Sabine Ader, Ursula Tölle In: Baier, Florian / Deinet, Ulrich: Praxis der Schulsozialarbeit, 2010

Beratung von Einzelnen und Gruppen im schulischen Kontext: Guter Rat ist teuer – schlechter auch!

Beratung ist nicht der erste Begriff, der einem in den Sinn kommt, wenn man die Aufgaben von Schule in den Blick nimmt. Mit Sozialer Arbeit steht der Begriff direkter in Verbindung. In der Schule von heute, in der im besten Fall Schulpädagogik und Soziale Arbeit ihren Platz haben, ist die Beratung ein i.d.R. dazugehöriges Aufgabenfeld, das sich jedoch inhaltlich und methodisch enorm vielgestaltig zeigt. Jede und jeder macht’s, aber alle anders: -

„Du musst Dich mehr konzentrieren, sonst wird das in Mathe nichts! … Kannst Du mir sagen, wie ich es hinkriege, dass Tim im Unterricht nicht mehr über Tische und Bänke geht? … Wenn Sie zuhause nicht mehr mit Hannah üben und sie weiter keine Hausaufgaben macht, ist ihre Versetzung gefährdet. … Sprechen Sie doch mal mit den Eltern, wenn die so uneinsichtig sind und nicht mitziehen, kann ich Lisa auch nicht vor der Förderschule bewahren. … Kümmern Sie sich doch mal darum, dass Frau Schulz dafür sorgt, dass Benny sich nicht so daneben benimmt. Sie ist doch schließlich seine Lehrerin.“ …

Sieht so ’gute’ Beratung in der Schule aus? Ein schneller Ratschlag und das Problem ist gelöst (bevor es verstanden wurde)? Ein Rat, dem die ’Strafe’ gleich auf dem Fuße folgt, wenn der Empfehlung keine Folge geleistet wird? Oder die Etikettierung einer dritten Person als beratungsbedürftig, gekoppelt mit der Einschätzung, dass nur gezielte Beeinflussung dem Problem Abhilfe schaffen kann? Jenseits solch vermeintlich gut gemeinter Rat-„Schläge“ und inhaltlicher Verkürzungen werden im Folgenden Merkmale und Gestaltungsmöglichkeiten fachlich qualifizierter Beratung systematisiert und erläutert, die sich im Kontext Schule hinsichtlich ihrer Anlässe, Zielsetzungen, Arbeitsweisen und Akteure in sehr unterschiedlichen Formen darstellt. Ausgehend von einer begrifflichen Umschreibung, grundsätzlichen Aspekten und einer graphischen Übersicht über Beratungsformen (I) werden in einem zweiten Schritt die Möglichkeiten der unterschiedlichen Akteure sowie Zielsetzungen und konzeptionelle Aspekte der Umsetzung beschrieben (II). Im Anschluss werden in Form von Thesen zentrale Anforderungen an fachlich ’gute’ Beratung formuliert (III). Letztlich geht es inhaltlich um zwei wesentliche Aspekte, die die strukturelle Voraussetzung dafür sind, dass Beratung im Kontext Schule gelingen kann: ein schlüssiges, schulspezifisches Beratungskonzept und ein kollegiales Leitungsverständnis der Schulleitung als Motor einer kontinuierlichen Schulentwicklung, die Soziale Arbeit – und damit auch Beratungsaufgaben – als konstitutives Element betrachtet.

I

Beratung hat viele Gesichter

1.1

Beratung: „für Vorrat sorgen“ – Begriff und Verständnis

Be-raten – das Wort ist abgeleitet von dem einfachen Verb ’raten’ und nimmt Bezug auf das altgermanische Wort ’Rat’, das im ursprünglichen Sinne meint, für notwendigen Vorrat zu sorgen. Auch Mitgliedern des Stadtrates z.B. kam in früheren 1

Zeiten vorrangig diese Aufgabe zu. Der Aspekt der Bevorratung ging ein in das Verständnis der Worte raten und beraten und meint, sich geistig etwas zu recht zu legen, Vorsorge zu treffen, einander vorzuschlagen. Beratungsbegriffe und -definitionen gibt es in aktuellen Diskussionen und in der Literatur unzählig viele; sie beziehen sich auf die verschiedensten (Alltags)Kontexte, Zielgruppen, Ziele, Methoden und Settings. Für Definitionen ist insbesondere das ihnen zu Grunde liegende Menschenbild zentral, denn davon hängt ab, welcher Entwicklungshorizont für einen zu Beratenden definiert wird und welche Rolle dabei den Beratern oder Beraterinnen zukommt. Auch hier ist die Fülle von Ansätzen kaum zu überschauen. Grundsätzlich setzt professionelle Beratung eine spezifische professionelle Haltung voraus, erfordert erkennbare Konzepte und Methoden der Gesprächsführung und Interaktion sowie dementsprechend gestaltete pädagogische Orte. Vor dem Hintergrund der angedeuteten Vielfalt wird mit dem hier entfalteten Verständnis von Beratung eine Setzung vorgenommen, die sich entschieden am Subjekt und dessen Autonomie orientiert, wohl wissend dass es auch andere Vorstellungen von Beratung gibt. In den letzten Jahren ist zu beobachten, wie Erziehung und Bildung von der Kindertageseinrichtung bis hin zur Hochschule immer mehr nach Verwertungsinteressen ausgerichtet und in diesem Sinne funktional verstanden wird. Erworbenes Wissen und entwickelte Kompetenzen dienen der Einmündung in Arbeitsprozesse, in denen es letztlich darum geht, in der Passung von Person und Bedarf den ökonomischen Anforderungen zu entsprechen. Analog wird auch Beratung in Lern- und Arbeitszusammenhängen zunehmend zweckorientiert verstanden: sie dient als Werkzeug zur Behebung eines störenden Zustandes, soll effizient und schnell eine Lösung herbeiführen. Solche Beratungsansätze greifen jedoch nicht tief genug, schaffen oft keine tragfähigen Lösungen und machen zudem das Subjekt, z.B. Schüler und Schülerinnen, tendenziell zum Objekt eines pädagogischen Prozesses. Beratung bezeichnet generell ein Gespräch oder einen kommunikativen Austausch, der zum Ziel hat, eine Aufgabe oder ein Problem in seiner Komplexität zu verstehen und dies in einem nächsten Schritt zu lösen oder sich der Lösung anzunähern. Neben die sozialisierende oder integrative Funktion tritt gleichwertig die der Mündigkeit: Ziel von Beratung ist Unterstützung der Eigenständigkeit und Reflexivität eines Menschen. Sie beachtet den Eigen-Sinn des Subjekts, basiert auf Freiwilligkeit sowie einem gemeinsamen Arbeitsbündnis und ist dialogisch ausgerichtet. In Anlehnung an z.B. Gröning (2006) wird Beratung verstanden als „angewandte Aufklärung“, die sich möglicher Machtunterschiede bewusst ist: „Pädagogische Beratung muss sich wie jedes pädagogische Handeln mit der Macht auseinandersetzen und den Unterschied zwischen Fürsorge für den Anvertrauten und Entmündigung bestimmen. Dies gilt umso mehr, als durch jeden guten Beratungsprozess automatisch eine Anhänglichkeit des Klienten entsteht, mit der jeder Berater umgehen muss“ (ebd., S. 28). Davon ausgehend dient Beratung in der Schule nicht allein der Reintegration eines Schülers oder einer Schülerin in den Unterricht; sie ist nicht die Reparaturwerkstatt bei Störungen oder auf Krisenintervention zu reduzieren. Vielmehr ist Beratung in Ergänzung zu Unterricht und anderen Angeboten im schulischen Kontext ein wesentliches Element zur Förderung der Persönlichkeit, zur Entwicklung personaler und sozialer Kompetenzen. Sie ist als konstitutives Element schulischer Angebote zu verstehen und braucht das Zusammenwirken, d.h. die fachliche Expertise unterschiedlicher Professionen. Gemeint sind hier z.B. die Kompetenzen der Pädagogik, der 2

Psychologie und Sozialen Arbeit, und partiell sicher auch die des Handwerks, der Wirtschaft bis hin zu denen der Hausmeister und Sekretärinnen. Schulsozialarbeit kommt hier, wie in vielen anderen Handlungsfeldern eine koordinierende Netzwerkfunktion zu.

