IQES online Argumente und Praxishinweise für gute und gesunde Schulen

Klaus Hurrelmann / Wolfgang Settertobulte

Gesundheitliche Ressourcen und Risikofaktoren von Kindern und Jugendlichen

Quelle: Brägger, Gerold/Israel, Georg/Posse, Norbert (Red.): Bildung und Gesundheit. Argumente für gute und gesunde Schulen. Mit Beiträgen von H.-G. Rolff.; B. Sieland; K. Hurrelmann; B. Badura, G. Brägger, B. Bucher, N. Posse u.a. Bern 2008: h.e.p- Verlag

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Inhalt Zusammenfassung����������������������������������������������������������������������������������� 3 1 Einführung���������������������������������������������������������������������������������������� 5 2 Empirische Befunde zum Zusammenhang zwischen Schulklima und Gesundheit bei Schülerinnen und Schülern und bei Lehrpersonen�������������������� 9 2.1 Schulklima, Schulkultur und Schülergesundheit��������������������������� 9 2.2 Schulklima und Gesundheitsverhalten von Schülerinnen und Schülern�������������������������������������������������� 17 2.3 Schulklima und Lehrergesundheit���������������������������������������������� 20 2.4 Verbessert die schulische Gesundheitsförderung auch die Lehrergesundheit ?��������������������������������������������������������24 3 Zum Zusammenhang zwischen der gesundheitsbezogenen Qualität der Schule und der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler��������������������������������������������������������� 27 3.1 Veränderung der Leistung und Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern als Folge von gesundheitsförderlichen Maßnahmen�����������������������������������34 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������� 36

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Zusammenfassung

Die Befunde der hier dargestellten Studien lassen den Schluss zu, dass die physische und mentale Gesundheit der Schülerinnen und Schüler ein messbares Kriterium der Schulqualität darstellt. Ebenso sind Unterrichtsqualität und soziales Schulklima, in Zusammenhang mit der Schulfreude, Qualitätsmerkmale, die auf gesundheitsfördernde Prozesse in der Schule hindeuten. Das soziale Klima zeigt sich als wichtiges, konsistentes Merkmal der Schulqualität. Maßnahmen der schulischen Gesundheitsförderung verbessern das soziale Klima einer Schule, davon profitieren die Schülerinnen und Schüler gesundheitlich und in ihrer Leistung. Ähnlich, wenn auch schwächer, zeigt sich der Zusammenhang zwischen dem Gesundheitsverhalten der Schülerinnen und Schüler und den genannten Schulmerkmalen. Die Förderung des Gesundheitsverhaltens bietet in der Gesundheitsförderung ein ideales Lernfeld für Partizipation, Mitbestimmung und Kommunikation. Dies kann das Schulklima verbessern, die Schulfreude der Lernenden steigern, die Leis­ tungsbereitschaft fördern. Auch die Gesundheit der Lehrpersonen ist mit dem Schulklima allgemein verbunden. Jedoch wird die Lehrergesundheit, stärker noch als bei den Schülerinnen und Schülern, von einem komplexen Gefüge aus Wahrnehmungen und Bewertungen ( Stress ) des Arbeitsplatzes Schule und dem professionellen Selbstbild geprägt. Dabei ist zwischen der Unterrichtssituation und der Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern und der kollegialen Si­ tuation ( Kommunikation und Unterstützung ) zu unterscheiden. Verbessert sich durch die Gesundheitsförderung bei den Schülerinnen und Schülern das Klassenklima, die Kooperativität und die Leistungsbereitschaft, so reduzieren sich graduell die beruflichen Belastungen der Lehrpersonen. Die komplexen Bedingungsfaktoren des Lehrerberufs machen jedoch explizit auf die Arbeitsbedingungen und das Wohlbefinden gerichtete Maßnahmen notwendig. Kriterien für einen gesundheitsfördernden Lehrerarbeitsplatz sind der Führungsstil der Schulleitung, die Kommunikation und Kooperation im Kollegium, die Organisation der Abläufe, die Reduktion von Noxen ( Lärm ), Möglichkeiten zur kollegialen oder außerschulischen Reflexion des professionellen Selbstbildes sowie Fähigkeiten und Gelegenheiten zur Stressbewältigung.

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Bei Verwendung eines geeigneten Instruments 1 kann eine Veränderung des Gesundheitszustandes und des Gesundheitsverhaltens der Schülerinnen und Schüler über die Zeit sichtbar gemacht werden. Dies gilt auch für die Wahrnehmung der Schulkultur und für die kollektive Leistungs­bereitschaft als Indiz für eine erfolgreiche Implementation von gesundheitsfördernden Maßnahmen in der Schule. Zu diesem Zweck wird hier ein Instrument empfohlen, das aus der internationalen HBSC - Studie entwickelt wurde und die wesentlichen Faktoren der gesundheitlichen Schulqualität messen kann. Dieses Instrument kann sowohl zur Ermittlung der Ausgangssituation als auch zur Evaluation eingesetzt werden.

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Ein solches Instrument haben die Autoren dieses Beitrags entwickelt. Erklärungen dazu finden Sie im Teil C dieser Publikation, die dazugehörigen Fragebögen auf der CD-ROM, die dem Buch beiliegt.

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Einführung

Zwischen dem Verhalten und dem Befinden eines Menschen auf der einen Seite und der sozialen Umgebung auf der anderen Seite besteht eine enge gegenseitige Abhängigkeit. Genau wie die Entstehung von Gesundheitsstörungen ist auch die Gesundheit ein Produkt aus dem Zusammenspiel mehrerer Faktoren, die auf der Ebene der Person selbst liegen, sich auf die physische und soziale Umwelt beziehen und das sogenannte soziale Netzwerk betreffen ( Hurrelmann 1994a ). Diese Ebenen stehen jedoch in einem empfindlichen Gleichgewicht, sodass Defizite in einzelnen Bereichen nur dann kompensiert werden können, wenn gleichzeitig andere Bereiche stark genug sind. Die Stärkung dieser Dimensionen von Gesundheit ist das Wesen der Gesundheitsförderung. Gesundheitsförderung bedeutet : Die Stärkung der Faktoren, die Gesundheit ermöglichen. Die Strategien, die angewendet werden, um die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern zu verbessern, müssen sich, wollen sie erfolgreich sein, sowohl auf die Stärkung der Persönlichkeit und die Erziehung richten als auch auf die Lebens -  und Arbeitsbedingungen, mit denen sich die Menschen auseinanderzusetzen haben. Die Strategie, die Gesundheit der Verantwortung des Einzelnen zu überlassen, indem man ihn einem Erziehungsprozess unterzieht, geht allein nicht auf. Die gesundheitsfördernde Schule übernimmt die Verantwortung für die gesunde Entwicklung der Schülerinnen und Schüler mit dem Ziel, ihre Gesundheit und Leistungsfähigkeit langfristig zu gewährleisten. Dazu gehört es, eine gesunde Lebensweise zu vermitteln und die Entstehung von schädlichen Einstellungen und Verhaltensweisen langfristig zu verhindern. Die klassische Ausrichtung der Gesundheitserziehung setzt dabei auf die zunächst rein intellektuelle Vermittlung gesundheitsrelevanten Wissens. Zunehmend setzt sich jedoch auch die Strategie der praktischen Umsetzung des Wissens im Alltag durch. Zum Zweiten geht es darum, die Gesundheit der Schülerinnen und Schüler kurzfristig aufrechtzuerhalten oder zu verbessern. Hier ist es das Ziel, die momentane schulische Leistungsfähigkeit zu gewährleis­ ten, ohne die ein Lernerfolg fraglich wird. Ebenso geht es darum, die Arbeits -  und Lebensbedingungen für alle Beteiligten so günstig wie möglich zu gestalten, um eben nicht nur Krankheit zu verhindern, sondern auch das

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Wohlbefinden und die Lebensfreude zu fördern. In dieser Weise integriert das Konzept der schulischen Gesundheitsförderung auch die Grundelemente der Prävention. Gesundheit ist nicht allein ein Ergebnis individuellen Lernens, sondern ergibt sich auch aus der gemeinsamen Schaffung gesunder Lebens -  und Arbeitsbedingungen. Die «gesunde Schule» ist zudem nicht auf Aspekte der physischen Gesundheit beschränkt, sondern orientiert sich am Wohlbefinden und an der alltäglichen Lebensbewältigung aller Beteiligten. Schule ist der Arbeitsplatz von Schülern, Schülerinnen und Lehrpersonen. Ungesunde Strukturen und Umweltfaktoren betreffen deshalb auch beide Gruppen. Gesundheitsförderung an Schulen kann deshalb nur dann erfolgreich funktionieren, wenn sie bei der Lehrer -  und der Schülerschaft gleichzeitig ansetzt. Der Einfluss der Schule als Ort der Gesundheitserziehung wird in allen Industriegesellschaften größer. Das gilt auch für die Bundesrepublik Deutschland, obwohl sie im internationalen Vergleich zu den Ländern gehört, in denen sowohl zeitlich als auch sozial eine nur begrenzte Erziehungsrolle der Schule zu verzeichnen ist. Schulen werden – ebenso wie Kindergärten – in der kulturellen Tradition ausdrücklich als familienergänzende Instanzen wahrgenommen, die den koordinierenden Erziehungseinfluss der Familie nicht beeinträchtigen sollen ( I FS - Umfrage 2002 ). In der Realität allerdings hat sich durch die Veränderung der Familienstrukturen auch der Erziehungseinfluss der Eltern reduziert ; entsprechend gewachsen ist der Einfluss der organisierten Erziehungsinstitutionen, insbesondere auch der Schulen ( Melzer/ Al - Diban 2001; Sandfuchs 2001, Bilz / Hähne / Melzer 2003 ). Seit mehreren Jahren sind Bemühungen in Gang gekommen, das Angebot der Schulen so umzustrukturieren, dass es auf die aktuelle Lebenssituation ihrer Schülerinnen und Schüler inhaltlich eingeht. In diesem Zusammenhang gibt es zunehmend Versuche, neben der rein unterrichtlichen Dimension, soziale, emotionale und auch gesundheitsrelevante Dimensionen im Schulangebot zu berücksichtigen. Die Ergebnisse der Begleitforschung zu Konzepten der Gesundheitsförderung zeigen, wie wichtig dabei eine Kombination von gesundheitsbezogenen Unterrichtsinhalten und kontextbezogenen Aktivitäten ist ( Samdal / Nutbeam / Wold / K annas 1998 ; Leppin 1999 ). Die Inhalte haben erst dann einen durchgreifenden Effekt, wenn sie im gesamten Schulleben erfahrbar werden. Eine Umgestaltung der Arbeitsbedingungen für Lehrpersonen und für Schülerinnen und Schüler, zum Beispiel in Form von Verbesserungen der Luft - , Hygiene - und Heizungssituation, der Abfall - 

