Schulsozialarbeit an den Ganztagsschulen der Sekundarstufe I in Brandenburg

Auswertung einer schriftlichen Befragung von SchulsozialarbeiterInnen an den Ganztagsschulen der Sek. I in Brandenburg zu deren Mitwirkung im Rahmen der schulischen Ganztagsangebote Roman Riedt, KoBra.net / Serviceagentur Ganztag

I N H A L T

1. Vorbemerkungen zur schriftlichen Befragung

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2. Ganztagsschulen

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2.1 Gründe für die Einrichtung von Ganztagsschulen 2.2 Zielsetzungen der Ganztagsschule 2.3 Ganztagsschule und Kooperation

2 2 3

3. Schulsozialarbeit

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3.1 Integrierter Ansatz der Schulsozialarbeit 3.2 Anforderungsprofil Schulsozialarbeit 3.3 Formen der Zusammenarbeit von Schulsozialarbeit und Schule

4 5 6

4. Zentrale Befunde der Befragung

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4.1 Anzahl der Schulsozialarbeitsprojekte 4.2 Auswertung der schriftlichen Befragung 4.2.1 Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit 4.2.2 Beteiligungen der Schulsozialarbeit an der Erstellung des Ganztagskonzeptes 4.2.3 Einbindung der Schulsozialarbeit in die Fortschreibungs des Ganztagskonzeptes 4.2.4 Schulinterne AG Ganztag 4.2.5 Handlungsfelder der Schulsozialarbeit 4.2.6 Kooperationspartner im Ganztag 4.2.7 Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit mit den Kooperationspartnern

7 8 8 10 10 11 11 12 18

5. Ergebnis und Ausblick

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5.1 Ergebnisse der Befragung hinsichtlich der zentralen Fragestellung 5.2 Ausblick

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6. Literaturverzeichnis

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7. Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

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Anhang • Fragebogen • Ausgewählte Ergebnisse einer statistischen Erhebung an den Ganztagsschulen der Sek. I des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg im Schuljahr 2005 / 06

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1. Vorbemerkungen zur schriftlichen Befragung „Das Land Brandenburg will sein Ganztagsangebot an Grundschulen und in der Sekundarstufe I in den kommenden Jahren erheblich ausbauen und das bestehende System qualitativ weiter entwickeln. Perspektivisch sollen bis zum Schuljahr 2008/09 für ein Viertel aller Grundschülerinnen und Grundschüler sowie ein Drittel aller Schülerinnen und Schüler der Sek. I Ganztagsangebote zur Verfügung gestellt werden.“ 1 Der Ausbau dieser Schulform wurde und wird angeschoben durch die fi nanzielle Unterstützung, die das Bundesinvestitionsprogramm „Zukunft, Bildung und Betreuung“ (IZBB) den Schulträgern in Verbindung mit baulichen Maßnahmen bietet. Aber auch nach dem Ablauf des Bundesinvestitionsprogramms soll ein weiterer quantitativer Ausbau von Ganztagsschulen in Brandenburg stattfi nden. Mit der Ganztagsschule sind weitreichende Erwartungen verbunden, insbesondere eine verstärkte und veränderte Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe. Das Thema Kooperation von Schule und Jugendhilfe hat vor allem durch die fachliche Diskussion um die Gestaltung ganztägiger Bildungsangebote verstärkte Beachtung gefunden. „Im Rahmen dieses „Ganztagsschulprogramms“ des Bundes entwickelte sich zugleich die aktuellste „Baustelle“ der Kooperationsvorhaben zwischen Jugendhilfe und Schule. Im Kontext der Weiterentwicklung der deutschen Halbtagsunterrichtsschule in Richtung einer Ganztagsschule wird zunehmend auf die Beiträge anderer (professioneller) Akteure und Instanzen rekurriert, um den komplexer gewordenen schulischen Auftrag erfüllen zu können. (...) In diesem Zusammenhang spielt die Kooperation von Jugendhilfe und Schule eine prominente Rolle.“ 2 Beispielhaft für diese breite Diskussion sei hier aus einer

Expertise des Bund-Länder-Modellversuches (BLK) „Lernen für den GanzTag“ zitiert: „In Ganztagschulen zählt die Kooperation zwischen den verschiedenen beteiligten Akteuren zu den zentralen Kristallisationspunkten von Qualität. Letztlich können die verschiedenen Spielräume von Ganztagsschulen in sinnvoller Weise nur in Kooperation zwischen den verschiedenen beteiligten Feldern und Fachkräften ausgestaltet werden. Von ihrer Konstitution her ist eine ganztägig organisierte Schule, in der sowohl Unterricht als auch Nicht-Unterricht statt fi ndet, auf die kooperative Zusammenarbeit der verschiedenen Berufsgruppen angewiesen.“ 3

den. Folgende Fragestellungen standen im Mittelpunkt der Befragung: • An wie vielen Ganztagsschulen der Sekundarstufe I in Brandenburg ist Schul sozialarbeit etabliert (Quantität)? • Inwieweit ist die Schulsozialarbeit in die konzeptionelle Planung bei der Erstellung eines Ganztagskonzepts bzw. in die Weiterentwicklung des Ganztagskonzepts eingebunden? • Übernimmt die Schulsozialarbeit eine Scharnier- bzw. Brückenfunktion für weitere außerschulische Kooperationspartner und trägt somit zu einer weiteren Öffnung von Schule (in den kommunalen Nahraum) bei?

Im Zuge dieser Entwicklung und der stattfi ndenden Fachdebatte wird die Vor der Darstellung der Ergebnisse Funktion von Schulsozialarbeit, als die der Befragung und damit einhergehend am weitesten institutionalisierte Form einer Interpretation dieser Ergebnisse der Zusammenarbeit von Schule und Ju- werden zunächst einige Begründungsgendhilfe, verstärkt thematisiert. Zum linien und Zielsetzungen für die Ganzeinen unter der Fragestellung, ob Schul- tagsschule (Pkt. 2.1 und Pkt. 2.2) aufsozialarbeit in der Breite fester konzepti- gezeigt sowie mögliche Kooperationsoneller Bestandteil von Ganztagsschulen formen zwischen den beiden Systemen ist und zum anderen, welche Funktion Jugendhilfe und Schule dargestellt die Schulsozialarbeit bei der qualitati- (Pkt. 2.3). Ergänzend hierzu wird innerven (Weiter-)Entwicklung von Ganztags- halb der genannten Zielsetzungen eine schulen im Hinblick auf deren Koope- konzeptionelle Verortung von Schulsorationsverhalten einnimmt. In diesem zialarbeit vorgenom men (Pkt. 3.1) und Zusammenhang wird an die Schulsozi- daraus abgeleitet Aspekte des Anforalarbeit verstärkt die Erwartung gestellt, derungs profils an MitarbeiterInnen von Mittler zwischen den beiden Systemen Projek ten der Schulsozial arbeit (Pkt. 3.2) Schule und Jugendhilfe zu sein und ei- benannt. Abschließend werden vernen größeren Beitrag zur Öffnung von schiedene Modelle der Zusammenarbeit Schule zu leisten. zwischen Schulsozialarbeit und Schule (Pkt 3.3) vorgestellt. Diese AusführunAnhand eines Fragebogens, der an gen sollen eine bessere Einordnung der alle Schulsozialarbeitsprojekte an den vorgenommenen Interpretationen / BeGanztagsschulen der Sek. I in Branden- wertungen ermöglichen, die auf der burg verschickt wurde (siehe Anhang), Grundlage der Befragungsauswertung sollten diese Aspekte von Schulsozialar- getroffen werden. beit in Verbindung mit ganztagsschulischer Entwicklung näher betrachtet wer-

1 http://www.bildung-brandenburg.de/index.php?id=1198 2 Thomas Olk: Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule, S. 13. In: Materialien zum Zwölften Kinder- und Jugendbericht (Band 4: Kooperationen zwischen Jugendhilfe und Schule), Hrsg.: Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, S. 9 - 100. 3 Dr. Gertrud Oelerich: Zusammenfassung der Expertise zum BLK-Modellversuch „Lernen für den GanzTag“ – Entwicklung von Qualifikationsprofilen und Fortbildungsbausteinen für pädagogisches Personal an Ganztagsschulen, S. 3. Die vollständige Expertise steht unter www.ganztaegigblk.de/blk/materialien/Oelerich_Qualit%4tsmerkmale.pdf als download zur Verfügung.

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2. Ganztagsschulen Die Notwendigkeiten zur Einrichtung von Schulen mit ganztägigen Angeboten sowie die damit verbundenen Zielsetzungen bedingen eine intensivere und andere Form der Zusammenarbeit von Schulen mit der Jugendhilfe und weiteren außerschulischen Partnern. Andersherum gesprochen: Die stärkere Öffnung hin zum Gemeinwesen und eine veränderte Kooperationsarbeit von Schule und ihren Partnern ist eine (alleine nicht hinreichende) Voraussetzung dafür, dass die Erwartungen und Zielsetzungen an die Ganztagsschule erfüllt werden können.

2.1 Gründe für die Einrichtung von Ganztagsschulen Eine Begründungslinie für die Einrichtung von Ganztagsschulen ist die Notwendigkeit eines erweiterten Verständnisses von Schule. Dies bedeutet, dass Schule nicht mehr nur Raum zum formellen Lernen bieten, sondern auch Lebens- und Erfahrungsraum sein muss. Diese Notwendigkeit ergibt sich aus • den gewandelten Sozialisationsbedingungen.

ischen Angebote (insbesondere ab der Sekundarstufe I), sich äußernd u. a. in Schulmüdigkeit und Schwänzen bis hin zu Schulverweigerung, • die hohe Zahl an SchülerInnen, die die Schule ohne Schulabschluss verlässt (in Brandenburg aktuell 8,5 % der SchulabgängerInnen), • die zunehmende Kompensationsanforderung an Schule und Jugendhilfe, als Familienersatz wirken zu müssen (Ein-Eltern-Familie /beide Elternteile berufstätig), • die Tatsache, dass bildungsbenachteiligte Jugendliche von Schule und Jugendarbeit /Jugendbildung mit ihren Angeboten nur unzureichend erreicht werden.