1.2

Innen oder außen? – Beratungsmöglichkeiten in einem hierarchischen System

Ein Kernproblem schulischer Beratung ist die unterschiedliche Ausstattung der beteiligten Akteure mit Macht in einem System, das durch seine hierarchische Struktur dem freiwilligen und dialogischen Charakter von Beratung prinzipiell nicht entspricht. Machtunterschiede der am Schulleben Beteiligten sind gekoppelt mit verschiedenen Rollen der Bewertung und Sanktionierung, so dass bei der Entwicklung eines Beratungsangebots zumindest sorgfältig bedacht werden muss, wer auf Seiten der Fachkräfte welches Angebot zielführend und für die jeweilige Zielgruppe glaubwürdig umsetzen kann. Wenn Beratung das Ziel der Mündigkeit verfolgt, also die Selbstständigkeit eines jungen Menschen fördern und dessen Eigenverantwortung stärken will, so müssen Beraterinnen und Berater die Beziehung, die sie aufbauen und gestalten, vor dem skizzierten Hintergrund kontinuierlich reflektieren. Das strukturell gegebene Machtgefälle ist nicht aufzulösen, wohl aber durch professionelle Reflexion so zu gestalten, dass es den Weg hin zur Emanzipation des oder der ’Ratsuchenden’ nicht behindert. Gerade im Verhältnis der heranwachsenden zur erwachsenen Generation besteht ein Grunddilemma darin, dass Mündigkeit sowohl konstitutives Element des Interaktionsprozesses ist als auch erst das Ziel von Erziehung, Bildung und Beratung. Das gilt für das Verhältnis von Schüler/-innen und Eltern, die im schulischen Kontext mitarbeiten, und erst recht für andere Erwachsene mit Qualifikationen oder spezifischen Rollen, vom Hausmeister über die Schulsekretärin bis hin zu pädagogischem und psychologischem Personal der Schule. Ein aussagekräftiger Indikator bezüglich der Verfügungsgewalt über Sanktionen ist das Anstellungsverhältnis der Beratungskraft: Lehrerinnen und Lehrer mit spezifischen Beratungsaufgaben, sind eindeutig durch ihren Arbeitsvertrag seitens des jeweiligen Bundeslandes mit der Aufgabe des Unterrichts beauftragt und verfügen über direkte oder indirekte Möglichkeiten der Sanktionierung. Maykus bezeichnet dies in Anlehnung an Norbert Elias als positionale Machtquelle: „Lehrer sind Teil der institutionellen Schulorganisation und erfüllen einen definierten und institutionell abgesicherten Bildungsauftrag. Sie sind Bestandteil der Schulhierarchie und haben in ihr eine durch die Funktion von Schule zugeschriebene und verkörperte Positionierung“ (Maykus 2004, S. 355 f.). In dieser institutionellen Einbindung ist Beratung im hier entfalteten Sinn nur begrenzt möglich, zumal die hierarchische Rolle von Lehrkräften verstärkt wird durch informations- und ressourcenbezogene Machtquellen (vgl. ebd.). Auch sozialpädagogische Fachkräfte, die vertraglich an eine konkrete Schule gebunden sind, haben durch ihre Zugehörigkeit zum Kollegium und durch ihre Zusammenarbeit mit Lehrkräften indirekten Einfluss auf Beurteilung und Sanktionsmittel. Sie entscheiden zwar nicht selbst über Noten oder Versetzungen, sind aber in kollegiale Zusammenarbeit eingebunden und beteiligt an Klassen- und Schulkonferenzen, in die Informationen aus Beratungszusammenhängen einfließen können. Ihr Beratungsverständnis ist i.d.R. allerdings anders als das der Lehrkräfte deutlich adressatenorientiert und lebensweltbezogen ausgerichtet. Damit dieser qua 3

Aufgabendefinition unbelastetere Zugang zur Zielgruppe und die partnerschaftlich ausgerichtete Rolle im Beratungszusammenhang trotz der Nähe zum Schulsystem wirksam werden kann, müssen die je eigene Funktion in der Institution und die Erwartungen Dritter fortwährend reflektiert und im System Schule immer wieder neu justiert werden. Fachkräfte der Sozialen Arbeit in solchen Anstellungsverhältnissen sind permanent gefordert, die in der Rolle enthaltene Ambivalenz von Nähe und Distanz, von Fördern und Fordern, von Beraten und Bewerten zu reflektieren und zu gestalten. Beratungskräfte mit Anstellungsverträgen bei externen Partnern von Schule verfügen über einen größeren Freiraum, auch deshalb, weil sie dem Datenschutz verpflichtet sind, also personenbezogene Angaben nicht an Beteiligte des Schullebens weitergeben dürfen. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von öffentlichen Trägern der Jugendhilfe, z.B. des ASD, die in Schulen Beratungsaufgaben wahrnehmen, sind zwar nicht in das schulische Sanktionssystem eingebunden, haben aber Zugang zu Maßnahmen, die aus Sicht von Adressaten als Sanktionen wahrgenommen werden können. Also ist auch hier die Beratungsrolle nicht unabhängig und frei. Die Quintessenz aus diesen Überlegungen ist, dass es nicht die einzig richtige Struktur für ein Beratungsangebot in der Schule gibt. Jede der o.g. Konstruktionen weist Chancen und Stolpersteine auf. Wichtig ist die reale oder zu etablierende Form in ihren Möglichkeiten und Begrenzungen kritisch zu prüfen. Die verschiedenen Optionen sollten generell hinsichtlich folgender Aspekte und Spannungsfelder reflektiert werden: - Zwang und Freiwilligkeit; Rollen und mögliche Rollenprobleme - Verfügbarkeit von Sanktionen bzw. Unabhängigkeit von diesen - Zugang zu personenbezogenen Informationen; Datenschutz bzw. Datenweitergabe - Verfügbarkeit von Ressourcen (Räume, Materialien, Zeiten, Personal u.a.m.) - Einbindung in das pädagogische Konzept der Schule - Kooperation mit anderen pädagogischen Kräften der Schule - Kooperation mit externen Institutionen wie z.B. der Jugendhilfe Die vorgefundenen strukturellen Rahmenbedingungen prägen dabei das Beratungsangebot und sind als solche in die (Weiter-)Entwicklung von Konzepten, Methoden und den Aufbau von Kooperationen und Beziehungen bewusst einzubeziehen. 1.3

Beratungsformen und Anlässe im Kontext Schule – ein Ordnungsversuch

Die Vielfalt möglicher Beratungsformen und –settings im Kontext Schule soll als Abschluss dieser eher grundlegenden Ausführungen zur Beratung in schulischen Zusammenhängen in einer Übersicht zusammengefasst werden, die systematisiert und illustriert, jedoch nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Schülerinnen, Schüler und Eltern sind bewusst auch als Beratende mit aufgeführt, da sie auch selbst als Beraterinnen und Berater aktiv sein können. Eltern und Schüler bzw. Schülerinnen können ebenso voneinander lernen, wie die Professionellen von beiden Gruppierungen lernen können, wenn sie offen dafür sind und sich selbst nicht nur als Lehrende oder Beratende, sondern auch als immer wieder Lernende verstehen. Unabhängig davon bleiben spezifische (fachliche) Kompetenzen zu beachten, über die nicht alle angeführten Akteure gleichermaßen verfügen und die 4

u.a. in grundständigen Aus- und Weiterbildungen erworben werden müssen. Anregen soll die Übersicht dazu, über die verschiedene Formen von Beratung nachzudenken, bislang wenig etablierte Formen der (niederschwelligen ’Alltags’-) Beratung weiterzuentwickeln und so das Schaubild in der Praxis und ihrer Gestaltung sukzessiv fortzuschreiben.

