommern zu haben und diese ebenfalls für die Umsetzung des Rahmenplans Medienerziehung zu motivieren und sie mit dem nötigen Grundwissen (Konzepten etc.) unterstützen zu können: „Die werden in dem Moment profitieren können, wenn wir tatsächlich, ich sag mal, eine Projektbeschreibung machen oder dann darlegen, was man, wie und wann machen kann. Eine Projektbeschreibung, wo man wirklich darlegt, unter welchen Bedingungen man was wie gemacht hat. Einfach, dass sie sehen können, die haben das und das gemacht, die haben das und das“ (L5). Um Medienbildung in den schulischen Kontext zu integrieren, bedarf es also nicht nur die Unterstützung durch KollegInnen, vielmehr ist die Motivation und die Begeisterung anderer LehrerInnen und SchülerInnen Ausgangsbasis für die Umsetzung aller Vorhaben: „Dass ich hoffe, wenn die Kollegen diesen Anstoß haben und merken, was so Medienkompetenz und oder wie Medienkompetenz die eigene Arbeit bereichern kann. Wie Medienkompetenz bei den Schülern, auch für die Schüler motivierender ist, wie das für die Schüler die Arbeit erleichtert“ (L9). Viele LehrerInnen sind allein oder gemeinsam mit einer KollegIn für die Begleitung, Organisation und Umsetzung des Schulversuchs in ihrer Schule verantwortlich. Viele von ihnen berichten von Berührungsängsten ihrer KollegInnen gegenüber Medien und hoffen, dass sie diese durch die Anleitung der MedienpädagogInnen im Rahmen des Schulversuchs überwinden können: „Natürlich haben immer noch einige Lehrer Berührungsängste, aber das soll ja auch der Sinn und Zweck dieses Schulversuchs sein, so als Multiplikator auf die Lehrer zu wirken, und es nicht nur für Schüler interessant zu machen“ (L2). „Also ja, wirklich diese Motivation so aufzubauen, dass man sieht, es ist einfach eine Arbeitserleichterung und keine Pflicht“ (L9). Neben dem Kompetenzerwerb durch Weiterbildungen sehen die LehrerInnen in der Zusammenarbeit

52

mit MedienpädagogInnen eine große Chance, den Schulalltag für abwechslungsreicher, interessanter und offener zu gestalten: „An Projekten teilzunehmen, die den Schulalltag ein wenig unterbrechen, vielleicht auch ein wenig anders gestalten können“ (L6). Aber nicht nur die Projektarbeit mit den MedienpädagogInnen, sondern auch die Auflockerung des Unterrichts durch den Einsatz von Medien als didaktisches Hilfsmittel soll mehr Spaß und damit wachsende Motivation für SchülerInnen und LehrerInnen bringen: „Und jetzt, in der Anfangsphase des Projekts, sind die Unterrichtsabläufe schon deutlich lockerer und interessanter für die Schüler geworden“ (L8). „Klar, wir erwarten natürlich für die Schüler auch einen Motivationsschub“ (L5). Die befragten LehrerInnen erkennen, dass sie durch die Einbindung von Medien in die Schule bzw. in ihren Unterricht die Brücke zur Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen schlagen. Medienpädagogik in der Schule sehen sie als Basis für nachhaltigeres Lernen der SchülerInnen sowie als Chance für eine kritische Auseinandersetzung mit Medien: „Das Ziel ist es, den Schüler sinnvoller mit Medien umgehen zulassen und kompetenter zu machen, wie es ja auch im Plan steht. Also vorsichtiger im Umgang mit den Inhalten, aber auch aktiver beim eigenen Gestalten und dass man versucht, die Lebenswelt des Schülers mit der Schule zu verbinden. Dass der Schüler gerne zur Schule geht, weil er sich hier nicht rausgerissen fühlt aus seinem eigentlichen Lebensumfeld, was meist multimedial gestaltet ist“ (L2). „Für alle Schüler ist es wichtig, dass sie bestimmte Kompetenzen erreichen und es ist wichtig, dass man keinen zurücklässt. Denn auch die müssen irgendwann mal ins Leben gehen“ (M6) – Gründe für die Teilnahme am Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern aus Sicht der MedienpädagogInnen Die befragten MedienpädagogInnen geben ähnlich wie die LehrerInnen als Motivation für die Beteiligung am Schulversuch an, dass sie sich eine große Ausstrahlungskraft des Modellprojekts und damit eine weitgreifende Veränderung in der Medienbildungslandschaft Mecklenburg-Vorpommerns wünschen: „Ich hoffe auch, dass das eine große Ausstrahlungskraft nach den drei Jahren hat und dass wir viel erreichen können“ (M8). Im Detail bedeutet dies für die MedienpädagogInnen, SchülerInnen Medienkompetenz vermitteln, um sie auf ihr späteres Berufsleben vorzubereiten und ihnen Hilfestellung bei der Berufswahl zu geben. Einen Schritt weitergedacht bedeutet das für die medienpädagogischen ExpertInnen auch das Handeln im wirtschaftlichen Interesse: „Es ist auch eine Frage für die Wirtschaft: Wie kompetent sind die jungen Leute, um nachher ihre Lehre zu meistern und später ihren Beruf und Mann zu stehen, dem ständigen Wandel der Technik, Rohstoffe und Unternehmen Stand zu halten“ (M6). Neben der direkten Vermittlung von Medienkompetenz an die SchülerInnen wollen MedienpädagogInnen vor allem 'medienscheue' LehrerInnen dabei unterstützen, ihre Ängste abzubauen und ihre Motivation anzuregen um im Interesse der SchülerInnen auch im Unterricht mit Medien zu arbeiten: „Dass sich Lehrer, die sich sonst vielleicht nicht getraut haben, mit den Medien sich auseinander zu setzen, das dann doch machen werden, weil sie ja vielleicht jetzt auch einen größeren Sinn darin sehen, was man damit alles machen kann“ (M5). Damit ist neben der Vorbildfunktion, die MedienpädagogInnen für LehrerInnen haben, aber auch die gezielte Entwicklung

53

und Umsetzung von Weiterbildungsprogrammen für Multiplikatoren/LehrerInnen gemeint. Natürlich erhoffen sich die MedienpädagogInnen auch einen Vorteil für ihre eigene Arbeit: „Ich lasse mich auch gerne von jungen Leuten und ihren ungefilterten Ideen inspirieren“ (M2). Gerade die Kreativität und die neuen Ideen der Jugendlichen können die bekannten Arbeitsweisen der Medienpädagogen positiv beeinflussen: „Also mit jedem Kurs lernt man selbst ja auch dazu. Jugendliche haben ja auch so viel Energie, also so viel kreative Energie, und auf was für Ideen die teilweise kommen, darauf kommen auch teilweise keine Hartgesottenen“ (M9). MedienpädagogInnen sehen ihren persönlichen Mehrwert demnach zum einen in den Anregungen und Ideen, die sie durch die Arbeit mit ihren AdressatInnen bekommen. Zum anderen erwarten sie für ihre Einrichtung einen steigenden Bekanntheitsgrad: „Wir sind als freier, nichtkommerzieller Träger auch darauf bedacht, Publikum zu gewinnen. Mal davon abgesehen, dass durch die Schüler, auch ihre Eltern auf uns aufmerksam werden und auch die sich ehrenamtlich bei uns beteiligen können, wir leben ja vom Ehrenamt“ (M9). Im Zusammenhang mit der Finanzierung sprach eine MedienpädagogIn von der Möglichkeit, bereits laufende Projekte zusätzlich über den Schulversuch mitzufinanzieren. Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass MedienpädagogInnen an der Vermittlung von Medienkompetenz interessiert sind. Dies wollen sie in ihren jeweiligen medienpädagogischen Einrichtungen, aber auch am Lernort Schule erreichen. Ihren Angaben zufolge bietet die Teilnahme am Schulversuch Medienbildung in Mecklneburg-Vorpommern die Möglichkeit zur Kooperation mit den Schulen. Auf diesem Weg können neue Wege und Konzepte der Vermittlung von Medienkompetenz erprobt und dadurch der Rahmenplan zur Medienbildung differenzierter formuliert werden: „Ich glaube, dass man im Rahmen des Schulversuchs an Beispielprojekten natürlich ganz gut testen kann, was ist ein möglicher Weg, der an einer Schule funktioniert“ (M4). Die enge Zusammenarbeit mit den LehrerInnen sehen sie als Chance für eine gegenseitige Unterstützung: „Probleme gibt es immer. Ich sehe das aber optimistisch, wenn die Zusammenarbeit gut ist, wovon ich ausgehe, lassen sich Probleme gemeinsam lösen. Wenn die Zusammenarbeit gut ist, wovon ich ausgehe, lassen sich Probleme gemeinsam lösen. Die Lehrer haben die Erfahrungen, wie man mit Schülern umgeht und wir werden eigene Erfahrungen machen und so kann man dann gut miteinander kooperieren“ (M6). 2.4.2. Ängste und Befürchtungen „Also Angst habe ich vor einem Rückgang der Motivation bei Schülern und Lehrern, dass man euphorisch Sachen beginnt und Leute nicht am Ball bleiben. Und wir haben ein großes Problem mit dem Aushalten und Durchhalten“ (L6) – Ängste und Befürchtungen aus Sicht der LehrerInnen Die Liste der Ängste und Befürchtungen ist lang. Auf die Frage nach möglichen Schwierigkeiten und Problemen werden von den ExpertInnen vor allem die andauernde Motivation für das Gesamtprojekt, die medientechnische Ausstattung und die gelingende Zusammenarbeit zwischen den PartnerInnen des Schulversuchs genannt.

54

Die LehrerInnen befürchten zum einen den Mangel bzw. Rückgang an Motivation bei den SchülerInnen. Sie erleben bzw. können sich vorstellen, dass die Motivation der SchülerInnen für die Realisierung umfangreicher und arbeitsintensiver Medienprojekte nicht ausreicht bzw. über den Projektzeitraum schwindet. Dabei sehen sie einerseits das Problem im Ganztagsbereich: „Bei Ganztagsangeboten ist es schwer, Schüler bei der Stange zu halten. Bei so einem Wetter, den ganzen Tag in der Schule, oder Strand? Die Wahl fällt mir auch nicht schwer“ (L5), wo es schwierig ist, SchülerInnen über einen langen Zeitraum an ein Angebot zu binden. Darüber hinaus denken einige ExpertInnen aber auch schon an die Integration von Medienbildungsprojekten in ihren Fachunterricht, wo eine Teilnahme- und Leistungspflicht gegeben ist und die LehrerInnen ihrer Verantwortung gegenüber den SchülerInnen nachkommen müssen: „Wenn ich jetzt im ersten Jahr Nachmittagsunterricht mache, da ist das Unterrichten ganz einfach, da biete ich das an und dann kommen die, die sich interessieren. Wenn ich das natürlich nachher im Unterricht mache, dann weiß ich nicht, ob ich alle motiviert kriege. Dann ist natürlich wieder auch ein bisschen der Zwang dahinter, wo ich sage, na ja, da muss ich die Schüler, die vielleicht nicht wollen, zwingen“ (L1). Zum anderen befürchten die befragten LehrerInnen Motivationsprobleme innerhalb des Lehrerkollegiums. Gegenwärtig sind es pro Schule ca. ein bis drei LehrerInnen, die für die Organisation und Kommunikation des Schulversuchs Medienbildung in ihrer Schule verantwortlich sind. Deshalb sehen die verantwortlichen LehrerInnen eine Notwendigkeit für die Begeisterung und Motivation ihrer KollegInnen, da das Projekt ansonsten von nur wenigen Personen getragen wird. Dabei stoßen sie auf Probleme, weil bereits zu Beginn des Schulversuchs auffällt, dass besonders bei den älteren KollegInnen eine gewisse Abwehrhaltung gegenüber medialer Innovationen besteht „Die sagen: Ich geh in ein bis zwei Jahren in Rente, das interessiert mich nicht mehr“ (L1), befürchten die befragten LehrerInnen auch langfristig Motivationsprobleme: „Die Kollegen dann immer: Medienbildung, ach mach mal, mach du mal! Du bist ja Informatiklehrer! So ging es ja gleich los. Jeder, das ist leider so, jeder denkt immer gleich, es ist Arbeit, zusätzliche Arbeit“ (L3). Sie befürchten, dass einige wenige die Verantwortung für die Umsetzung des gesamten Schulversuch tragen müssen und fühlen sich allein gelassen: „Bei den Kollegen gibt es Bedenken, dass die Arbeit bei einigen wenigen, bei den engagierten Leuten hängen bleibt und nicht auf die ganze Schule verteilt sein wird. Realistischerweise haben wir gesagt, wenn wir im ersten Jahr oder in den ersten zwei Jahren die Hälfte der Kollegen mit einbinden, sind wir gut. Über mehr brauchen wir erst mal noch gar nicht drüber nachdenken“ (L5). Als ein weiterer motivationsgefährdender bzw. motivationshemmender Punkt wird die Aneignung von notwendigen Kompetenzen für die Umsetzung von Medienbildung an den Schulen gesehen. Wie oben beschrieben fühlen sich viele LehrerInnen gerade im medientechnischen Bereich nicht kompetent genug, um Medien in den Unterricht zu integrieren oder ihren SchülerInnen sogar Fähigkeiten zu vermitteln. Es besteht folglich ein großer Weiterbildungsbedarf. Die befragten ExpertInnen merken an, dass Weiterbildungen und Selbststudien größtenteils in der Freizeit stattfinden müssen, da die Freistellung für Fortbildungen durch die Schulleitung nur auf wenige Tage im Jahr beschränkt, also begrenzt möglich ist und Fortbildungskurse häufig in den Ferienzeiten oder an Wochenenden angeboten werden: „Und wenn es dann heißt, wir müssen dazu auch noch Freizeit opfern, dann wird es