Das Orientierungswissen ist ein Wissen um gerechtfertigte Zwecke und Ziele des Einsatzes von Verfügungswissen. Über Verfügungswissen eignen sich Kinder und Jugendliche die Dinge der Welt an, und über Orientierungswissen erhalten sie ein reflektives Verhältnis hierzu. (...) Das Orientierungswissen gewinnt in dem Maße an Bedeutung, als externe Orientierungspunkte für Heranwachsende abnehmen. (...) Die Verlagerung von Bildungsprozessen, also der Wandel vom Faktenwissen hin zum Orientierungswissen, erscheint als grundlegende Voraussetzung, um folgendes Bildungsziel zu erreichen: Die Ausbildung einer selbstbestimmten Persönlichkeit, die für sich und andere verantwortlich handelt, die so dazu beiträgt, Kultur und Demokratie zu bewahren und die individuellen Fähigkeiten ausbildet.“ 4 Ganztagsschule mit ihrem erweiterten Zeit-Rahmen ist besser in der Lage, diesen veränderten Anforderungen an Schule gerecht zu werden, als die herkömmliche Halbtagsunterrichtsschule.

Sozialer Wandel geht einher mit der Veränderung außerschulischer Lebensund Aufwachsensbedingungen. Hier sind zu nennen: Veränderte Erwerbsstrukturen und Familienkonstellatio• den gewandelten Bildungsanfornen, demographischer Wandel, psycho- derungen soziale Belastungen, Erziehungs- und Betreuungsprobleme, zunehmende MeKenntnisse und Fähigkeiten in eidialisierung von Erfahrungen sowie ein ner modernen Gesellschaft haben an Verlust an Erfahrungsmöglichkeiten und Komplexität gewonnen und sind einem Kontaktchancen junger Menschen. raschen Wandel unterzogen. Basis- und Diese gewandelten Sozialisationsbe- Schlüsselqualifi kationen, die über die dingungen erzeugen einen erheblichen schulische Grundbildung hinausgehen Handlungsdruck auf die Sozialisations- (soziale Kompetenzen, Fähigkeiten der 2.2 Zielsetzungen der Ganztagsschule instanzen Schule und Jugendhilfe. Bei- Analyse, Kommunikation, ProblemlöAls aktuelle Zielsetzungen für die de haben bisher in nicht ausreichendem sung, das Lernern lernen) werden somit Maße auf diese Herausforderungen rea- bedeutsamer. Es müssen vor diesem Hin- Ganztagsschule gelten unter anderem: giert. Als Beleg hierfür kann unter ande- tergrund zeitgemäße Bildungsprozesse rem hingewiesen werden auf gefördert werden, die „Orientierungs- • Sicherung und Verbesserung der Qualifi kationsfunktion von Schule wissen“ vermitteln. Im Gegensatz hierzu (Lernergebnisse von schwächeren • die Tatsache, dass in Deutschland wird in der Schule hauptsächlich „Verund begabten Schülern verbessern, der Schulerfolg junger Menschen er- fügungswissen“ vermittelt. „Das VerfüZahl der Jugendlichen ohne Schulabheblich von ihrer sozialen Herkunft gungswissen ist ein Wissen um Ursachen, schluss verringern). abhängt (siehe Abschneiden bei Wirkungen und Mittel; es ist das Wissen, PISA), das Wissenschaft und Technik unter ge- • stärkere Realisierung der sozialerzieherischen und sozialkommunika• die mangelnde Akzeptanz der schul- gebenen Zwecken zur Verfügung stellt.

4 Bettina Pauli: Kooperation von Jugendarbeit und Schule: Chancen und Risiken, S. 27 ff.

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tiven Aufgabe der Schule (Schule als Erfahrungsraum und Ort der Sozialisation betonen, soziale Probleme und Benachteiligung an Schule mindern) sowie • Sicherstellung einer Infrastruktur für die Betreuung von Kindern und Jugendlichen (Schule als Familienergänzung, gerade auch als Unterstützung von Familien mit schwierigen Erziehungssituationen, Vereinbarkeit von Familie und Beruf). Schule hat für Kinder und Jugendliche eine zentrale Bedeutung. Neben der Aufgabe, die kognitive Entwicklung der SchülerInnen zielgerichtet zu fördern (Schule als Lernort), erfüllt Schule als Institution weitere Funktionen. Sie ist • Lebensort (soziale Beziehungen werden geknüpft), • Gestaltungs- und Erfahrungsraum, • Ort der Kulturaneignung und • Integrationsort. Dieser erweiterte Blick auf die Schule bedeutet, sie als Lern-, Lebens- und Erfahrungsraum der Kinder und Jugendlichen zu begreifen, ihr eine Mehrfunktionalität zuzusprechen. Der erweiterte Zeitrahmen einer Ganztagsschule ist dabei aber lediglich eine Ermöglichungsstruktur. Diese Ermöglichungsstruktur muss durch die Schulen genutzt und sinnvoll gefüllt werden. Die Ausweitung des traditionellen schulischen Unterrichts bzw. der schulischen Förderung und Betreuung wie diese zum großen Teil noch stattfi nden, tragen nicht dazu bei, dass weit reichende bildungspolitische Zielsetzungen, insbesondere die bessere Förderung benachteiligter Schülerinnen und Schüler erreicht werden können. „Vielmehr liegt der Vorteil ganztägiger

schulischer Angebote allenfalls darin, Zusammenarbeit, wo jeder der Herandass ein erweiterter zeitlicher Umfang wachsenden das für seine Entwicklung für die Umsetzung pädagogischer Kon- Notwendige bekommen kann. Das setzt zepte geschaffen wird. Alte und neu wiederum Vermittlungs- und Vernetentwickelte Reformkonzepte wie etwa zungskompetenzen an der Schule voraus, die Auflösung des 45-Minuten-Taktes, da nicht alle Leistungen von ihr erbracht fächerübergreifender Unterricht, Pro- werden können und auch nicht erbracht jektunterricht, Öffnung der Schule zum werden sollen. Dem Wirken mehrerer Gemeinwesen, differenzielle Förderung Professionen an einem Ort oder in seietc. lassen sich im Rahmen ganztägiger ner Nähe muss die Chance gegeben werSchulformen grundsätzlich besser ver- den.“ 7 Vielfältige Lernprozesse müssen wirklichen. Nur diejenigen Schulen, die Anerkennung und Eingang in die Schule ihre Lern- und Fördermöglichkeiten qua- fi nden. Es geht zusammengefasst um die litativ weiterentwickeln, indem sie etwa Überwindung der Versäulung Erziehung den Unterricht sowie die neu zu konzipie- = Familie, Bildung = Schule und Betreurenden außerunterrichtlichen Angebote ung = Jugendhilfe sowie um die Erweikonzeptionell und faktisch verknüpfen, terung des Bildungsverständnisses, das werden neue Lern- und Anregungspo- ebenfalls die Versäulung zwischen fortenziale und damit verbesserte Chancen mellem Lernen, nicht formellem Lernen für die Erreichung anspruchsvoller Bil- und informellem Lernen überwindet. 8 „Bei der Ausgestaltung konkreter Koodungsziele schaffen.“ 5 perationsbeziehungen zwischen Schule und Jugendhilfe (und somit der Schul2.3 Ganztagsschule und Kooperation sozialarbeit. Anm. d. Verfassers) geht es um nichts weniger als die Neuverteilung Nach Holtappels ist die Erreichung von Aufgaben zwischen mehreren Instider oben genannten anspruchsvollen tutionen bei der Umsetzung eines nun Bildungsziele ebenfalls nur mit einer umfassender verstandenen Bildungsaufveränderten Konzeption von Schule trages, der sowohl formelle als auch nicht möglich, einer Schule, die ihre Soziali- formale und informelle Bildungsprozesse sations- und Integrationsfunktion her- einschließt.“ 9 vorhebt, die Entwicklung von Unterricht und Schulleben gleichermaßen im Blick hat und schul- wie auch sozialpädagogische Ansätze zu vereinen sucht, sprich: sich durch eine andere Zeitstruktur und pädagogische Öffnung auszeichnet, wie dies in der Ganztagsschule der Fall ist. 6 Die Anerkennung der Mehrfunktionalität von Schule sowie die Herausforderungen an Schule, Jugendhilfe und Familie drängen „deshalb nach der Aufhebung der funktionellen Differenzierung nach verschiedenen Bereichen und fordern eine schulstandortintegrierte

5 Thomas Olk, a.a.O., S. 70 6 Vgl. Holtappels: Ganztagsschulen entwickeln und gestalten – Zielorientierungen und Gestaltungsansätze, S. 7 ff. In: Entwicklung und Organisation von Ganztagsschulen. K. Höhmann / H.G. Holtappels / I. Kamski / T. Schnetzer. Dortmund 2005, S. 7 - 45 7 Franz Prüss: Schulbezogene Jugendhilfe als Kooperationsansatz – Chancen und Risiken, S. 119. In: Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule (Hrsg.: Hartnuß, Birger / Maykus, Stephan). Berlin 2004. 8 Zur Begründung eines verstärkten Zusammenführens von formellem, nicht formellem und informellen Lernen siehe vertiefend: Bundesjugendkuratorium: Bildung ist mehr als Schule – Leipziger Thesen zur aktuellen bildungspolitischen Debatte. Berlin 2002 / Bundesjugendkuratorium: Neue Lernorte für Kinder und Jugendliche. Berlin 2004 / 12. Kinder und Jugendbericht „Bildung, Betreuung und Erziehung vor und neben der Schule“. Berlin 2005. 9 Thomas Olk, a.a.O, S. 88

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3. Schulsozialarbeit Im Rahmen dieser Zielsetzung und der damit verbundenen Bedeutung, die der Ganztagsschulentwicklung zukommt, ist die Rolle der Schulsozialarbeit, als die am weitesten institutionalisierte Form der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe, zu beleuchten bzw. zu hinterfragen. Welche Konsequenzen ergeben sich aus den genannten Zielsetzungen für die konzeptionelle Verortung und das Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit?