5

Übersicht: Beratungsformen und -settings (exemplarisch) im System Schule Interne Akteur/-innen Berater/ -innen
Zielgruppen  Schüler/-innen - einzeln - als Klasse - in Gruppen

Lehrkräfte (Beratungslehrer/-innen)

Schulsozialarbeiter /-innen

Schüler/-innen

Eltern

- Einzelgespräche - Sprechstunden - Trainingsraum

- Einzel- und Familiengespräche - Sprechstunden

- Schüler/-innen beraten Schüler/-Innen - Patenprojekte

- Klassenrat - Berufsorientierung

Lehrkräfte

Externe Kooperationspartner/-innen

- Klassenrat - Berufsorientierung - Soziales Training - Projekte - Gruppen-/ Themenangebote

Schulsozialarbeiter/ -innen (extern, nur punktuell an Schule)

Fachdienste (z. B. Schulpsychologie, Erziehungsberatung, Migration)

- Gruppen-/ Themenangebote (bei spez. Kenntnissen und Kompetenzen von Eltern, z.B. in der Berufsorientierun g)

- Einzel- und Familiengespräche - Sprechstunden

- Einzel- und Familiengespräche - Sprechstunden

- Klassenrat - Berufsorientierung - Soziales Training - Projekte - Gruppen-/ Themenangebote

Berater/-innen, Supervisor/ -innen

- Projekte - Unterrichtsangebote

- Fallberatung - Unterrichtsgestaltung

- Einzelfallhilfe - Kollegiale (Fall-) Beratung - Didakt. Hilfen für Gruppenangebote - Projekte - „Co-Teaching“ - Indiv. Förderung

- Unterrichtsgestaltung „Coole Schulstunden“

- Hospitationen im Unterricht zur Entwicklung individueller Förderung

- Einzelfallhilfe - Didaktische Hilfen für Gruppenangebote - Projekte - Unterrichtsangebote

- Einzelfallhilfe - Didaktische Hilfen für Gruppenangebote - Projekte - Unterrichtsangebote

- Konzeptentwicklung für Unterrichtsund Schulgestaltung

Schulsozialarbeiter / -innen

- Beratung bzgl. schulspezifischem Wissen

- Kollegiale Beratung

- Lebenslagen von Kindern / Jugendlichen: „What’s up?“

- Entwicklung Elternarbeit

- Kollegiale Beratung

- Fach- und themenspezifische Beratung, z.B. interku-l turelle Arbeit

- Konzeptentwicklung - Supervision - Coaching

Eltern

- Elternsprechtag - Elternabend

- Elterngespräche - Elternprojekte - Hausbesuche

- Lebenslagen von Kindern / Jugendlichen

- Eltern beraten Eltern

- Elterngespräche - Elternprojekte - Hausbesuche

- Elterngespräche - Elternprojekte

- einzeln - im Kollegium - in Gruppen

- einzeln

6

- in Gruppen

7

II.

Du kannst mich mal … beraten?! – Wer was kann, soll und darf

2.1

Verschiedene Akteure – Welche Beratung findet durch wen statt?

So schön es auch wäre, auf diese Frage gibt es keine einfache und eindeutige Antwort. Vorstehend wurde bereits darauf eingegangen, dass Beratungsangebote im Kontext Schule generell geprägt sind durch den Auftrag und die Handlungsmöglichkeiten der unterschiedlichen Akteure, jeweils in Abhängigkeit von ihrer spezifischen Rolle. Schulen sind bislang hierarchisch strukturiert und im Kern eher undemokratisch, es geht nicht um eine gemeinsame Aushandlung aller Beteiligten, was in welcher Form passiert (vgl. z.B. Helsper u.a. 2009, Krüger/Wenzel 2000): Die Schulpflicht verordnet Kindern und Jugendlichen per Gesetz den Schulbesuch, sie entscheiden darüber nicht selbst. Eltern sind aus Sicht der Schule i.d.R. keine Kooperationspartner im Sinne einer gleichwertigen Erziehungspartnerschaft, sondern wie ihre Kinder stärker Objekte pädagogischen Handelns. Und auch die Akteure des Schullebens selbst entscheiden nicht eigenständig über ihr Tun und Lassen, sondern sind gebunden an die jeweils landesrechtlichen Gesetze, Verordnungen und Bestimmungen. Diese Rollenzuweisung schränkt die Möglichkeiten unbelasteter Beratung durch Lehrerinnen und Lehrer ein. Generell können alle in der Schule vertretenen Professionen, auch die nicht explizit (sozial-) pädagogisch ausgebildeten, Beratungsaufgaben wahrnehmen – formell und manchmal auch ganz informell – dies aber mit Blick auf den Gegenstand oder Inhalt der Beratung in unterschiedlicher Form: Lehrkräfte fungieren oftmals als Beratungslehrer oder -lehrerinnen, sind Ansprechpartner für klassenspezifische oder individuelle Probleme von Schülerinnen und Schülern. In diesem Kontext stehen Sachfragen und unterrichtsspezifische Belange sowie Lern- und Leistungsschwierigkeiten oftmals im Mittelpunkt. Psychosoziale oder sozialpädagogische Beratung im Sinne eines methodisch durchdachten Ansatzes und verbunden mit der Gestaltung pädagogischer Orte und Interaktionen ist sinnvoller Weise i.d.R. den sozialpädagogischen/ sozialarbeiterischen und (schul-)psychologischen Fachkräften zugeordnet, die frei sind von der Aufgabe der Bewertung und Benotung. Zudem verfügen sie qua Ausbildung über explizit beraterische Kompetenzen, d.h. über ein sozialpädagogisches oder psychologisches Handlungsrepertoire. Und auch Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern selbst können in bestimmten Zusammenhängen zu Beratern und Beraterinnen werden – wechselseitig, aber auch im Zusammenspiel mit Lehrkräften und Fachkräften der Sozialen Arbeit. Wer für eine spezifische Beratungsaufgabe geeignet und ausreichend kompetent ist, hängt also immer ab von der Aufgabe selbst, dem Kontext und der Rolle, die dabei der oder die Beratende sowie der oder die Ratsuchende einnimmt.