55

eng. Wenn also Weiterbildungen zum Beispiel in den Ferien sind“ (L5). „Da ging es dann los mit Fortbildungsmaßnahmen und da musste dann auch öfter gesagt werden: Also Kollegen, wir haben uns dafür entschieden, einstimmig, wir wollen das, dass heißt es kommt auf jeden etwas zu, das sag ich immer wieder“ (L3). Ein weiterer Punkt, der den LehrerInnen problematisch erscheint, ist der Medientechnikmangel an einigen Schulen. Wie oben bereits angeführt, wird in einigen wenigen Schulen die technische Ausstattung als unzureichend betrachtet, um qualitativ hochwertige Medienbildung anzubieten. Dort, wo die technischen Voraussetzungen nicht gegeben sind, wird das Ausleihen von Technik bspw. in Offenen Kanälen als eine Alternative gesehen. Die Schwierigkeit dabei ist die langfristige Planung: „Es ist für uns äußerst schwierig, Dinge auszuleihen vom Land Mecklenburg-Vorpommern, weil das immer eine so langfristige Planung voraussetzt und so sehr kompliziert ist“ (L6). Zudem wirkt der Termindruck, der sich aus den Leihfristen ergibt, einschränkend: „Ausgeliehen ist eine Kamera ja ganz schön, aber, wenn da immer Termindruck hintersteht, am 15.02. musst du abgeben. Bei so einem Projekt verschiebt sich das mal um eine Woche, dann ist das immer doof“ (L5). An Schulen, deren technische Ausstattung noch sehr gering ist, erfordert die Koordination der Techniknutzung zusätzlich Absprachen zwischen den LehrerInnen, wann welches Medium in welchem Fachbereich genutzt wird. Das behindert Spontaneität und macht den Medieneinsatz kompliziert und aufwendig: „Auf Grund des geringen Budgets, das die Schule zur Verfügung hat, kann nicht jeder Lehrer seinen Unterricht so mit Medien gestalten, wie er es gerne hätte. Die Lehrer müssen sich stets absprechen und die wenigen Mittel, die sie haben, untereinander aufteilen (L8). Der dritte formulierte Problemkomplex umfasst die Partnerschaften der Schulen mit den MedienpädagogInnen sowie die Zusammenarbeit mit anderen Schulen. Hierbei wird zum einen die große räumliche Distanz bzw. die Verteilung von Schulen und MedienpartnerInnen im gesamten Bundesland zum Problem hinsichtlich der Kommunikation unter den am Versuch Beteiligten: „Schwierig wird es, weil die Schulen soweit auseinander sind. Gerade bei diesen zentralen Treffen, Güstrow liegt nun relativ zentral, da geht das. Aber wenn ich nun vorschlagen würde, trefft euch doch mal hier Stralsund alle, na die aus Schwerin werden sich freuen. Ist doch schon eine ganz schöne Anreise“ (L5). LehrerInnen haben bereits bei den ersten Planungstreffen feststellen können, dass die persönlichen Treffen mit allen Parteien sehr produktiv, aber auch sehr aufwendig sind. LehrerInnen benötigen Freistellungen vom Unterricht, müssen durch KollegInnen vertreten werden oder die Unterrichtseinheit nachholen. Hinzu kommt der enorme Zeit- und Kostenaufwand für An- und Abreise zu den Treffen: „Wir sind ja eher Niedersachsen oder Brandenburg als MecklenburgVorpommern. Das zieht natürlich finanzielle Aufwendungen nach. Also wenn Leute jetzt zu uns kommen dann ist es natürlich bei den Spritpreisen auch eine finanzielle Frage“ (L4). Langfristig werden hier Probleme befürchtet. Auch die Kooperation mit den außerschulischen Partnern ist zum Teil nicht einfach. Einige Projekte, die in Zusammenarbeit mit schulexternen MedienpartnerInnen geplant sind, können nicht in den Schulen durchgeführt werden, da die PartnerInnen nicht mobil bzw. vielmehr ihre notwenige Medientechnik nicht transportabel ist: „Latücht-MedienwerkstattNeubrandenburg bietet auch eine Zusammenarbeit an, aber da wäre es halt so, dass wir vorwiegend hinfahren müssten und das ist dann schwierig“ (L9). Für einige VersuchsteilnehmerInnen ist der Transport der SchülerInnen zu den Medieneinrichtun-

56

gen finanziell nicht möglich oder mit einem organisatorischen Aufwand verbunden, der innerhalb des Schulalltags nur schwer zu bewältigen ist. Zudem steht dann durch die Anreisedauer für die eigentliche Projektarbeit weniger Zeit zur Verfügung. Die eingeschränkte Mobilität der SchülerInnen behindert darüber hinaus auch die Teilnahme an Nachmittagskursen, selbst wenn diese in den Räumen der Schulen stattfinden. Gerade im ländlichen Raum sind die SchülerInnen zur Erreichung der Schulen und außerschulischen Einrichtungen auf die öffentlichen Verkehrsmittel angewiesen. Die Möglichkeiten für die Teilnahme an Angeboten außerhalb des geregelten Schulalltags sind folglich begrenzt: „Ein Problem, das hatte ich vorhin schon angeschnitten, sehe ich tatsächlich in diesem Ganztagsschulbereich, weil die Busse sich halt nicht nach unseren Projekten richten und es für unsere Eltern nicht immer möglich ist die Schüler dann erst um 16 Uhr abzuholen und teilweise fahren wirklich keine Busse bei uns“ (L9). Weitere in den Interviews geäußerte Befürchtungen beziehen sich auf die Finanzierung des Schulversuchs bzw. die langfristige Garantie für die Kooperation mit schulexternen PartnerInnen betont. Die finanzielle Unterstützung von Projekten mit MedienpädagogInnen aus freien bzw. nichtkommerziellen Einrichtungen erfolgt bisher weitestgehend über das landesweite Förderprogramm ‚Schule Plus‘. Durch diesen Fördertopf wird derzeit ein Großteil der außerunterrichtlichen Projekte finanziert. Das schließt perspektivisch den Einsatz der außerschulischen PartnerInnen im Wahlpflicht- und Fachunterrichtsbereich aus. Obwohl nicht explizit geäußert, ist dies nach Einschätzung der LehrerInnen ein Schwachpunkt in der Finanzierung. „Man findet keinen externen Partner, der mal locker fünf, sechs Wochen einmal die Woche, seine Arbeit anbietet, sondern es geht eben immer nur über Honorar. Und das Honorar bekomme ich nur, wenn ich über Schule Plus einen Antrag stelle, und im außerunterrichtlichen Bereich arbeiten kann“ (L6). Desweiteren sollte die Sorge einer Lehrerin um die Nachhaltigkeit des Schulversuchs erwähnt werden: „Das ist mir eigentlich ganz wichtig zu sagen, nicht wir haken jetzt diese sechs Projekte in den drei Jahren ab, sondern wir überlegen uns wirklich gut, was machen wir und wie nutzen wir das weiter und wir lassen es nicht nach drei Jahren hinten runterfallen, sondern das was wir dann gelernt haben, das nutzen auch wirklich alle“ (L9). Ebenso besteht die Sorge, dass die Erfahrungen der teilnehmenden LehrerInnen, Schulen und MedienpädagogInnen keine Beachtung bei weiteren Schritten zur Einführung der Medienbildung in den Schulen finden: „Vielleicht auch so eine Schlussauswertung, aber nicht so eine Auswertung und dann ist Schluss und es ist schön gewesen, dass wir das mal gemacht haben. Sondern dass das dann so eine Art Selbstlauf ergibt, das wäre natürlich super. Da kann man natürlich auch profitieren, dass man die Ergebnisse anderen Schulen präsentiert. Und nicht das am Schluss auch wirklich Schluss ist. Dann können wir uns das alles klemmen“ (L2). „Ich glaube, es wird immer sehr engagierte Lehrer geben und es wird immer Lehrer geben die haben halt ihren Stoff“ (M4) – Ängste und Befürchtungen aus Sicht der MedienpädagogInnen Die von den MedienpädagogInnen erwähnten Befürchtungen ähneln zu großen Teilen denen der LehrerInnen. Ebenso wie ihre schulischen KollegInnen sorgen sich die MedienpädagogInnen um die mangelnde bzw. schwindende Motivation bei SchülerInnen und LehrerInnen. Dabei steht bei den Medienpädagogen auch die Sorge im Mittelpunkt, dass die außerunterrichtlichen Angebote der Ganztagsbildung von den 57

SchülerInnen mit dem Leistungs- und Qualifikationsdruck des schulischen Unterrichts assoziiert werden, was sich negativ auf die Motivation zu freiwilligen Angeboten auswirken könnte. Daneben steht die Befürchtung einer MedienpädagogIn, SchülerInnen mit der Angebotsvielfalt an außerunterrichtlichen Freizeit- und Bildungsangeboten zu übersättigen: „Da fehlt dann einfach die Motivation, da gibt es einfach so viel Angebote, da ist man halt einer von Vielen“ (M9). Im Hinblick auf die Motivation der LehrerInnen besteht die Sorge, dass diese nicht engagiert an der Umsetzung der Ziele des Modellversuchs mitarbeiten oder sogar durch die Zielsetzung überfordert sind und kein Interesse an entsprechenden Fortbildungen zur Weiterqualifikation haben: „Wir als außerschulische Partner gehen davon aus, dass Lehrer die nicht mit dem Rechner umgehen können es eben lernen müssen. Die Schulen sehen das ein bisschen anders: Herr Mustermann ist 55 davon 30 Jahre an der Schule und Herr Mustermann muss nicht mit dem Rechner arbeiten können, weil Herr Mustermann unterrichtet Mathe, seit 30 Jahren und der kann binomische Formeln berechnen und dann ist auch gut“ (M4). Besorgnisse, die nicht nur von vielen LehrerInnen, sondern ebenso von allen MedienpädagogInnen geäußert werden, betreffen die Finanzierung und die praktische Umsetzung des Schulversuchs: „Problematisch sehe ich die Finanzierung“ (M3). „Ja, finanzielle Schwierigkeiten, das ist ja auch alles gar nicht so einfach“ (M4). Auch hier finden wir Aussagen zum Förderprogramm ‚Schule Plus‘: „Die Finanzierung läuft ja jetzt über ‚Schule Plus‘. Grundbedingung ist, dass die Projekte eben nicht in der Schulzeit stattfinden und das ist finanziell gedacht, zu kurz gesprungen“ (M7) und den damit verbundenen Bedenken in Bezug auf eine langfristige und vor allem umfassenden Finanzierung von Medienprojekten auf allen Unterrichtsebenen (Ganztags-, Wahlpflicht- und Fachunterricht). Angesprochen wird auch die, in einigen Schule zu geringe, technische Ausstattung: „Aber eine gewisse Grundausstattung muss schon da sein. Grundvoraussetzungen sind Rechner und Computertechnik, die müssen einfach sein“ (M4), sowie die zum Teil bzw. besonders für Projektarbeit zu starren Schulstrukturen: „Das Problem das ich sehe hat mit den Schulstrukturen zu tun, denn dass da teilweise sehr verkrustete Strukturen sind und dass es sehr schwierig ist, in diesem Schulsystem etwas Neues einzuführen“ (M7). Gemeint sind hier vor allem die kleinen Zeitfenster bzw. die 45- bzw. 90-minütigenUnterrichtseinheiten, die festen Lehrpläne sowie eine gewisse Verschlossenheit gegenüber innovativer Methodik und Didaktik. Vereinzelt äußerten MedienpädagogInnen die Angst, dass sie aufgrund von Termindruck und Zeitmangel diesem Anspruch nicht nachkommen können: „Ich habe einfach das Problem, das ich natürlich genau schauen muss, ob ich das irgendwie auf die Reihe kriege“ (M4). Auch die Zuständigkeit einer MedienpädagogIn für eine gesamte Schule führt in einem Fall zu der Sorge, dass diese Verantwortung eine Überforderung darstellt: „Also wenn das Konzept Medienbildung an den Schulen wirklich erfolgreich wird besteht die Gefahr, dass wir das irgendwann nicht mehr packen“ (M1). 2.4.3. Planung erstes Versuchsjahr „Es muss in den Unterricht rein, das ist ja das Gesamtziel. Dann haben wir auch das, was im Rahmenplan Medienerziehung steht, erreicht. Das ist ja kein Rahmenplan, der für ein Fach gilt, sondern der Plan gilt ja für alle Fächer, und das muss den Leuten auch klar gemacht werden. Ich denke aber, dass das eine sinnvolle Geschichte ist, mit kleinen Sachen anzufangen“ (L2) – Zur Planung des ersten Versuchsjahres