3.1 Integrierter Ansatz der Schulsozialarbeit Der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 10 defi niert Schulsozialarbeit wie folgt: „Schulsozialarbeit ist ein professionelles sozialpädagogisches Angebot, das eigenständig und dauerhaft im Schulalltag verankert ist. Grundlage ist die verbindlich vereinbarte, partnerschaftliche Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Sie verbindet verschiedene Leistungen der Jugendhilfe miteinander, ist mit diesem Angebot im Alltag der Kinder und Jugendlichen präsent und ohne Umstände erreichbar. Sie bringt jugendhilfespezifi sche Ziele, Tätigkeitsformen, Methoden und Herangehensweisen in die Schule ein, die auch bei einer Erweiterung des berufl ichen Auftrages der Lehrkräfte nicht durch diese alleine realisiert werden können“. 11 Der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit bezieht sich in seinen Ausführungen auf ein Konzept der Schulsozialarbeit, das als „integrierter Ansatz“ bezeichnet wird. Dieser Ansatz verbindet die zwei Haupttypen von Schulsozialarbeitsprojekten: • „Zum einen lässt sich ein Projekttyp identifi zieren, der sich vorrangig auf den außerunterrichtlichen Bereich der

Schule konzentriert und hier auf eine freizeitpädagogische Bereicherung des Schullebens abzielt (z. B. außerschulische Jugendbildung, Freizeit-, Sportund Kulturangebote, etc.). Diese Projekte verstehen sich als grundsätzlich offene Angebote und richten sich an tendenziell alle Schülerinnen und Schüler einer Schule (auf der Grundlage des § 11 KJHG; …) • Zum anderen lassen sich Projekte der Schulsozialarbeit fi nden, die sich im Sinne des § 13 KJHG (Jugendsozialarbeit) mit ihren Angeboten, Aktivitäten und Zielsetzungen ganz bewusst auf Kinder und Jugendliche mit sozialen Benachteiligungen und individuellen Beeinträchtigungen beziehen. Hier stehen die einzelfallbezogene Bearbeitung von auffälligem und (schul-)devianten Verhalten in Form von Beratung von Schülerinnen und Schülern sowie Eltern bei individuellen Problemen, Hilfen bei Lern- und Leistungsproblemen sowie beim Übergang von der Schule in die Ausbildung im Vordergrund.“ 12 Der integrierte Ansatz wird von Olk wie folgt defi niert: „Der integrierte Ansatz geht also davon aus, dass Schulsozialarbeit als komplexes sozialpädagogisches Angebot der Jugendhilfe am Ort der Schule verstanden werden muss, das

in verschiedenen Feldern verankert ist. Es beinhaltet vielfältige Elemente der Jugendarbeit, der Jugendsozialarbeit, des Jugendschutzes, der erzieherischen Hilfen und der Ganztagesbetreuung.“ 13 Daraus ergibt sich aus seiner Sicht ein breites Angebotsprofil der Schulsozialarbeit, „das sich von der Beteiligung an Unterrichtsprojekten über offene Freizeitangebote, Schülercafés, Hausaufgabenhilfen oder Mittagsbetreuung bis hin zu Einzelfallhilfen und Beratungsangeboten erstreckt. Durch die Beteiligung an Schulkonferenzen, durch die Beratung von Lehrerinnen und Lehrern und Schulleitungen sowie durch Hospitationen des Unterrichts usw. ist Schulsozialarbeit auch unmittelbar in schulische Prozesse involviert (Oelerich 2002, S. 782 f.). Zwar stellen die Schülerinnen und Schüler die wichtigste Adressatengruppe der Schulsozialarbeit dar, allerdings führt die Scharnier- und Vernetzungsfunktion … dazu, dass die konkreten Projekte in einem komplexen sozialen Bezugsfeld operieren: Neben den Schülerinnen und Schüler richten sich die Angebote und Leistungen der Schulsozialarbeit ebenso an Eltern, Lehrerinnen und Lehrer sowie an Schulleitungen; darüber hinaus übernehmen die Fachkräfte der Schulsozialarbeit wichtige Verknüpfungs- und Vernetzungsleistungen des Systems Schule

10 Der seit dem Jahr 2001 bestehende Kooperationsverbund Schulsozialarbeit wurde zum Zweck des fachlichen Austausches von Wissenschaft, Praxis und Trägern gegründet. Ihm gehören Expertinnen und Experten aus folgenden Verbänden an: Arbeiterwohlfahrt Bundesverband, Bundesarbeitsgemeinschaft Evangelische Jugendsozialarbeit (BAG EJSA), Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit, Deutsches Rotes Kreuz Generalsekretariat, GEW-Hauptvorstand, Internationaler Bund (IB) und IN VIA Katholische Mädchensozialarbeit – Deutscher Verband. 11 Kooperationsverbund Schulsozialarbeit: Berufsbild und Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit, Bonn 02 / 2006; S. 5. 12 Thomas Olk, a.a.O., S. 35 13 Thomas Olk, a.a.O., S. 37. Er sieht folgende Konsequenzen, die aus einer Nichtberücksichtigung des integrierten Ansatzes resultieren: „Die Beschränkung von Projekten der Schulsozialarbeit, entweder auf reine freizeitpädagogische Ansätze oder herkömmliche fürsorgerische Ansätze würde die Möglichkeiten und Chancen einer intensiveren Kooperation von Jugendhilfe und Schule und damit ihre geforderte Leistungsfähigkeit verfehlen. Beide Ansätze begründen bestenfalls ein „additives Verhältnis“, in dem entweder das schulische Lernen durch Freizeitangebote ergänzt und bereichert wird oder aber Beratungsleistungen und Probleminterventionen in einem vom Unterrichtsgeschehen getrennten Arbeitsbereich erledigt werden.“ Thomas Olk, a.a.O., S. 37.

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mit dem umliegenden Gemeinwesen und seinen verschiedenen Akteuren.“ 14 Analog dazu benennt der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit in einem seiner Leitsätze die Notwendigkeit, „die Tätigkeit der / des Schulsozialarbeiters / Schulsozialarbeiterin konzeptionell im Sozialraum zu verankern. Die Beteiligung an der kommunalen Jugendhilfeund Bildungsplanung sowie die Vernetzung der Schule mit anderen Angeboten der Jugendhilfe und Partner/innen gehören zum Arbeitsauftrag der Schulsozialarbeit.“ 15

3.2 Anforderungsprofil Schulsozialarbeit Im Folgenden werden verschiedene Aspekte des Arbeitsfeldes und Anforderungsprofils von Schulsozialarbeit aufgelistet, die ausgehend von der Fragestellung (Nimmt Schulsozialarbeit eine Scharnier- bzw. Brückenfunktion für weitere außerschulische Kooperationspartner ein und trägt somit zu einer weiteren Öffnung von Schule bei?) bei der durchgeführten Befragung, von Relevanz sind. „SchulsozialarbeiterInnen arbeiten in schulischen Gremien am Schulprogramm mit und beteiligen sich aktiv an der Schulentwicklung. Sie tragen dazu bei, ein gemeinsames, ganzheitliches Bildungsverständnis zu entwickeln, die speziellen Beiträge der Schulsozialarbeit zur Schulentwicklung im Schulprogramm zu verankern und in der praktischen Schulentwicklung umzusetzen. SchulsozialarbeiterInnen bringen ihre

Kompetenzen bei der Entwicklung der Umsetzungsstrategien ein und beteiligen sich aktiv bei der Realisierung neuer Lern- und Arbeitsformen. Darüber hinaus beraten sie Gremien von Schule und Jugendhilfe und einzelne Lehrkräfte in sozialpädagogischen Fragen. (…) SchulsozialarbeiterInnen arbeiten mit unterschiedlichen Personenkreisen zusammen. Dazu gehören SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern, Schulleitung, Vertreter/innen verschiedener Verwaltungen, Institutionen, Betriebe und weitere Fachkräfte im Sozialraum. Ihre Aufgabe ist es, die Zusammenarbeit der beteiligten Institutionen und Akteure zu koordinieren, sofern der Wirkungskreis von Schule und Jugendhilfe betroffen ist (Kooperationsmanagement). (…) Sozialräumliche Handlungsansätze sind für SchulsozialarbeiterInnen grundlegend. Der Sozialraum wird im Rahmen eines ganzheitlichen Bildungsverständnisses in die Arbeit einbezogen (Stadtteil, Infrastruktur, Betriebe, Freizeitangebote, Familien, Sozialstruktur u.a.m.). SchulsozialarbeiterInnen unterstützen die Schule in deren Bestreben, sich dem Sozialraum zu öffnen. Zur sozialräumlichen Arbeit gehört auch die Vernetzung mit sozialen Diensten und Einrichtungen und die Kooperation mit dem Jugendamt, freien Trägern, Initiativen, Stadtteilarbeitskreisen, Vereinen und Betrieben. SchulsozialarbeiterInnen arbeiten in bestehenden Strukturen mit.“ 16 Im Hinblick auf den Ganztagsschulbereich ergibt sich für den Kooperationsverbund Schulsozialarbeit folgende Schlussfolgerung für die Schulsozial-

arbeit hinsichtlich deren Wirkung und Grenzen: „Die seit dem Jahr 2004 bundesweit eingeleitete Ausweitung von Ganztagsschulen kann die Entwicklung eines Gesamtsystems von Bildung, Erziehung und Betreuung zwar positiv unterstützen, ein solches Gesamtsystem erfordert aber gleichzeitig die systematische Kooperation mit der Jugendhilfe und eine qualitative Absicherung der Schulsozialarbeit.“ 17 Wenn sich der integrierte Ansatz von Schulsozialarbeit wie skizziert in der Fachdebatte auch durchgesetzt hat, so ist dennoch zu resümieren, dass es eine Vielfalt von Konzepten der Schulsozialarbeit gibt, die zum Teil in Konkurrenz bzw. in bewusster Abgrenzung zueinander stehen. 18 Dies trägt mit dazu bei, dass „Schulsozialarbeit auch heute noch kein etabliertes Handlungsfeld [ist], das sich auf eine stabile, institutionelle Regelstruktur, fachliche Standards und Qualitätsmaßstäbe stützen könnte (Olk/ Speck 2004a). Vielmehr bleibt es auch weiterhin ein kontrovers diskutiertes Arbeitsgebiet im Spannungsfeld zwischen Jugendhilfe und Schule, dessen grundsätzliche Sinnhaftigkeit und fachpolitische Legitimation auch heute noch wiederholt infrage gestellt wird.“ 19

14 Thomas Olk, a.a.O., S. 38 15 Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, a.a.O., S. 3 16 Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, a.a.O., S. 10 ff 17 Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, a.a.O., S. 4 18 Vgl. Thomas Olk, a.a.O., S. 34. Analog hierzu: „Die Frage nach dem besonderen fachlichen Profil zieht sich bis heute wie ein roter Faden durch die Fachdebatte. Auch die Modellprojekte in den neuen Bundesländern und die jüngste Entwicklung im neuen Jahrtausend haben daran nichts ändern können, dass Schulsozialarbeit bis heute konzeptionell gesehen unabgeschlossen ist, eine Art Experimentierfeld, auf dem sehr unterschiedliche Arbeitsansätze entwickelt und erprobt werden (…) und am weiten Feld der Aufgabenbeschreibung zwischen den §§ 11 und 13 KJHG [orientieren].“ (M. Schumann, A. Sack, T. Schumann: Schulsozialarbeit im Urteil der Nutzer. Weinheim 2006, S. 27). Im 10. Jugendbericht der Bundesregierung wurde noch folgende Fokussierung der Schulsozialarbeit präferiert: „Schulsozialarbeit hat sich um die schwierigen, leistungsschwachen, sozial ausgegrenzten, im Sinne des § 13 KJHG benachteiligten Schülerinnen und Schüler zu kümmern und ist daher von ihrem Anspruch her eine kritische Begleiterin von Schule“ (BMFSFJ 1998, S. 213). Dies kann wie folgt interpretiert werden: „Diese Ausführungen zeigen in problematischer Weise Tendenzen einer deutlichen Sozialpolitisierung von Schulsozialarbeit, die darauf aus war, die Arbeit auf Problemgruppen zu fokussieren.“ (M. Schumann, A. Sack, T. Schumann, ebd., S. 21) 19 Thomas Olk, a.a.O., S. 33

