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INTRODUCCIÓN

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En ningún tiempo como en el nuestro ha sido la educación, en tan alto gr~do, objeto de debate éientífico, de. interés público, de preocupación política, de instancia sociocultural, de especulación económica y, no menos, de reflexión humana, sociológica, religiosa, cultural... Se ocupan de la educación padres y maestros, sociólogos, economistas, políticos, publicistas,medios de comunicación diversos. Es decir, toda la sociedad de nuestra época ha puesto, just:anJ.ente, en laedu. cación sus ojos, sea para con;siderarlay estudiax:la, sea para promoverla, organizarla, controlarlaen algún sentido y, también, no hay que decirlo, para practicarla, actualizarla, buscando de algún modo su perfeccionamiento. La educación ha dejado de ser un tema exclusivo de los pedagogos, un 'ámbito Científico o técnico reservado a especialistas o a personas con vocación especial, dedicadas a la tarea de.formar o de en. señar. Ha venido a ser, poi ,su importancia y repercusión, por su implicaCión soCial y por su trascendencia en el desarrollo de los pueblos, una cuestión vital, básica, que importa a todos y en la que todos, sin excepción, en mayor o menor medida, hemos de participar. La educación, en este sentido, se constituye en un derecho y un deber particular y público, en un bien, adscrito al hombre y a la comunidad. La pedagogía, que tradicionalmente se ocupaba de la educación, ha visto agrandarse su horizonte. de estudio, su mediación tecnológica, su praxis organizativa y operativa. Han nacido las «ciencias de la educación», auxiliando o complementando desde varios ángulos al saber, a la técnica y al quehacer pedagógicos. Y la pedagogía ha de reorganizar constantemente su situación epistemológica, su conteni. do específico, su relación científica, su dimensión normativa. La bi.

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Introducción

bliografía pedagógica es abundantísima, casi desorbitada. Instituciones, congresos, seminarios, coloquios, jornadas, etc., dedicados al tema de la educación revelan la gran importancia que, con toda ra. zón, dicho tema -como antes decíamos- ha venido a cobrar. Una Introducción a la Pedagogía, en el sentido de una iniciación, un modo de entrar en el saber pedagógico, en' la tecnología y, en cierta manera también, en el arte de la educación (la pedagogía es siempre un saber práctico o referido a una praxis), viene a ser conveniente y hasta necesaria. Especialmente para todo aquel que piense dedicarse, en función de estudio o de ejercicio profesional, a las tareas de la educación o a la ciencia pedagógica; e incluso para quienes simplemente se interesen por estas cuestiones, dada su indiscuti. ble trascendencia. A partir de ahí, el estudioso, el lector interesado deberá reforzar, corregir, precisar, ampliar lo que en una «introducción» simplemente se le apunta, se le indica, se le muestra como un mero señalamiento o una simple descripción. Así, este libro -tratado introductorio que ofrecemos al lectorquiere ser una iniciación pedagógica y, al mismo tiempo, una puerta de entrada al estudio de las ciencias de la educación. Aborda escuetamente algunos de los principales problemas de la pedagogía de hoy y delimita

varios espacios

científicos

y tecnológicos

relativos

a la

educación y a la enseñanza. Sin descuidar los planos teóricos y de fundamentación, trata de su entronque antropoíógico y sus implicaciones psicológicas, sociológicas e historicoculturales. De este modo aparecen temas ideológicos, científicos, técnicos y metodológicos de la pedagogía. La tecnología y la didáctica, la organización educativa y escolar, la orientación educativa, la educación especial y la educa. ción extraescolar se enfocan de modo sintético, procurando señalar sus principales cauces y sus más importantes cuestiones. También se da una visión de la pedagogía prospectiva y mundialista, se presenta -por su interés como iniciación a la investigación empírica- un resumen de pedagogía experimental y, finalmente, se ofrece una in. dicación panorámica de la pedagogía comparada, tan importante en la apreciación pedagógica internacionalista. Todo ello se completa con una información relativa a las principales fuentes de estudio. Se han encargado de los distintos capítulos profesores de la Universidad de Barcelona y de la Universidad Autónoma de Barcelona, especialistas en los temas que tratan. Como es justo, se han respetado sus puntos de vista, sus orientaciones metodológicas, su particular sistematización y valoración de los contenidos desarro-