58

aus Sicht der LehrerInnen Das Konzept des Schulversuchs sieht eine Integration der Medienbildung an den Schulen in drei Phasen vor. Innerhalb von drei Jahren sollen Medienbildungsbausteine erst im Ganztagsbereich, im zweiten Jahr im Ganztags- und Wahlpflichtunterricht und schließlich im dritten Jahr in den Fachunterricht integriert werden. Vor allem Kurse im Ganztags- und Wahlpflichtbereich bieten die Chance, für projektorientiertes Arbeiten und dadurch Möglichkeit, flexibel auf die Wüsche der SchülerInnen einzugehen. Die dadurch gewonnenen Erfahrungen sollen bei der Weiterführung von medienpädagogischen Angeboten und der Einbindung von Medien in den Fachunterricht die Grundlage bilden. Viele LehrerInnen sehen in der dreistufigen Einführung der Medienbildung eine gute Möglichkeit für die Herausbildung und den Aufbau einer Struktur von schulischer Medienbildung. Vor allem LehrerInnen, die durch den Schulversuch erstmalig mit dem Thema Medienbildung in Berührung kommen, ist das schrittweise Vorgehen sinnvoll. So können sie in ihren Aufgabenbereich hineinwachsen, ohne sich überfordert zu fühlen: „Ja, wenn man jetzt so diesen Zeitumfang betrachtet, dreijährig, ist es eigentlich nachzuvollziehen. Man fängt erst mal an mit dem AG-Bereich. Dann hat man schon da Erfahrungen. Fachspezifisch, wie gesagt, kann ich mir jetzt so noch nichts vorstellen, wie ich das jetzt in dem Fach konkret über ein Jahr machen sollte“ (L3). Andere LehrerInnen wiederum, besonders von Schulen aus dem städtischen Raum und/oder mit einer größeren Technikausstattung, integrieren die Vermittlung von Medienkompetenz bereits sehr gut in den Fachunterricht und erwarten auch im Rahmen des Modellversuchs bereits im ersten Versuchsjahr eine Umsetzung von Projekten in allen Unterrichtsbereichen: „Ja, natürlich sehr sinnvoll und sehr gut. Wir sind da ja schon relativ weit. Durch die Vorarbeit durch Dr. Möller haben wir das ja schon teilweise im Fachunterricht drin. Das z.B. die Sozialkundeleute gerne mal einen Film machen, zu bestimmten Themen, die sie gerade laufen haben. Oder das Beispiel des E-Mailversands, das ist schon drin im Unterricht. Und bei uns wird das schon im ersten Jahr mit in den Fachunterricht integriert. Ich finde es auch wichtig, dass es möglichst schnell im Fachunterricht integriert wird. Vielleicht ist es im dritten Jahr schon etwas spät, vielleicht schon im zweiten“ (L7). Wieder andere LehrerInnen fassen zusammen: „Wir wollen das dann nachher so aufbereiten, dass andere Schulen auch was davon haben. Und dann ist es doch sinnvoll so vorzugehen. Man kann ja auch noch andere Sachen nebenbei machen, die nicht unbedingt in diesen Schulversuch festgelegt werden (L1), und nehmen sich den Freiraum Medienprojekte auf verschiedenen Ebenen in ihrer Schule umzusetzen, machen jedoch darauf aufmerksam, dass innerhalb des Schulversuchs nicht nur jede Schule für sich arbeiten soll, sondern das Modellprojekt auch auf einen fördernden Austausch unter den Versuchsschulen abzielt und deshalb eine gewisse Vergleichbarkeit gegeben sein sollte. Vereinzelt wird der Stufenplan als einschränkend für die Entwicklung von Ideen gesehen: „Die Dreiteilung grenzt im Prinzip ein bisschen auch die eigenen Möglichkeiten oder die eigenen Ideen, die man hat, ein“ (L7). In der Vorbereitungszeit (Versuchsahr 0) wurde vor allem die Akzeptanz für die Integration von Medienbildungsbausteinen im Lehrerkollegium geschaffen. Im ersten Versuchsjahr folgt nun die Umsetzung von konkreten Projekten in die Schulpraxis. „Bei vier, fünf Kollegen haben wir es tatsächlich schon erreicht, dass die bei diesen Fortbildungen waren und dass die wirklich gesagt haben: Das macht Spaß, ich will das jetzt auch machen“ (L9). Fortbildungsangebote wurden und wer-

59

den also bereits von den LehrerInnen genutzt: „Im nullten Schuljahr haben wir schon Fortbildung gehabt, die wir sonst so nicht wahrgenommen hätten. Das heißt also, zum Teil Ideen, zum Teil auch ganz konkrete Anleitung, Wissen, was wir auf diesen Fortbildungen bekommen haben. Das ist jetzt schon mal da“ (L5). Die Planung und Organisation der Projekte für das erste Versuchsjahr erfolgt nun auf zweierlei Wegen. Einige Projekte werden in Form von Arbeitsgemeinschaften von LehrerInnen umgesetzt, die anderen werden in Zusammenarbeit mit außerschulischen MedienpartnerInnen organisiert. Die Projektideen der LehrerInnen-Kurse sind gefärbt von den Fächerkombinationen und Interessen der Lehrer. So bieten InformatiklehrerInnen bspw. Computerkurse zur Gestaltung von Webseiten o.ä. an. Die Kursinhalte werden demnach an den Auffassungen von Medienkompetenz der LehrerInnen ausgerichtet. Vielfach steht die technische Nutzung der Medien im Vordergrund, weniger aber die gezielte kritisch-analytische Auseinandersetzung mit den Inhalten: „Und ich möchte im nächsten Jahr im Informatikunterricht, achte Klasse, Animationen erstellen zum Matheunterricht. Ich möchte mathematische Sätze einfach als Animationen haben, die ich dann irgendwann mal versuche im Unterricht vorzuführen“ (L5). Die Projektinhalte von Kursen aus der Zusammenarbeit von LehrerInnen und MedienpädagogInnen ziele mehr auf inhaltliche Scherpunkte der Medienarbeit ab „Eine AG Video, die soll den Tagesablauf darstellen auf dem Kinderbauernhof in Suckow, dazu haben wir einen Partner gewonnen von der Filmwerkstatt Wimar“ (L3). Der Kontakt zu den MedienpädagogInnen wird durch die Auffrischung bereits bestehender Partnerschaften geknüpft, oder durch das Schulamt hergestellt. Die Spanne der Projektplanung an den einzelnen Schulen ist breit gefächert. Ein Großteil der Angebote ist im Bereich Video angesiedelt: „Also ein Video und das Zweite wäre eine AG, ja die soll einen Flyer erstellen über touristische Attraktionen hier vor Ort“ (L3). Ein zweiter großer Bereich befasst sich mit digitalen Medien, wie zum Beispiel der Gestaltung von websites, der Digitalisierung der Schulordnung und der Erstellung von Animationen und Lehrfilmen für den Fachunterricht: „Unser großes Projekt heißt Schulordnung. Und zwar wollen wir den Versuch starten unsere Schulordnung zu Visualisieren, zu Digitalisieren“ (L9). „Meine Kollegin möchte Animation machen im Rahmen des Ganztagsunterrichtes mit Schülern. So mit Kleineren, fünfte, sechste wahrscheinlich“ (L1). Weiterhin soll ein digitaler Stadtrundgang erarbeitet werden: „Mit Schülern im Zusammenhang mit Denkmal Aktiv einen digitalen Stadtrundgang erarbeiten“ (L6). Daneben wird die Herausgabe einer Schülerzeitung geplant, Angebote im Bereich Fotografie und die Aufnahme eines Konzertes des Schulchors auf CD und dessen Übertragung im Internet: „Videoerstellung, Schülerzeitung und eine Fotofirma und Webdesign“ (L4). „Eine CD zu produzieren vom Weihnachtskonzert unseres Schulchores“ (L7). Ein umfassenderes Projekt ist die Herstellung eines multimedialen Portfolios jeden/r Schülers/in: über mehrere Jahre hinweg können SchülerInnen darin Zertifikate besuchter Medienkurse, selbsterstellte Musik, Filme und Praktikumpräsentationen sammeln und später als Teil einer multimedialen Bewerbung nutzen: „Also ein Projekt wird sein, so ein Portfolio zu machen, wo die Schüler ihr Portfolio für ihre Bewerbung zusammenstellen, und dieses soll möglichst mulimedial gestaltet werden. Geplant ist dann auch noch eine Videokurs im Arbeitsgemeinschaftsbereich“ (L2). „Außerdem laufen bei uns noch ein paar andere Sachen, unsere Sozialkundelehrerin, die wollen Lebensläufe be-

60

schreiben von Straftätern. Also die werden mit der JVA hier in Stralsund zusammenarbeiten“ (L5). Der Umfang der Projekte reicht von einem bis zu fünf Angeboten. Zum Zeitpunkt der Interviews herrscht größtenteils noch Unsicherheit bei den ExpertInnen, wie die Kurse konkret ablaufen sollen. Unter anderem muss noch geklärt werden, ob es sich um regelmäßig stattfindende Kurse oder um Blockveranstaltungen handeln soll: „Und ja wir sind jetzt im Prinzip in der in der Phase, wo wir überlegen oder planen, ob die Sache zum Beispiel wöchentlich stattfindet oder ob es eine Blockung gibt, also jetzt mal ne Ferienwoche oder so und das ist jetzt unsere Sache“ (L4). Bisher gibt es vorwiegend noch keine klaren Vorstellungen, wie die Projekte ausgeführt werden. Nach Einschätzung der ExpertInnen wird sich dies in der praktischen Umsetzung klären: „Wie läuft das alles konkret, dass müssen wir erst mal sehen dann“ (L3). „Es gibt bisher nur erste Absprachen, wofür wir zur Verfügung ständen, wenn man uns bräuchte. Ich müsste von den Schulen nur eine Information bekommen, ob sie uns benötigen und für was, dann sind wir da“ (M8) – Zur Planung des ersten Versuchsjahres aus Sicht der MedienpädagogInnen Die dreistufige Einführung der Medienbildung in Schulen ist nach Einschätzung der MedienpädagogInnen überwiegend vorteilhaft. Die Möglichkeiten der freien und flexiblen Gestaltung der Kurse im Ganztags- und Wahlpflichtbereich sehen die ExpertInnen positiv. Gerade hier bietet sich die Möglichket über den 45- bzw. 90Minuten-Rahmen einer Schulstunde hinaus zu arbeiten: „Dass ein bisschen mehr Zeit zur Verfügung steht für die Projekte, die du brauchst, um effektiv zu arbeiten. Bis die Schüler warm sind, ist die erste halbe Stunde weg, dann hast du noch mal ne Stunde, wo effektiv gearbeitet wird und so mit zweimal 45 Minuten, da kannst du nichts wuppen, da habe ich die Kamera rausgenommen und gesagt guckt mal, da ist der Akku und da geht der rein, danke bis zur nächsten Woche. Ja, das reicht nicht“ (M4). Die meisten MedienpädagogInnen sind nur an Kursen beteiligt, die im Bereich des Ganztagsunterrichts angesiedelt sind. Auffallend ist dabei ein mangelndes Wissen mancher MedienpädagogInnen zur Ganztagsschulstruktur, was auf einen geringen Erfahrungsschatz mit dieser Unterrichtsform schließen lässt und die Unwissenheit der MedienpädagogInnen hinsichtlich Schulstrukturen im Allgemeinen widerspiegelt: „Und Ganztags… wie kann ich denn jetzt Ganztags… verstehen? Sich früh bis spät mit Medien auseinandersetzen“ (M2)? Andere ExpertInnen scheinen wiederum besser mit den verschiedenen Unterrichtsformen der Schulen vertraut zu sein und äußern den Wunsch, auch an Kursen im Wahlpflichtbereich beteiligt zu werden: „Also ich würde es schöner finden, wenn man halt irgendwie auch im Bereich Wahlpflichtangebot arbeiten könnte, aber das geht ja nicht, weil man ja kein Lehrer ist und deswegen darf man keine Noten geben und sonst irgendwas“ (M5). In die konkrete Planung und die Realisierung der Projekte im ersten Versuchsjahr sind die einzelnen MedienpädagogInnen unterschiedlich stark einbezogen. Nur selten sind sie schon tatsächlich in die Projektplanung involviert: „Also, ich kann ja in dem Sinne nichts planen, da die Projekte schon konkret sind“ (M2). Meist werden die MedienpädagogInnen in die praktische Umsetzung der Kurse und die unmittelbare Vorbereitung eingebunden: „Aber inwieweit wir da, da muss ich passen, also in den ganzen organisatorischen Sachen. Ich bin nur für die Realisierung zuständig“ (M9). Ähnlich wie bei den LehrerInnen gibt es auch bei den MedienpädagogInnen Unsi61