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und Reinigungsaktivität, des Ernährungs -  und Pausenangebots an der Schule, arrondiert die unterrichtlichen Aktivitäten und strahlt positiv auf sie zurück ( Freitag 1998 ). In diesem Zusammenhang steht die Frage im Raum, inwieweit dieses erweiterte schulische Angebot die Qualität der Schule verbessert : Wie ist das Verhältnis zwischen Aufwand und Nutzen gesundheitsfördernder Maßnahmen in der einzelnen Schule zu beurteilen ? Wer profitiert von der Gesundheitsförderung ? Strahlen die gesundheitsfördernden Maßnahmen auch auf andere Aspekte der Schulqualität aus ? Führt schulische Gesundheitsförderung zu einer besseren Schule ? Das Spannungsverhältnis zwischen der primären Aufgabe der Schule, nämlich der Vermittlung von Wissen und akademischen Fähigkeiten, und einer «neuen» Aufgabe, nämlich einer umfassenden Gesundheitserziehung und -förderung, ist nach dem heutigen Stand der Dinge zunächst einmal nicht vollständig aufzulösen. Dieses Spannungsverhältnis kann aber reflektiert und abgemildert werden, sodass Erfolge für die Gesundheit zu erzielen sind. Entscheidende Voraussetzung dafür ist, dass sich die Gesundheitserziehung nicht auf sporadische curriculare Aktionen beschränkt, sondern langfristig und fächerübergreifend angelegt wird. Sie sollte sich nicht nur auf den Unterricht beschränken, sondern in den Gesamtkontext einer «gesunden Schule» eingebettet werden, die es den Schülerinnen und Schülern erlaubt, die im Unterricht erworbenen Kompetenzen im normalen Schulalltag umzusetzen und zu integrieren. Die hier zusammengefassten Postulate an die Qualität der schulischen Gesundheitsförderung entsprechen den Kriterien, die von den Netzwerken «Bildung und Gesundheit», in Anlehnung an die internationalen Standards der WHO, in den beteiligten Schulen umgesetzt werden sollen. Diese Umsetzung vollzieht sich in der Praxis als langfristiger und andauernder Prozess zur Umgestaltung von Schule. Der Prozesscharakter der schulischen Gesundheitsförderung liegt in der Natur der Sache, da es ständig gilt, auf neue Schülerpopulationen einzugehen und gesellschaftspolitische Umstände sowie bildungspolitische Anforderun­g­en zu verarbeiten. Ebenso ist die Etablierung der Gesundheitsförderung in das schulische Leitbild, vor allem aber in den obligatorischen schulischen Alltag ein langsamer, schrittweise ablaufender Vorgang. Die «Gesundheitsfördernde Schule» ist keine statische Qualität, sondern eine Institution ( bzw. Organisation ), die sich auf einen bestimmten Weg begibt. Dies erschwert jedoch die Beurteilung und Zertifizierung der

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Qualität schulischer Gesundheitsförderung. Ziel dieser Expertise ist es, hierzu realistische Qualitätskriterien vorzuschlagen.2

Im Rahmen dieser Expertise1 sollen folgende Fragen beantwortet werden : • • •

Gibt es empirische Befunde für den Zusammenhang von Schulklima und Gesundheit bei Schülerinnen und Schülern und bei Lehrpersonen ? Gibt es Anhaltspunkte für eine Korrelation zwischen der Gesundheits­förderung und der akademischen Leistungsfähigkeit aufseiten der Schülerinnen und Schüler ? Welche Gesundheitskriterien bzw. Standards können für eine Zertifizierung von Schulen verwendet werden ?

Die Beantwortung der ersten zwei Fragen legt verschiedene mögliche Kriterien und Standards nahe, die zum Qualitätsmanagement und zur Zertifizierung gesundheitsfördernder Schulen genutzt werden können. Hieraus soll eine realisierbare Auswahl von Kriterien vorgeschlagen werden.

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Der vorliegende Beitrag wurde von den Trägern des Netzwerkes «Bildung und Gesundheit – OPUS NRW» als Gutachten für die inhaltliche Steuerung der Programmarbeit in Auftrag gegeben und von den Autoren im Oktober 2004 vorgelegt.

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Empirische Befunde zum Zusammenhang zwischen Schulklima und Gesundheit bei Schülerinnen und Schülern und bei Lehrpersonen

Zum Zusammenhang des sozialen und ökologischen Schulklimas mit der Gesundheit der Schülerinnen und Schüler und der Lehrpersonen gibt es verschiedene Studien in der einschlägigen internationalen Literatur, mit verschiedenen Schwerpunkten hinsichtlich der Operationalisierung des Schulklimas und der Kriterien für Gesundheit. Im Folgenden wird eine Auswahl dieser Studien kurz dargestellt und hinsichtlich ihrer Relevanz für eine Bewertung der Schulqualität untersucht.

2.1

Schulklima, Schulkultur und Schülergesundheit

«Schulkultur bezieht die Perspektiven aller an Schule Beteiligten in Bezug auf den Schulalltag ein, sie integriert einzelne Aufgabenfelder und Funktions­ bereiche von Schule sowie ihre pädagogische Ausgestaltung und die inner­ schulischen Voraussetzungen für diesen Ausgestaltungsprozess einschließlich ihrer äußeren Umfeldbedingungen.» ( Forschungsgruppe Schulevaluation 1998, S. 195 ) Will man die Gesamtheit aller schulischen Prozesse, die das Handeln, Lernen, Erziehen und die Beziehungen und Interaktionen der Beteiligten betreffen, erfassen und mit Gesundheit in Beziehung setzen, bietet sich das Konzept der «Schulkultur» an. Dieses Konzept zeichnet sich durch seine Integration verschiedener Aspekte der schulischen Lebenswelt, ihrer Anforderungsstruktur sowie des Schulalltags aus. Die Begriffe Schulklima, Schulkultur und psychosoziale Umwelt werden in einschlägigen Studien oft synonym verwendet oder aber unterschiedlich definiert. Allgemein bezeichnen diese Begriffe alle die Merkmale einer Schule, die das soziale Miteinander, die Kommunikation und die Führung im Rahmen des Unterrichts und des außerunterrichtlichen Schullebens beschreibbar machen. Dabei ist zwischen

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dem Klassenklima, dem Unterrichtsklima und der sozialen Atmosphäre der Gesamtorganisation zu unterscheiden. In einer grundlegenden Definition ist hier eine relativ andauernde Qualität der Umwelt gemeint, die ( a ) von den Beteiligten wahrgenommen wird, ( b ) ihr Verhalten beeinflusst und ( c ) darstellbar ist durch einen Satz von Charakteristika bzw. Attributen der Umwelt ( Tagiuri 1968 ). Zur Messung der Schülergesundheit können zahlreiche relevante Variablen eingesetzt werden. Die Bandbreite geht von psychosomatischen Beschwerden über die seelische Befindlichkeit bis hin zum subjektiven Wohlbefinden. Meist werden in der einschlägigen Forschung hier Selbstberichte der Schülerinnen und Schüler verwendet. Studien, die gemessene medizinische Parameter einsetzen, sind selten. Das einfachste Maß ist das subjektive Wohlbefinden, das in der Regel mithilfe einer einfachen Likert - Skala erfasst wird und neben der Gesundheit auch als Maß für die Lebensqualität dient ( L eventhal / Coleman 1997 ). Die Forschung zum Zusammenhang von Schulklima bzw. Schulkultur und Gesundheit ist seit Mitte der 1980er - Jahre umfangreich. Verschiedene Studien konnten eindeutige Korrelationen zwischen den von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen Merkmalen der Schule und dem Wohlbefinden nachweisen ( Nordlohne et al. 1989 ; Perry et al. 1993 ; Hurrelmann et al. 1995 ; Baker 1998 ). Ebenso zeigen Untersuchungen aus der Arbeitswelt, dass ein positives psychosoziales Klima ein starker Prädiktor für die Arbeitszufriedenheit darstellt ( zum Beispiel Karasek / Theorell 1990 ). In einer international vergleichenden Auswertung der HBSC - Studie3 aus dem Jahr 1994 konnte Samdal ( 1998 ) nachweisen, dass in allen untersuchten 3

Die Studie Health Behavior in School - C hildren ( H BSC ) ist ein kooperatives Forschungsprojekt der Weltgesundheitsorganisation ( W HO ). Ziel der Studie ist es, zu einem erweiterten Verständnis gesundheitsbezogener Einstellungen und Verhaltensweisen junger Menschen beizutragen und die Bedingungen ihrer Entwicklung zu untersuchen. Das Thema Risikoverhalten und Substanzgebrauch nimmt in dieser Studie einen großen Stellenwert ein. Seit 1982 plant und koordiniert die HBSC-Organisation in vierjährigem Turnus Datenerhebungen in einer ständig wachsenden Zahl von Ländern. Die Durchführung der nationalen Studien obliegt dabei ausgewählten Forschungsteams aus den einzelnen Mitgliedsländern nach festgelegten Richtlinien für die Stichprobenauswahl, die methodische Durchführung und die Aufbereitung der Daten. Die Erhebungen erfolgen mittels eines international standardisierten Fragebogens, der in die jeweiligen Sprachen übersetzt wird. Zielgruppe sind Kinder und Jugendliche im Alter von elf bis fünfzehn Jahren in einer repräsentativen Auswahl von Schulen.