2.2

Professionelle Beratung in der Schulsozialarbeit konkret: von A wie Anlass bis Z wie Ziele

Nachfolgend werden grundlegende Fragestellungen und Aspekte von Beratung skizziert, die bei der eigenen Planung von Beratungskonzepten und -angeboten berücksichtigt werden sollten. Es geht dabei weniger um konkrete Gestaltungshinweise, sondern eher um gedankliche Anregungen für die eigene Klärung grundlegender Fragen. 8

Ziele und Inhalte von Beratung Organisieren Schulen und/oder Soziale Arbeit für den Kontext Schule ein Beratungsangebot, so muss es eine Vorstellung davon geben, wozu dies nützlich sein soll. Dies sollte eine der ersten Fragen sein, wenn es darum geht, im schulischen Kontext ein Beratungskonzept zu entwickeln. Versteht sich Schule als ein lebensweltlich ausgerichteter Ort, so ist unübersehbar, dass gesellschaftliche Realitäten und soziale wie individuelle Problemlagen nicht vor dem Schultor Halt machen. Die Lebenswirklichkeiten von Mädchen, Jungen und ihren Familien und deren Folgen „schwappen“ zunehmend in die Schule und können kaum noch ignoriert werden. Zu nennen sind hier u.a. materielle und soziale Probleme in Familien (z.B. wachsende Arbeitslosigkeit), wachsende Orientierungsschwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern in Bezug auf Werte, Identitäten und Vorbilder, Aggressionen, der Eigensinn junger Menschen, die hohe Zahl von schulmüden Kindern und die steigende Zahl von Schulabbrüchen. Zudem hat Schule in ihrer herkömmlichen Form ein Akzeptanzproblem: Kinder und Jugendliche merken, dass die Schule häufig nicht auf ihre Fragen an das Leben antwortet, dass sie sich (zu) eng am Lernstoff orientiert, und so nimmt das Maß an Störungen und Verweigerungen bezüglich des Unterricht zu. Die „Netto-Lernzeit“ wird geringer und die Zahl resignierter, überlasteter oder auch fragender und selbstbzw. systemkritischer Lehrerinnen nimmt zu. Vor diesem Hintergrund sich verändernder Lebenswelten und damit verbundener Anforderungen geht die Beratungsfunktion von Schule über die Vermittlung von Sachinformationen weit hinaus. Beratung im umfassenderen Sinne - begleitet und berät in konkreten, entscheidungsrelevanten Situationen, - unterstützt in Problemlagen und sucht Entlastungsmöglichkeiten; - regt Prozesse des Selbst-Bildens und Selbst-Lernens an und fördert das Erleben von Selbstwirksamkeit und Selbstkompetenz bei den zu Beratenden. Diese drei grundlegende Zielsetzungen greifen unmittelbar ineinander:

Klärungs- und Entscheidungs hilfe

Anregung zur Selbst-Bildung Beratung als …

Unterstützung und Entlastung

Inhaltlich kann es dabei sowohl um Sach- und Fachfragen gehen als auch Beziehungsfragen und Aspekte der (schulischen) Interaktion sowie um persönliche 9

wie familiäre Schwierigkeiten. Das jeweils konkret zu erreichende Ziel bleibt dabei immer im Einzelfall zu bestimmen, ist nur mit dem oder der Ratsuchenden gemeinsam zu ermitteln und in Orientierung an der Selbsttätigkeit des Subjekts somit ein „Entwurf ins Offene, ein Wagnis mit offenem Ausgang“ (Thiersch 2007, S. 118), das auf Koproduktion angewiesen ist. Schule generell ist für die meisten Schülerinnen und Schüler ein, wenn auch nicht immer einfacher, aber doch verlässlich erreichbarer Ort, und kann eine erste Anlaufstelle für alle aufkommenden Fragen sein. Im Schulalltag zeigen sich die Erfahrungen des Lebens. Sie aufzugreifen setzt auf der Seite der Professionellen voraus, „Schule als Lern- und Lebensraum“ zu sehen und mit der schon 1995 in der Denkschrift der Bildungskommission NRW (1995) formulierten Öffnung von Schule ernst zu machen.

Themenfelder und Beratungsanlässe Anlässe und Themenfelder für Beratungsangebote im schulischen Kontext sind so vielfältig, wie die Lebenswelten und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler bzw. der anderen Ratsuchenden (z.B. Eltern). Aus ihnen ergeben sich die Inhalte von Beratung. Doch diese reagiert nicht nur auf Anfragen, ist nicht allein Feuerwehr in Krisenzeiten, sondern hat ebenso die Aufgabe, Problemlagen und Missstände, die auch gesellschaftlich bedingte Ursachen haben, frühzeitig zu erkennen. Es ist im wörtlichen Sinne not-wendig, ausgehend vom Wissen um Lebenslagen und Bedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und Familien präventiv ausgerichtete Angebote zu entwickeln, die dazu beitragen, Belastungs- und Krisensituationen zu vermeiden oder zu entschärfen. Heranwachsen, Erziehung und Bildung in einer immer komplexer und komplizierter werdenden Welt ist generell, für Eltern wie für Kinder, Lehrkräfte wie Schulsozialarbeitende, ein anspruchsvolles und herausforderndes Unterfangen, das generell Risiken und Stolpersteine mit sich bringt. Dies aufzugreifen und im Vorfeld, krisenunabhängig und ganz selbstverständlich Unterstützung anzubieten, ist eine wichtige Aufgabe von Beratung. Und erst mit diesem auf die Lebensbedingungen gerichteten Blick kann es gelingen, eine individuell bestehende Problemlage in ihrer Komplexität zu erfassen und aufzugreifen. Leicht ist schulische Beratung in der Versuchung, sich bei der Problemlösung unmittelbar auf das Kind oder den bzw. die Jugendliche zu fokussieren. Eine bestenfalls erzielte Verhaltensänderung allein greift jedoch in der Regel zu kurz. Beratung muss der wechselseitigen Bedingtheit von Individuum und Lebenswelt Rechnung tragen. Was sind nun konkret Beratungsanlässe von Schülerinnen und Schülern? – Studien belegen, dass die Antworten darauf aus Sicht der Lehrkräfte und der Schulsozialarbeitenden verschieden ausfallen und Anlässe als unterschiedlich bedeutsam gewertet werden. In einer aktuellen Untersuchung der Schulsozialarbeit im Landkreis Borken/ Nordrhein-Westfalen (vgl. Tölle 2008, S. 15 ff.) sehen die Lehrkräfte besonders häufig lern- und unterrichtsrelevante Anlässe als Notwendigkeit für Beratung. Klassische Aspekte der Benachteiligtenförderung (z.B. materielle Not, Migrationsvorgeschichte) sowie typisch jugendhilferelevante Anlässe (häusliche Gewalt, Kindeswohlgefährdung etc.) spielen in ihrer Wahrnehmung kaum eine Rolle. Auch die Fachkräfte der Schulsozialarbeit nennen die Verhaltensauffälligkeiten im Unterricht als häufigsten Anlass für ihre Arbeit; sie ergänzen jedoch die Gewaltbereitschaft als besonders häufigen Anlass für Beratung. Noch eklatanter ist der Unterschied in der Bewertung von mitunter massiven Ängsten der Schüler und 10

Schülerinnen: 46,2% der Schulsozialarbeiter und Schulsozialarbeiterinnen sehen hier erheblichen Beratungsbedarf gegenüber nur 12 % der Lehrkräfte.

Diese unterschiedlichen Bewertungen verweisen u.a. auf folgende Aspekte: • •

•

Die Liste von Beratungsanlässen, die in der Literatur häufig benannt werden (vgl. nachstehend), deckt sich nur teilweise mit den als vorrangig wahrgenommenen Beratungsanlässen der Praxis. Problemsituationen und Beratungsanlässe werden (in unterschiedlichem Ausmaß) sowohl von Lehrkräften als auch Fachkräften der Sozialen Arbeit tendenziell verkürzt, indem sie oftmals auf das Individuum und dessen schulische Integration begrenzt werden. Vorrangiges Ziel scheint die Wiederherstellung der Unterrichtsfähigkeit zu sein. Lehrkräfte verfügen über andere Kompetenzen und professionelle Perspektiven als sozialpädagogische Fachkräfte. Beide Professionen verstehen und deuten Problemlagen anders. Ein umfassendes Beratungskonzept für eine Schule müsste beide Blickwinkel in einen Dialog bringen und daraus ein gemeinsames, multiperspektivisches und interdisziplinäres Verständnis entwickeln. (Zudem müsste es eine Antwort auf die Frage liefern, inwiefern die Adressatinnen und Adressaten von Beratung in die Problemdefinition und –deutung einbezogen werden und welche Rolle sie dabei einnehmen.)