Introducción

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lIados. Así puede contribuirse a distinguir la multiplicidad de enfoques en el campo pedagógico y a fomentar el espíritu crítico, neo cesario en la educación y en la ciencia de la misma. únicamente se ha pedido que -salvando las inevitables laguDas y deficiencias- lo que se expone en esta Introducción sea útil a los estudiosos, a quienes, de un modo u otro, se interesan por la pedagogía y la educa. ción. Los autores confían en conseguir, por lo menos en gran parte, ese objetivo, en definitiva educativo, de su trabajo. A. S. M.

1. EDUCACIÓN, PEDAGOGíA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ALEJANDRO

SANVISENS

MARF'ULL

1.1. Pedagogía y educación

El tema fundamental de la pedagogía es la educación. Un tema que ha llegado a ser tan importante que puede decirse que ha rebasado incluso al arte, a la técnica y la ciencia que se refieren a su praxis, a sus medios y a su fundamentación y sistematización científico-fi. losófica. Pero, en rigor, no podemos decir que la educación ha desbordado a la pedagogía, porque la íntima relación que guardan los dos términos y sus correspondientes conceptos es indudable. En su sentido clásico, «pedagogía» -conducir al niño, acción de cuidarlo, de formarlo, de desarrollarlo- y «educación» -crianza, desarrollo y, al mismo tiempo, conducción, llevar a la madurezvenían a expresar en el fondo una misma actividad conductiva, en relación con el crecimiento y la maduración. Después pudo entenderse la pedagogía como el arte de educar, como la técnica propia de la educación, en tanto que ésta hacía referencia a cuidado, instrucción y formación física, psíquica y moral. Finalmente, sin abandonar del todo su sentido práctico, pero buscando su fundamentación teórica y su finalidad, la pedagogía se convirtió en «la ciencia de la educación». Ya no era tan sólo un arte o una técnica, sino que era, también, o pretendía ser, una ciencia, un estudio riguroso acerca de un hecho y una a85.

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Educación, pedagogía y ciencias de la educación

. ción educadora. Los tratadistas indicados no aciertan a ver cómo una acción no intencional, no deliberada, sin perseguir una finalidad concreta y formativa, puede realmente perfeccionar, configurar la personalidad. La intencionalidad sería una nota constitutiva de la educación. Y se integraría en el proyecto de vida de.las personas, En nuestra época, se ha planteado la posibilidad de la educación no intencional. Mejor dicho, se ha puesto en duda el carácter constitutivo de la intencionalidad en la educación; vendría a ser, en todo caso, una característica consecutiva o accidental. Varios autores no la enuncian ya como condición o característica. Para precisar la terminología, se podría distinguir entre «intencionalidad», en el sentido fenomenológico, que expresa la referencia objetiva de todo conocimiento, así como el carácter referencial o significativo de la información, e «intencionalidad», en el sentido de intención deliberada, pretendida, voluntaria. En el primer sentido, la educación, que, entre otras caracterizaciones, constituye un proceso informativo, está dotada de intencionalidad, por su referencia objetiva, por su posibilidad de realización de un modelo o patrón determinado. Pero, en cuanto a la intención o propósito consciente y deliberado, la cuestión es más dudosa. Se habla de educación cósmica, ambiental, difusa, no formal o no establecida en formas reconoCidas. La expresión «educación informal» puede comprender, posiblemente, diversas formas de educación inconsciente o casi-inconsciente, involuntaria o casi-involuntaria y, especialmente, educación no institucionalizada. Dicha educación, principalmente ligada a los procesos de socialización y de culturización, se fundaría en las diversas formas de comunicación y, con ellas, en las distintas formas de estimulación y de influencia que pueden intervenir en el desarrollo' de las capacidades humanas. Así, la formación que se adquiere en la vida familiar, en los contactos sociales y profesionales, en la vida de relación, a través del contexto en que vivimos y del ambiente comunicativo que nos rodea. Cabe destacar, en este orden, a los medios populares de comunicación -los mass-media-, cuyo influjo configurativo y, en definitiva, formativo, hay que tomar en consideración.16

No es de extrañar, pues, que el carácter de intencionalidad edu16. Interesante el enfoque de A. FERRÁNDEZy J. SARRAMONA:La Educación. y problemdtica aáual. Barcelona, CEAC, 197&5;ed. catalana, BarceConstantes lona, id., pp. 24-25.