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3.3. Formen der Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Schule Die Formen der Zusammenarbeit zwischen den beiden Institutionen Schule und Jugendhilfe können zunächst anhand einer dreiteiligen Grobskizzierung dargestellt werden, womit dann auch Aussagen zu dem Verhältnis zwischen Schule und Jugendhilfe getroffen werden: 1. Das Distanzmodell, das für ein unverbundenes Nebeneinander von Jugendhilfe und Schule steht. Sozialarbeit bleibt hier relativ autonom und selbstständig. Die Kooperation mit Schule reduziert sich auf ein Mindestmaß. 2. Im Integrations- und Subordinationsmodell ist die Schulsozialarbeit der Schule unterstellt. Schule defi niert hier die Handlungsbedarfe und Ziele der Schulsozialarbeit. 3. Das Kooperationsmodell ist das einer gleichberechtigten Partnerschaft. Schulsozialarbeit bringt ihr eigenes Profil ein, Arbeitsabsprachen werden partnerschaftlich getroffen. So ist z.B. ein Einsatz von Schulsozialarbeit im Unterricht möglich, ohne dass diese zur „Hilfslehrkraft“ reduziert wird.

Bezeichnung

Eine Weiterentwicklung dieser Grobeinteilung und somit eine bessere Orientierungshilfe für die Einordnung bestehender Schulsozialarbeitsprojekte bietet die Übersicht in Tab. 1. 20 Bei der Zusammenarbeit von Schule und Schulsozialarbeit ist aufgrund der oben genannten Zielsetzungen der Ganztagsschule und der skizzierten Aufgaben und Handlungsfelder von Schulsozialarbeit insgesamt das kooperativ-konstitutive Modell anzustreben. Nur in diesem Arbeitsmodell können die Grenzen zwischen den Bereichen Bildung, Betreuung und Erziehung neu justiert – und damit eine bessere Qualität der erbrachten Leistungen beider Bereiche erzielt - werden. In der Praxis kann es auch zu einer Mischung der verschiedenen Modelle kommen. So kann eine Zusammenarbeit in einzelnen Arbeitsbereichen / mit einer Lehrkraft nach dem kooperativkonstitutiven Modell erfolgen, bei einer anderen Lehrkraft bzw. in einem anderen Arbeitsbereich kann es Tendenzen zum integrativen Modell geben. Das additiv-konstruktive Modell kann ebenso wie das kooperativ-sporadische Modell

einen Einstieg auf den Weg hin zum kooperativ-konstitutiven Modell darstellen. Ob die Kooperation zwischen Schule und Schulsozialarbeit gelingt, „… etwa im Sinne des „kooperativ-konstitutiven Modells“ – [ist] an vielfältige Voraussetzungen gebunden … Vor allem an die Voraussetzung fachdisziplinärer Klarheit bzw. Positionierung und einer damit verbundenen Rollenklarheit. Erst auf dieser Basis können sich, wenn auch mit hohem zeitlichen Vorgaben, erfolgreiche Kooperationen … entwickeln – Kooperationen, welche institutionell und zugleich fachlich differenziert sind.“ 21 Hier ergibt sich ganz konkret die Verbindung zur Konzeptionierung und Verortung der Schulsozialarbeit. Erst auf der Grundlage eines – allgemein akzeptierten – Konzeptes, das ein geklärtes Rollenverständnis ermöglicht und damit eine fachlich fundierte Positionierung gegenüber dem Schulbereich zulässt, ist eine Kooperation möglich, die im Rahmen des kooperativ-konstitutiven Modells stattfi ndet. Ist dies nicht vorhanden, sind Kommunikationshindernisse vorprogrammiert und die Funktionalisierung von Schulsozialarbeit im Sinne des integrativen Modells wird erleichtert. 22

Charakterisierung

Additiv-destruktives Modell

Es gibt keine Berührungspunkte zwischen Schule und Schulsozialarbeit und eine überwiegend distanzierte und misstrauische Grundstimmung überwiegt.

Additiv-konstruktives Modell

Es bestehen keine wesentlichen Berührungspunkte, aber eine grundsätzlich akzeptierende Haltung gegenüber der jeweils anderen Tätigkeit ist vorhanden.

Integratives Modell „Hilfslehrkraft“

Die Schule betraut die Schulsozialarbeit mit Hilfsfunktionen (Hausaufgabenhilfe, Pausenaufsicht, Einsatz in Ausfallstunden). Schulsozialarbeit gelingt es nicht, ein eigenständiges Jugendhilfeprofil zu entwickeln.

Integratives Modell „Sozialpädagogische Schule“

Die Schule vereinnahmt die Schulsozialarbeit und betraut sie mit pädagogischen Aufgaben im schulischen Bereich (z.B. Unterrichtung von Vorklassen).

Kooperativ-sporadisches Modell

Es bestehen von Seiten der Jugendhilfe und der Schule Bemühungen aufeinander zuzugehen. Kooperation wird für wichtig gehalten. Eine Zusammenarbeit erfolgt in einzelnen Bereichen.

Kooperativ-konstitutives Modell

Schule und Jugendhilfe bemühen sich um eine intensive Kooperation. Die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und SchulsozialarbeiterIn wird als zentrales Merkmal definiert.

Tab. 1: Formen der Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe

(Quelle: M. Drilling, S. 67)

20 Matthias Drilling: Schulsozialarbeit. Bern 2004, S. 67 21 Michael Schumann, Anja Sack, Till Schumann, a.a.O., S. 37 22 vgl. Joachim Merchel: Strukturveränderungen in der Kinder- und Jugendhilfe durch die Ausweitung von Ganztagsangeboten für Schulkinder, S. 184 ff. In: Materialien zum Zwölften Kinder- und Jugendbericht (Band 4: Kooperationen zwischen Jugendhilfe und Schule), Hrsg.: Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, S. 169 - 238

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4. Zentrale Befunde der Befragung Zunächst erfolgte eine Ermittlung der Schulsozialarbeitsprojekte durch eine telefonische Abfrage an allen Ganztagsschulen und Schulen mit ganztägigen Angeboten der Sek I 23 in Brandenburg (Pkt. 4.1). An die ermittelten Schulsozialarbeitsprojekte wurde dann der Fragebogen versendet (siehe Fragebogen sowie Anschreiben an die /den SchulsozialarbeiterIn im Anhang), dessen Auswertung unter Punkt 4.2 vorgenommen wird. 24

Das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (MBJS) des Landes Brandenburg führte kurz nach Beginn der schriftlichen Befragung durch die Serviceagentur Ganztag eine umfassende Statistikerhebung an den Ganztagsschulen der Sek. I durch. Ergebnisse dieser Statistikerhebung wurden, soweit sie relevant sind bzw. Querverbindungen zu den aufgeworfenen Fragen in Verbindung mit der Schulsozialarbeit aufweisen, in die Auswertung eingearbeitet. Weiterhin sind im Anschluss an die Auswertung ausgewählte Ergebnisse der Statistikerhebung durch das MBJS aufgeführt.

4.1 Anzahl der Schulsozialarbeitsprojekte Anhand der telefonischen Abfrage 25 (Verfügt die Schule über Schulsozialarbeit und wenn ja, wer ist der /die AnsprechpartnerIn?) ergab sich zunächst das Ergebnis, dass 86 der 94 bestehenden Ganztagsschulen der Sek. I Schulsozialarbeit etabliert haben 26. Schulamtsbezogen ergibt sich daraus folgende Übersicht, siehe Tab. 2. Die Statistik des MBJS weist folgende Angaben zur Schulsozialarbeit auf, siehe Tab. 3.

Schulamt

Anzahl der Schulsozialarbeitsprojekte

Schule mit ganztägigen Angeboten gesamt

Wünsdorf

7

7

Eberswalde

9

11

Brandenburg

20

24

Perleberg

12

18

Cottbus

19

19

Frankfurt Oder

12

15

gesamt

79

94

Tab. 2: Ergebnis der telefonischen Abfrage (schulamtsbezogen) „Gibt es Schulsozialarbeit an der Schule?“

Schulen mit Sozialarbeit als festen Bestandteil des Ganztagsschulkonzept

Schulamt

Schulen mit SchulsozialarbeiterIn

Brandenburg

15

17

Cottbus

14

14

Eberswalde

4

6

Frankfurt/Oder

12

11

Perleberg

12

13

Wünsdorf

6

6

Land gesamt

63

67

Tab. 3: Schulen mit SchulsozialarbeiterIn und mit Sozialarbeit als festem Bestandteil des Ganztagsschulkonzept (Quelle: MBJS / Statistikerhebung zum Schuljahr 2005/06)

Die Differenz zwischen den Angaben „Schulen mit SchulsozialarbeiterIn“ und „Schulen mit Sozialarbeit als festem Bestandteil des Ganztagsschulkonzept“ bei der Statistikerhebung des MBJS resultiert daraus, dass • sechs Schulen angegeben haben,

dass Schulsozialarbeit fester Bestandteil des Ganztagsschulkonzeptes ist, obwohl keine Schulsozialarbeiterin/kein Schulsozialarbeiter an der Schule beschäftigt ist. • an zwei Schulen eine Sozialarbeiterin/ein Sozialarbeiter beschäf-

23 Die gebundene Form wird in Brandenburg unter dem Begriff „Ganztagsschule“ geführt während für die offene Form der Begriff „Schule mit ganztägigen Angeboten“ verwendet wird. Eine Differenzierung wird im folgenden Text nicht weiter vorgenommen, beide Begriffe werden gleichberechtigt benutzt. 24 Die letzten Fragebogen wurden zu Januar 2006 zurückgesendet. 25 Diese Befragung erfolgte im Oktober 2005. 26 Als Nebeneffekt der telefonischen Abfrage lässt sich noch ein Hinweis auf die Ausstattung der Schulsozialarbeitsprojekte ziehen. Bereinigt um die fehlerhaften Angaben aus der telefonischen Abfrage ergibt sich, dass ca. 40 % der SchulsozialarbeiterInnen über einen eigenen Telefonanschluss an der Schule verfügen. Dies deckt sich mit dem Ergebnis der landesweiten Befragung „Sozialarbeit an Schulen im Land Brandenburg“ von KORUS – Beratung in Brandenburg BIUF e.V. 1999. „39,2 % der befragten Schulsozialarbeiter gaben an, über einen eigenen Telefonanschluss zu verfügen“ (S. 7). Ein eigener Telefonanschluss und damit eine unabhängige (und anonyme) Erreichbarkeit des/der SchulsozialarbeiterIn ist ein Qualitätsmerkmal bei der Beurteilung der Strukturqualität von Schulsozialarbeitsprojekten.