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Ländern die Unterstützung durch die Mitschüler den höchsten Zusammenhang mit dem Wohlbefinden ergab. Ebenfalls bedeutsam, jedoch in graduell geringerem Maß zeigten sich die wahrgenommene Autonomie der Schüler, die Unterstützung durch die Lehrpersonen und adäquate Leistungsanforderungen im Unterricht. Besonders die Autonomie der Schülerinnen und Schüler und damit der Grad an demokratischer Mitwirkung in der Schule zeigte sich als entscheidender Faktor beim Vergleich der verschiedenen Schul­systeme in Skandinavien und in Osteuropa. So fanden die Autoren, dass die Schülerinnen und Schüler in Osteuropa, die weniger Mitwirkungsmöglichkeiten hatten, auch ein geringeres Wohlbefinden angaben. Dieser Befund wird allerdings verzerrt durch die ungünstigeren Lebensbedingungen in diesen Ländern ( Samdal 1998 ). In einer deutschen Studie, welche die gesundheitliche Qualität von Schulen im Zusammenhang mit dem Schulklima vergleichend untersuchte, fand Freitag ( 1998 ) heraus, dass, unabhängig von der Schulform, das Schulklima Einfluss auf die Gesundheit und das Gesundheitsverhalten der Schülerinnen und Schüler und der Lehrpersonen hatte. Diese Studie arbeitete mit selbst­ berichteten psychosomatischen Symptomen und operationalisierte das Schulklima durch den Unterrichtsstil und die Unterstützung der Lehrpersonen, die ästhetische Qualität der Schule und die Schülerpartizipation im Rahmen der Schulregeln. Je negativer diese Faktoren beurteilt wurden, desto schlechter stellte sich der Gesundheitszustand dar ( Freitag 1998 ). Die aktuellste Untersuchung zu diesem Thema, von Bilz, Hähne und Melzer ( 2003 ), bezieht ihre Daten ebenfalls aus der HBSC - Studie und stellt einen Zusammenhang zwischen fünf theoretisch hergeleiteten Dimensionen der Schulkultur und verschiedenen Gesundheitsindikatoren fest. Es wird von einer Schulkultur ausgegangen, in der das Lehrerhandeln und das soziale Klima unter den Schülerinnen und Schülern Einfluss auf die schulischen Leistungen ( und somit das leistungsbezogene Selbstbild ) und auf Schüler­ befindlichkeiten wie Schulfreude oder Schulangst nimmt. Erst über diese letztgenannten Aspekte ( leistungsbezogenes Selbstbild, Schülerbefindlichkeiten ) werden Einflüsse der Schulkultur auf die Gesundheit vermittelt.

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Die hier erfassten Dimensionen der Schulkultur sind : • Die Qualität des Unterrichts : das professionelle Handeln der Lehrpersonen und die Qualität des Unterrichts aus Sicht der Schülerinnen und Schüler. Die Unterrichtsqualität wurde mit fünf Fragen in einem Fragebogen erfasst, welche die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene didaktische Kompetenz der Lehrpersonen beschreiben. Diese Fragen beziehen sich auf die Anschaulichkeit des Unterrichts, ein zu schnelles Lerntempo, auf die Erklärungskompetenz der Lehrpersonen und ihre Fähigkeit, einen abwechslungsreichen sowie einen nicht langweilig gestalteten Unterricht durchzuführen. • Schülerpartizipation : die Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler, an der Gestaltung ihres Schulalltags mitzuwirken. Wenn sich Schülerinnen und Schüler aktiv am Schulalltag beteiligen können, ihre Interessen beim Lehrer oder der Schulleitung gewahrt sehen, kann dies für sie einen positiven Einfluss auf ihre Motivation, ihre Lernhaltung und das Engagement für schulische Belange haben. Die Schülerpartizipa­t ion wurde ebenfalls mit fünf Fragen ermittelt. Diese richteten sich auf die Möglichkeiten des Arbeitens nach eigenem Tempo, die freie Wahl von Partnern für Gruppenarbeiten, ein Mitspracherecht über die Nutzung von Unterrichtszeit, Lerninhalten sowie Schüleraktivitäten. • Schulische Kompetenz : das Gefühl, im schulischen Unterricht gut mitzukommen. Hier geht es inhaltlich um die Fähigkeiten und Fertigkeiten hinsichtlich der Bewältigung schulischer Anforderungen. In dem Fragebogen sollten die Schülerinnen und Schüler folgenden Aussagen zustimmen oder sie ablehnen : «Ich fühle mich genauso klug wie andere in meinem Alter» ; «Ich bin ziemlich langsam bei der Schularbeit» ; «Ich bin sehr gut bei der Klassenarbeit / in der Schule» ; «Ich habe Probleme bei der Beantwortung von Fragen in der Schule». Diese Dimension beschreibt die Voraussetzungen, unter denen die Schule zu arbeiten hat. Die schulische Kompetenz ist etwas, was nicht allein durch die Schule selbst zu verantworten ist. Der Grundstein dazu wird in der Familie gelegt. Dennoch kann Schule die subjektive Selbsteinschätzung und damit letztlich auch die Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler fördern.

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• Schulische Unterstützungsnetzwerke ( M itschüler und Eltern ) : die Möglichkeit, Unterstützung und Hilfe im Rahmen der Schule zu bekommen. Diese Dimension der Schulkultur ist aufgeteilt in die Unterstützung durch die Mitschüler und ein positives Klassenklima und in die Unterstützung durch die Eltern. Der Zusammenhalt und die gegenseitige Unterstützung der Mitschüler einer Klasse wurden durch vier Fragen gemessen, die sich darauf beziehen, ob die meisten Schülerinnen und Schüler einer Klasse gern zusammen sind, ob die meisten Schülerinnen und Schüler nett und hilfsbereit sind, ob Mitschüler unterstützt werden, wenn es jemandem in der Klasse schlecht geht, und ob die meisten Schülerinnen und Schüler die eigene Person so akzeptieren, wie sie ist. Ebenso wurde danach gefragt, inwieweit die Eltern ihre Kinder in schulischer Hinsicht unterstützen. Dazu gab es zwei Fragen, die sich auf das Interesse der Eltern am schulischen Alltag der Kinder und auf die Hilfestellung bei den Hausaufgaben beziehen. • Schulfreude : die emotionale Bewertung der Schule. Die Freude an der Schule hat sicherlich eine Reihe von Aspekten, die in die Erfassung mit eingehen könnten. Letztlich sind alle bisher genannten Dimensionen hier zusammengeführt in eine sehr subjektive Einschätzung der Schülerinnen und Schüler, die mit der Frage «Wie gefällt dir derzeit die Schule ?» allgemein zu erfragen ist. Hierin drückt sich ein Gefühl der Integration in den sozialen Schulkontext, die Motivation zur Beteiligung am Schulleben sowie auch das «Wohlfühlen» in der Schule aus. Die hier dargestellte Studie kann zeigen, dass der Schulfreude, zusammen mit der Einschätzung der eigenen schulischen Kompetenz, eine bedeutsame Vermittlerrolle zwischen den Merkmalen der Schule und der Gesundheit zukommt. Schülerinnen und Schüler, die sich kompetent fühlen und / oder sich in der Schule, aus welchen Gründen auch immer, wohlfühlen, sind gegen die Folgen des Anforderungsstresses geschützt. Als abhängige Variablen wurden die Schülerinnen und Schüler gebeten anzugeben, wie häufig sie in den letzten sechs Monaten unter psychoso­ matischen Symptomen wie etwa Kopfschmerzen, Bauchschmerzen, Rückenschmerzen, Nackenschmerzen, Schlafstörungen, Mattigkeit usw. gelitten haben. Insgesamt lagen die Angaben der Schülerinnen und Schüler zur Häufigkeit psychosomatischer Beschwerden auf einem hohen Niveau. Fast ein Viertel gibt an, fast jede Woche und öfter unter Kopfschmerzen zu leiden.

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Für den vegetativen Bereich sind häufig genannte Symptome Müdigkeit und Erschöpfung ( bei nahezu der Hälfte der Mädchen ), Gereiztheit und Einschlafprobleme. Mädchen berichten für alle Beschwerden höhere Auf­tre­tenshäu­fig­ keiten. Ebenso wurde die mentale Gesundheit der Schülerinnen und Schüler durch Auszüge aus einem standardisierten psychologischen Test zur Fest­ stellung psychischer Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen erfasst. In einer Korrelationsanalyse wurden die einzelnen Dimensionen der Schulkultur mit bei den Schülerinnen und Schülern vorgefundenen psychoso­ matischen Beschwerden und psychischen Problemen in Beziehung gesetzt. Dabei konnten unterschiedlich starke Zusammenhänge festgestellt werden. Die Korrelationen zwischen physischer und psychischer Gesundheit und den Dimensionen der Schulkultur zeigten teilweise hohe Zusammenhänge. Diese fielen für Schülerinnen durchweg höher aus als für Schüler. Als bedeutsam für das Auftreten psychosomatischer Beschwerden erwiesen sich in erster Linie die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Unterrichtsqualität, die Schulfreude und die Selbsteinschätzung der schulischen Kompetenz. Die Mitwirkung ( Partizipation ) der Schülerinnen und Schüler spielte in diesem Modell dagegen keine Rolle : Psychosomatische Beschwerden Unterrichtsqualität