Hinausgehend über die Borkener Untersuchung (Tölle 2008) kristallisieren sich nach Durchsicht einiger einschlägiger Publikationen folgende, typische Beratungsanlässe heraus (vgl. Palmowski 2007, Grewe 2005): • • • • • •

Fragen zur schulischen Laufbahn und zur Gestaltung von Übergängen (z.B. Berufswahlvorbereitung) Fragen zur Erziehung und Lebensbewältigung im Einzelfall (mit unterschiedlichen Beteiligten, z.B. Schülern und Eltern, und u.U. mit Vermittlung zu außerschulischen professionellen Einrichtungen und Diensten) Individuelle schulische Probleme im Sinne von Lernund Leistungsschwierigkeiten oder auch für Kinder mit besonderen Begabungen Fragen von Lehrerinnen und Lehrern zum Umgang mit als schwierig wahrgenommenen Situationen und Schüler/innen; Möglichkeiten zur Selbstreflexion Soziale Phänomene und Probleme im Klassenverband oder im klassenübergreifenden Schulalltag (z.B. Mobbing, aggressives Verhalten, Gewalt, Funktionieren der Klassengemeinschaft, Unterrichtsstörungen) Konflikte zwischen allen am Schulalltag beteiligten Akteuren

Es geht also insgesamt um Themen, die sich auf das Miteinander und soziales Verhaltens beziehen, auf den Komplex von Lernen und Leistung sowie auf spezifische Fragen der Personen, die Kinder und Jugendliche im Rahmen von Erziehungs- und Entwicklungsprozessen begleiten (gemeint sind damit vorrangig Eltern, Lehrkräfte und auch Schulsozialarbeitende.)

Konzepte und Methoden 11

Konzepte und Methoden verweisen darauf, dass professionelles (sozialpädagogisches) Handeln immer planvolles Handeln ist, das sich an beschreibbaren Zielen, und Inhalten ausrichtet, die sich wiederum in dazu passenden Methoden, Verfahren und Techniken konkretisieren (vgl. Geißler/Hege 2001). In der beruflichen Praxis realisiert es sich dabei immer im „reflexiven Einsatz der eigenen Person als Werkzeug“ (vgl. von Spiegel 2004, S. 9). Für das Aufgabenfeld der Beratung in schulischen Zusammenhängen sind entsprechende Konzepte und Methoden sehr vielfältig und abhängig vom jeweiligen thematischen Kontext. Eine Einzelfallberatung in einer familiären Belastungssituation muss methodisch anders ausgerichtet sein als die Durchführung einer Projekts zur Förderung sozialer Kompetenzen mit einer Schulklasse. Ist im ersten Kontext zu überlegen, wie ein Gespräch über u.U. sehr persönliche Themen sensibel und respektvoll zu führen ist, so ist es in der Arbeit mit einer gesamten Klasse z.B. sinnvoll, etwas über Gruppen und Gruppendynamiken zu wissen, weil es handlungsleitend ist für die Auswahl spezifischer Vorgehendweisen. Die Vielfalt möglicher Konzepte und Methoden darzustellen, sprengt hier den Rahmen. Zu verweisen ist jedoch auf zentrale Wissensbestände, die für ein planvolles methodisches Handeln in Beratungskontexten unerlässlich sind: • • •

•

Wissen über Konzepte und Methoden der personenzentrierten Gesprächsführung (dazu z.B. gute Anregungen in: Grewe 2005, Palmowski 2007, Barthelmess 2001, Rogers 2008) Wissen über die Beschaffenheit und Dynamik von Gruppen und Interaktionsprozessen (dazu z.B. König/Schattenhofer 2007, Stahl 2007, Listig/Gäde 1997) Wissen über die Kontextabhängigkeit von Verhalten und über systemische Beratungsansätze, die die Vielzahl von Bedingungsfaktoren und deren Wechselbezüge in den Blick nehmen (dazu z.B. Schlippe/Schweitzer 2003, Schwing/Fryszer2009) Wissen über Konzeptentwicklung und Grundlagen methodischen Handelns (dazu z.B. von Spiegel 2004, Müller 2006, Geißler/Hege 2001).

Grundhaltungen und fachliche Leitlinien Konzepte beinhalten Zielsetzungen, die in der konkreten Umsetzung erreicht werden sollen. Hinter diesen Zielsetzungen stehen i.d.R. Grundhaltungen oder Arbeitsprinzipien, die das methodische Handeln prägen. Das lang etablierte, vielfach genutzte Konzept der personenbezogenen, non-direktiven Gesprächsführung nach Rogers benennt zum Beispiel die drei Aspekte Echtheit, Empathie und Akzeptanz als grundlegende Haltungen und Kompetenzen, die professionell Beratende auszeichnen. Generell verbunden sind mit solchen fachlichen Leitlinien z.B. das damit verbundene Menschenbild, die selbst definierte Rolle, oder die Rollen bzw. des Status, den man den jeweiligen Zielgruppen der Arbeit zumisst. Verstehen sich Professionelle als Expertinnen bzw. Experten für schwierige Lebenslagen und wissen, was für eine Familie die Lösung des Problems ist? Oder ist das Verständnis der Rolle eher so, dass Unterstützung zu leisten ist, um Menschen in belastenden Lebenslagen oder bei konkreten Fragen Anregungen zu geben und mit ihnen gemeinsam nach Lösungen zu suchen, die für sie tragfähig und akzeptabel sind? – Abhängig von der je eigenen Antwort wird die konkrete Interaktion mit z.B. Eltern, Schüler/innen oder anderen (Fach-)Kollegen einen bestimmten Charakter haben. 12

Für die Entwicklung und/oder Auswahl geeigneter Konzepte und Methoden in Beratungskontexten gilt aus unserer Sicht, dass insbesondere die Subjektstellung der Ratsuchenden oder zu Beratenden zu beachten ist sowie der dialogische Charakter von Beratung. In Anlehnung an Maja Heiner (2004, S. 100) können folgende Qualitätsstandards für die Entscheidung über angemessene Methoden formuliert werden: Subjektorientierte Gestaltung von Beratung benötigt • • • •

partizipative Orientierung (dialogisch, aushandlungsorientiert, beteiligungsfördernd) mehrperspektivische Orientierung (multidimensional, konstruktivistisch, biograpisch) sozialökologische Orientierung (interaktionsbezogen, umfeldbezogen, infrastrukturbezogen) und reflexive Orientierung (rekursiv, informationsanalytisch, beziehungsanalytisch, falsifikatorisch)

Die Einlösung dieser Prinzipien ist wichtiges Prüfkriterium für die fachliche „Tauglichkeit“ von Konzepten und Methoden. Dabei vollzieht sich Beratung strukturell immer in einem Spannungsfeld zwischen Verständnis und Konfrontation sowie zwischen Selbstdeutungen und Fremddeutungen:

Selbstdeutung Personale Faktoren

Machtdimension

Sinndimension

Distanz/ Konfrontation

Nähe/ Verstehen

Institutionelle Faktoren Fremddeutung

(Graphik nach Heiner/Schrapper 2004; eigene Überarbeitung)

Diese Kräftefeld sind in beraterischen Prozessen nicht einseitig zugunsten des je ein oder anderen Pols zu entscheiden, sondern immer wieder neu auszubalancieren. Zudem ist generell immer wieder zu entscheiden, welches Setting dem Beratungsanlass und der beabsichtigten Zielsetzung am besten entspricht. Beratung vollzieht sich sowohl mit Einzelnen als auch in Gruppenkontexten, innerhalb der Schule und möglicherweise auch außerhalb. „Richtig“ oder „falsch“ richtet sich hier 13

ausschließlich nach dem intendierten und miteinander vereinbarten Zweck, den die Beratung in einem spezifischen Kontext erfüllen soll.