Educación, pedagogía y ciencias de la edúcación

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cativa se examine hoy de un modo distinto pQr parte de algunos tratadistas y estudiosos de la pedagogía. Se aceptan formas de educa. ción intencional es y no intencionales. Puede distinguirse entre educación, en un sentido amplio o muy lato, y educación en sentido estricto o restringido, hasta cierto punto convencional. La primera comprendería las influencias ambientales, en su carácter positivoconfigurativo, los procesos de socialización y de cultUrización y, con ello, las posibilidades estructuradoras de las formas Y medios de comunicación informativa, junto con los modos tradicionales Y renovados de enseñanza e instrucción. Podría tener carácter intencional o no intencional, según el grado de conciencia y de voluntariedad que adquiriera por parte del educando y, en su caso, por parte del agente educativo (advertencia del papel formativo e intención con esta finalidad). La segunda se referiría únicamente a la relación educativa propiamente dicha, en su forma voluntaria intrínseca o extrínseca, a los modos formalizados de formación y de enseñanza, a las manifestaciones instituciortalizadas de instrucción, aprencizaje, capacitación, etc. Tendría, claro está, por su misma naturaleza, . carácter intencional. Se plántean, sin duda, graves dificultades conceptuales, axiológicas, ideológicas, que habrá que dilucidar. Pero se tiende a ampliar el ámbito de la educación y, especialmente, sus fuentes de entrada. Así, aquellas formas y modos de influencia y de relación que antes eran considerados únicamente «factores» de educación, habrían adquirido carácter de educación -o de constituyentes de la misma-, al reconocer su papel estructurador, configurativo y, en definitiva, formador del hombre y de la persona. La intencionalidad ya no sería constitutiva de la educación más que en el sentido estricto_de la misma, que supone la conciencia y la deliberada intención de educar o de educarse. Una vez advertida y pretendida la dimensión educativa, o sea, cuando se tiene conciencia de su realidad y el propósito o proyecto de realizarla, la forma educativa va sistematizándose Y llega a adquirir incluso carácter institucional. Deberá evitar entonces su anquilosamiento, su estatismo, la pérdida de plasticidad y de dinamismo, nécesarios para que la educación cumpla su función vital y perfectiva. En relación con la intencionalidad y también con la axiología (o tratado de los valores) se plantea el problema de los fines de la educación. Puede hablarse de fines implícitos y explícitos y, también, de fines inmediatos, mediatos y remotos. Si se admite que la educa-

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ción es un proceso de formación de la personalidad, puede aceptarse que dicha formación, su objeto propio, es asimismo su objetivo, su fin. A este fin primordial se subordinarán los demás fines, como los de un proyecto educativo múltiple, una programación educativa, a corto o a largo plazo, los de especificación de los medios, o sea, los de una metodología y una tecnología educacionales, los objetivos instructivos, los que se incardinan en la consecución de metas sociales, profesionales, institucionales, etc., ligadas a la educación. Así, resumiendo, podríamos considerar en la educación los siguientes fines: intrínsecos (formación, estructuración de la personalidad...); de mediación (relativos a los medios, a los cauces y a las técnicas educacionales, así como al proceso instructivo como medio formativo); y extrínsecos o de relación (que se refieren a los ámbitos en los que la educación se desarrolla o con los que se relaciona). La distinción entre fines «implícitos,. y «explícitos" podría correlacionarse con la anterior cuestión de educación no expresamente intencional y no formalizada y de educación claramente intencional y formalizada. g) Continuidad. La educación no se refiere únicamente a la etapa infantil, o a la de la adolescencia o a la juvenil, aunque estas etapas sean muy importantes en el proceso formativo-educativo. Se refiere a todas las etapas de la vida del hombre y de la mujer. Por su mismo carácter de proceso estructurador de la persona tiene un sentido de continuidad, de prosecución, de curso secuencial que puede tener diversas manifestaciones formativas, unidas a la trayectoria vital de la persona y a su inserción en la sociedad y en la cul tura,11 Podemos hablar de «educación permanente», no como una imposición o un añadido a ciertas etapas de la vida humana, eminentemente formativas, sino como constituyente de un mismo proceso siempre optimizante y siempre positivamente evolutivo. De este modo entendemos que la educación es, en efecto, permanente, continua, por su misma naturaleza dinámica, por su mismo carácter evolutivo y abierto. Pero su continuidad, característica de su sentido activo y procesual, no quiere decir precisamente repetitividad, uni. 17. Véase, entre otros puntos de vista, la «teoría histórica de la persona]idad. y su relación con ]a educación, en de pedagogía