Mädchen

Jungen

stark

schwach

Schülerpartizipation

Psychische Gesundheit Mädchen

Jungen

stark

mittel

schwach

Unterstützung durch Mitschüler

schwach

schwach

stark

stark

Unterstützung durch die Eltern

schwach

schwach

stark

schwach

Schulische Kompetenz

mittel

stark

sehr stark

sehr stark

Schulfreude

stark

schwach

sehr stark

mittel

Tabelle 1 : Zusammenhänge zwischen Schulkultur und Gesundheit

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Zusammengefasst, zeigen die Ergebnisse der Studie : • Wird die Qualität des Unterrichts von den Mädchen als schlecht wahr­ genommen, so steigt bei diesen die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von körperlichen Beschwerden. Für Jungen gilt dies ebenfalls, jedoch in abgeschwächter Form. • Jungen und Mädchen, die ihre schulischen Fähigkeiten als gering erfahren, leiden häufiger unter psychosomatischen Beschwerden. • Mädchen, die sich in der Schule nicht wohlfühlen, leiden häufiger unter psychosomatischen Beschwerden. Für Jungen ist dies in geringerem Maße festzustellen. • Jungen und Mädchen, die vonseiten der Mitschüler und ihrer Eltern wenig Unterstützung erfahren, haben ein leicht erhöhtes Risiko für das Auftreten von Beschwerden. Für die psychische Gesundheit hingegen stehen nicht die Unterrichtsqualität, sondern die selbst eingeschätzte schulische Kompetenz und ebenfalls die Schulfreude an erster Stelle. Hier fallen die Zusammenhänge wesentlich stärker aus als in Bezug zu den körperlichen Beschwerden. • Mädchen und Jungen, welche die Qualität des Unterrichts als schlecht beurteilen, sind häufiger von depressiver Stimmung und von Defiziten in ihrem Selbstwert betroffen. • Mädchen, die eine mangelnde Beteiligungsmöglichkeit am Schulalltag beklagen, haben ein leicht erhöhtes Risiko für das Auftreten psychischer Probleme. • Bei Mädchen und Jungen ist das Auftreten von psychischen Problemen stark mit dem Fehlen von Unterstützung durch die Mitschüler ( auch mit mangelnder Akzeptanz ) verbunden. Bei Mädchen spielt die Unterstützung durch die Eltern eine ebensolche Rolle. • Depressive Stimmungen und ein geringer Selbstwert gehen einher mit einer negativen Einschätzung der eigenen schulischen Fähigkeiten. • Besonders bei Mädchen, aber auch bei Jungen bedeuten psychische Probleme oft auch eine geringe Schulfreude. Durch eine genauere Analyse der Zusammenhänge in den Angaben der Schülerinnen und Schüler konnten in der Studie wesentliche Einblicke in die Rolle der Schule und ihrer Schulkultur auf die Gesundheit der Schülerinnen und Schüler gewonnen werden. Diese sind in der Abbildung zusammengefasst.

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Qualität des Unterrichts (Lehrerhandeln)

Mittel

Mittel

Soziales Klima der Schule (Klassenklima)

Stark

Sehr stark

Schulische Kompetenz (Selbstwahrnehmung)

Stark

Schulfreude

Mittel

Mittel

Mittel

Mittel

Gesundheit der Schüler

Abbildung 1 : Diagramm zur Vorhersage der Schülergesundheit

Unabhängig von den dispositionellen Faktoren aufseiten der Schülerinnen und Schüler haben Faktoren der Schulqualität und des Schulklimas – hier zusammengefasst in dem Begriff Schulkultur – eine insgesamt mittlere Vorhersagekraft für die Gesundheit der Schülerinnen und Schüler ( Bilz / Hähne / Melzer 2003 ). Als zentraler Faktor in diesem Vorhersagemodell steht die Schulfreude oder das schulische Wohlbefinden, wie es in anderen Studien genannt wird ( vgl. Samdal / Nutbeam / Wold / K annas 1998 ). Die Schulfreude ist sehr stark abhängig von der Qualität des Unterrichts und stark verbunden mit einem positiven oder negativen Schulklima. Ein interessanter Befund besteht hier in der starken Interdependenz von Unterrichtsqualität und Schulklima. In den Ausprägungen dieser Faktoren bestehen zwischen den hier untersuchten Schulen recht große Unterschiede. Ein systematischer Zusammenhang zwischen den Ergebnissen und der Schulform konnte nicht gefunden werden. Die Angaben der Schülerinnen und Schüler sind entsprechend in einzelnen Schulen recht konsistent, sodass diese Faktoren als unmittelbare Indikatoren für die gesundheitliche Qualität einer Schule verwendet werden können. Die Autoren der Studie schlagen hierzu eine Verwendung der Variablen zur Schulevaluation im Sinne eines «Benchmarking» vor ( Bilz / Hähne / Melzer 2003, S. 295 ).

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Unabhängig von der Schulform stellt das von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Schulklima ein wichtiges, konsistentes Merkmal der Schulqualität dar. Gelingt es, durch Maßnahmen der Gesundheitsförderung das soziale Klima einer Schule zu verbessern, profitieren die Schülerinnen und Schüler davon vor allem auch gesundheitlich. Die Befunde der hier dargestellten Studien lassen den Schluss zu, dass die selbst berichtete physische und mentale Gesundheit der Schülerinnen und Schüler ein messbares Kriterium der Schulqualität darstellt. Ebenso sind die Schülerbewertungen hinsichtlich der Unterrichtsqualität und des Schulklimas in Zusammenhang mit der Schulfreude Qualitätsmerkmale, die auf positive, gesundheitsfördernde Prozesse in der Schule hindeuten können.

2.2

Schulklima und Gesundheitsverhalten von Schülerinnen und Schülern

Bei der Betrachtung des Zusammenhangs zwischen Schulfaktoren und dem Gesundheitsverhalten der Schülerinnen und Schüler fällt auf, dass in erster Linie gesundheitsschädigendes Verhalten, überwiegend Substanzkonsum, im Zentrum der Aufmerksamkeit steht. Gesundheitsfördernde Verhaltensweisen wie etwa körperliche Aktivität oder Ernährung sind in diesem Zusammenhang nur gering untersucht. Die einschlägige Forschung zu diesen Verhaltensbereichen befasst sich überwiegend mit den familiären Merkmalen, vor allem der sozialen Lage, als relevanten Prädiktoren. Aus diesem Grund wird sich dieser Abschnitt im Wesentlichen mit den Auswirkungen des Schul­ klimas auf den Tabak -  und Alkoholkonsum der Schülerinnen und Schüler beschränken. Substanzkonsum erfüllt im Jugendalter verschiedene Funktionen. In erster Linie ist das Erlernen des Umgangs mit den «Alltagsdrogen» als Teil der Entwicklungsaufgaben zu sehen. Des Weiteren dienen Alkohol und Zigaretten bei der Aufnahme von Beziehungen zu Gleichaltrigen und als Symbole des Erwachsenseins im Zuge des Übergangs vom Kind zum Erwachsenen ( Hurrelmann 1994b ; Maggs / Schulenberg / Hurrelmann 1997 ). Die hier besonders interessante Funktion des Substanzkonsums ist aber die der Kompen-

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sation von Belastungen. Nordlohne ( 1992 ) zeigte in einer Studie, dass sowohl Zigaretten- als auch Alkoholkonsum bei Schülerinnen und Schülern wesentlich häufiger auftraten, wenn diese schulische Versagenserlebnisse aufwiesen. Ebenso spielten verletzte Elternerwartungen und Konflikte bezüglich der Schulleistungen eine gewisse Rolle bei der Vorhersage des Konsums. Der bedeutendste Prädiktor war allerdings das Erleben von emotionalem Stress ( Nordlohne 1992 ). Andere Studien untersuchten Schulmerkmale, die geeignet sind, gesundheitsschädigendes Verhalten zu verhindern. Die Autonomie bzw. Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler wurde als einer der wichtigsten Faktoren für die Variation des Alkohol -  und Tabakkonsums bei Schülerinnen und Schülern identifiziert. Dies sowohl unmittelbar als auch im Zusammenhang mit der Schulzufriedenheit, die durch ein hohes Maß an Mitbestimmung und Mitgestaltung gefördert wird ( Jessor 1991 ; Hawkins et al. 1992 ; Samdal et al. 2000 ). Ein hohes Maß an Mitbestimmungsmöglichkeiten erhöht das Zuge­ hörigkeitsgefühl zur Schule und die Zufriedenheit, während mangelnde Beteiligung zur Ablehnung und zur Unzufriedenheit führt. Dies wie­derum trägt zum Risiko des Substanzkonsums bei ( Schultz et al. 1987 ; Battistich / Hom 1997 ). Neben der Zufriedenheit mit der Schule kommen aber auch organisatorische Faktoren der Schule für die Vorhersage von Substanzkonsum, insbesondere des Rauchens, infrage. Gerade im Schulalter ist Rauchen meist ein wichtiger Bestandteil des Sozialverhaltens. Der Einfluss der Gleichaltrigengruppe und das Vorbildverhalten von Erwachsenen in der sozialen Umgebung bilden die bedeutsamsten Determinanten des Tabakkonsums bei Jugendlichen. Rauchende Mitschüler und Lehrpersonen erhöhen die Wahrscheinlichkeit erheblich, dass Jugendliche ebenfalls mit dem Rauchen beginnen ( Tyas / Pederson 1998 ). Eine Studie zum Umgang mit dem Rauchen an Schulen aus dem Jahr 1998 konnte zeigen, das viele Schulen dieser Verantwortung nicht gerecht werden : Die internationale CAS - Studie ( Control of Adolescent Smoking ) erhob in einer Schulbefragung die Raucherpolitik an Schulen. Die Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche unter fünfzehn Jahren überwiegend in oder im Umfeld der Schule rauchen. Während der Schulzeit wird an vielen Orten des Schulgeländes ( heimlich ) geraucht. So beobachteten über die Hälfte der befragten Schülerinnen und Schüler täglich Mitschüler beim Rauchen. Dies führt denn auch dazu, dass die Schülerinnen und Schüler die Anzahl der

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Raucher unter ihren Schulkameraden deutlich überschätzten. Mehr als ein Viertel der Befragten gab zudem an, auch ihre Lehrpersonen beim Rauchen beobachten zu können ( Schmidt 1999; Wold et al. 2004 ). Ein generelles Ergebnis der Studie deckt sich mit den Erfahrungen aus der Politikfeldforschung : Die Einführung von Verboten bzw. neuen Regelungen bleibt erfolglos, wenn die Regelsetzung nicht transparent gemacht wird. An Schulen mit einer stark direktiven Gesetzgebung wurde häufig mehr geraucht als in Schulen, in denen die Raucherregelungen transparent gemacht wurden oder gar aufgrund eines Verhandlungsprozesses zustande kamen. Direktive Regelungen stoßen vielfach auf Widerstandsreaktionen, die – quasi als Trotzreaktion – zur intentionalen Missachtung der Regeln führen ( Schmidt / Hurrelmann 2000 ). Eine gemeinsame Willensbildung und Entscheidung führt dagegen zur kollektiven Verantwortung für die Einhaltung bzw. Durchsetzung der Regeln. In vielen Schulen werden heute sporadisch oder stetig Projekte zur Prävention des Rauchens durchgeführt. Diese sind in der Regel im Unterricht integriert oder als Projekte angelegt. Nur in wenigen Fällen haben diese Projekte aber einen Ausstrahlungseffekt auf die gesamte Organisation der Schule. Dies kann als ein allgemeines Defizit in der Wirksamkeit entsprechender Aktivitäten festgestellt werden. Eine befriedigende Wirksamkeit von Prävention ist nur dann gegeben, wenn sie sowohl individuumszentriert als auch kontextzentriert angelegt ist ( vgl. Leppin 1999 ; Hurrelmann / Settertobulte 2002 ). Das bedeutet, dass wirksame Rauchprävention auch in die organisatorische Struktur der Schule ausstrahlen muss. Neben dem Rauchen der Schülerinnen und Schüler muss dabei auch das Rauchen der Lehrerinnen und Lehrer problematisiert werden, da diese, wie oben dargestellt, ebenfalls Verhaltensmodelle darstellen. Dazu ist jedoch eine konsensuale Willensbildung der gesamten Organisation Schule mit den entsprechend Beteiligten notwendig.