7

tigt sind, die Schule aber Sozialarbeit nicht als festen Bestandteil des Ganztagsschulkonzeptes angegeben haben. An den Ganztagsschulen der Sek. I in Brandenburg existierten somit zum Schuljahr 2005/06 dreiundsechzig Schulsozialarbeitsprojekte. Damit verfügten 67 % der Ganztagsschulen der Sek. I in Brandenburg zum Schuljahr 2005/06 über Schulsozialarbeit, siehe Tab 4. Die fehlerhaften Angaben zur Anzahl der Schulsozialarbeitsprojekte bei der telefonischen Befragung (genannt wurden 79 Schulsozialarbeitsprojekte) durch die Serviceagentur lassen sich zum Teil damit erklären, dass andere Kooperationspartner der Jugendhilfe oder zuweilen auch „1 € - Kräfte“ die an der Schule tätig sind, unter Schulsozialarbeit gefasst wurden. In Verbindung mit den Differenzen in der Statistik des MBJS ergeben sich somit Hinweise darauf, dass Schulen Projekte der Schulsozialarbeit teilweise nicht richtig zuordnen können bzw. an Schulen Tätige nicht ausreichend informiert sind.

4.2 Auswertung der schriftlichen Befragung

Anzahl der Schulsozialarbeitsprojekte

Schulamt Wünsdorf

6

7

Eberswalde

4

11

Brandenburg

15

24

Perleberg

12

18

Cottbus

14

19

Frankfurt Oder

12

15

gesamt

63

94

Tab. 4: Schulsozialarbeit (schulamtsbezogen) an den Ganztagsschulen der Sek. I

1**1* 1

6

8 8

30

4 49

6

4.2.1 Rahmenbedingungen Unter Punkt 1 des Fragebogens wurden Rahmenbedingungen zum Stundenumfang, der Trägerschaft sowie der Finanzierung des Schulsozialarbeitsprojektes erfragt, siehe Abb. 1.

8

(n = 57)*

(n = 58) 20 W Std. 22 W Std. 30 W Std. 32 W Std.

35 W Std. 40 W Std. 50 W Std. 72 W Std.

* Gesamtumfang der Schulsozialarbeit verteilt auf zwei Personalstellen ** Gesamtumfang der Schulsozialarbeit auf eine volle Stelle + 32 W Std. verteilt

Abb 1: Stundenumfang der Schulsozialarbeit

Insgesamt wurden von den 79 versendeten Fragebogen 58 an die Serviceagentur zurückgesendet. Bei einer tatsächlichen Zahl von 63 Schulen mit Schulsozialarbeit an den Ganztagsschulen der Sek. I beträgt die Rücklaufquote somit 92 %. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Befragung dargestellt sowie eine Interpretation dieser Ergebnisse vorgenommen. Die Darstellung der Ergebnisse zu den einzelnen Fragen folgt hierbei der Reihenfolge im Fragebogen.

Schule mit ganztägigen Angeboten gesamt

Von den achtundfünfzig Schulsozialarbeitsprojekten, die geantwortet haben, sind zweiunddreißig Projekte im Umfang einer vollen Stelle ausgestattet sowie je ein Projekt mit 50 bzw. 72 Wochenstunden (zusammen 55 %). Lediglich sieben Projekte (12 %) sind mit einer Wochenstundenzahl unter 30 ausgestattet. In einem ersten Schritt kann diese Stundenausstattung als gut angesehen werden. Eine Aussage darüber, ob der jeweilige Umfang der Projekte aber tatsächlich angemessen bzw. ausreichend ist kann nur anhand einer weitergehenden (qualitativen) Untersuchung getroffen werden (in Relation zur Größe der Schule /Schulform / Umfeld der Schule / Aufgabenfelder und Konzeptionierung).

freier Träger öffentlicher Träger

* Ein Fragebogen ohne Angabe

Abb 2: Träger der Schulsozialarbeit

Von siebenundfünfzig Projekten der Schulsozialarbeit werden 86 % in freier Trägerschaft und 14 % in öffentlicher Trägerschaft geführt, siehe Abb. 2. Beide Formen der Trägerschaft haben ihre Vor- und Nachteile, deren Bewertung noch nicht abschließend geklärt ist. Unter Betrachtung dieser Vor- und Nachteile ist für Olk die Frage der Trägeranbindung sowie die organisatorische Ausgestaltung bezüglich der Weiterentwicklung des Angebotes der Schulsozialarbeit von erheblicher Bedeutung: „In dieser Hinsicht ist die Entwicklung des Handlungsfeldes der Schulsozialarbeit bislang äußerst uneinheitlich und vielfältig verlaufen: Projekte der Schulsozialarbeit gibt es sowohl in unmittelbarer Einbindung der Schulhierarchie, in öffentlicher Trägerschaft (des Jugendamtes) sowie in

freier Trägerschaft in Form von Wohlfahrtsverbänden, weiteren überregional organisierten Sozialverbänden sowie lokalen (Förder-) Vereinen und Institutionen. Bisherige Erfahrungen deuten darauf hin, dass eine (allzu) enge Einbindung von Projekten der Schulsozialarbeit in schulische Institutionen Gefahren der Instrumentalisierung und Vereinnahmung der Schulsozialarbeit für die Ziele und Zwecke des Schulbetriebes mit sich bringt. Andererseits ergeben sich am Ort der Schule aus der Kooperation von öffentlichen und freien Trägern der Jugendhilfe und Schule komplexe Probleme der Abstimmung und rechtlichen Klärung von Fragen der Aufsicht und Haftung. In dieser Hinsicht zeigt die Entwicklung der letzten Jahre, dass eine Anbindung von Projekten der Schulsozialarbeit an freie Träger der Jugendhilfe zwar fachlich oft vorteilhaft, im Hinblick auf die institutionelle und fi nanzielle Absicherung allerdings oft eine riskante und prekäre Strategie darstellt. (…) Letztlich ist die Vielfalt der Trägerstrukturen in diesem Handlungsfeld ein getreuer Ausdruck der pluralen Trägerlandschaft im Bereich der Jugendhilfe insgesamt. Diese ist im Binnenverhältnis der Institution Jugendhilfe historisch und fachlich gut begründet und legitimiert; im Außenverhältnis zu dem einheitlich durchstrukturierten Schulsystem erweist sie sich allerdings als ein Element der Schwächung der Jugendhilfeseite im Kooperationsverhältnis zwischen Jugendhilfe und Schule.“ 27 Mit Blick auf die Unklarheiten bei der telefonischen Abfrage zu Beginn der Befragung und bei der Statistikerhebung durch das MBJS liegt die Vermutung nahe, dass diese Missverständnisse daraus resultieren, dass die Mehrheit der Schulsozialarbeitsprojekte in freier Trägerschaft durchgeführt wird. Diese Strukturen sind für die VertreterInnen der Institution Schule (nach wie vor) unübersichtlich und verwirrend. Es verwundert nicht, „dass sich die Lehrerin-

Kommune + Träger 1 Land + Kreis 1 Kommune + Wirtschaft Arbeitsamt + Schulgeld 1 Kreis + Träger 1 Land + Kreis + Kommune

15

Land + Kreis + Träger

2

Kommune und /oder Kreis

9

Arbeitsamt 1 Landesförderung

27 0

5

10

15

20

25

30 (n = 58)

Abb. 3: Finanzierung der Schulsozialabeit an Ganztagsschulen

Kommune und /oder Kreis

11

Arbeitsamt

2

Landesförderung

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

(n = 58)

Abb. 4: Zusammenfassung „Finanzierung der Schulsozialabeit an Ganztagsschulen“

nen und Lehrer über unmittelbar mit der Schule zusammenhängende Aspekte (z. B. die Schulentwicklung, die Schulreform und neue Unterrichtsmethoden) besser informiert sehen als über die gesetzlichen Grundlagen, Aufgaben und Strukturen der Jugendhilfe. Bemerkenswert ist allerdings der insgesamt schlechte Informationsstand der Lehrerinnen und Lehrer über schulische Aspekte und vor allem der unzureichende Informationsstand über die Jugendhilfe.“ 28 Bei der Frage, wie die Schulsozialarbeit fi nanziert ist, ergab sich anhand der Rückmeldung der achtundfünfzig Projekte folgendes differenziertes Bild,

siehe Abb. 3. Für eine bessere Zuordnung und Bewertung dieser Angaben sind im folgenden Schaubild die Projekte, bei denen das Land als Mitfi nanzier beteiligt ist, zusammengefasst, ebenso wie die Projekte mit Förderung durch den Kreis / die Kommune und des Arbeitsamtes 29, siehe Abb. 4. 77 % der Schulsozialarbeitsprojekte, die in die Auswertung einbezogen waren, werden über das Land gefördert. Es ist davon auszugehen, dass hier eine Förderung im Rahmen des Landes-Personalkostenförderprogrammes für Jugend-

27 Thomas Olk, a.a.O., S. 38 28 Thomas Olk, a.a.O., S. 43 29 Da die Förderung durch das Land in der Regel 25 % der Kosten beträgt, ist bei diesen Projekten eine (hauptsächliche) Mitfinanzierung durch die Kommune /Kreis, etc. notwendig.