socialista.

Barcelona,

Laia,

BOGDAN

SUCHODOLSKI:Fundamentos

1980', pp. 161-171 y 173-195.

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formidad o continuismo insistente de sus formas, métodos y contenidos; más bien indica seguimiento adecuado; apropiado, que trata de acomodarse a las necesidades e intereses y posibilidades subjetivas y objetivas de cada etapa o momento, de manera que sea efectiva y útil a la vida individual y comunitaria. h) Gradación. La continuidad en la educación nos lleva a considerar la «gradación» de la misma, o sea, su progresión gradual. Si, en principio, es un aprendizaje que se manifiesta como una modificación de conducta y una adquisición de experiencia, que puede basarse en/u orientarse hacia patrones racionales y socioculturales -lo que la distingue del mero aprendizaje mecánico o, simplemente, empírico-, en su desarrollo va adquiriendo formas muy evolucionadas y complejas. Viene a constituirse en una optimización adaptativa, proyectiva e introyectiva, fundamentada en la regulación personal, en la prospección y expresividad creativa y en la conciencia y la autodeterminación. Tiene una dimensión vital, que se apoya en su base regulativa y activa, una dimensión prospectlva -la educación se constituye siempre de cara al futuro, trata de. preparar para un futuro, es un proyecto de futuro- y una dimensión autoconductiva o de autonomía conductual, que trata de reforzar la conciencia propia y promover el ejercicio libre de nuestras acciones. Junto con estos ~racteres y dimensiones, cabe asitmar a la educación una función zntegradora -formación del conocimiento, la afectividad y las ten~encias activas, especialmente la voluntad, con objeto de configurar Integradamente la personalidad propia-, una función ética, relativa a la conducta, a la formación de las actitudes, de la orientación ra- cional, del sentido de responsabilidad, y, finalmente, una función crítica, que incluye una valoración o justipreciación, con las oportunas correcciones, de los propios fines, medios y actividades.18 Siempre cabe una mayor plenitud en la educación, como un constante y más perfeccionado «aprender a ser». Una progresión Continuada hacia lo más valioso y estimable. El papel crítico y corrector debe aplicarse no sólo a la educación personal, sino a la . 18. Sobre e] papel del pensamiento crítico, ]a creatividad y la autonomía,

Vease R. S. PETERS: .La educación y el desarrollo humano., en R. F. DEARDEN, P. ~. HIRST y R. S. PETERS:Educación y desarrollo de la razón. Formación del Sentldo crítico. Revisión y prólogo de JosÉ M. ESTEVEZARAZAGA.Madrid, Narcea, ] 982, pp.

464-4S2.

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Educación, pedagogía y ciencias de la educación