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Da sich die meisten Präventionsprojekte in Schulen mit der Suchtprävention und so mit der Verhinderung eines schädigenden Gesundheitsverhaltens befassen, erscheint das Gesundheitsverhalten der Schülerinnen und Schüler als Indikator für eine erfolgreiche Gesundheitsförderung besonders geeignet. Die Beschäftigung mit dem Gesundheitsverhalten bietet ein ideales Lernfeld für Partizipation, Mitbestimmung und Kommunikation. Werden gesundheitsfördernde und präventive Maßnahmen zur Beeinflussung des Gesundheitsverhaltens in der oben beschriebenen Weise in den gesamten Schulkontext eingebettet, so bieten sich daraus ideale Ansatzpunkte für die gesundheitsfördernde Organisationsentwicklung. Die Ergebnisse einschlägiger Evaluationsstudien zeigen, dass auch nur solche Maßnahmen messbare Erfolge aufweisen, die dieses berücksichtigen. Die aktive Auseinandersetzung mit dem Gesundheitsverhalten kann das Schulklima verbessern, die Schulfreude der Schülerinnen und Schüler steigern, die Leistungsbereitschaft fördern und dadurch wiederum gesundheitsschädigendes Verhalten verhindern.

2.3

Schulklima und Lehrergesundheit

Der Arbeitsplatz Schule ist auch für Lehrpersonen zunehmend mit gesundheitlichen Risiken verbunden. Viele Lehrkräfte klagen über Stress und depressive Zustände, fühlen sich überlastet und zunehmend ausgebrannt. Immer mehr Lehrpersonen quittieren aus gesundheitlichen Gründen vorzeitig den Schuldienst. Viele berichten über Ohnmachtsgefühle angesichts der Erwartungen von Eltern, Behörden und Öffentlichkeit an die Schule, fühlen sich orientierungslos. Die öffentliche Diskussion um die Ergebnisse der PISA - Studie, bei der nicht zuletzt die Qualifikation deutscher Lehrpersonen für das mäßige Abschneiden im internationalen Vergleich verantwortlich gemacht wurde, trägt aktuell deutlich zur höheren Belastung der Lehrerschaft bei ( Paulus 1995 ). Überraschenderweise gibt es nur wenige Untersuchungen über das Ausmaß und die Ursachen von gesundheitlichen Belastungen bei Lehrpersonen. Schaarschmidt et al. ( 1996 ) untersuchten dies mit dem Ergebnis, dass in Brandenburg 72 Prozent der Lehrkräfte gesundheitlich gefährdet sind ( Schaar-

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schmidt et al. 1996 ). Forschungen die bisher durchgeführt wurden, ergaben vorherrschende Belastungen von unterschiedlicher Qualität. Die Ursachenfaktoren bewegen sich auf der Ebene des Kollegiums, auf der Ebene persönlicher Voraussetzungen und auf der Ebene der professionellen Arbeits­be­ dingungen. Fast alle deutschen Studien finden deutliche Unterschiede in der Belastung zwischen Grundschul - , Hauptschul -  und Gymnasiallehrern. Die wesentlichen Belastungen ergeben sich aus hohen Stundenzahlen, zusätzlichen bürokratischen Aktivitäten, der Klassenstärke, durch den Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern, aber auch durch eine fehlende Unterstützung durch das Kollegium und die Schulleitung ( A rold/ Schaarschmidt 2001 ). Die meisten einschlägigen Studien zur Lehrergesundheit befassen sich mit dem Burn - out - Syndrom, der inneren Kündigung, als mittlerweile eigenständiger medizinisch - psychologischer Diagnose. Ein großer Teil der Frühpensionierungen und Dienstausfälle geht auf diese Erscheinung zurück ( Jehle / Gayler / Seidel 2001 ). Büssing / Perrar ( 1992 ) kritisieren jedoch eine beachtliche Vielfalt wenig kohärenter Burn - out - Definitionen, was als eine bislang eher schwache theoretische Fundierung dieser Forschung gesehen werden muss. Als gemeinsame Basis der Forschungen gilt jedoch, dass gerade der Lehrerberuf mit spezifischen Grundeinstellungen und Erwartungen an sich selbst und an die Arbeit geprägt ist. In vielen Fällen ergeben sich auf dieser Grundlage unrealistische Erwartungen und Ansprüche sowie unklare Zielvorstellungen, die im Laufe des Arbeitslebens nahezu zwangsläufig frus­ triert werden und in Resignation und grenzenlose Enttäuschung münden ( H illert / Pecho / L ehr 2001 ). Keel ( 1993 ) begründet das Burn - out - Syndrom damit, dass aufgrund der psychischen Belastung durch die Arbeit viele engagierte und qualifizierte Mitarbeiter ihre Begeisterungsfähigkeit und das Engagement für die Arbeit verlieren ( Keel 1993 ). Bei Edelwich / Brodsky ( 1984 ) werden fünf Stufen dieses Prozesses unterschieden : Fast regelhaft steht am Beginn eine enthu­ siastische und idealistische Einstellung zum Beruf, die nahezu zwangsläufig durch die Realität relativiert wird. Es folgt eine Phase der Stagnation, immer häufiger stellt sich die Frustration als dritte Stufe der Entwicklung ein, die schließlich in die Vorstufe des Burn - outs mündet, in die Resignation oder auch Apathie. Die letzte Phase ist begleitet von psychosomatischen Beschwerden und einem hohen Ausmaß an Verzweiflung. Wer die letzte Phase des Burn-outs erreicht hat, kommt nur schwer wieder aus ihr heraus, befindet

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sich fast wie in einem Teufelskreis und überträgt den «Krankheitserreger» des Burnouts auf die Kollegen und die Schülerinnen und Schüler. Diese Beobachtung deutet bereits an, dass das Arbeitsklima der Schule einen entscheidenden Teil zur Gesundheit und Leistungsfähigkeit der Lehrpersonen beiträgt. Dabei können im Prinzip alle diejenigen Faktoren zur Prognose der Lehrergesundheit herangezogen werden, die auch für die Arbeit in Betrieben gelten. Auch Lehrpersonen erleben offenbar eine schlechte Mitarbeiterführung und mangelnde Kollegialität als größte Belastung. Eine von Rudow ( 1990 ) veröffentlichte Befragung von Lehrpersonen identifizierte folgende belastende Merkmale oder Begleitumstände der Lehrertätigkeit : • Unzufriedenheit mit Führungsstil der Schulleitung bzw. akute Konflikte mit der Leitung ( 78,3 % der Befragten ), • eingeschränkter Entscheidungs -  und Handlungsspielraum ( 75,0 % ), • zeitweise Überforderung durch Häufung von Anforderungen in bestimmten Zeitabschnitten des Schuljahres ( 70,0 % ), • keine Identifikation mit einzelnen Anforderungen im außerunterrichtlichen Bereich ( 70 % ), • fehlende bzw. unzureichende soziale Hilfe ( 66,6 % ), • Überforderung durch lang andauernde psychomentale Belastung ( 63,3 % ), • Angreifbarkeit und Rechtfertigungspflicht hinsichtlich getroffener Entscheidungen ( 56,6 % ), • unzureichende Wertschätzung der eigenen Tätigkeit ( 50,0 % ), • Selbstwertbedrohung durch Schülerverhalten ( 48,3 % ), • Verantwortungsdruck ( 46,6 % ) ( Rudow 1990 ). Freitag ( 1998 ) zeigt in seiner Studie zur gesundheitlichen Qualität von Schulen, dass die Gesundheit der Lehrpersonen in starkem Maße mit der Beurteilung der Schule zusammenhängt. Ebenso variiert die subjektive Gesundheit der Lehrpersonen je nach Arbeitsbelastung durch undisziplinierte Klassen und aggressive Schülerinnen und Schüler. Die ökologische und ästhetische Qualität hatte im Übrigen keinen Einfluss auf die Lehrergesundheit. Schulklimavariablen hatten insgesamt den größten Erklärungswert innerhalb des statistischen Modells dieser Studie, wobei die auf die Schülerinnen und Schüler bezogenen Faktoren deutlich stärkere Auswirkungen auf die Lehrergesundheit hatten als die Faktoren des Kollegiums ( Freitag 1998 ).

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Dieses Ergebnis deutet auf ein Problem in der Betrachtung der Lehrergesundheit hin. Sobald die Schüler -  und die Lehrergesundheit gemeinsam innerhalb einer Studie betrachtet werden – bei Freitag war dies der Fall  – , verzerren sich die Wahrnehmung und damit die Angaben der Lehrpersonen dahin gehend, dass das Wohl bzw. die Probleme der Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund gestellt werden. Gleichzeitig treten die Belastungsfaktoren und Probleme, die sich aus der eigenen Arbeitskapazität und der Organisation des pädagogischen Handelns ergeben, sowie die eigene Gesundheit in den Hintergrund. Dieser «professionelle Altruismus» ist möglicherweise eine typische Einstellung aus dem beruflichen Selbstbild von Lehrpersonen, die sich aus dem hohen Verantwortungsgefühl und dem explizit pädagogischen Auftrag ergibt. Es scheint, als seien Lehrpersonen so sozialisiert, dass sie das Wohl der Schülerinnen und Schüler grundsätzlich in ihrer persönlichen Verantwortung liegend attribuieren. Die genannten Erkenntnisse zur Entstehung des Burn - outs zeigen aber, wie dysfunktional unter Umständen diese Einstellung werden kann.