14

Professionelle Handlungskompetenzen Kompetenzen sind Kenntnisse, Erfahrungen, instrumentelle Fertigkeiten oder persönliche Fähigkeiten und Talente, über die Menschen verfügen und die sie in spezifischen Handlungssituationen mobilisieren und einsetzen – unabhängig davon, ob man Fachkraft in einem Handlungsfeld ist oder nicht. In der Sozialen Arbeit setzt sich der Kompetenzbegriff in aktuellen Diskursen aus den drei zentralen Dimensionen Wissen, Können und Haltungen zusammen. Von Spiegel (2004) beschreibt mit der Ebene des Wissens spezifische (Theorie-)Kenntnisse, instrumentelle Fähigkeiten und Fertigkeiten beschreiben die Ebene des Könnens und bestimmte Motive, Einstellungen und Interessen stehen für die Dimension der Haltungen. Aus allen drei Dimensionen ergibt sich der Kompetenzbegriff, wobei Kompetenz sich nach von Spiegel zentral darin zeigt, ob zum einen die drei Dimensionen im konkreten Handeln Berücksichtigung finden zu anderen und vor allem dies aber auch situationsspezifisch konkretisiert und relationiert werden können. Für den Kontext der Beratung schließen wir hier an diesen Kompetenzbegriff an und konkretisieren ihn inhaltlich, indem wir vier Ebenen benennen, auf denen jeweils entsprechend Wissen, Können und Haltungen vorhanden sein müssen. Entsprechende Kompetenzen werden benötigt auf der Ebene • • • • III.

des individuell-fachlichen Handelns, der Beziehungsgestaltung und Interaktion, der Sachfragen und der Prozessgestaltung sowie auf der Ebene der Aushandlung und Vernetzung.

„… was sich auszahlt“ – Thesen zur Gestaltung qualifizierter Beratungsprozesse im Kontext Schule

In Form von Thesen werden hier drei ausgewählte Aspekte in den Vordergrund gerückt, die inhaltlich zusammenhängen und aus unserer Sicht eine zentrale Voraussetzung für das Gelingen von Beratung im schulischen Kontext beschreiben: in den Fokus gerückt wird die Dimension der Beziehung und die damit verknüpfte professionelle Haltung, individuell wie institutionell. Denn schulsozialarbeiterisches Handeln ist nur als Beziehungshandeln realisierbar, in dem personale Bezüge und Interaktionen gestaltet und Gelegenheiten wie pädagogische Orte arrangiert werden (vgl. Thiersch 2007, S. 117). Dies vollzieht sich auf unterschiedlichen Ebenen.

1.

Die Chance der Exklusivität und die Kraft von Gruppen nutzen!

Beratung vollzieht sich im unmittelbaren Kontakt zwischen Menschen. Häufig leitet unser Verständnis von Beratung die Idee, dass sich dies im Zweierkontakt vollzieht: Beraterin oder Berater und Ratsuchende bzw. Ratsuchender. Diese Konstellation ist für vielfältige Kontexte auch sinnvoll, da sie die Möglichkeit zu exklusiver Beziehung und intensiver personaler Begegnung bietet. Ein spezifisches Problem kann mit hoher Aufmerksamkeit des Profis sowohl für die entsprechende Fragestellung als auch für den oder die Ratsuchende angegangen werden. Das Setting impliziert prinzipiell eine hohe Wertschätzung für den einzelnen, eine gezielte Hinwendung zum Subjekt sowie eine deutlich dialogische Orientierung. Mitunter besteht aber das Risiko, das Problemlagen individualisiert werden, aus ihrer gesellschaftlichen 15

Bedingtheit herausgehoben oder nicht ausreichend mehrperspektivisch erfasst werden können. Die systemisch orientierte Schulsozialarbeit (z.B. Palmowski 2007) stellt in dem Zusammenhang eine hilfreiche, bereits vielerorts etablierte Orientierung für die Überwindung einer individualisierenden Perspektive dar. Regelhafter müssten hier jedoch die ’contraproduktiven’ Anteile der Hilfe- und Unterstützungssysteme in den Blick genommen werden, die nicht selten an der Konstruktion von Problemen Anteil haben (vgl. z.B. Ader 2005). Darüber hinaus scheint es bedeutsam, an Konzepte der Gruppenpädagogik und Gruppendynamik zu erinnern, die in beraterischen Kontexten wieder stärker genutzt werden könnten als es momentan der Fall zu sein scheint. Gruppen bieten für den einzelnen die Möglichkeiten durch eigenes Handeln in der Gruppe und bewusst gestaltetes Feedback die eigenen Handlungsspielräume, soziale Kompetenzen und die eigene Reflexivität zu erweitern. Selbst- und Fremdwahrnehmung können einander nirgends so gezielt gegenüber gestellt werden, wie im Kontext einer Gruppe, die bewusst als Lernort für den oder die einzelne sowie durch das gemeinsame Handeln und Reflektieren angelegt und begleitet wird. Zudem ermöglicht Lernen in Gruppen die Erfahrung, mit Fragestellungen und Problemen nicht allein zu stehen und sich wechselseitig unterstützen zu können. Und ebenso kann die Bedeutung von Gleichaltrigen (gerade im Jugendalter) als produktive Kraft genutzt werden – als Motor und zur Selbstregulation; so wie wir es u.a. auch aus Konzepten pädagogischer oder psychologischer Klassiker kennen (z.B. Korczaks Kindergericht oder Kohlbergs ’just communities’). Welches Setting das jeweils richtige für einen Beratungszusammenhang ist, ist immer wieder neu zu entscheiden; die Kraft von Gruppen sollte dabei nicht vernachlässigt werden.

2.

Nur wer sich beraten lässt, kann gut beraten!

Beratung in der Schule – und nicht nur dort – braucht qualifizierte Fachkräfte. Wesentlich für diese Qualifikation ist neben erworbenem Wissen um methodische Kompetenzen die Bereitschaft und Fähigkeit, sich selbst als Person zur Verfügung zu stellen und sich im eigenen Handeln zu hinterfragen. Jede noch so qualifizierte und erfahrene Fachkraft erlebt Handlungs- und Beratungssituationen, in denen sie sich selbst in eine Situation „verstrickt“, in der eigene Gefühle an die Oberfläche kommen. Auch die Erfahrung der Begrenztheit des eigenen Einflusses und sogar der Ohnmacht kommen vor, ebenso wie mitunter das Bestreben, mit möglichst vielen „guten“ Ratschlägen das Gegenüber zu beglücken. Dieses, für die Gestaltung von Beziehungen notwendige Sich-Einlassen und manchmal eben auch verwickeln in komplexe Situationen erfordert eine unbedingte Bereitschaft zur Selbstreflexion. So, wie vom Ratsuchenden eine lernbereite Grundhaltung erwartet und erhofft wird, ist auch der Profi ein Lernender; mitunter auch von einem Schüler oder einem Elternteil. Und dies gilt sowohl hinsichtlich ganz alltäglicher Fragestellungen als auch bezüglich des Handelns und der eigenen Person. Die regelhafte Reflexion professionellen Handelns in Beratungskontexten wird qualifiziert möglich z.B. in Formen kollegialer Beratung, Praxisbegleitung und Supervision. Eine dieser Formen der kontinuierlichen Kontrolle der eigenen Beratungstätigkeit ist notwendig, wenn eine so verantwortungsvolle Aufgabe in der Begleitung von Menschen übernommen wird. Zudem eröffnen diese Beratungssettings auch dem Berater bzw. der Beraterin neue Entwicklungschancen für die eigene Persönlichkeit. 16

3.

Qualifizierte Beratung braucht eine lernende Schule!