cherheit, wie die Realisierung konkret aussehen wird. Es herrscht aber weitgehend Zuversicht in Bezug auf die erfolgreiche Umsetzung: „Wir sind ja erst in der Anfangsphase, aber ich denke gemeinsam kriegen wir das hin, ich habe da ein optimistisches Gefühl“ (M6). Die Anlaufphase des Schulversuchs wird von den MedienpädagogInnen überwiegend positiv bewertet. Nach ihrer Einschätzung ist die Zusammenarbeit zumeist geprägt durch einen freundlichen, offenen Charakter und die beteiligten LehrerInnen werden mehrheitlich als engagiert und motiviert beschrieben: „Die Zusammenarbeit ist sehr freundschaftlich und offen“ (M6). Lediglich eine MedienpädagogIn berichtet, dass der Kontakt schleppend verläuft, da die Schulen nicht auf ihre Kontaktversuche reagieren: „Also ich wieder mal bin auf die Schule zugegangen, aber von den beiden Schulen kam zum noch gar keine Rückmeldung. Ich weiß nicht warum“ (M3). 2.4.4 Perspektiven des Schulversuchs Medienbildung in MecklenburgVorpommern „Durch die Zusammenarbeit mit den anderen Schulen können sich hervorragende Möglichkeiten ergeben, um das Schulprogramm noch zu verbessern“ (L8) – Zu den Perspektiven des Schulversuchs Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern aus Sicht der LehrerInnen Durch den Schulversuch ergeben sich für die teilnehmenden Schulen eine Vielzahl profitabler Möglichkeiten. Dabei steht für die befragten LehrerInnen im Wesentlichen die Vernetzung zu anderen Schulen und zu außerschulischen MedienpartnerInnen im Vordergrund. Zum einen erhoffen sie sich hilfreiche Ratschläge von den MedienpädagogInnen, zum anderen erwarten sie durch die Projektbeschreibungen der anderen Schulen Ideen für den eigenen Unterricht zu bekommen: „Also wir haben ja viel mit den Neubrandenburgern und Schwerinern zusammen gearbeitet und ich würde mir natürlich wünschen, dass diese Zusammenarbeit während des Schulversuchs auch fortgesetzt würde, weil da kann man ungemein viel von profitieren. Wir haben selber nur eine begrenzte Möglichkeit, Ideen zu entwickeln, und da sollte man voneinander profitieren“ (L2). Durch den Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern machen die Schulen einen großen Schritt in Richtung einer modernen medienpädagogischen Schülerausbildung und Vorbereitung auf die Arbeitswelt unserer Wissensgesellschaft. Dieser Modernisierungsschub und die steigende Vernetzung auf regionaler und überregionaler Ebene sollen die Wirtschaft und die Politik des Landes auf die Schulen aufmerksam machen: „Dass ein Amt oder ein Betrieb sagt: Wir möchten mit der Schule was zusammen erarbeiten“ (L6). Gesteigert wird dies durch die neuen Möglichkeiten der Eigenwerbung, z.B. Imagefilme und Homepages, welche durch die Medienarbeit bei den Schulen Einzug halten. Einige LehrerInnen brachten im Rahmen der Befragung die Idee hervor, durch den regen Kontakt der Versuchsschulen untereinander auch Unterrichtseinheiten an einer Schule vorbereitet werden könnten, welche dann ebenfalls an anderen Schulen umgesetzt werden könnten. Interessante Themen, welche für eine solche Art des Unterrichts von den LehrerInnen genannt werden, sind Jugendmedienschutz und Medienrecht. Grundlegend für schulische Medienbildung ist die Erweiterung der Kompetenzen von LehrerInnen, die von den wenigsten im Interview als Möglichkeit genannt wer62

den. Lediglich vereinzelt kam dieser Aspekt zum Vorschein. Die Fortbildungen, welche in der Vorbereitungsphase stattfanden, brachten die von den LehrerInnen gewünschten Kompetenzen an die Schulen. Wunsch der Befragten ist, dass mehrere ihrer KollegInnen an solchen Fortbildungen teilnehmen. „...wir haben ja eigentlich schon Pluspunkte. Wir haben im nullten Schuljahr schon Fortbildungen gehabt, die wir sonst nicht gehabt hätten. Das heißt also, zum Teil Ideen, zum Teil auch ganz konkrete Anleitung...“ (L1) Schulische Medienbildung kann langfristig nur funktionieren, wenn ein konkreter Rahmen für die Umsetzung dieser an den Schulen abgesteckt wird. Auf die Frage, wie der Schulversuch perspektivisch Veränderungen hervorbringen kann, antworten die ExpertInnen: „Also Ziel müsste es sein, dass die Medienbildung ein bisschen mehr in den Blickpunkt der einzelnen Schulen und der Kollegen rückt. Dass also dieses kleine Stiefkind Medien ein bisschen größer wird“ (L1). Voraussetzung für dauerhafte Veränderung ist die Anerkennung der Bedeutung der Medien für SchülerInnen, auch das Bewusstsein für die Bedeutung gegenüber einer gelingenden Berufsausbildung auf Seiten des Ministeriums für Bildung und Schulbehörde. Dieser Schritt ist nach Auffassung der LehrerInnen bereits getan: „Ich denke mal schon, dass also in der Öffentlichkeit durch diesen Schulversuch doch mehr Aufmerksamkeit erreicht wird, glaube ich schon. Dann habe ich schon die Erfahrung gemacht, dass es doch ganz viele Leute gibt, die sich damit beschäftigen und dass Medienarbeit in der Schule wichtig genommen wird. Und das denke ich schon, das wird sich verändern, dass die die Aufmerksamkeit eine andere wird“ (L5). Die Anerkennung von Medienbildung als bildungspolitisches Thema erachten die LehrerInnen als sehr wichtig, da aufgrund dessen die Finanzierung von Bildungsangeboten beschlossen wird. Besonders die Ausstattung mit moderner Technik (PCs, Kameras, Whiteboards, Beamer, etc.) steht im Fokus der LehrerInnen: „Ich bin da ein bisschen skeptisch, weil das ganze ja auch mit relativ viel Kosten verbunden ist, für die Vereine, für die Schule. Sicherlich werden interessante Sachen, die erprobt werden, aufgegriffen und verbessert. Aber ob dort nun landesweit die Bedeutung rauskommt, die wir uns alle wünschen und auch zum Ziel setzen, wage ich doch ein bisschen zu bezweifeln. Ich würde mir wünschen, dass die Politik entsprechend diesem Ergebnis auch areagiert“ (L7). Den LehrerInnen sind die finanziellen und strukturellen Problemlagen des Landes durchaus bewusst. Sie beschränken ihre Ausstattungswünsche auf das Minimum, das für eine Medienbildung erforderlich ist („Und das, Ausstattung jetzt auf dieses, ich sag mal dieses große Flächenland zu machen, ist sicherlich auch kompliziert“ - L1), wünschen sich aber dennoch eine entsprechende Reaktion in der Bildungspolitik nach Abschluss des Schulversuchs, um mit gewonnenen Erkenntnissen weiterarbeiten zu könnnen. Neben der Anerkennung der Bedeutung von Medienbildung und ihrer Ausstattung sowie der finanziellen Absicherung von Projekten, auch nach Abschluss des Versuchs, wünschen sich die LehrerInnen vom Ministerium konkrete methodischdidaktische Handreichungen, um ihren Unterricht zu gestalten. Der existierende Rahmenplan zur Medienerziehung ist einigen LehrerInnen bekannt, wird aber von ihnen als zu theoretisch und schulfern bewertet. Vielmehr ist der Wunsch nach Hilfsmitteln, die ihnen konkret vorgeben, welche Methoden sie in welchem Jahrgang und in welchem Unterrichtsfach nutzen können. Dabei geht es nicht um eine bloße Projektbeschreibung, den LehrerInnen ist es vielmehr wichtiger zu erfahren, wie sich

63

diese Projekte im Unterricht bewährt haben. Sie wünschen sich vom Kultusministerium ein höheres Maß an Planbarkeit und Verbindlichkeit. „Schön wäre, wenn dieser Rahmenplan Medien erst mal jedem Lehrer bekannt wäre. Schön wäre auch, wenn es nicht so theoretisch wäre. Ein Fachplan hat immer eine jahrgangsbezogene Komponente. Da steht drin welche Themengebiete. Beim Lehrplan Medien, dadurch dass es nicht fachspezifisch ist, ist es sehr schwer für den Fachlehrer, sich da was raus zunehmen außer diese allgemeinen Klötze“ (L5). „Für den außerschulischen Bereich versprechen wir uns als Verein natürlich, dass auch wir uns profilieren, noch mal vorstellen können und dazulernen“ (M8) – Zu den Perspektiven des Schulversuchs Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern aus Sicht der MedienpädagogInnen MedienpädagogInnen legten den Schwerpunkt in ihren Aussagen zu den Perspektiven des Schulversuchs Medienbildung weniger auf die Vernetzung mit den LehrerInnen/Schulen. Trotzdem bleibt der Kooperations- und Unterstützungsaspekt nicht gänzlich unerwähnt. Viel wichtiger als der Vernetzungscharakter scheint für die MedienpädagogInnen jedoch die Möglichkeit zur Qualitätsverbesserung der Medienbildung zu sein. Der Wandel, von der Umsetzung einzelner Medienprojekte im Freizeitbereich hin zu einer kontinuierlichen Medienbildung an der Schule, sowohl im Ganztags-, Wahlpflicht als auch im Fachunterricht, wird dabei als enormer Fortschritt verstanden. Der Beruf der MedienpädagogIn erfährt eine Aufwertung, die Berufsinhalte eine Professionalisierung: „Ein wesentlicher Punkt ist die Qualitätssicherung, dass die Leute, die es praktizieren und realisieren an Erfahrung gewinnen. Denn umso länger ein Projekt läuft, wird auch diese Erfahrung wieder übergeben an andere, die dann auch Gewinnen an Erfahrungen und an Wissen“ (M9). Einen persönlichen Vorteil für die MedienpädagogInnen, der ebenfalls der Qualitätssicherung dient, ist die finanzielle Absicherung ihrer Tätigkeit. Der Schulversuch ermöglicht eine dreijährige Planungssicherheit für medienpädagogische Projekt. Dadurch erfahren MedienpädagogInnen eine langfristige finanzielle Absicherung ihrer geplanten Projekte, die sie ansonsten nur halbjährlich bzw. jährlich über Projektanträge ermöglichen können. Neben der Qualitätssicherung sehen die MedienpädagogInnen außerdem einen Erfahrungsgewinn im Bereich der Jugendarbeit sowie einen höheren Zulauf von AdressatInnen für außerschulische Medienprojekte. Durch die höhere Präsenz an der Schule bekommen die SchülerInnen eine Vorstellung davon, welche Möglichkeiten es gibt, sich mit Medien zu beschäftigen. Ziel der MedienpädagogInnen ist es neben der Medienkompetenzvermittlung an den Schulen, interessierte SchülerInnen auch für ihre Arbeit außerhalb der Schule zu begeistern: „Ich merke, seit ich da arbeite, Schulprojekte bringen auch immer im Freizeitbereich Jugendliche rein, die sich dann doch nochmal anders mit dem Medium auseinandersetzen. Da fängt man dann nämlich an sich intensiver auseinander zu setzen. Wie nutze ich eigentlich meine anderen Medien? Wie kann ich meine Mediennutzung qualifiziert durchführen? Also Kinder und Jugendliche auch auf einem größeren Feld zu qualifizieren“ (M3). Als wichtigen Punkt in Bezug auf den Wandel von Medienbildung im Land Mecklenburg-Vorpommern sprechen die MedienpädagogInnen die dringend zu verbessernde Kompetenz der LehrerInnen an: „In 10 Jahren muss jeder Lehrer auf alle Fälle einen Computer beherrschen“ (M2). In Zukunft sollten ihren Angaben nach alle Lehrer mediale Grundkenntnis besitzen, die sie im Studium vermittelt bekommen. 64