Educación, pedagogía y ciencias de la educación

La ~ducación, en efecto, es un hecho humano, social, cultural y comumcativo.19 Considerada como sistema -o conjunto de elementos entre sí conexionados, con referencia a un objeto o iinalidady como procesQ -secuencia de funciones o actividades ordenadas a una norma, patrón o valor-, que vendrían a ser, respectivamente, el aspecto estructural y el funcional de su manifestación real la educación ofrece la misma fundamentación y dimensionalidad. C~nstit~ye un sistema y un proceso humano, social, cultural y comunicatIVO. Empero hay que resaltar la interrelación que tiene lugar entre estos aspectos, basales y dimensionales. Dicha interrelación se da, efectivamente, entre tales aspectos y entre ellos y la educación; o sea, afectan a la educación y son afectados, a su vez, por ella. Podemos decir, resumiendo, que los procesos humanos, sociales, cu)turales y comunicativos se implican en la educación, determinándola. de algún modo y siendo afectados, al mismo tiempo, por la mIsma, puesto que el hecho educativo se integra en dichos procesos y ~os condiciona de alguna manera. La educación, como proceso optimIzan[c, ha de ser promotora de optimización evolutiva en el plano humano, en el plano social, en el cultural y en el de la comunicación. De ahí la importancia que tiene la caracterización de la educa- ción como sistema abierto, es decir, en conexión interactiva con o~ros ~iste~as, de los que participa y a los que confiere su propia vIrt~~Idad. y ,sus fines, inmediatos y mediato s, sus medios -procedImIentos, metodos y técnicas de realización- sus recursos sus circunstancias instrumentales, acompañantes y a~cidentales, s~s resultados y consecuencias, es decir, todos sus aspectos sistémicos y procesuales, se integran de algún modo en la dinámica de otros sistemas y provienen inicialmente, preformadamente, de los mismos, aunque la educación los mediatice y transforme en virtud de su peculiar función. Se da, pues, un circuito de interdependencia. Se puede decir que sin el mundo sociocultural no habría educación; pero acaso se pueda decir también que sin la educación -enraizada

educación como fenómeno social y como institución, en donde cabe, naturalmente, como una exigencia evolutiva, como acción prospectiva indispensable, buscar nuevas y superiores formas de acción educativa, de perfeccionamiento humano, individual y colectivo. Así, la educación exige gradación ascendente, progreso. Pero no precisamente «progreso indefinido» en una misma dirección -por ejemplo, progreso tecnológico o material- sino en el de beneficio humano, que exige complementar la cultura material con la espiritual (lo técnico y lo raciona!), acogiendo formas de sensibilidad y afectividad, de sociabilidad yde valor creativo. \

1.4. Fundamentos de la educación

.

Los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educación, como realidad, como sistema y como proceso, podemos determinarlos en estos cuatro aspectos, entre sí relacionados: hombre, sociedad, cultura y comunicación. Vienen a constituir, también, dimensiones fundamentales de la educación, puesto que se implican en ella y en su modo de manifestarse. Así pues, son basamento o fundamento, incluso de carácter causativo, en cuanto la educación se apoya en ellos para constituirse como hecho, como función, como proceso, y, al mismo tiempo, examinados desde la misma educación, en su modo de darse y caracterizarse, aparecen como dimensiones constitutivas de la misma, implicadas en su proceso y en su realidad. El siguiente esquema podría servir para resumir dicha apreciación:

HOMBRE

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SOCIEDAD I

EDUCACIóN

19. .Hemos indicado ~stos puntos y también el paralelismo entre pedagogía POlítica, en .La funcIón del peda~ogo en la sociedad actual», incluido en

COMUNICACIÓN

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USTtN ~SCOLANO (Comp.):

CULTURA

Los estudIOs de ciencias de la educaci6n: currículum

~p.P#f::.!Ones. Salamanca, Universidad-ICE, 1979, pp. 41-67, especialmente 20. Recuérdese lo que señalamos en la nota 12.

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en el hecho humano- no habría mundo sociocuItural. La misma implicación se da en el devenir del hombre y en el desarrollo de la comunicación humana. Como resumen de las notas conceptuales, de las características y dimensiones enunciadas, podemos sintetizar los fundamentos constitutivos de la educación en estos tres planos: a) en el subjetivo y entitativo, atendiendo a la educabilidad del hombre, capaz de optimizar su desarrollo personal y de integrarse evolutivamente en la sociocultura (fundamento antropológico); b) en el relacionante y funcional, considerando el aspecto de conducción que la educación implica, en orden a una dirección interior de la. conducta y a una posibilitación comunicativa y de guiaje que favorezca la maduración del hombre, su desarrollo adecuado, y, a través de él, de la colectividad humana (fundamento directivo-conductual) ; e) en el objetivo y mediador, advirtiendo la formalización operativa que el proceso de la educación supone, tendente a la estructuración de la personalidad, realizador de una interacción entre el hombre, la sociedad y la cultura y conformador de unos medios comunicativo-formativos -