Was gute Schulen ausmacht und wie gute Schule gemacht wird – das ist eine öffentlich diskutierte Frage geworden. Eine grundlegende Reform des Schulwesens ist notwendig, um den Schülerinnen und Schülern und auch den gesellschaftlichen Anforderungen besser gerecht zu werden. Veränderungen fangen in der Schule selbst an und möglichst auf vielen Ebenen gleichzeitig. Eine dialogisch ausgerichtete Beratung kann keinen durchschlagenden Erfolg erzielen, wenn die Schulleitung dem Kollegium keine Möglichkeiten der Mitbestimmung einräumt. Als wichtig erachtete Handlungsansätze müssen sich wie ein roter Faden durchziehen in Konzepten, Strukturen und den Kompetenzen wie Haltungen der Fachkräfte auf den unterschiedlichen Hierarchieebenen. Alle am Schulleben Beteiligten müssen sich in Bewegung setzen, sich von Gewohnheiten lösen und gemeinsam definierte neue Ziele verfolgen. Sich selbst als lernend und konfliktfähig zu verstehen und eine ausgezeichnete Schule werden zu wollen, zeichnet ein innovatives Schulprogramm aus. Beratung ist zentral gekennzeichnet durch die Dimension der Beziehung: zwei Menschen oder mehr begegnen sich unmittelbar und versuchen, sich und ihre Anliegen gegenseitig zu verstehen. Den Gesprächspartnerinnen muss zweierlei gleichzeitig gelingen: sie sehen nach innen und sind ihren eigenen Fragen ganz nah und sie verlassen sich zugleich, gehen auf den anderen zu und versuchen, ihn oder sie zu verstehen. Hier geschieht der spannende und mitunter anstrengende Prozess, den wir dialogisches Verstehen nennen. Eine so verstandene Beratung im Feld Schule kann die ganze Schulkultur prägen, wenn sie institutionell gewollt ist: die am Schulleben Beteiligten begegnen sich mit einem klaren persönlichen Profil einerseits und Offenheit, Wertschätzung und Interesse ihrer Umwelt gegenüber andererseits. Schule kann so zu einem lebendigen Ort des Lebens und Lernens werden. Perspektivwechsel als Kennzeichen von Beratung wird dann auch zum Kennzeichen einer offenen Schulkultur.

IV.

Fazit: Guter Rat ist teuer – schlechter auch!

Verbunden mit dieser Überschrift ist die Überzeugung, dass guter Rat (d.h. gute Beratung) in schulischen Zusammenhängen nicht zum „Nulltarif“ zu haben ist, sich diese Investition aber ’auszahlt’ und lohnt. Denn unzusammenhängende, unabgestimmte, eher zufällig entstehende oder nicht angenommene Beratungsangebote – ggf. noch unterschiedlichster Anbieter – lassen häufig einen undurchschaubaren ’Beratungsdschungel’ entstehen, der mittel- bis langfristig bei Kindern, Jugendlichen und Eltern ungenutzt bleibt, eher Schaden anrichtet und möglicherweise größere Beratungsbedarfe und Hilfeleistungen produziert. Gleiches gilt natürlich, wenn es erst gar keine entsprechenden Angebote an einer Schule gibt. Die negativen Langzeitwirkungen und –kosten sind hoch. Beratung, die qualitativ gut und für die Zielgruppen hilfreich sein soll, muss – wie in diesem Text dargestellt - systematisch geplant, institutionell gewollt und auch finanziert sein. Dies impliziert insbesondere zwei zu realisierende Anforderungen:

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Schulen müssen unter Mitwirkung der intern zentralen Akteure (insb. Schulsozialarbeitende – als federführende Fachkraft des Prozesses, Lehrkräfte, Adressaten) sowie in Kooperation mit extern wichtigen Partnern ein eigenes, schulspezifisches Beratungskonzept entwickeln, das von der Leitungsebene getragen und nach innen wie außen vertreten wird. Zur konkreten Umsetzung bedarf es entsprechender institutioneller Rahmenbedingungen, personeller und materieller Ressourcen sowie fachlicher Expertise. Entscheidungswege und -kompetenzen müssen klar abgestimmt sein.

Viele spezifische Detailfragen ergeben sich daraus spätestens zu dem Zeitpunkt, wenn Veränderungen angegangen werden, d.h. im besten Fall ein eigenes Beratungskonzept entwickelt wird: Wer ist dafür federführend zuständig? Wer ist zu beteiligen? Welche Arbeitsschritte sind im einzelnen notwendig? Welche Partner müssen gewonnen und einbezogen werden? Wer soll im System Schule (welche) Beratungsaufgaben übernehmen? Sind es die Klassenleitungen, die den häufigsten Kontakt ihren Schülerinnen und Schülern haben; sind es die eigens dazu weitergebildeten Beratungslehrerinnen und –lehrern oder Fachkräfte der Sozialen Arbeit? Wie ist in der Institution insgesamt das Zusammenspiel von Schulpädagogik und Sozialer Arbeit zu bewerten, was prägt in diesem Kontext die Schulkultur? Sollten Beraterinnen und Berater eher Teil des Schulsystems sein, also zum Kollegium gehören, oder aus Gründen der Neutralität besser von außen hinzugezogen werden? Hilfreich kann es für ein solches Vorhaben sein, sich an dem klassischen Dreischritt von Planungs- und Konzeptentwicklungsprozessen zu orientieren und methodisch anregen zu lassen: Bestandsaufnahme, Bedarfsermittlung und –bewertung, Maßnahmenplanung (genauer z.B. in Deinet/Sturzenhecker 2007, Maykus/Schone 2010). Auf eine generelle Herausforderung sei abschließend explizit hingewiesen: die multiprofessionelle Zusammenarbeit. Für lebenslagenorientierte Beratung ist spezielle Professionalität gefragt, insbesondere die der Sozialen Arbeit und der (Schul-)Psychologie. Ihre Ausbildung und Erfahrung ist bestimmt von dafür wichtigen Stichworten wie Adressatenbezug, Lebensweltorientierung, Freiwilligkeit, Partnerschaftlichkeit und Partizipation. Zugleich müssen unterrichtliche Lernprozesse und Beratungszusammenhänge miteinander verbunden werden, um die Entwicklung eines Schülers, einer Schülerin ganzheitlich zu fördern. An Beratungsprozessen in der Schule sind also verschiedene Instanzen beteiligt. Die Kunst ist, sie in ihrer Ergänzung zu nutzen und zu einem aufeinander abgestimmten Konzept der Beratung einer Schule zusammenzuführen. Aufgabe einer Schule ist es also, in Kooperation mit ihren Partnern und den in der Schule angesiedelten Professionen ein in sich schlüssiges Beratungskonzept zu entwickeln, das die Aufgaben der beteiligten Professionellen in gegenseitiger Ergänzung beschreibt und so den Fachkräften wie den Schülerinnen und Eltern Klarheit über die jeweiligen Rollen und Aufgaben verschafft. Ein solches multiprofessionelles Beratungskonzept ist profilbildend für die Schule. Schulleitungen haben hier eine Schlüsselrolle: sie setzen Entwicklungen in Gang oder behindern sie, setzen (enge) Grenzen oder gewähren (weite) Freiräume, fördern partnerschaftliche Zusammenarbeit oder entscheiden im Alleingang. Im Kern prägen Schulleitungen maßgeblich das, was wir Schulkultur nennen. Trotz ihrer besonderen Verantwortung aufgrund der Leitungsfunktion können sich Veränderungen nicht im Alleingang bewirken, sondern benötigen die Akzeptanz, die 18