Zusammenfassend lässt sich aus den vorliegenden Studien der Schluss ziehen, dass auch die Gesundheit der Lehrpersonen mit dem Schulklima allgemein verbunden ist. Die Zusammenhänge zeigen sich hier jedoch nicht so eindeutig wie bei den Schülerinnen und Schülern. Diese Einschätzung begründet sich einerseits aus der methodischen Vielfalt und teilweise fehlenden Systematik der Untersuchungen. Andererseits ist es plausibel, dass die Lehrergesundheit, stärker noch als bei den Schülerinnen und Schülern, von einem komplexen Gefüge aus Wahrnehmungen und Bewertungen ( Stress ) des Arbeitsplatzes Schule geprägt werden. Dabei ist zwischen der Unterrichtssituation und der Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern und der kollegialen Situation ( Kommunikation und Unterstützung ) zu unterscheiden. Lehrpersonen begreifen sich häufig als Individualisten, ihre Bewertung der Belastung ist stark mit dem professionellen Selbstbild verbunden. Dieses, so zeigt die Burn - outForschung, scheint die zentrale Moderatorvariable zwischen Arbeitsbe­ lastung und Gesundheit bei Lehrpersonen zu sein ( vgl. Arold / Schaarschmidt 2001 ).

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2.4

Verbessert die schulische Gesundheitsförderung auch die Lehrergesundheit ?

In seiner Studie ging Freitag ( 1998 ) auch der Frage nach, inwieweit ein bestimmtes pädagogisches Profil der Schule – auch ein Profil als gesundheitsfördernde Schule – Auswirkungen auf die Lehrergesundheit hat. Hinsichtlich der Erwartungen an eine Schulentwicklung ist sein Ergebnis frustrierend : «… es kann folglich ausgeschlossen werden, dass das Ausmaß an Beschwerden, die Anzahl der Fehltage, der Medikamentenkonsum oder der selbsteingeschätzte Gesundheitszustand ( bei Lehrern ) in einem wie auch immer gearteten Zusammenhang stehen zur Beurteilung der Schule als um ein pädagogisches Profil bemüht oder nicht.» ( Freitag 1998, S. 213 ) Auch eine Studie aus der Schweiz untersuchte die Auswirkungen schulischer Gesundheitsförderung auf die Lehrkräfte. Die Ergebnisse zeigten, dass viele Lehrpersonen eine große Skepsis gegenüber interprofessioneller Zusammenarbeit haben und die Gesundheitsförderung als eine Einmischung in ihre Lehrfreiheit begreifen. Mithilfe eines standardisierten Burn - out - Instruments versuchten die Autoren Effekte der Gesundheitsförderung in einem Prä-/ Post - Design zu erheben. Sie fanden dabei keinerlei Effekte. Die Ergebnisse lassen zwei Deutungen zu : Erstens ist hier schulische Gesundheitsförderung im herkömmlichen Sinne als Gesundheitserziehung und Prävention für die Schülerinnen und Schüler verstanden worden. Unmittelbare Effekte auf die Lehrpersonen wären daher überraschend gewesen. Zum Zweiten ist das Phänomen Burn - out kein geeignetes Maß für die Vorteile einer gesundheit­s­ förderlichen Maßnahme, da es sich hier um ein recht stabiles und von Ver­ änderungen unabhängiges Phänomen handelt ( Buddeberg - Fischer / K lag­ hofer 2000 ). Auch andere Evaluationsstudien zur schulischen Gesundheitsförderung kommen zu ähnlich ungünstigen Ergebnissen immer dann, wenn aus der Gesundheitsförderung für Schülerinnen und Schüler Verbesserungen der Lehrergesundheit erwartet werden. Dies ist anders bei Programmen, die sich explizit auf die Förderung der Lehrergesundheit richten ( Peterson / Cooper/ Laird 2001 ). Ansätze der betrieblichen Gesundheitsförderung für Lehrkräfte stoßen aber bisher oft auf Widerstand. Nahezu alle Untersuchungen zu entsprechenden Vorhaben weisen jedoch darauf hin, dass ein dauerhaftes

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Vermeiden von Stressoren und damit eine nachhaltige Verbesserung der Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern dann erfolgt, wenn auch Verän­ derungen in der Organisation Schule eingeleitet werden. Dazu gehören auch Verbesserungen der räumlich - physikalischen Umwelt, die direkt stressvermeidend wirken. Lehrpersonen erscheinen bezüglich der Förderung ihrer eigenen Gesundheit allerdings als besonders veränderungsresistent. Für dieses Phänomen ist vermutlich das besondere professionelle Selbstbild der Lehrpersonen verantwortlich ( s.o. : «professioneller Altruismus» ). Sowohl bei der wissenschaftlichen Untersuchung als auch bei Strategien der Förderung der Lehrergesundheit tritt hier ein paradigmatisches Dilemma zutage, an dessen Auf­ lösung sich die künftige Entwicklung der schulischen Gesundheitsförderung wird messen lassen müssen. Es ist dies auf der einen Seite die Betrachtung von Schule als institutionalisiertem pädagogischem Handeln, wie es die klassische Schulpädagogik lehrt. Diese Betrachtungsweise impliziert ein hohes Maß an Individualität sowohl auf der Seite des Schülers mit dessen indivi­ duellen Voraussetzungen und Lebensumständen als auch auf der Seite des Lehrers mit dessen besonderen Talenten, aber mit einem hohen Maß an individueller Verantwortung. Es ist heute davon auszugehen, dass Lehrpersonen nach wie vor ebendiese Vorstellung teilen. Auf der anderen Seite steht ein Bild der Schule als eines organisierten gesellschaftlichen Dienstleistungs­ unternehmens. In dieser Betrachtung tritt die Individualität in den Hintergrund zugunsten einer systemischen Sichtweise. Hier ist Schule ein soziales System bzw. eine Organisation, die es im Interesse der Gesundheitsförderung zu entwickeln gilt. Durch die systemische Betrachtung werden die Interessen der Schülerinnen und Schüler und der Lehrpersonen, zumindest auf der Analyseebene, nahezu gleichgestellt. Erst wenn sich alle im System Beteiligten ( L ehrpersonen ) dieser Sichtweise anschließen können, ist mit einer durchgreifenden Erneuerung der schulischen Gesundheitsförderung im Sinne einer Organisationsentwicklung zu rechnen ( vgl. Fees 2004 ). Für die Vermeidung und Reduzierung der Gesundheitsbelastungen der Lehrpersonen werden geeignete Präventionsmaßnahmen vermutlich noch einige Zeit auf sich warten lassen, zumal für die Vermeidung und Vor­ beugung der belastenden und krank machenden Faktoren ein verbessertes Zusammenspiel der zahlreichen Faktoren notwendig und unabdingbar ist. Für dieses Zusammenspiel müssen die Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam mit ihren Kollegen und Schulleitern bereit sein. Nicht nur der Umgang mit

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schwierigen Schülerinnen und Schülern und die ständig wachsenden Anforderungen des Lehrplanes tragen zur Belastung bei, sondern eben auch das berufliche Umfeld, das Kollegium der Lehrpersonen selbst.

Das Schulklima wird von Lehrpersonen aus einer anderen Perspektive wahrgenommen als von den Schülern und Schülerinnen. Verbessert sich durch die Gesundheitsförderung bei den Schülerinnen und Schülern das Klassenklima, die Kooperativität und die Leistungsbereitschaft, so reduzieren sich graduell die beruflichen Belastungen der Lehrpersonen. Die Erwartung einer quasi automatischen Verbesserung der Lehrergesundheit durch die Implementation von Gesundheitsförderung in der Schule muss nach dem bisherigen Stand der Forschung aber frustriert werden. Unter Umständen ist sogar eine Verschlechterung der Lehrergesundheit trotz oder wegen der Gesundheitsförderung möglich. Die komplexen Bedingungsfaktoren des Lehrerberufs machen explizit auf die Arbeitsbedingungen und das Wohlbefinden gerichtete Maßnahmen notwendig. An erster Stelle stehen hierbei der Führungsstil der Schulleitung und die Kommunikation und Kooperation im Kollegium. Es folgen die Organisation der Abläufe und die Reduktion von Noxen ( Lärm ). Möglichkeiten zur kollegialen oder außerschulischen Reflexion des professionellen Selbstbildes und der Bewältigung von Stress sind ebenfalls notwendige Voraussetzungen für einen gesundheitsfördernden Lehrerarbeitsplatz.

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Zum Zusammenhang zwischen der gesundheitsbezogenen Qualität der Schule und der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler

Die durchschnittliche ( kollektive ) Leistung der Schülerinnen und Schüler wird in der Literatur zum überwiegenden Teil als Index für die Effektivität und die Qualität der Schule angesehen. Die Betrachtung der Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern hat dabei einen individuellen und einen kollektiven Aspekt. Die festgestellte Leistung, die Schülerinnen und Schüler in einer Schule messbar an den Tag legen, ist bestimmt durch das quantitativ individuell unterschiedliche Zusammenwirken von Umweltfaktoren und Dis­ positionen. Die individuellen Faktoren sind Intelligenz und Persönlichkeit als genotypische, das soziale Umfeld, die Motivation, die Fähigkeit zur Konzentration, ( Selbst -  )Disziplin und Selbstwirksamkeit als phänotypische ( erworbene ) Merkmale ( Baumeister / L eary 1995 ). Wie das Verhältnis zwischen genetischen und im bisherigen Lebenslauf erworbenen Faktoren aussieht, ist zunächst ohne Belang, wird aber am Ende für eine Gesamtbeurteilung relevant. Es geht hier primär um diejenigen Faktoren, welche die Leistung von Schülerkollektiven beeinflussen und sich damit implizit im Rahmen der schulischen Qualität verorten lassen. Eine große Zahl von Studien untersuchte die Zusammenhänge zwischen Schulleistung und beeinflussbaren individuellen Merkmalen. Als Beispiel hier einige Befunde : • Die schulische Leistung hat unmittelbare Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl und das allgemeine Wohlbefinden ( Byrne 1984, Hoge / Smit/ Hanson 1990, Schunk / Zimmerman 1994, Samdal 1998 ). • Schülerinnen und Schüler, die in der Schule erfolgreich sind, haben in der Regel mehr Freude an der Schule, während andere zur Entfremdung neigen ( Coleman / Collinge 1991 ). • Gute schulische Leistungen und Noten bestimmen wesentlich die Zukunftsaussichten der Schülerinnen und Schüler und damit auch deren Lebensperspektive ( Schunk / Zimmerman 1994 ).