9

arbeit und Jugendsozialarbeit (ehemals 610er-Stellenprogramms) vorliegt – also mit einer zeitlichen Befristung der Projektförderung verbunden ist. Analog gilt dies für die beiden über das Arbeitsamt geförderten Projekte. Zu den elf Projekten mit der Angabe „Finanzierung durch Kommune und / oder den Kreis“, ist an dieser Stelle keine Aussage möglich, ob ebenfalls eine zeitliche Befristung oder aber eine Dauerfi nanzierung vorliegt. Unter dem Qualitätsaspekt ist der hohe Anteil an befristeten Schulsozialarbeitsprojekten an den Ganztagsschulen der Sek. I in Brandenburg als sehr kritisch anzusehen. Dies betrifft die Strukturqualität der Projekte (Finanzierungssicherheit) ebenso wie die Prozessqualität. Stabile, vertraute und belastbare Beziehungen zu den SchülerInnen und Lehrkräften können sich nur bei einer personellen Kontinuität entwickeln. Dies trifft ebenfalls auf die vernetzende Funktion der Schulsozialarbeit zu. Andere Institutionen und AnsprechpartnerInnen im Sozialraum können innerhalb einer von Kontinuität geprägten Arbeitsbeziehung besser erreicht werden. Auf eine weiteres Problemfeld bzgl. der Finanzierung weist Olk hin: „ … dass Förderprogramme von Projekten der Schulsozialarbeit auf kommunaler Ebene und Länderebene durchgängig zeitlich befristet sind, doch damit können an sich noch keine Etablierung und Verstetigung dieses Handlungsfeldes garantiert werden 30. Diese Diskontinuität der Länderprogramme verweist zum einen darauf, dass Schulsozialarbeit in Deutschland (…) keineswegs zum Regelbestand des Bildungs- und Sozialsystems gehört. Zum anderen bietet sich die Schulsozialarbeit angesichts dieser Sachlage in besonderem Maß als ein Manövrierfeld für kurzfristige opportunistische Prioritätensetzungen in der Bildungs- und Jugendhilfepolitik auf Länderebene an: Je nach politischer „Großwetterlage“ (Skandalisierung bestimmter sozialer Problemlagen wie Schulverweigerung,

Vandalismus, Rechtsextremismus, Drogenkonsum, etc., Thematisierung der Betreuungskrise oder neuer bildungspolitische Initiativen wie z. B. Ausweitung der Ganztagsangebote) lassen sich Förderprogramme der Schulsozialarbeit inhaltlich-konzeptionell „umstricken“ und Finanzierungsbedingungen „nach Kassenlage“ variieren.“ 31

(n = 58) Gar nicht Teilweise Maßgeblich Konzept war schon vorhanden Abb. 5: Beteiligung der Schulsozialarbeit bei der Erstellung des Ganztagskonzepts

4.2.2 Beteiligung der Schulsozialarbeit am Ganztagskonzept Unter Punkt 2 des Fragebogens wurde die Mitwirkung von Schulsozialarbeit bei der Erstellung des Ganztagskonzeptes ermittelt. Hierbei ergab sich folgendes Bild, siehe Abb. 5. An einundzwanzig Standorten (36 %) war das Konzept bereits vorhanden, so dass hier keine Mitgestaltungsmöglichkeiten durch die Schulsozialarbeit gegeben waren. Eine Mitwirkung war an dreiundzwanzig Standorten (39 %) möglich. An neun Standorten (15 %) konnte Schulsozialarbeit nach eigenen Angaben am Ganztagskonzept maßgeblich mitwirken. An fünf Schulen (9 %) war

keine Mitwirkung am Ganztagskonzept möglich. Das heißt, da wo grundsätzlich die Möglichkeit zur Mitwirkung bei der Erstellung des Konzeptes gegeben war, konnte Schulsozialarbeit diese zum großen Teil wahrnehmen. Bei über einem Drittel der Standorte war durch das bereits bestehende Konzept zunächst keine Möglichkeit der Mitwirkung durch die Schulsozialarbeit gegeben. Vor diesem Hintergrund gewinnt die Fortschreibung des Ganztags-

Ja Nein

(n = 58)

Abb. 6: Einbindung der Schulsozialarbeit in die Fortschreibung des Ganztagskonzeptes

konzeptes und die damit verbundene Mitwirkungsmöglichkeit durch Schulsozialarbeit eine besondere Relevanz, siehe Abb. 6.

4.2.3 Einbindung der Schulsozialarbeit in die Fortschreibung des Ganztagskonzeptes An dreiundfünfzig Standorten (91 %) fi ndet eine Mitwirkung an der Fortschreibung des Ganztagskonzeptes durch die Schulsozialarbeit statt. Lediglich an fünf Standorten (9 %) ist keine Mitwirkung möglich. Wird unterstellt, dass diese fünf Standorte mit den o.g. Standorten („keine Mitwirkung bei der Erstellung des Ganztagskonzeptes möglich“) iden-

30 „Diese skeptische Einschätzung wird dadurch bestärkt, dass Teile der im Verlauf der 1990er Jahre eingerichteten Länderprogramme zur Förderung von Schulsozialarbeit in den neuen Bundesländern inzwischen ausgelaufen und teilweise nicht weitergeführt worden sind (so z. B. in Sachsen-Anhalt).“ Thomas Olk, a.a.O., S. 34 - Fußnote übernommen aus dem Originaltext (hier die Nr. 3) 31 Thomas Olk, a.a.O., S. 34

10

tisch sind, ist dies ein Hinweis darauf, dass Schulsozialarbeit dort, wo sie auf fertige Konzepte traf, die Weiterentwicklung mitgestalten konnte bzw. kann. Bei über 90 %, der ausgewerteten Projekte ist eine Mitwirkung bei der Fortschreibung des Konzeptes gegeben. Dies deutet auf eine gute Einbindung und Etablierung dieser Schulsozialarbeitsprojekte vor Ort hin.

5

che AG Ganztag als Kriterium für Qualität benennt. 32 Möglich ist, dass die Schulen zur Konzeptionierung ihres Ganztagsbetriebes eine AG Ganztag eingerichtet hatten, diese aber nach der Etablierung des Ganztagsbetriebes ihre Arbeit als „erledigt“ wieder eingestellt haben. An einem Standort ist die Schulsozialarbeit nicht darüber informiert, ob eine AG Ganztag eingerichtet ist.

1

17

52

Ja Nein nicht bekannt

35

(n = 58)

Abb. 7: Ist eine AG Ganztag an der Schule vorhanden?

4.2.4 Schulinterne AG Ganztag Unter Punkt 4 des Fragebogens wurden Aspekte der internen Organisation beim Ganztag (Gibt es eine AG Ganztag / mit welchen Aufgaben?) und der hier stattfi ndenden Mitwirkungsmöglichkeiten durch die Schulsozialarbeit ermittelt, siehe Abb. 7. An zweiundfünfzig Ganztagsschulen (90 %) gibt es nach Angaben der Schulsozialarbeit eine AG Ganztag. An fünf Standorten (9 %) ist keine AG Ganztag eingerichtet. Bedenklich ist hier, dass das MBJS die Einrichtung einer AG Ganztag vorsieht und auch die Entwurfsfassung des „Orientierungsrahmen für Schulqualität in Brandenburg“ eine sol-

Ja Nein

(n = 52)

Abb. 8: Mitwirkung der Schulsozialarbeit in der AG Ganztag

Die Schulsozialarbeit ist in der AG Ganztag – so vorhanden – wie folgt vertreten, siehe Abb. 8. An über zwei Drittel (67 %) der Standorte mit einer AG Ganztag ist die Schulsozialarbeit in dieser Arbeitsgruppe vertreten. An siebzehn Standorten mit einer AG Ganztag (33 %) ist die Schulsozialarbeit nicht vertreten. Der hohe Anteil der Schulsozialarbeitsprojekte, die in der AG Ganztag nicht vertreten sind, steht im Kontrast zu der hohen Einbindung der Projekte in die Erstellung bzw. Fortschreibung des Ganztagskonzeptes. Hier gaben dreiundfünfzig Projekte (91 %) an mitzuwirken. Dies legt den Schluss nahe, dass die Fortschreibung des Ganztagskonzepts nicht in allen Arbeitsgruppen

als Aufgabe wahrgenommen wird. Dies wird durch die Angaben der Schulsozialarbeitsprojekte bzgl. der Frage nach den Aufgaben der schulinternen AG Ganztag bestätigt, siehe Tab. 5 auf Seite 12 (die Zahlen hinter den Aufgaben geben die Häufigkeit der Nennungen wieder). Die AG Ganztag hat an einundzwanzig Standorten die zentrale Aufgabe, das Ganztagskonzept zu erarbeiten bzw. zu evaluieren und fortzuschreiben. Es bleibt offen, wie die Mitwirkung am Ganztagskonzept bei den Standorten erfolgt, die nicht in der AG Ganztag vertreten sind. Lediglich bei einem Fragebogen war vermerkt, dass hier ein kontinuierlicher Austausch mit der AG Ganztag erfolgt. Inwieweit sich diese Nichtvertretung der Schulsozialarbeit in der AG Ganztag negativ auf die Mitgestaltungsmöglichkeiten der Projekte hinsichtlich des Ganztagsbetriebes auswirkt, ist davon abhängig welche Funktion/Bedeutung der AG Ganztag an der jeweiligen Schule zukommt. Neben der Fortschreibung des Konzeptes sind weitere zentrale Aufgabenstellungen rund um den Ganztagsbetrieb (Organisation und Koordinierung/Erarbeitung von AG Angeboten/Vernetzung/ Qualitätssicherung) benannt, die durch die AG Ganztag bearbeitet werden. Eine stärkere Einbindung der Schulsozialarbeit in die AG Ganztag ist vor diesem Hintergrund anzustreben.