aktive Unterstützung und Mitwirkung aller Beteiligten. Nur so kann ein akzeptiertes Beratungskonzept entstehen, das sich als tragfähig erweist – auch in der praktischen Umsetzung. Für diese ist es zudem entscheidend, dass das entsprechende Konzept benennt und absichert, welche personellen, sachlichen und finanziellen Ressourcen für zu etablierende Beratungsangebote an einer Schule bereitgestellt werden. Ansonsten wird mit einem Konzept ein Anspruch produziert, der nicht eingelöst werden kann. Hilfreich kann es für ein solchen Entwicklungsprozess sein, externe Begleitung zur Moderation, Konzeptentwicklung und u.U. zur Supervision hinzuzuziehen, da damit häufig auch institutionelle Fragen und Konfliktfelder aufgeworfen werden. Literatur: Ader, Sabine: Der sozialpädagogische Blickwinkel. Perspektiven, Einschätzungen und Arbeitsweisen der Jugendhilfe. In: Institut für soziale Arbeit e.V. (Hg.): „Niemand weiß, was ich um die Ohren habe.“ Förderkonzepte von Schule und Jugendhilfe – zwei Blickwinkel auf den Fall Tim. Münster 2005, S. 829 Adorno, Theodor W.: Tabus über den Lehrberuf. In: Kulturkritik und Gesellschaft II. Eingriffe Stichworte – Anhang. Gesammelte Schriften. Band 10.2. Frankfurt am Main 1977, S. 656-673 Barthelmess, Manuel: Systemische Beratung. Eine Einführung für psychosoziale Berufe. Weinheim /Basel 2001 (2. überarbeitete und erweiterte Aufl.) Bildungskommission NRW: Zukunft von Bildung – Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission „Zukunft von Bildung – Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes NordrheinWestfalen. Neuwied 1995, S. XIII Blömke, Sigrid u.a.( Hg.): Handbuch Schule. Bad Heilbrunn 2009 Deinet, Ulrich/ Sturzenhecker, Benedikt (Hg.): Konzeptentwicklung in der Kinder- und Jugendarbeit. Reflexionen und Arbeitshilfen für die Praxis. Weinheim 2007 Fryszer, Andreas/ Schwing, Rainer: Systemisches Handwerk. Werkzeug für die Praxis. Göttingen 2009 (2. Aufl.) Gäde, Ernst-Georg/ Listing, Thomas: Gruppen erfolgreich leiten. Empfehlungen für die Zusammenarbeit mit Erwachsenen. Mainz 1997 (4. Aufl.) Geißler, Karlheinz A./ Hege, Marianne: Konzepte sozialpädagogischen Handelns. Weinheim/Basel 2001 (10. Aufl.) Grewe, Norbert (Hg.): Praxishandbuch Beratung in Schule. Grundlagen, Aufgaben und Fallbeispiele. München/Neuwied 2005 Gröning, Katharina: Pädagogische Beratung, Konzepte und Positionen. Wiesbaden 2006 Hartnuß, Birger/ Maykus, Stephan (Hg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Berlin 2004 Heiner, Maja: Integrative Diagnostik. In: Schrapper, Christian (Hg.): Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe. Anforderungen, Konzepte und Perspektiven. Weinheim/München 2004, S. 99-115 Heiner, Maja/ Schrapper, Christian: Diagnostisches Fallverstehen in der Sozialen Arbeit. Ein Rahmenkonzept. In: Schrapper, Christian (Hg.): Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe. Anforderungen, Konzepte und Perspektiven. Weinheim/München 2004, S. 201-221 Helsper, Werner/ Kramer, Rolf-Torsten, Hummric, Merle (Hg.): Jugend zwischen Familie und Schule. Eine Studie zu pädagogischen Generationsbeziehungen. Wiesbaden 2009

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Krüger, Heinz-Hermann/ Wenzel, Hartmut (Hg.): Schule zwischen Effektivität und sozialer Verantwortung. Opladen 2000 Leipziger Thesen zur aktuellen bildungspolitischen Debatte (2002). In: Das Jugendamt, Heft 7/2002, S. 289–290 Kilb, Rainer/ Peter, Jochen (Hg.): Methoden der Sozialen Arbeit in der Schule. München 2009 Kiper, Hanna: Betreuung, Kompensation, Förderung, Integration, Beratung als weitere schulische Aufgabe. In: Sigrid Blömke u.a.( Hg.): Handbuch Schule. Bad Heilbrunn 2009, S. 80-87 König, Oliver/ Schattenhofer, Karl: Einführung in die Gruppendynamik. Heidelberg 2007 (2. aktualisierte Aufl.) Krapohl, Lothar u.a. (Hg.): Supervision in Bewegung. Ansichten – Aussichten. Opladen 2008 Maykus, Stephan/ Schone, Reinhold (Hg.): Handbuch Jugendhilfeplanung: Grundlagen, Anforderungen und Perspektiven. Wiesbaden 2010 (3., aktualisierte und völlig überarbeitete Aufl.) Maykus, Stephan: Kooperation von Lehrern und Sozialpädagogen – regulierte Machtverhältnisse als Voraussetzung und Ergebnis einer funktionalen Kooperationsstruktur und –kultur? In: Hartnuß, Birger / Maykus, Maykus, Stephan (Hg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Berlin 2004, S. 349-370 Müller, Burkhard: Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. Freiburg im Breisgau 2006 (4., vollständig neu überarbeitete Aufl.) Palmowski, Winfried: Der Anstoß des Steines. Systemische Beratung im schulischen Kontext. Ein Einführungs- und Lernbuch. Dortmund 2007 (6. unveränderte Aufl.) Thiersch, Hans: Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Beratung. In: Nestmann, Frank/ Engel, Frank/ Sickendiek, Ursel (Hg.): Das Handbuch der Beratung. Band 1. Disziplinen und Zugänge. Tübingen 2007 (2. Aufl.), S.115-124 Rauschenbach, Thomas: Zukunftschance Bildung, Familie, Jugendhilfe und Schule in neuer Allianz. Weinheim/München 2009, S. 11-02 Rogers, Carl, R.: Entwicklung der Persönlichkeit. Stuttgart 2008 (17. Aufl.) Schaffner, Bardo: “Wenn die Lehrer wüssten, was sie wissen…“. Wissensmanagement – Schule – Supervision. In: Krapohl, Lothar u.a. (Hg.): Supervision in Bewegung. Ansichten – Aussichten. Opladen 2008, S. 93-118 Schlippe, Arist von/ Schweitzer, Jochen: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. Göttingen 2003 (2. Aufl.) Spiegel, von Hiltrud: Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. München/Basel 2004 Stahl, Eberhard: Dynamik in Gruppen. Handbuch der Gruppenleitung. Weinheim/Basel/Berlin 2007 (2. Aufl.) Tölle, Ursula: Standortbestimmung Schulsozialarbeit im Kreis Borken. Bericht zur Evaluation im November 2008. Landkreis Borken/Westfalen 2009

Zu den Autorinnen: Ader, Sabine, Dr. phil., Dipl.-Pädagogin, Professur an der Katholischen Hochschule NRW, Abteilung Münster. Schwerpunkte: Theorien und Konzepte Sozialer Arbeit, Kinder- und Jugendhilfe, insb. Erziehungshilfen, Sozialpädagogische Diagnostik, Case Management, Kooperation Jugendhilfe und Schule, Konzept- und Qualitätsentwicklung. U.a. langjährige Tätigkeiten in der Beratung und (Praxis-) Forschung an der Schnittstelle Wissenschaft und Praxis.

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Tölle, Ursula, Dr. phil., Supervisorin (DGSv), Professur an der Katholischen Hochschule NRW, Abteilung Münster. Schwerpunkte: Theorien und Konzepte der Sozialen Arbeit, Schulbezogene Soziale Arbeit, Schulentwicklung, Geschichte von Bildung und Erziehung. Berufserfahrung als Supervisorin, Lehrerin, in der außerschulischen Jugendbildung und als langjährige Abteilungsleiterin bei einem kommunalen Schulträger.

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