Damit thematisieren die MedienpädagogInnen die LehrerInnenausbildung, welche künftig eines Schwerpunkts in Theorie und Praxis der Medienbildung bedarf: „Weil erst wenn das Nutzung neuer Medien wirklich in die gesamte Ausbildung mit Einzug nimmt, dann macht das Sinn“ (M7). 2.4.5 Organisation des Schulversuchs „Also ich habe ja auch gewisse Erfahrungen, was solche Modellversuche, Schulversuche anbelangt, und ich muss sagen, das klappt eigentlich sehr gut. Also ich bin angenehm überrascht“ (L4) – Zur Organisation des Schulversuchs aus Sicht der LehrerInnen Auf die Frage nach der Zufriedenheit mit der Planung, Organisation, Kommunikation und bisherigen Umsetzung des Schulversuchs Medienbildung in MecklenburgVorpommern durch die Projektleitung, das institut für neue medien rostock, äußern sich alle ExpertInnen größtenteils sehr positiv. Einen wesentlichen Teil der Vorbereitung bzw. bisherigen Realisierung des Schulversuchs im Versuchsjahr 0, stellen für die LehrerInnen die Lehrerfortbildungen dar. Die Befragten beschreiben die Fortbildungsangebote ‚Beratungskompetenz‘ (12/07), ‚audiovisuelle Medienprojekte (02/08) und ‚Krieg in den Medien/Hörfunk unter methodisch-didaktischen Gesichtspunkten‘ (04/08) als besonders informativ, teilnehmerorientiert und abwechslungsreich: „Ich habe ja vorhin schon gesagt, dass die vielen Angebote zur Fortbildung, super waren. Das was man machen konnte im Vorbereitungsjahr, das haben die Medienpädagogen sehr gut umgesetzt in Zusammenarbeit mit dem LISA. Mehr Angebote wären auch nicht gut oder nicht nötig gewesen. Wir haben ein sehr vielschichtiges Angebot bekommen und auch Informationen bekommen“ (L2). Kritisch werden in Bezug auf die Weiterbildungsangebote lediglich die relativ kurzfristige Planung und die Terminzeiträume in den Schulferien angemerkt. An einigen Schulen konnten interessierte KollegInnen an den Fortbildungen nicht teilnehmen, da sie in diesen Zeitraum bereits anderweitige Termine hatten: „Da kam natürlich dann der Punkt, wo die Kollegen dann sagen: Ja aber zwei Tage dafür wegfahren und ich weiß nicht was mich da erwartet. Oder vier Tage in den Ferien wegfahren und ich habe meinen Ferienplatz schon gebucht, und wenn genau die Kollegen, die ein Projekt machen wollten dann die Ferien schon verplant haben. Die haben im Sommer geplant, wir machen einen Skiurlaub nächstes Jahr und kriegen dann im Dezember gesagt, ja im Februar ist aber eine Weiterbildung“ (L5). Einige wenige LehrerInnen beschrieben die Weiterbildungen als zu theoretisch. Ihnen fehlten konkrete Umsetzungsmöglichkeiten für den praktischen Schulalltag: „Also es war mir zu theoretisch, die Vorbereitung, deshalb weniger zufrieden. Man kann über viele Dinge reden, aber wie kann man es konkret umsetzen? Das ist für mich wichtiger als Schaumschlägerei“ (L6). Eine ExpertIn äußerte, dass ihr der Weiterbildungszeitraum für die Quantität des Inhaltes zu ausgedehnt war. Ein zweiter wichtiger Punkt in der Vorbereitung bzw. der bisherigen Umsetzung des Modellversuchs, waren neben den Lehrerfortbildungen die Vorbereitungstreffen mit z.T. allen am Versuch beteiligten Parteien. Diese Treffen dienten neben dem Kennenlernen der TeilnehmerInnen, dem Austausch und der Kommunikation des geplanten Vorgehens. Die ExpertInnen aus den Schulen beschreiben diese Treffen auf regionaler Ebene als sehr nützlich und angenehm: „Das fand ich übrigens sehr 65

gut, dass man da so eine Ebene geschaffen hat, wo man sich kennen lernt“ (L6). Die Treffen dienen dem Informationsaustausch und sollen bei evtl. Problemen oder Fragen Hilfestellung bieten. Die befragten Lehrkräfte beabsichtigen, sich in Zukunft auch kurzfristig mit anderen am Schulversuch beteiligten PartnerInnen/Schulen aus ihrem jeweiligen Schulamtsbereich zu treffen. Dadurch erhoffen sie sich einen noch regelmäßigeren und intensiveren Kontakt zu KollegInnen, als durch die regionalen Treffen: „Wir hatten ja jetzt schon gesagt, dass wir eben im regionalen Bereich, die drei Schulen, dass wir da öfter mal im Austausch stehen, aber das wir wirklich mit allen Schulen dann nicht, dann nicht so häufig zusammen kommen“ (L1). Neben den persönlichen Treffen findet das Gros an Kommunikation über Telefonund E-Mail-Verkehr statt. Hier sind die LehrerInnen nicht einheitlich zufrieden. Ein Teil der ExpertInnen findet die Kommunikation ausreichend, schnell und unkompliziert: „Also dadurch, dass die Zusammenarbeit ja hauptsächlich über E-Mail läuft, geht das natürlich relativ schnell alles“ (L5). Die Mehrheit der Befragten ist jedoch unzufrieden und wünschten sich mehr persönlichen Kontakt, der im Vergleich zum Telefonat oder zur E-Mail kommunikativer und sympathischer ist, aber auch Missverständnisse besser vermeiden lässt: „Ansonsten lief sehr viel über E-MailInformationen, das fand ich persönlich nicht so gut. Ich fände es besser, wenn beispielsweise eher Treffen organisiert werden, weil das einfach schneller bestimmte Sachen abzusprechen als wenn ich zehnmal eine E-Mail hin und her schicke geht und dann es hier immer noch ein Missverständnis gibt (L7). Als Alternative zur Telefon- und E-Mail-Kommunikation und zu den großen regionalen Treffen werden, wie oben bereits angeschnitten und von einigen ExpertInnen schon durchgeführt, kleinere lokale Treffen mit den PartnerInnen vorgeschlagen. Dadurch können eine aufwendige Planung und Organisation, ein weiter Anreiseweg sowie unnötige Kosten vermieden, aber trotzdem ein persönlicher Austausch ermöglicht werden: „Das man sich austauscht, so läuft es da, auch nicht nur im Bereich Medien, überhaupt so, was Schule betrifft“ (L9). In Zusammenhang mit den Kommunikationsmöglichkeiten soll an dieser Stelle auf das Internetportal zum Schulversuch (www.medienundschule.inmv.de) hingewiesen werden. Dieses wurde von den ExpertInnen nur selten thematisiert oder als Informations- bzw. Kommunikationsplattform beschrieben. Als besonderen Punkt in der Umsetzung des Modellprojekts verweisen die ExpertInnen auf die medienpädagogischen BeraterInnen der Schulamtsbereiche Rostock, Schwerin, Greifswald und Neubrandenburg, die als VernetzerInnen zwischen Schulen und MedienpartnerInnen und AnsprechpartnerInnen bei Schwierigkeiten und Problemen fungieren, sowie begleitend und beratend zur Seite stehen. Diese besondere Aufgabe wird von allen befragten LehrerInnen als sehr wichtig und hilfereich bewertet: „Dann gab es natürlich unseren medienpädagogischen Berater, der war schon öfter hier an der Schule und den Kontakt pflege ich auch. Wir stehen ständig im E-Mail Kontakt und wenn es Fragen gibt, können wir auch immer sofort anklingeln. Hilfe ist da“ (L3). Als letzter Punkt der Analyse soll ein Bereich der Organisation und Kommunikation des Schulversuchs angesprochen werden. Gemeint ist die Kommunikation des Schulversuchs im Lehrerkollegium. „Viele Kollegen wissen ja davon noch nicht so viel, die haben nur gehört, dass da zwei, drei Leute wegmüssen zur Fortbildung, für ein zwei Tage und da was machen. Aber die multiplikatorische Wirkung kommt ja

66

jetzt erst“ (L2). Die Kommunikation innerhalb des Kollegiums ist an allen Schulen ähnlich erfolgt. Zu Beginn des Schulversuchs wussten lediglich die in den Schulen für den Versuch zuständigen LehrerInnen von den anstehenden Aufgaben. Anfangs wurden vereinzelt weitere KollegInnen, später dann der gesamte Lehrkörper, durch Lehrer-/Schulkonferenzen informiert, nicht zuletzt um engagierte und interessierte KollegInnen für medienpädagogische Projekte zu motivieren. Die LehrerInnen an den Schulen reagieren aber sehr unterschiedlich. So stellten die Befragten fest: „Dass die Arbeit bei einigen wenigen, bei den engagierten Leuten hängen bleibt und nicht auf die ganze Schule verteilt sein wird“ (L5). Das wird bei der Mehrheit der befragten LehrerInnen als Problem gesehen: „Ansonsten von den Kollegen her habe ich keine Bedenken, bei denen die mitmachen schon. Na ja, Bedenken, was das Ausstrahlen auf die anderen angeht. Ich bin mir bei einigen Kollegen recht sicher, dass die das kalt lassen wird“ (L5). Sie wünschen sich von ihren KollegInnen mehr Engagement und von den SchulleiterInnen sowie von den medienpädagogischen BeraterInnern Unterstützung bei ihrer Multiplikator-Wirkung. Die Lehrer setzen derweil auf das Prinzip Hoffnung, dass sich das Motivationsproblem verbessert, sobald es nach der Planungsphase zur Umsetzung der Projekte in den Schulen kommt: „Ich denke mal die Kommunikation oder die Publikation im Kollegium, die wird dann im nächsten Jahr erfolgen“ (L7). „Man hat viele Grundlagen geschaffen um das gut aufzubauen. Also wie gesagt, die Verankerung als Schulversuch, dann die Begleitung einer Universität, dann auch von außen nochmal Begleitung und wie gesagt, nur die Kommunikation ist wirklich noch zu wenig“ (M3) – Zur Organisation des Schulversuchs aus Sicht der MedienpädagogInnen Bei den befragten MedienpädagogInnen lässt sich dieselbe positive Grundhaltung bezüglich der Planung, Organisation, Kommunikation und der bisherigen Umsetzung des Schulversuchs Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern durch die Projektleitung konstatieren. Die Kritikpunkte beschränken sich auf die Gestaltung der Weiterbildungsangebote für die LehrerInnen und auf die Kommunikation unter den Versuchsbeteiligten. Die MedienpädagogInnen bewerten die durchgeführten Lehrerfortbildungen und damit die Vorbereitung der schulischen PartnerInnen als unzureichend. Nach Einschätzung der ExpertInnen dienten sie lediglich dazu, Grundlagen der Medienarbeit zu vermitteln. Dies reicht – so die MedienpädagogInnen – jedoch nicht aus, um professionell mit Medien arbeiten zu können: „Das ist okay wie es läuft. Die Kritik die ich habe ist die, dass einfach das alles so klein gesprungen ist“ (M7). Außerdem schätzen einige MedienpädagogInnen den Weiterbildungszeitraum als zu kurz und damit als nicht ausreichend, um LehrerInnen nötige Kompetenzen vermittelt zu können, ein. Dabei heben die MedienpädagogInnen besonders hervor, dass sie über die Aufgabenfülle der LehrerInnen informiert sind und wissen, dass die Fortbildungen nur einen kleinen Teilbereich der neuen Herausforderungen darstellen. Das Engagement der Lehrkräfte wird in diesem Zusammenhang von den MedienpädagogInnen positiv betont: „Die Schulen zeigen auf jeden Fall Willen, aber das ist natürlich schwierig, da sie eine große Fülle an Aufgaben zu bewältigen haben“ (M8). Zweiter Kritikpunkt ist auch bei den MedienpartnerInnen die Kommunikation über E-Mail-Verkehr. Während ein Teil diese Kommunikationsform als ausreichend bezeichnet, da Informationen schnell an alle Beteiligten gesendet werden können und 67