4.2.5 Handlungsfelder der Schulsozialarbeit Der Punkt 5 des Fragebogens bezog sich auf die hauptsächlichen Handlungsfelder der Schulsozialarbeit, die mindestens 10 % der Arbeitszeit beanspruchen. Hier waren Handlungsfelder vorgegeben (Einzelfallhilfe/Beratung von SchülerInnen und Eltern /Freizeitpädagogische Angebote/Soziale Kompetenzförderung in Gruppen/Mitwirkung in schulischen

32 vgl. Entwurfsfassung des „Orientierungsrahmen Schulqualität in Brandenburg“ vom 25.01.2006, S. 29. Hier das Qualitätsmerkmal 4.2.2 „Konzeptgruppe Ganztag“. Die Entwurfsfassung des Orientierungsrahmens ist gegenüber dem Ausgangspapier von 2005 um zusätzliche Merkmale und Indikatoren für Schulen mit Ganztagsangeboten erweitert worden. Download des Orientierungsrahmens : http://www.bildung-brandenburg.de

11

Aufgaben der schulinternen AG Ganztag Evaluation des Ganztagskonzeptes und die Fortschreibung (17)

Sozialpädagogische Aspekte einbringen (soziales Lernern) (1)

Organisation des Ganztages (7)

Unterrichtsplanung (1)

Koordinierung / Ideenentwicklung / Vor- und Nachbereitung (5)

Durchsetzung des Konzeptes (Mittagsangebot / AG) (1)

Verbindungen zu den Kooperationspartnern (4)

Vernetzung (1)

Konzepterarbeitung (4)

Angebote für Lehrerfortbildungen (1)

Reflexion (3)

Projekttage (1)

Schülerbefragung (3)

Weiterentwicklung der Kooperationsvereinbarungen (1)

Erarbeitung von AG Angeboten (3)

Freizeitangebote konzipieren (1)

Überarbeitung des Arbeitsstundenkonzeptes (3)

Organisation und Kontrolle der Angebote (1)

Gewinnung von Kooperationspartnern (2)

Verteilung der Stundenzuweisung für den Ganztag (1)

Inhaltliche Gestaltung der Arbeitsstunden (2)

Koordinierung Stundenplan Ganztagsstunden (1)

Organisation und Absprache der offenen und flexiblen Angebote (2)

Koordinierung von „1 - Kräften“ (1)

Abschluss und Begleitung der Kooperations-, Dienstleistungs- und Honorarverträge (2)

Päd. Zielsetzungen festlegen (1)

Gestaltung des Mittagsband (2)

Qualitätssicherung und Verbesserung (1)

Mitarbeit in der regionalen AG Ganztag (2)

Informationstransfer zu den Kollegen (1)

Einteilung der Schüler für AG (2)

Sicherung der Ressourcen (1)

Erstellung von Statistiken (2)

Entwicklung von Unterrichtskonzepten (1)

Weitere Vernetzung und Öffnung der Schule (2)

Erstellung des Schulprogramms (1)

Austausch / Zusammenarbeit mit anderen Ganztagsschulen (2)

Reflexionsgespräche mit allen Beteiligten (neue Organisationsformen und Rahmenbedingungen) (1)

Organisation aller Veranstaltungen bzw. der schulischen Höhepunkte (2)

Anleitung der Fachlehrer (1)

Öffentlichkeitsarbeit / Erfahrungsberichte (1)

Kampf mit den Alltäglichkeiten (1)

Tab. 5: Aufgaben der schulinternen AG Ganztag

Gremien und AG/Beratung der Lehrkräfte bzw. Kooperation mit Lehrkräften/ Netzwerkarbeit im Gemeinwesen/Arbeit mit Eltern), die noch um weitere Angaben ergänzt werden konnten, siehe Abb. 9, Seite 13. Die Beratung von SchülerInnen und Eltern (55 Nennungen / 95 %) sowie die Einzelfallhilfe (52 Nennungen / 90 %) sind die hauptsächlichen Arbeitsfelder. Danach folgen die Beratung von Lehrkräften (48 Nennungen / 83 %), die Soziale Kompetenzförderung in Gruppen (46 Nennungen / 79 %). und die Mitwirkung in schulischen Gremien (45 Nennungen / 77 %). An fünf Standorten (9 %)

12

waren als Handlungsfelder lediglich die Beratung von SchülerInnen und Eltern, Einzelfallhilfe und Freizeitpädagogische Maßnahmen benannt. Die Netzwerkarbeit im Gemeinwesen wurde von neununddreißig SchulsozialarbeiterInnen (67 %) als ein hauptsächliches Handlungsfeld benannt. Es soll an dieser Stelle keine Einschätzung vorgenommen werden, ob dies als ein positives oder eher negatives Ergebnis zu werten ist, aber grundsätzlich kann hier ein Entwicklungspotential bei einem Drittel der Schulsozialarbeitsprojekte konstatiert werden. In Zusammenhang mit den eingangs aufgeführten Anmerkungen zur Schulso-

zialarbeit bleibt zu hinterfragen, wie an den Standorten, die die Netzwerkarbeit im Gemeinwesen nicht als eines der Arbeitsfelder benannt haben für das sie min. 10 % ihrer Arbeitszeit verwenden, eine vernetzende bzw. koordinierende (und abgebende) Schulsozialarbeit gestaltet wird. Hier kann eine Scharnier- bzw. Brückenfunktion der Schulsozialarbeit zu weiteren außerschulischen Partnern wahrscheinlich nur sehr bedingt erfüllt werden.

4.2.6 Kooperationspartner im Ganztag Anhand vorgegebener Kategorien erfolgte unter Punkt 6 des Fragebogens

Psychologische Gruppenarbeit

1

Projekttage

1

Gestaltung Mittagsband / HA

1

Pausenbetreuung

1 2

Jugendbildung Schüleraustausch

1

Anleitung der 1 € - Kräfte

1

Offene Grupenarbeit

1 2

Arbeit mit Aussiedlern 1

Berufsberatung

36

Elternarbeit

39

Netzwerkarbeit im Gemeinwesen 26

Projektbezogene Arbeit im Unterricht

48

Beratung der Lehrkräfte 45

Mitwirkung in schulischen Gremien / AG

46

Soziale Kompetenzförderung in Gruppen 43

Freizeitpädagogische Maßnahmen

55

Beratung von Schülern u. Eltern 52

Einzelfallhilfe 0

10

20

30

40

50

(n = 58)

60

Abb. 9: Handlungsfelder* der Schulsozialarbeit an Ganztagsschulen *(gezählt wurden Handlungsfelder mit mindestens 10 % Anteil an der Gesamtarbeitszeit)

38

Andere

kommerzielle Anbieter

25

Kultureinrichtungen

26

9

Jugendverbände

Jugendbildungsstätten

10

Jugendfreizeiteinrichtungen

37

Beratungseinrichtungen

28

Jugendamt

20

Musikschule

18

Sportvereine

43 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

(n = 58)

50

Abb. 10: Kooperationspartner die in den Ganztag eingebunden sind

durch die befragten Schulsozialarbeitsprojekte die Nennung der Kooperationspartner, die in die Gestaltung der Ganztagsangebote eingebunden sind. Die Auszählung erfolgte zunächst schulbezogen in den übergeordneten Kategorien (siehe Abb. 10). Eine Auffächerung in

weitere Kategorien wurde hier nicht vorgenommen. So kooperieren zum Beispiel Schulen mit mehreren Sportvereinen oder verschiedenen Beratungseinrichtungen. Eine detaillierte Darstellung der Kategorien erfolgt ab Seite 14 anhand der Abb. 12 bis 16.

Sportvereine sind nach o.g. Kategorien die am meisten genannten Kooperationspartner. An dreiundvierzig Schulen (53 %) fi ndet eine Kooperation mit Sportvereinen statt. Danach folgt die Sammelgruppe „Andere Kooperationspartner“. Hierunter fallen z. B. die Kom-

13

12 10

10 9

8

8 6

6

3 Anzahl 2 der Schulen

3

2

2

2

2

2

2

1

Anzahl der Kooperationspartner

n eh sz ch se

zö lf

dr ei ze hn

el f

hn ze

ne

un

ht ac

s

sie be n

ch se

r

fü nf

vie

zw ei

r

(n = 58)

dr ei

0

Abb. 11: Kooperationspartner die in den Ganztag eingebunden sind

Leichtathletik

3

Kampfsport

6

Kegeln

Die Ganztagsschulen kooperieren im Allgemeinen mit einer Vielzahl von Kooperationspartnern, wie der Blick auf die Anzahl der Kooperationspartner an den einzelnen Schulstandorten zeigt, siehe Abb. 11. Die quantitative Verteilung dieser Kooperationspartner ist zwischen den Schulen sehr unterschiedlich (zwischen einem und sechzehn Kooperationspartnern). Der Durchschnittswert beträgt 6,4 Kooperationspartner (dreihundertsiebzig Kooperationspartner bei achtundfünfzig Schulen). 60 % der Schulen kooperieren mit sechs und mehr Kooperationspartnern. Lediglich 10 % der Ganztagsschulen kooperieren mit drei und weniger Kooperationspartnern. Insgesamt ist die Anzahl der Kooperationspartner als positiv einzuschätzen. An zwei Schulen ergibt sich anhand dieser Befragung das Ergebnis, dass sie die Mindestanforderung an Ganztagsschulen im Land Brandenburg bzgl. der Anzahl der Kooperationspartner (zwei Kooperationspartner in der gebundenen Form bzw. drei in der offenen Form) nicht erfüllen. 35

6

4

ei ne

mune, die Polizei oder die Feuerwehr. Mit vierzehn Nennungen bei der Kategorie „Andere Kooperationspartner“ stellt der Arbeiter-Samariter- Bund bzw. das Deutsche Rote Kreuz die größte Gruppe dar. 33 Jugendfreizeiteinrichtungen sind mit siebenunddreißig Nennungen (63 %) die zweitstärksten Kooperationspartner. Dies entspricht dem bundesweiten Trend einer Annäherung bzw. Zunahme der Kooperationen zwischen Schule und der offenen Kinder- und Jugendarbeit. 34 Betrachtet man zusammenfassend die Kooperationspartner, die (neben der Schul sozialarbeit) der Jugendhilfe zuzuordnen sind (in rot gekennzeichnet) so verweist dies darauf, dass an den Schulen mit Schulsozialarbeit die Jugendhilfe insgesamt der bedeutendste Kooperationspartner ist.

4

Tischtennis

8

Kanu

3

Volleyball

9

Handball

11

Fußball (n = 67)

23 0

5

10

15

20

25

Abb. 12: Untergliederung der Kooperationspartner im Ganztag /(Sport)Vereine* * Es werden lediglich „(Sport-)Vereine“ mit mindestens drei Nennungen aufgeführt

2

Berufsberatung Schulpsychologin

1

Jugendrechtshaus

1 2

Familienhilfe 1

SOS-Beratungszentrum

2

Mädchentreff 1

Schuldnerberatung Erziehungsberatungsstelle

15

Suchtberatungsstelle

15

(n = 39)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Abb. 13: Untergliederung der Kooperationspartner im Ganztag /Beratungseinrichtungen

33 Inwieweit hier evtl. eine Zuordnung zur Jugendverbandsarbeit stattfinden müsste, kann nicht beantwortet werden. 34 Vgl. hierzu Thomas Olk, a.a.O., S. 54. Olk verweist in diesem Zusammenhang auf die Spannungen und Ambivalenzen (Konkurrenzsituation hinsichtlich der Zielgruppe und Finanzen / Vereinnahmung und Instrumentalisierung durch die Schule) die dieses Kooperationsfeld kennzeichnen. 35 Vgl. hierzu: Verwaltungsvorschriften über Ganztagsangebote an allgemein bildenden Schulen (VV-Ganztag) vom 26.02.2004. Die Verwaltungsvorschriften stehen als download unter folgender Internetadresse zur Verfügung: http://www.bildung-brandenburg.de

14

Bibliothek

Beratungseinrichtungen sind an achtundzwanzig Standorten (48 %) Kooperationspartner der Schulen. Sieben Schulen kooperieren mit zwei Beratungseinrichtungen, zwei Standorte mit drei Beratungseinrichtungen. Erziehungsund Suchtberatungsstellen sind die am meisten genannten Beratungseinrichtungen (je 15 Nennungen) und somit an jeder vierten der ausgewerteten Ganztagschulen der Sek. I Kooperationspartner, siehe Abb. 13, Seite 14.