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In den meisten einschlägigen Studien wird die Leistung bzw. die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler als «unabhängige» Variable behandelt. Das bedeutet, dass hier die Leistung als Ursache für verschiedene an­dere «abhängige» Faktoren steht, jedoch nur selten als Ergebnis. Andere Studien betrachten den Zusammenhang in umgekehrter Weise. Akademische Leis­ tung bzw. Leistungsbereitschaft werden zum gegenwärtigen Stand der Forschung als intermittierende Variablen zwischen der Qualität der Schule und dem Wohlbefinden und der Gesundheit der Schülerinnen und Schüler ge­ sehen. Die erwarteten Zusammenhänge zwischen Merkmalen der Schule und den Effekten aufseiten der Schülerinnen und Schüler fasst die folgende Abbildung zusammen.

Schülerbeteiligung Schulzufriedenheit Gesundheitsverhalten

Unterstützung durch Lehrer

Unterstützung durch Mitschüler

Schulische Anforderungen

Subjektives Wohlbefinden Akademische Leistung

Abbildung 2 : Hypothetische kausale Zusammenhänge zwischen Schulvariablen, Zufriedenheit, Leistung und Gesundheit bei Schülerinnen und Schülern ( Quelle : Samdal 1998 )

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Die Merkmale der Schule ergeben sich aus verschiedenen Aspekten, die in den verschiedenen Studien teilweise unterschiedlich operationalisiert worden sind. Es geht aber fast immer um die Bereiche Schülerbeteiligung, Mit­be­ stimmung und Partizipation ; Unterstützungsbereitschaft und Unterrichtsstil der Lehrpersonen ; Klassenklima und gegenseitige Unterstützung der Schülerinnen und Schüler sowie die schulischen Anforderungen bzw. den Leis­ tungsdruck, welcher in negativer Ausprägung auch als Be - oder Überlastung darstellbar ist. Das Zusammenwirken dieser Faktoren hat unmittelbare, mess­ bare Auswirkungen auf die Schulzufriedenheit und die akademische Leistung der Schülerinnen und Schüler. Sie hat aber auch direkten Einfluss auf das Wohlbefinden und die Gesundheit bzw. das Gesundheitsverhalten ( s. o.). In dem Modell stellt sich die Schulzufriedenheit als zentrales vermittelndes Element zwischen der Schulqualität und der Gesundheit dar. Es gibt ausreichend Hinweise darauf, dass diese einen hohen Zusammenhang mit dem Gesundheitsverhalten ( Nichtrauchen, gesunde Ernährung, körperliche Aktivität usw. ) hat. Darüber hinaus wird angenommen, dass ein hoher Zusammenhang zwischen der Schulzufriedenheit und der Leistung besteht ( Samdal 1998 ). Akademische Leistung und Wohlbefinden bzw. Gesundheitsverhalten sind jedoch zunächst voneinander unabhängig. In einer Studie auf der Datenbasis der internationalen HBSC - Studie konnten Samdal, Wold und Bronis ( 1999 ) zeigen, dass der bedeutendste Prädiktor für die akademische Leistung der Schülerinnen und Schüler die Zufriedenheit mit der Schule ist. Als zweitgrößter Faktor zeigten sich die Anforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt wurden. Sind diese unverhältnismäßig hoch, konnte eine Leistungsminderung beobachtet werden. Die Studie zeigte, dass einzelne Bedingungsfaktoren nicht kulturell universell wirken. So hatte in der Slowakei der Faktor «Unterstützung durch Mitschüler» eine größere Bedeutung als in anderen Ländern. In Norwegen stellte sich die wahrgenommene Gerechtigkeit im Schulalltag als ebenso bedeutsam dar wie die Anforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden. Die Datenanalyse zeigte auch, dass es eine gewisse Interdependenz zwischen den untersuchten Bedingungsfaktoren gibt. Je größer die Summe der positiven Schulfaktoren, desto höher die kollektive Schulleistung ( Samdal / Wold / Bronis 1999 ). Da es sich bei den Studien jedoch fast ausschließlich um Querschnittsstudien handelt, die in einer einzigen Messung die Kovariation der erhobenen Variablen untersuchen, ist die Kausalität jeweils methodisch nicht eindeutig

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nachgewiesen, sondern ergibt sich vorwiegend aus den theoretischen Prämissen und der inhaltlichen Deutung ( Samdal / Wold / Bronis 1999 ). Als realistische Einschätzung der Zusammenhänge wird von den meisten Forschern ein Kreislaufprozess ( «the good circle» ) angenommen, der Schulqualität und Leistung als sich stetig gegenseitig beeinflussende Größen versteht ( Mortimore 1991 ). Studien, die einen eindeutigen kausalen Nachweis von Auswirkungen ökologischer und sozialer Faktoren auf die Schulleistung durch ein längsschnittliches Studiendesign erbringen, sind uns zurzeit nicht bekannt. Ein weiteres methodisches Problem der meisten Studien zum Zusammenhang von Schulleistungen und anderen qualitativen Merkmalen der Schule ergibt sich aus der Tatsache, dass die überwiegende Zahl der Studien mit Daten der Selbstwahrnehmung von Schülerinnen und Schüler arbeiten und diese auf Zusammenhänge über verschiedene Schulen hinweg untersuchen. So werden in Wahrheit lediglich subjektive Wahrnehmungen großer unspezifischer Schülerkollektive verglichen, die nur wenig über die tatsächlichen Qualitäten einzelner Schulen aussagen können. Erst die Methode der Multi - L evel - A nalysis, die Zusammenhänge auf der Basis einzelner Schulen oder Klassen differenzieren kann, liefert hier Erkenntnisse. So konnte James Griffith ( 1999 ) mit dieser Methode in einer Grundschulstudie nachweisen, dass das soziale Klima innerhalb einzelner Schulen einen bedeutenden statis­ tischen Einfluss auf die Variation der Merkmale Selbstwahrnehmung, Leis­ tung und Zufriedenheit auf der Schülerseite hat ( Griffith 1999 ). In einer späteren Studie, die sich in ähnlicher Weise mit anderen Qualitätsmerkmalen von Schulen befasste, kommt Griffith zu weniger optimistischen Ergebnissen : Die Qualität einzelner Schulen, im Sinne von positiver Lernumwelt, Zugehörigkeitsgefühl zur Schule usw., ist nur begrenzt im Rahmen der Multi - L evel - A nalyse unterscheidbar ( Griffith 2002 ). Allerdings sind es zahlreiche Kontexteffekte, die nicht zwangsläufig in der Verantwortung der Schule liegen, welche die Unterschiede in den Schulleistungen zwischen einzelnen Klassen und Schulen beeinflussen ( Valentine et al. 2004 ). Die insgesamt nicht ganz eindeutige Befundlage der einschlägigen Schulforschung weist auf die Komplexität der hier zugrunde liegenden Faktoren und Prozesse hin. Als Resümee kann jedoch geschlossen werden, dass sich die Leistung und die Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler aus einer überwiegend individuellen Konstellation aus Dispositionen, Erfahrun­ gen und Wahrnehmungen ergibt, die sich aus der individuellen Sozialisation der Schülerinnen und Schüler erklären und zunächst nur begrenzt mit dem

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Kollektiv der Mitschüler geteilt werden. Dies ließe den vorläufigen Schluss zu, dass «gute Schülerinnen und Schüler» auch auf einer «schlechten Schule» zu guten Leistungen kommen. Der Umkehrschluss, dass «schlechte Schülerinnen und Schüler» auch auf einer «guten Schule» schlechte Leistungen erbringen, ist dagegen nicht gültig. Vielmehr ist – folgt man den Erkenntnissen der Sozialisationsforschung – die Kompensation ungünstiger individueller Voraussetzungen beim «schlechten Schüler» durch eine positive, fördernde soziale Umwelt in der Schule möglich und wahrscheinlich ( Hurrelmann / Wolf 1986 ; Hurrelmann 2002 ).

Die Gestaltung einer «guten Schule» mit einem positiven sozialen Klima trägt damit zur gelingenden Sozialisation von deren Schülerschaft bei und hat damit eine hohe Mitverantwortung für die Entwicklung «guter Schülerinnen und Schüler». Ebenso bietet sie auch die Möglichkeit der Kompensation einer vorherigen ungünstigen Sozialisation.