so alle auf dem selben Wissensstand sind, ist es dem anderem Teil zu wenig. Sie kritisieren, dass sie nicht genau darüber informiert sind, welche Fortschritte die Schulen erzielt haben, mit denen sie zusammen arbeiten und welche Projekte an denen statt finden. Auch hier ist der Wunsch nach persönlichen Kontakten erkennbar. „Da müsste nochmal ein Treffen stattfinden, wo jeder nochmal sagt: Wo bin ich gerade, wo habe ich Probleme, wer kann mir helfen. Und da müsste wirklich nochmal ein Treffen mit allen Partnern stattfinden“ (M3). Auch hinsichtlich der Kommunikation mit den LehrerInnen sind Schwierigkeiten erkennbar. Dabei ist häufig das Problem, die Lehrer zu erreichen: „Ich denke die Kommunikation könnte noch besser sein Der Weg durch die Schule zu den Lehrern ist das größte Problem, teilweise um bis dahin zu kommen“ (M9). Im Allgemeinen ist bei den LehrerInnen und MedienpädagogInnen eine sehr interessierte und aufgeschlossene Grundhaltung gegenüber der Durchführung des Versuchs herauszuhören. Die kritisierten Aspekte, können als Anregung für Verbesserungen verstanden werden, nicht aber als Grundsatzkritik am Gesamtprojekt, dem LehrerInnen sowie MedienpädagogInnen sehr motiviert gegenüber stehen. IV Resümee 1. Zusammenfassung der Ergebnisse Sowohl LehrerInnen als auch MedienpädagogInnen sind sich der besonderen Funktion (neuer) Medien in unserer Gesellschaft bewusst. Sie verstehen ihre Bedeutsamkeit für Informations- und Kommunikationsprozesse im privaten und öffentlichen Raum, wissen aber auch um die Einflussnahme und Gefahr, die Medien in Bezug auf sozialisatorische Prozesse wie Meinungsbildung etc. mit sich bringen. Infolgedessen sprechen beide ExpertInnengruppen der Medienerziehung eine besondere Wichtigkeit, als notwendige Voraussetzung für eine umfassende und ganzheitliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu. Dabei zeichnen sich beide Parteien durch ein ähnliches Medienkompetenzverständnis aus, das sich als eine alltagstheoretische Variante des Baacke-Konzepts beschreiben lässt. Beide Gruppen – LehrerInnen und MedienpädagogInnen – betonen in Bezug auf die Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen in der Mediengesellschaft einen vielschichtigen Kompetenzbegriff: Ein mündiges, autonomes und selbstbestimmtes Individuum bedürfe zur Auseinandersetzung mit seiner mediatisierten Lebenswelt gleichermaßen technisch-bedienender, inhaltlich-kritischer sowie kreativ-produzierender medialer Kompetenzen. Das Medienkompetenzverständnis weist allerdings im Vergleich zwischen den beiden Berufsgruppen auch spezifische Perspektiven auf. LehrerInnen betonen signifikant häufiger den technisch-bedienenden und den inhaltlich-kritischen Aspekt von Medienbildung. MedienpädagogInnen hingegen setzen den Schwerpunkt vor allem auf den inhaltlich-kritischen und den kreativ-produzierenden Aspekt. In der Einschätzung des schulischen Auftrags zur Medienbildung zeigt sich bei den meisten LehrerInnen eine sehr diffuse Vorstellung. Häufig wird Medienbildung mit der Vermittlung technischer Kompetenzen wie der Bedienung des Computers, Beamers etc. gleichgesetzt und zielt weniger auf die Vermittlung von Medienanalyse, Medienkritik oder auf die didaktische Entfaltung des kreativ-gestalterischen Potenzials der Medien.

68

Vielfach wird denn auch die Verantwortung des Medienbildungsauftrages von den FachlehrerInnen an KollegInnen des Informatik-/EDV- oder AWT-Unterrichts delegiert. Begründet ist dies wohl darin, dass vor allem viele ältere LehrerInnen kaum oder gar nicht über medientechnische Fähigkeiten verfügen. Es ist wohl diese – auch altersbedingte – Distanz zu den neueren Medientechniken, die dazu führt, dass sich der überwiegende Teil der LehrerInnen auf die Umsetzung ihres fächerspezifischen Rahmenplans konzentriert und die Integration von Medienbildungsinhalten in den Fachunterricht eher vernachlässigt wird. Vielen ExpertInnen aus dem schulischen Kontext ist der Rahmenplan Medienerziehung kaum bekannt. Konkrete Inhalte kennen die Wenigsten. Viele nehmen ihn als zusätzlichen Lehrplan, neben den fachspezifischen Aufgaben wahr. Für die Umsetzung fühlen sie sich weniger verantwortlich, da Medienbildung kein eigenes Fach bzw. keine eigenständige Lehreinheit darstellt, sondern der Rahmenplan – als Orientierung für alle Schulformen, Fächer und Klassenstufen – eher eine medienpädagogische Querschnittaufgabe für den Unterricht definiert. Ein kleiner Teil der LehrerInnen greift auf den Rahmenplan als Ideengeber und zur Orientierung zurück. Verglichen mit den LehrerInnen haben die MedienpädagogInnen ein konkreteres Verständnis von Medienbildungsarbeit an Schulen. Zwar kennen sie den Rahmenplan Medienerziehung ebenfalls kaum, können sich aber auf Grund von Praxiserfahrungen mit Kindern und Jugendlichen im außerschulischen Bildungsbereich eine genaue Vorstellung von Medienbildung im Unterricht machen. Hierbei sehen sie sich zum einen als Unterstützer der LehrerInnen bei der medialen Aufbereitung fachspezifischer Inhalte in Form von interdisziplinären Projekten. Zum anderen verstehen sie ihre medienpädagogische Arbeit als Ergänzung zu schulischen Inhalten im Ganztagsbildungsbereich. In der Perspektive der MedienpädagogInnen stellt die Medienbildungsarbeit durch außerschulische PartnerInnen eine gute Ergänzung zum klassischen Frontalunterricht dar, insbesondere da hier meist mit der Projektmethode gearbeitet wird. Diese fokussiert besonders die starke Partizipation der SchülerInnen an Planungs-, Organisations- und Arbeitsprozessen. Projektarbeit erweist sich als bedürfnis- und ressourcenorientierter Ansatz und bietet ein ausgewogenes Theorie-Praxis-Verhältnis. Daraus resultiert zugleich eine starke Handlungsorientierung und Lernautonomie durch das freie Arbeiten der Schüler. Selbstbestimmtes Lernen und hoch motivierte Lernprozesse auf Seiten der AdressatInnen sind typische Folgen solcher Projektmethoden. Für das schulische Handlungsfeld sind medienpädagogische Projekte besonders wegen ihrer curricularen Offenheit sowie ihrer methodisch-didaktischen Freiheit geeignet. Die Verknüpfung von interdisziplinären Inhalten ermöglicht SchülerInnen ein themen- und fächerübergreifendes Lernen. Von besonderer Bedeutung für die schulische Medienbildung ist nicht nur das medienpädagogische Grundverständnis der Lehrer, sondern insbesondere auch die technischen, strukturellen und institutionellen Rahmenbedingungen an den Schulen. Dazu gehören die medientechnische Ausstattung der Schule ebenso wie die Frage spezifischer Medienpools, aber auch die Offenheit der Zeit- und Unterrichtsstrukturen für mögliche Projektarbeiten, die das klassische 45-Minuten-Raster sprengen. Insbesondere mit Blick auf die Technikausstattung ergibt die Analyse ein eher positives Bild. Sowohl von den LehrerInnen als auch von den MedienpädagogInnen werden diese schulischen Rahmenbedingungen als gut bewertet. Eine technische

69

(Grund-) Ausstattung (Computer mit Internetzugang, Beamer, Digitalkamera, vereinzelt Videokameras etc.) ist an allen Schulen vorhanden. Ebenso können schulische Räumlichkeiten, die teilweise explizit für die Medienarbeit eingerichtet (Computer-Kabinette) wurden nach Absprache genutzt werden. Einige LehrerInnen bemängeln die Aktualität der Medientechnik bzw. der Softwareprogramme, beschreiben diese als veraltet. Die MedienpädagogInnen hingegen bestätigen die Nutzbarkeit der Geräte bzw. Gerätesoftware für Medienarbeit und kritisieren demgegenüber eher die mangelnde Bereitschaft für den Einsatz von Medientechnik und die Umsetzung von Medienarbeit auch ohne technische Hilfsmittel. Ergo: Der vorhandene TechnikPool an den Schulen könnte noch stärker für den Unterricht und die Medienprojekte fruchtbar gemacht werden. Bei den SchülerInnen ist offenbar ein sehr großes Interesse für die Arbeit mit (neuen) Medien gegeben. Zum einen weil sie diese auch privat und in der Freizeit völlig selbstverständlich nutzen, zum anderen weil sie den neuen Möglichkeiten und Chancen der Medienwelt neugierig und offen gegenüberstehen. So entscheiden sie sich, wenn die Möglichkeit besteht, im Wahlpflicht oder Ganztagsschulbereich häufig für ein Medienangebot, beteiligen sich sehr interessiert und bringen ihr vorhandenes Wissen mit ein. SchülerInnen verfügen häufig über eine umfangreiche Mediennutzungskompetenz und können technische und instrumentelle Anwendungsprozesse schnell von einem auf ein anderes Medium übertragen. Allerdings fehlt ihnen der kritisch-reflexive Umgang mit den Medieninhalten und Medienformaten sowie die Perspektiven zur gezielten Umsetzung der Medien für die eigene Kommunikation, aber auch für die eigene Lernorganisation. Fast alle Kinder und Jugendliche kommunizieren über SMS oder Instant-Messenger-Nachrichten, aber nur wenige sind in außerschulischen Medienprojekten und Initiativen aktiv, wie etwa den Freien Radios, Medienwerkstätten oder Offenen Kanälen. Insbesondere die Auswahl und Nutzung der Neuen Medien als seriöse Informationsquellen fällt Kindern und Jugendlichen vielfach schwer. Wie oben bereits angerissen betonen fast alle LehrerInnen die technische Komponente der Medienbildung. Gleichzeitig konstatieren viele schulische ExpertInnen hier sowohl für sich wie auch für ihre Kollegen einen Wissensdefizite, da sie kaum oder gar nicht über Technik- oder Mediennutzungskompetenz verfügen. Aufgrund des unzureichenden Technikverständnisses bleibt die Möglichkeit zur methodischdidaktischen Einbindung von Medien als Unterstützung des eigenen Unterrichtskonzepts weithin ungenutzt. Es fehlt offenbar auch an Phantasie, Medien und Medienprojekte als methodisch-didaktisches Setting für den eigenen Fachunterricht fruchtbar zu machen. Die Bedeutung der Medien verbleibt somit weitgehend auf der Ebene des Einsatzes von Präsentationsmedien (Beamer, Videos). Hier werden u.E. die Chancen zu einer grundlegenden methodischen Öffnung des Frontalunterrichts mit Hilfe von Medienprojekten zu wenig genutzt. Die selbstkritische Defizitorientierung der Lehrer in Bezug auf die eigenen Medienkompetenzen wirkt hier entsprechend kontraproduktiv; noch verstärkt durch den zusätzlichen Zeitaufwand, der mit entsprechender Projektarbeit einhergeht. Diese strukturellen und kompetenzbedingten Hindernisse führen innerhalb der Lehrerkollegien zu einer Segregation von Medienkompetenz und Medienbildung. Es bilden sich im Kollegium Spezialisten heraus, an die auch bereitwillig die Zuständigkeit und die Kompetenzen delegiert werden. Medientechnische und medienpäda-

70

gogische Aufgaben werden dabei insbesondere gerne an jüngere Kollegen delegiert, etwa im Bereich der digitalen Datenverarbeitung, der Softwaredienstleistungen und der Rechnerbetreuung. Hinzu kommt bei den Lehrern eine eher geringe Grundmotivation für Weiterbildungsprogramme, da diese oft als inhaltlich unkonkret, zu praxisfern wahrgenommen werden und zudem neben der Arbeitszeit realisiert werden müssen. Gerade vor dem Hintergrund der Wissens- und Kompetenzdefizite wären einschlägige Weiterbildungsprogramme aber dringend angezeigt, um so die Voraussetzungen für eine zeitgemäße Medienbildungsarbeit, aber auch für einen mediengestützten Fachunterricht zu ermöglichen. Eine gezielte und systematische Medienbildung an Schulen erfolgt durch Lehrer und Lehrerinnen demnach eher punktuell. Gezielter findet hingegen Medienbildung durch außerschulische PartnerInnen im Rahmen von Projekttagen/Projektwochen oder im Rahmen von Wahlpflicht- und Ganztagsschulangeboten statt. Im Unterschied zu den wenigen Schulen im ländlichen Raum, die – teilweise erst im Rahmen des Schulversuchs Medienbildung – erste Kontakte mit außerschulischen Partnern entwickelt haben, bestehen an städtischen und stadtnahen Schulen zum Teil bereits seit einigen Jahren enge Medienpartnerschaften. Die Angebotsspanne der Projekte reicht dabei von Inhalten, die im schulisch-unterrichtlichen Kontext anzusiedeln sind, bis zu Themen im außerschulischen bzw. Nachmittagsbereich. Hier werden fachspezifische und freizeitpädagogische Themen und Inhalte medienpädagogisch, aber auch interdisziplinär im Rahmen von Projektarbeit aufbereitet. Die zentralen Medien für diese Arbeit sind vor allem Film, Fernsehen und das Internet, es finden sich aber auch Projekte um die medialen Bereiche Hörfunk, Musik, Fotos und Schülerzeitungen. Tendenziell lässt sich konstatieren, dass die traditionellen Medien – sowohl AV-Medien als auch Printmedien – eher an Bedeutung verlieren und durch den vielschichtigen Einsatz neuer computer- und internetgestützter Medien ersetzt werden. Die Projektangebote der MedienbildnerInnen werden größtenteils über das landesweite Förderprogramm SCHULE plus finanziert, was wiederum dazu führt, dass diese Medienangebote nur als außerunterrichtliche Alternativen, also im Ganztagsbereich, umsetzbar sind. Zur Zusammenarbeit der schulischen und außerschulischen Einrichtungen äußern sich die ExpertInnen überwiegend positiv. Die LehrerInnen sind dankbar für die Unterstützung der MedienpädagogInnen bei der Umsetzung des Rahmenplans Medienerziehung an Schulen und erhoffen sich besonders hinsichtlich der technischen Mediennutzung und innovativ-kreative Mediengestaltung eine Qualitätsverbesserung der Medienbildung an ihrer Einrichtung. Sie stehen der Projektarbeit offen gegenüber und erkennen in ihr nicht nur die Chance zu einer größeren Partizipation der SchülerInnen an schulischen Bildungsprozessen, sowie zur Einübung neuer sozialer Rollen im Kotext der schulischen Lebenswelt. Die LehrerInnen erweisen sich insbesondere auch sensibel gegenüber möglichen ‚digitalen Ungleichheiten‘, also eine schicht- und bildungsspezifisch ungleiche Verteilung von Ressourcen und Kompetenzen in der Schülerschaft. Die Angebote der schulischen Medienbildung werden somit insbesondere auch in ihrer kompensatorischen Funktion gegenüber sozial benachteiligten und bildungsfernen Herkunftsmilieus gesehen und bewertet. Kritisiert wird durch die LehrerInnen lediglich die schlechte Erreichbarkeit von Medieneinrichtungen besonders für Schulen auf dem Land sowie die relativ lange

71

Wartezeit für Projekte mit MedienbildnerInnen. Projekte, die oftmals nur auf eine einmalige Zusammenarbeit abzielen. Die außerschulischen MedienbildnerInnen äußern sich zu der Zusammenarbeit mit den Schulen etwas kritischer. Sie wünschen sich von ihren LehrerkollegInnen eine größere aktive Beteiligungsbereitschaft in der Organisation und vor allem in der Durchführung der Projektarbeit. MedienpädagogInnen nehmen hier stark die Berührungsängste der LehrerInnen in Bezug auf Medien sowie eine sehr passive Haltung gegenüber Medienbildung wahr. Hier wird von den außerschulischen PartnerInnen mehr Engagement hinsichtlich der Weiterbildungsangebote und der praktischen Medienarbeit im Schulalltag gefordert. Darüber hinaus kritisieren die Medienpädagogen insbesondere die strukturellen Rahmenbedingungen an den Schulen. Sie fordern dabei eine Öffnung der Schule für größere Zeitfenster, da sich Projektarbeit in den klassischen Schulstunden von 45 bzw. 90 Minuten schlecht umsetzen lässt. Zudem wünschen sie sich eine größere Akzeptanz und Wertschätzung ihrer Arbeit durch die schulischen KollegInnen. Kommunikationsprobleme sowie unzureichende Transparenz der Arbeit sollen durch einen besseren Austausch beseitigt und zukünftig vermieden werden. Insbesondere beklagen die außerschulischen Medienpädagogen und Träger die Finanzierungsstrukturen ihrer Arbeit. Ihre eigentlich langfristig als Regelaufgabe der Ganztagsschulen verankerte medienpädagogische Arbeit kann bisher nur über Anträge zur Finanzierung relativ kurzfristiger Projektzeiträume gesichert und gewährleistet werden. In der Stellungsnahme und Beurteilung des medienpädagogischen Schulversuchs stimmen die Aussagen der LehrerInnen und MedienpädagogInnen weitestgehend überein. Beide ExpertInnengruppen wünschen sich Unterstützung bei der Integration von Medienbildung an den Schulen und stehen dem Modellprojekt außerordentlich aufgeschlossen und interessiert gegenüber. Über theoretische Konzepte, Projektskizzen und praktische Handreichungen, Methodik und Didaktik der Medienpädagogik hinaus erhoffen sich die beteiligten Schulen aber auch eine finanzielle Unterstützung, etwa zur Anschaffung benötigter Medientechnik, Software etc. Langfristig sind sie durch die Programmatik und Erwartung einer medial aufgelockerten, offenen Lernund Unterrichtsatmosphäre motiviert, sowie durch die Vermittlung einer lebenspraktischen Medienkompetenz bei den Schülern, die sie in ihren durch und durch mediatisierten Sozialisations- und Bildungsprozessen vielschichtig – d.h. kulturell, politisch und wirtschaftlich – unterstützt. Perspektivisch wünschen sich beide ExpertInnengruppen eine Verbesserung der medialen Ausstattung an den Schulen. LehrerInnen wünschen sich ein verbessertes Fortbildungsangebot, das explizit auf LehrerInnen und die praktische Umsetzung im Unterricht zugeschnitten ist, sowie eine zuverlässige Vernetzung mit Partnerinstitutionen aus Bildung und Wirtschaft. MedienpädagogInnen hoffen auf eine wachsende Anerkennung der Medienbildung in der bildungspolitischen Diskussion sowie eine Qualitätssteigerung der schulischen Medienbildung. Darüber hinaus wünschen sie sich eine weitergehende Professionalisierung des Berufs Medienpädagoge sowie größere Planungssicherheiten in der Arbeit medienpädagogischer Einrichtungen. Konkret für die Bildungseinrichtung Schule streben sie eine Entwicklung systematischer Unterrichtsmaterialien für unterschiedliche Schultypen, Fächer und Klassenstufen an.

72

Schwierigkeiten und Probleme befürchten LehrerInnen und MedienpädagogInnen in der Aufrechterhaltung der Motivation bei allen ProjektpartnerInnen, in den zu geringen technischen Ressourcen sowie in der langfristigen Finanzierung des Schulversuchs, insbesondere der daran beteiligten außerschulischen Medienbildungsträger. Geplant sind für das erste Versuchsjahr (Schuljahr 2008/09) Kooperationsprojekte zwischen Schule und MedienpädagogInnen, aber auch vereinzelt Angebote von LehrerInnen. Überwiegend wird das Angebot in Form von Arbeitsgemeinschaften, also im Ganztagsschulbereich angesiedelt sein, wobei einige LehrerInnen auch schon im Wahlpflicht- und Fachunterricht aktiv werden wollen. Dies sind vor allem Schulen aus dem städtischen Raum, bei denen Medienbildung schon seit längerer Zeit in den Schulalltag integriert ist. Die Projektplanung für das erste Versuchsjahr steht also im Zusammenhang mit der Situation schulischer Medienbildung der jeweiligen Einrichtung vor Beginn des Modellprojekts und reicht von einem bis hin zu fünf Angeboten pro Schule. Abschließend kann festgehalten werden, dass LehrerInnen und MedienpädagogInnen mit dem bisherigen Verlauf des Schulversuchs, der Planung, Organisation/Kommunikation und Durchführung von Planungstreffen und Lehrerfortbildungseinheiten größtenteils zufrieden sind. Als verbesserungswürdig sehen LehrerInnen vor allem die kurzfristige Planung von Weiterbildungsangeboten und ihr relativ langer Durchführungszeitraum. Beide ExpertInnengruppen wünschen sich eine intensivere Kommunikation untereinander über persönliche Treffen und sehen diese als Basis für andauernde Motivation und eine gelingende Zusammenarbeit. 2. Empfehlungen Für die Umsetzung von Medienkompetenzvermittlung sowie für die Integration von Medienbildung als festen Bestandteil in den schulischen Kontext bedarf es in erster Linie einer Sensibilisierung für diese Thematik. Bevor Medienbildung praktisch umgesetzt werden kann, muss ein theoretisch fundiertes Wissen über Inhalte, Methodik und Zielsetzung vorhanden sein. Erst wenn systematisch festgelegt ist, was unter dem Begriff Medienkompetenz zu verstehen ist, können Voraussetzung (Rahmenbedingungen an den Schulen etc.) zur Umsetzung dieser angespürt und Hindernisse für die Umsetzung gezielt beseitigt werden. Nachfolgend soll eine Reihe von Empfehlungen aufgeführt werden:  Aus dem Interviewmaterial geht hervor, dass eine Vielzahl der LehrerInnen unter Medienkompetenz vor allem die Fähigkeit im Umgang mit technischen Geräte und Programmen versteht. Hier ist eine Sensibilisierung der Lehrerschaft für das Thema Medienbildung und Medienkompetenz notwendig. Dafür wären Lehrerkonferenzen, oder schulinterne Lehrerfortbildungen denkbar, die im Rahmen des Schulversuchs Medienbildung von MedienpädagogInnen und von den, für den Schulversuch verantwortlichen LehrerInnen der jeweiligen Schulen, organisiert werden. Dabei könnten das gesamte Lehrerkollegium wiederholt über das Modellprojekt schulische Medienbildung und vor allem über die verschiedenen Dimensionen von Medienkompetenz informiert werden. Empfehlenswert ist eine praktische Aufbereitung der Inhalte, in der ggf. fächerspezifische Beispiele von Medienbildung gegeben werden. Dabei sollte neben der technischen Medienarbeit besonders auf die inhaltliche Bearbeitung von Medienkompetenz und die methodisch-didaktischen Anforderungen an die Medienbildungsarbeit abgezielt werden.