Bezüglich des Zusammenhangs von sozialen Umweltfaktoren und Leistung bietet die Arbeits - , Betriebs - und Organisationspsychologie aus Studien über Arbeitszufriedenheit und Leistung in Betrieben wesentlich eindeutigere Ergebnisse. In solchen Studien konnten Zusammenhänge gefunden werden, die eindeutig auf eine Interdependenz mit dem Arbeitsklima, dem Führungsstil, der sozialen Einbindung und der Möglichkeit zur Partizipation hinweisen ( K arasek / Theorell 1990 ; Mortimore 1998 ). Wesentliche Erkenntnisse zur gesundheitlichen Qualität der Schule ergeben sich daher aus einer Betrachtung der Schule als Arbeitsplatz sowohl für Lehrpersonen als auch für Schülerinnen und Schüler. Diese Gleichsetzung bietet die Gelegenheit, den Zusammenhang zwischen Schule und Gesundheit einerseits und den Einfluss der gesundheitlichen Qualität der Schule auf die Leistungsfähigkeit andererseits auch auf der Basis von Studien aus der Arbeitswelt zu betrachten. In diesem Vergleich gibt es verschiedene plausible Parallelen, aber auch Unterschiede. Diese werden, anders als in vielen anderen Ländern, besonders in Deutschland zwischen Schulpraktikern und Forschern teilweise kontrovers diskutiert. Der wichtigste Einwand der Praktiker beruht auf der Einschätzung der Schulpraxis als einer – qua Auftrag – nicht generalisierbaren bzw. kollektivierbaren pädagogischen Tätigkeit, die im Gegensatz zu routinisier-

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ten Abläufen in der Arbeitswelt ein permanent flexibles Eingehen auf den einzelnen Schüler verlangt ( vgl. Fees 2004 ). Diese Einschätzung ist jedoch geleitet von der Ansicht, dass einerseits Lernen keine Produktionsarbeit sei und dass andererseits die individuelle Verantwortung des Lehrers unvereinbar sei mit der Betrachtung der Schule als Gesamtorganisation. Die Ergebnisse der weiter oben berichteten Studie von Bilz, Hähne und Melzer ( 2003 ) widersprechen dieser Einschätzung deutlich, indem sie auch im deutschen Kulturkreis Zusammenhänge zwischen der Schulorganisation, dem Schul­ klima und dem Befinden der Schülerinnen und Schüler nachweisen. In gewissem Sinne können also Lehrpersonen als Manager bzw. Führungskräfte, die Schülerinnen und Schüler als Arbeitnehmer und die Schule an sich als Betrieb gesehen werden ( Gierth 2003 ). In Anlehnung an die vermutete hohe Ähnlichkeit zwischen den entscheidenden Prozessen in Betrieben und Schulen hat Mortimore ( 1998 ) nach einer Sichtung entsprechender Studien aus beiden Bereichen die entscheidenden Prädiktoren für eine hohe kollektive Leistungsfähigkeit an Schulen zusammengetragen : 1. Eine starke und positive Führung der Schülerinnen und Schüler unterstützt deren Leistungsbereitschaft. Dabei stellt sich eine ausgewogene Balance zwischen Autokratie und Demokratie als erfolgreicher Führungsstil dar. 2. Hohe, aber angemessen erreichbare Erwartungen und Herausforderun­ gen steigern die Leistung. 3. Die permanente Überprüfung und Darstellung von Fortschritten führt zu einer stetigen Leistungsentwicklung. Es geht dabei auch um eine stetige Evaluation der Instruktionen und der pädagogischen Strategien. 4. Die Übernahme von Verantwortung und die Beteiligung an Prozessen führen zur Identifikation und zur Selbstverantwortung. Diese Faktoren fördern ihrerseits die Leistung. 5. Lob ist wesentlich effektiver als die Restriktion ( Tadel ) von Misserfolg. 6. Die Beteiligung von Eltern an den schulischen Belangen ( zum Beispiel Hilfe bei den Hausaufgaben ) beeinflusst die Performance der Schülerinnen und Schüler positiv.

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7. Das Lehrerkollegium einer Schule sollte gleiche ( abgestimmte ) Ziele und Erwartungen vermitteln, damit Schülerinnen und Schüler klare und konsistente Botschaften erhalten. 8. Das Ausüben eines angemessenen Leistungsdrucks ist sinnvoll beim Erlernen von Basiswissen und Arbeitseffektivität. ( Quelle : Mortimore 1998 )

Aus diesen Postulaten, die jeweils empirisch begründet sind, ergibt sich ein Idealbild von Schule, das sich u. E. stark von dem gegenwärtigen Status quo an vielen deutschen Schulen unterscheidet. Es sind im Wesentlichen drei Merkmale, die hier angesprochen sind : Partizipation, Transparenz und Organisation. Der Begriff Partizipation richtet sich auf einen Führungsstil, der den Schülerinnen und Schülern Raum für Mitentscheidungen und für Mitverantwortung bei der Festlegung und Erreichung von Zielen gibt, welche die Schülerinnen und Schüler und die Schule betreffen. Partizipation richtet sich aber auch auf die Beteiligung von Eltern am Schulleben. Der Begriff Transparenz meint die Offenlegung von Zielen, Strategien und Entscheidungsprozessen im Sinne einer permanenten internen Evaluation unter Einbeziehung aller Beteiligten. Dies ist eng verbunden mit dem dritten Punkt, der Betrachtung der Schule als Organisation. Hier geht es um eine teilweise Abkehr von der traditionellen Sichtweise, welche die Position des Lehrers als einen, im Rahmen eines Curriculums, individuell, frei und selbstverantwortlich Handelnden mit weitgehend eigenständigen Bildungsidealen begreift. Vielmehr ist hier eine kollegiale und kollektive Abstimmung der Ziele und Strategien innerhalb einer Schule im Sinne der Organisationsentwicklung gefordert. Diese sollten nicht nur Teil eines normativen Leitbildes sein, sondern sich auf konkrete praktische Handlungsweisen beziehen und in der internen Evaluation stetig überprüft und angepasst werden ( vgl. Fees 2004 ; Johannsen 2004 ).

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Die hier postulierten Merkmale eines positiven, leistungsrelevanten Führungsstils ( Partizipation, Transparenz und Organisation ) sind auch Qualitätsmerkmale einer gesundheitsfördernden Schule, wie sie in den Thesen zur Gesundheitsförderung gefordert wird. Die Schule stellt einen persönlichen und sozialen Erfahrungsraum für Schülerinnen und Schüler und für Lehrpersonen dar. Die Maßnahmen der Gesundheitsförderung und -erziehung sollten daher mit dem Unterrichts - und Schulleben verbunden werden und ein gutes Arbeitsklima fördern. Die Schule muss von allen Beteiligten als ein sozialer Verhaltensraum mit festen Regeln, die demokratischer Mitbestimmung unterliegen, als ein in sich stimmi­ ges Regelsystem mit klar erkennbaren sozialen Mustern wahrgenommen werden können. Voraussetzung dafür ist ein Konsens in wichtigen unterrichtlichen, didaktischen, pädagogischen Belangen und Umgangsfragen ( vgl. Priebe et al. 1993 ; Paulus 2002, Johannsen 2003 ).

3.1

Veränderung der Leistung und Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern als Folge von gesundheitsfördernden Maßnahmen

Die oben genannten Befunde lassen, trotz der erwähnten methodischen Einschränkungen, den Schluss zu, dass eine positive Veränderung des sozialen Klimas und des «Führungsstils» zu Veränderungen im Wohlbefinden und in der Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler führt. Dies wiederum ist verbunden mit einem positiven Leistungsklima, von dem Schülerinnen und Schüler profitieren können. Die Stärke des Effekts sowie die zeitliche Nähe sind aber insgesamt skeptisch zu beurteilen. Dies liegt vor allem an den komplexen Zusammenhängen, welche die Schulleistungen bedingen. Aus der Evaluation verschiedener Präventionsprojekte ist bekannt, dass eine Veränderung des Unterrichtsstils vom Frontalunterricht zum kooperativen Unterricht während der Projektphase und in unmittelbarer Folge zu einer Verbesserung der Mitarbeit und der Leistungsmotivation der Schülerinnen und Schüler führte. Diese Effekte sind jedoch in der Regel sehr kurzfristig und auf die involvierten Interventionsklassen beschränkt. Kehrt nach einiger Zeit die vorher gewohnte schulische Routine wieder ein, verschwinden die Effekte ( L eppin 1999 ).

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Gesundheitsfördernde Maßnahmen in Form von Projekten, vor allem aber in Form von Verbesserung der ästhetischen und ökologischen Qualität des Schulgeländes und -gebäudes sind in der Lage, die Schulzufriedenheit und die Schulfreude der Schülerinnen und Schüler graduell zu steigern. Besonders günstig stellt sich dieser Effekt dar, wenn die Schülerinnen und Schüler eine gewisse Mitwirkung und Mitverantwortung für diese Gestaltung haben ( Freitag 1998 ). Unter der Prämisse eines engen Zusammenhangs zwischen Schulzufriedenheit und Leistungsbereitschaft ist langfristig auch in diesem Sinne eine Verbesserung der Leistung erwartbar. Gesundheitsfördernde Maßnahmen allein sind aber kein verlässliches Mittel zur Steigerung der Leistung der Schülerinnen und Schüler : Grundsätzlich ist eine Veränderung der Leistungsbereitschaft und der Leistungs­ fähigkeit von Schülerinnen und Schülern nur dann zu erwarten, wenn im Rahmen gesundheitsfördernder Maßnahmen an einer Schule sich auch eine Veränderung der Schulkultur und des gesamten Schulklimas vollzieht. Aufgrund der Vorhersagen in der hier zusammengefassten Forschungslage ist zu konstatieren, dass eine langfristig messbare Beziehung zwischen einer Leistungssteigerung der Schülerinnen und Schüler und der Implementation von gesundheitsfördernden Maßnahmen nur dann entsteht, wenn die Maßnahmen möglichst alle bekannten Faktoren aufseiten der Schule ( vgl. Abb. 1 ) beeinflussen. Dies ist erst dann zu erwarten, wenn die schulische Gesundheitsförderung, intentional oder als «Side - Effect», auch die Schule als Organisation positiv verändert. Als intentionales Vorgehen ist hier der «SettingAnsatz», wie er etwa in den Leitlinien des OPUS - Netzwerkes (‹www.opusnrw.de›) festgeschrieben ist, geeignet, um sukzessive eine Erhöhung der Leistungsbereitschaft und vor allem der Leistungsfähigkeit in der Schülerschaft zu erreichen. Es kann allerdings nicht primäre Intention der Gesundheitsförderung sein, die akademischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Vielmehr geht es hier darum, die Bedingungen, unter denen Leistung erbracht werden kann – die Arbeitsbedingungen – optimal zu gestalten. Dabei geht es vordringlich um die Erhöhung der Schulzufriedenheit bzw. der Schulfreude als des zentralen, motivierenden Faktors und um die Ver­ bes­serung der körperlichen und geistigen ( psychischen und sozialen ) Voraussetzungen für die Aufnahme und die Verarbeitung von Lerninhalten.

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