73











Besonders ältere LehrerInnen und technisch wenig versierte KollegInnen sollten mit Konzepten vertraut gemacht werden, wie medienpädagogische Themen auch (z.B. Medienkritik, Medienanalyse, Medienethik) auch ohne technisches Spezialwissen im Unterricht oder in Projekten umgesetzt werden können. Das könnte das Interesse und die Motivation innerhalb der Lehrerkollegien erhöhen, auch medienpädagogisch zu arbeiten. Zudem sollten die LehrerInnen, aber auch die MedienbildnerInnen auf die Bedeutung und die Umsetzung des Rahmenplans Medienerziehung aufmerksam gemacht werden. Eine gezielte Auseinandersetzung mit den Inhalten des Rahmenplans kann zum einen besonders LehrerInnen eine Hilfestellung bei der Umsetzung von Medienbildung sein. Langfristig ist zudem ein Überarbeitung bzw. Konkretisierung des Rahmenplans Medienerziehung empfehlenswert. Viele LehrerInnen wünschen sich für eine gezielte Umsetzung der Medienbildung in ihrem Unterricht konkretere methodischdidaktische Konzepte und Handlungsanleitungen. Werden die Inhalte explizit für bestimmte Schulformen, Fächer, und Klassenstufen spezifiziert, ist auch eine größere Identifikation der LehrerInnen mit dem Rahmenplan zu erwarten. Dadurch könnte eine Integration der Medienbildung in den schulischen Kontext unterstützt werden, ohne dass diese zu einem Schulfach werden müsste. Um LehrerInnen bei der Vermittlung von Medienkompetenz in ihrem Fachunterricht zu unterstützen, ist die systematische Entwicklung und Durchführung von Lehrerfortbildungen ratsam. Diese sollten explizit auf LehrerInnen zugeschnitten und nach Möglichkeit ressourcenorientiert sein. Für LehrerInnen mit eher geringer technischer Mediennutzungskompetenz sollten Weiterbildungsangebote organisiert werden, in denen die medienanalytischen, medienkritischen und medienethischen Aspekte im Vordergrund stehen. LehrerInnen mit einer erweiterten Mediennutzungskompetenz sollten Weiterbildung mit Schwerpunkten in der Mediengestaltung (kreativ-produzierender Aspekt) wahrnehmen können. Langfristig sollten darauf abgezielt werden, dass alle LehrerInnen gleichermaßen über einen Kompetenzpool in technisch-bedienenden, inhaltlich-kritischen sowie kreativproduzierenden Fähigkeiten verfügen. Empfehlenswert sind insbesondere Fortbildungen zur Mediendidaktik, um die LehrerInnen beim methodischen Einsatz von Medien im Unterricht – etwa jenseits des Frontalunterrichts – zu unterstützen. Ergänzend dazu könnte eine Datenbank erstellt werden, die eine Übersicht über nichtkommerzielle Weiterbildungsmöglichkeiten, für LehrerInnen aber auch für MedienpädagogInnen zum Thema Medienbildung, im Internet bietet. Mit dem Bildungsserver des Bundes und der Länder, gemeinnützigen Vereine sowie Bildungseinrichtungen sollen hier nur einige Möglichkeiten zur Nutzung aufbereiteter Materialien genannt werden. Darüber hinaus lassen sich im Internet Projektdatenbänke, Foren und sogenannte Blogs finden, die sehr praxisnah konkrete Projektbeispiele beschreiben. Eine weitere Empfehlung zielt auf die Kooperation zwischen Schulen und außerschulischen MedienpartnerInnen ab. Hier sollten in jedem Falle an die bestehenden Kontakte angeknüpft und neue aufgebaut werden. Außerunterrichtliche Medienbildung stellt besonders wegen ihrer Projektmethode eine sehr gute Alternative zum schulischen Frontalunterricht dar. Als handlungsorientierte und gruppenbezogene Lernform orientieren sich die Projekte an der Lebenswelt der Schüle-

74









rInnen, knüpft an ihren Ressourcen an und eröffnet Kindern und Jugendlichen ein Experimentierfeld mit der Übernahme neuer sozialer Rollen. Selbstbestimmtes und interessengeleitetes Lernen steht im Mittelpunkt und trägt maßgeblich zu größeren Lernerfolgen bei. Neben dem Erwerb von Medienkompetenz zielt die außerunterrichtliche Bildung so explizit auf die Aneignung von Sozial- und Selbstkompetenz. Solche medienpädagogische Projektarbeit bietet innerhalb des schulischen Kontextes damit vor allem auch Kinder und Jugendlichen aus sozial benachteiligten und bildungsfernen Milieus positiv besetzte Lernfelder und Erfahrungsräume. Zur Stärkung der systematischen Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Medienträgern sollte eine Broschüre mit einem Überblick über die Szene der Medienbildungsträger aufgelegt werden. Ergänzend ist auch ein entsprechendes Internetangebot auf der Webseite zum Schulversuch Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern sinnvoll. In der weiteren Vernetzung von Schulen und außerschulischen PartnerInnen sollte in besonderer Weise eine Sensibilisierung für Kommunikations-, Planungs- und Organisationsprozesse zwischen LehrerInnen und MedienbildnerInnen unterstützt werden. Um Probleme zwischen beiden Parteien zu überwinden und für die weitere Zusammenarbeit zu vermeiden, ist eine Mediations-Veranstaltung denkbar, in der sich die ExpertInnen direkt über Wünschen und Erwartungen sowie Schwierigkeiten und Probleme austauschen können. Ziel sollte es dabei sein, eine Zusammenarbeit schulischer und außerschulischer ExpertInnen zu entwickeln, die durch ein kollegiales Verhältnis und eine Teamarbeit ‚auf Augenhöhe‘ geprägt ist. Eine grundlegende Voraussetzung für die Umsetzung schulischer Medienbildung sind die vielfältigen und vor allem flächendeckenden Medienbildungsangebote. Nur eine finanzielle Absicherung bereits bestehender Projekte und Trägerinstitutionen kann eine Planungssicherheit für Medienpartnerschaften bewirken. Zusätzlich ist der Ausbau der Medienbildungs-Infrastruktur besonders im ländlichen Raum sehr zu empfehlen, da Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Einrichtungen derzeit auf Grund der geringen Angebotsdichte sowie der großen Entfernung zwischen Medienbildungsinstitutionen und Schulen kaum möglich sind. Hinsichtlich der Organisation und Umsetzung des Modellversuchs ist eine Intensivierung der direkten persönlichen Kommunikation unter den Beteiligten am Schulversuch empfehlenswert. Ein langfristig geplanter und regelmäßigerer Austausch von LehrerInnen, MedienpädagogInnen sowie OrganisatorInnen auf lokaler und regionaler Ebene ist wünschenswert, um auf Schwierigkeiten und Unsicherheiten der Beteiligten schneller und gezielter reagieren zu können und Kommunikationsprobleme sowie Enttäuschungen zu vermeiden und stattdessen Interesse, Motivation und Engagement aller Beteiligten zu fördern und langfristig eine gute Zusammenarbeit zu sichern.

75

Literatur AUFENANGER, Stefan: Aspekte aus medienpädagogischer Sicht. IN: DICHANZ, Horst (Hrsg.): Medienerziehung im Jahre 2010. Probleme Perspektiven Szenarien. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung 1997, S. 174-181 BAACKE, Dieter: Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. IN: RHEIN, Antje von (Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1996, S. 112-124 BAACKE, Dieter: Was ist Medienkompetenz? IN: LAUFFER, Jürgen/RÖLLECKE, Renate (Hrsg.): Dieter Baacke Preis. Mediale Sozialisation und Bildung. Methoden und Konzepte medienpädagogischer Projekte. Handbuch 2. Bielefeld: Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur 2007, S. 258-259 DICHANZ, Horst (Hrsg.): Medienerziehung im Jahre 2010. Probleme Perspektiven Szenarien. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung 1997 FLICK, Uwe: Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. Vollständig überarbeitete und erweiterte Neuausgabe. Reinbek: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, 2007 FRIEBERTSHÄUSER, Barbara: Interviewtechniken – ein Überblick IN: FRIEBERTSHÄUSER, Barbara/PRENGEL, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim und München: Juventa 2003. S. 371-395 FRIEBERTSHÄUSER, Barbara/PRENGEL, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim und München: Juventa 2003 GROEBEN, Norbert/HURRELMANN, Bettina (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim und München: Juventa Verlag 2002 HERZIG, Bardo: Medien machen Schule: Grundlagen, Konzepte und Erfahrungen zur Medienbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag 2001 HOFFMANN, Bernward: Medienpädagogik. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh 2003 HUGGER, Kai-Uwe: Medienpädagogik als Profession. Perspektiven für ein neues Selbstverständnis. München: Kopaed Verlag 2001 KUCKARTZ, Udo/DRESING, Thorsten/RÄDIKER, Stefan/STEFR, Claus: Qualitative Evaluation. Der Einstieg in die Praxis. 2., aktualisierte Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2008 LANGER, Christian: Medien und Pädagogik. Zur Legitimation von Medienpädagogik auf prinzipienwissenschaftlicher Grundlage. Frankfurt am Main: Peter Lang Europäischer Verlag der Wissenschaften, 2002 LAUFFER, Jürgen/RÖLLECKE, Renate (Hrsg.): Dieter Baacke Preis. Mediale Sozialisation und Bildung. Methoden und Konzepte medienpädagogischer Projekte. Handbuch 2. Bielefeld: Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur 2007 MEDIENPÄDAGOGISCHER FORSCHUNGSVERBUND SÜDWEST: JIM 2007, Jugend, Information (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19Jähriger in Deutschland. Stuttgart 2007

76

MEDIENPÄDAGOGISCHER FORSCHUNGSVERBUND SÜDWEST: KIM 2006, Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Stuttgart 2007 MEDIENPÄDAGOGISCHER FORSCHUNGSVERBUND SÜDWEST/PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE LUDWIGSBURG: Medienpädaogik und soziokulturelle Unterschiede. Eine Studie zur Förderung der aktiven Medienarbeit mit Kindern und Jugendlichen aus sozial benachteiligten Verhältnissen, Ludwigsburg 2000 MEUSER, Michael/NAGEL, Ulrike: Das ExpertInneninterview – Wissenssoziologische Voraussetzungen und methodische Durchführung IN: FRIEBERTSHÄUSER, Barbara/PRENGEL, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim und München: Juventa 2003, S. 481-491 MINISTERIUM FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT UND KULTUR MECKLENBURG-VORPOMMERN: Rahmenplan Medienerziehung. Grundschule, Regionale Schule, Verbundene Haupt- und Realschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Integrierte Gesamtschule, Kooperative Gesamtschule. Erprobungsfassung. Adiant Druck Roggentin 2004 MÜNCHMEIER, Richard: Jugend IN: OTTO, Hans-Uwe/THIERSCH, Hans: Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik. 2. völlig überarbeitete Auflage, Neuwied: Luchterhand Verlag 2001, S. 816-830 OTTO, Hans-Uwe/THIERSCH, Hans: Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik. 2. völlig überarbeitete Auflage, Neuwied: Luchterhand Verlag 2001 PÖTTINGER, Ida: Medienbildung im Doppelpack: wie Schule und Jugendarbeit einander ergänzen können. Gesellschaft für Medienkompetenz und Kommunikationskultur, Bielefeld 2004 ROSEBROCK, Cornelia/ZITZELSBERGER, Olga IN: GROEBEN, Norbert/HURRELMANN, Bettina (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim und München: Juventa Verlag 2002, S.150 – 159 RÖLL, Franz-Josef: Pädagogik der Navigation. Selbstgesteuertes Lernen durch neue Medien. München: kopaed Verlag 2003 SANDER, Uwe: Medienpädagogik IN: OTTO, Hans-Uwe/THIERSCH, Hans: Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik. 2. völlig überarbeitete Auflage, Neuwied: Luchterhand Verlag 2001, S. 1176-1185 SCHENK, Michael: Medienwirkungsforschung. 2. vollständig überarbeitete Auflage, Tübingen: Mohr Siebeck, 2002 SCHELL, Fred: Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. München: Kopaed Verlag 1993 SCHMIDT, Christiane: „Am Material“: Auswertungstechniken für Leitfadeninterviews IN: FRIEBERTSHÄUSER, Barbara/PRENGEL, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim und München: Juventa 2003, S. 544-568 STADTFELD, Peter: Allgemeine Didaktik und Neue Medien. Der Einfluss der Neuen Medien auf didaktische Theorie und Praxis. Kempten: Julius Klinkhardt 2004 SUTTER, Tilmann/CHARLTON, Michael: Medienkompetenz – einige Anmerkungen zum Kompetenzbegriff. In: GROEBEN, Norbert/HURRELMANN, Bettina

77

(Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim; München: Juventa Verlag, 2002, S. 129-147 TREUMANN, Klaus Peter/MEISTER, Dorothee M./SANDER, Uwe/BURKATZKI, Eckhard/HAGEDORN, Jörg/KÄMMERER, Manuela/STROTMANN, Mareike/WEGENER, Claudia: Medienhandeln Jugendlicher. Mediennutzung und Medienkompetenz. Bielefelder Medienkompetenzmodell. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2007 TULODZIECKI, Gerhard: Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. Stuttgart: Klett-Cotta 2004

TULODZIECKI, Gerhard: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. 3. überarbeitete Auflage, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997 VOLLBRECHT, Ralf: Aufwachsen in Medienwelten IN: FRITZ, Karsten/STING, Stephan/VOLLBRECHT, Ralf (Hrsg.): Mediensozialisation. Pädagogische Perspektiven des Aufwachsens in Medienwelten. Hemsbach: Opladen: Leske + Budrich 2003, S. 13-24

78