11

Theater

10

Museum

6

Andere

9

Volkshochschule

2 0

2

4

6

8

10

12

(n = 35)

An sechsundzwanzig Standorten (45 %) wird mit Kultureinrichtungen kooperiert. Von diesen Standorten kooperieren drei mit zwei Kultureinrichtungen, drei Standorte mit je drei Kooperationspartnern aus dem Bereich Kultur. Folgende Unterteilung bei den Kultureinrichtungen ist vorzufi nden, siehe Abb. 14.

Abb. 14: Untergliederung Kooperationspartner im Ganztag / Kultureinrichungen* * Es werden lediglich „Kultureinrichtungen“ mit mindestens zwei Nennungen aufgeführt

Fahrschule

2

ErlebnispädagogInnen

5

3

freischaffende KünstlerInnen

TheaterpädagogInnen

7

Fitneß-Studio

3

TanzpädagogInnen 0

(n = 27)

Bibliotheken mit elf und Theater mit zehn Nennungen sind bei den Kultureinrichtungen die häufigsten Kooperationspartner.

2

1

2

3

4

5

6

7

8

Kommerzielle Anbieter sind an fünfundzwanzig Ganztagsschulen (43 %) als Kooperationspartner vorzufi nden. Eine Unterteilung ergibt folgendes Bild, siehe Abb. 15.

Abb. 15: Untergliederung Kooperationspartner im Ganztag /Kommerzielle Anbieter* * Es werden lediglich Kommerzielle Anbieter mit mindestens zwei Nennungen aufgeführt

KoBra.net

3

Kommune

4

Feuerwehr

5

Einzelperson / Honorarkräfte

8

DRK /ASB

14

Polizei

11

Eltern (n = 72 )

An zwei Standorten wurde mit je zwei kommerziellen Anbietern zusammengearbeitet. Theater- und ErlebnispädagogInnen sind hier mit sieben bzw. fünf Nennungen (12 % bzw. 9 %) die am häufigsten genannten Anbietergruppen. Die Kategorie Andere Kooperationspartner (38 Nennungen /65 %) beinhaltet folgende Partner, siehe Abb. 16.

5 0

2

4

6

8

10

12

14

16

Abb. 16: Untergliederung Kooperationspartner im Ganztag /Andere Kooperationspartner* * Es werden lediglich Andere Kooperationspartner mit mindestens drei Nennungen aufgeführt

Im Folgenden werden die einzelnen Kooperationspartner hinsichtlich ihrer quantitativen Verteilung und einer Spezifi zierung der Kategorien etwas detaillierter dargestellt. Sportvereine sind an 43 Ganztags-

schulen (74 %) vertreten und stellen damit einen quantitativ starken außerschulischen Kooperationspartner dar. Hierbei gibt es eine Spannbreite an den Standorten von einem bis zu sechs Vereinen (im Durchschnitt 1,7 Vereine) mit folgenden Sportarten, siehe Abb. 12., Seite 14.

Die Angaben bei „Andere Kooperationspartner“ differierten bei den Schulen zwischen einer und bis zu fünf Nennungen. Das Deutsche Rote Kreuz bzw. der Arbeiter-Samariter-Bund mit vierzehn Nennungen werden hier am häufigsten genannt. Als weitere relevante Partner werden die Polizei (elf Nennungen) sowie Einzelpersonen / Honorarkräfte aufgeführt. Bei den Einzelkräften waren hier

15

fünfmal Eltern als Kooperationspartner genannt. 36 Diesem Ergebnis der schriftlichen Befragung durch die Serviceagentur zu der Frage, welche Kooperationspartner in den Ganztag eingebunden sind, soll nachfolgend das Ergebnis der Erhebung durch das MBJS gegenübergestellt werden, siehe Abb. 17 37.

12

Sonstiges

173

Einzelpersonen 70

Schulpartnerschaften

207

Wirtschaft Versicherungen / Krankenkassen

13 9

Kirchen

54

Soziales

51

Jugendhilfe

67

Kultur

Eine direkte Vergleichbarkeit lässt sich aufgrund der unterschiedlichen Kategorien bei der Befragung der Serviceagentur und der Statistikerhebung durch das MBJS allerdings nicht vornehmen. Annäherungsweise werden bei der Statistik des MBJS die Gruppierungen Jugendhilfe und Soziales zusammengefasst und der Gruppe der Kategorien aus der Befragung durch die Serviceagentur (Jugendverbände, Jugendbildungsstätten, Jugendfreizeiteinrichtungen, Jugendamt und Beratungseinrichtungen) gegenübergestellt, siehe Tab. 6. Die Statistikerhebung des MBJS (n = 94), welche die Ganztagsschulen mit Schulsozialarbeit einschließt, weist einhundertfünf Nennungen für die Kooperationspartner aus den Bereichen Jugendhilfe und Soziales aus. Die Befragung der Schulsozialarbeitsprojekte (n = 58) weist demgegenüber in den oben aufgeführten Bereichen einhundertvier Nennungen aus. Bei allen Unsicherheiten dieser Zusammenfassung und Gegenüberstellung 38 lässt sich die Tendenz erkennen, dass dort, wo Schulsozialarbeit an Ganztagsschulen etabliert ist, eine weitaus stärkere Kooperation mit der „Jugendhilfe“ praktiziert wird, es viel-

136

Sport Öffentliche Einrichtungen

104 0

50

100

150

200

250

(n = 94)

Abb. 17: Kooperationspartner an allen Ganztagsschulen der Sek. I / Statistikerhebung des MBJS zum Schuljahr 2005 / 06

Befragung Schulsozialarbeit der Serviceagentur (n = 58)

Statistikerhebung des MBJS (n = 94) Jugendhilfe

51

Jugendverbände

9

Soziales

54

Jugendfreizeiteinrichtungen

37

Jugendamt

20

gesamt

105

Jugendbildungsstätten

10

Beratungseinrichtungen

28

gesamt

104

Tab. 6: Ergebnisse der Statistikerhebung des MBJS und Befragung der Serviceagentur bzgl. Kooperationspartner Jugendhilfe / Soziales im Vergleich

Befragung Schulsozialarbeit der Serviceagentur (n = 58)

Statistik MBJS (n = 94) Sportvereine

136

Sportvereine

97

Tab. 7: Ergebnisse der Statistikerhebung des MBJS und Befragung der Serviceagentur bzgl. Kooperationspartner Sporthilfe im Vergleich

fältigere Berührungspunkte gibt. Dies ist ein Hinweis darauf, dass Schulsozialarbeit die intendierte Scharnier- bzw. Brückenfunktion wahrnehmen kann bzw. diese zum Teil schon wahrnimmt.

Ein direkter Vergleich zwischen den beiden Erhebungen ist bei den Sportvereinen möglich, siehe Tab. 7. Sind bei der Gruppe der Ganztagsschulen mit Schulsozialarbeit rein rech-

36 Hier eröffnen sich weitere Fragestellungen bezüglich der Qualität der Kooperationsprojekte, die mit den vielfältigen Kooperationspartnern im Rahmen der ganztagsschulischen Angebote durchgeführt werden. Stehen in den Angeboten, die gemeinsam mit bzw. von den Kooperationspartnern durchgeführt werden Bildungsaspekte im Vordergrund (Findet das informelle Lernen eine stärkere Beachtung in diesen Projekten?) oder überwiegt der Betreuungsaspekt in diesen Angeboten? Werden Angebote tatsächlich in der gemeinsamen Verantwortung von Schule und Kooperationspartner durchgeführt oder findet in der Breite eine additive Anreicherung, losgelöst vom schulischen Angebot (am Vormittag) statt? Des Weiteren wäre zu überprüfen inwieweit die vorhandenen Kooperationspartner einen tatsächlichen Bedarf an Angeboten widerspiegeln. Konkret: Gibt es so vielfältige Kooperationen mit Sportvereinen, weil die SchülerInnen im Rahmen einer Bedarfserhebung entsprechende Wünsche geäußert haben bzw. weil die Lehrkräfte ein Bewegungsdefizit (viele übergewichtige SchülerInnen) bei ihren SchülerInnen festgestellt haben oder weil die Sportvereine Angebote an die Schulen offeriert haben? 37 Die hohe Anzahl der Kooperationspartner aus dem Bereich „Wirtschaft“ resultiert daraus, dass mehrere Schulen alle Betriebe, in denen ihre SchülerInnen Praktika absolvieren, angegeben haben. Es sei dahingestellt, welches Verständnis von „Kooperation“ solchen Angaben zugrunde liegt. 38 So ist zum Beispiel nicht ersichtlich ob Schulen im Rahmen der Statistikerhebung des MBJS lediglich die Kooperationspartner mit Kooperationsvertrag angegeben haben, die SchulsozialarbeiterInnen aber auch solche ohne Kooperationsvertrag.

16

Andere

10

kommerzielle Anbieter

7

Kultureinrichtungen

10

Jugendverbände

1

Jugendbildungsstätten

2

Jugendfreizeiteinrichtungen

12

Beratungseinrichtungen

11

Jugendamt

3

Musikschule

5

Sportvereine

14 0

2

4

6

8

10

12

14

16

(n=23)

Abb. 18: Kooperationspartner der Schulen ohne eine AG Ganztag bzw. ohne Mitwirkung der Schulsozialarbeit in der AG Ganztag

28

Andere 18

kommerzielle Anbieter 16

Kultureinrichtungen Jugendverbände

8

Jugendbildungsstätten

8 25

Jugendfreizeiteinrichtungen 16

Beratungseinrichtungen

17

Jugendamt 13

Musikschule

29

Sportvereine 0

5

10

15

20

25

30

35

onsdefi zite in den Schulen über die Kinder- und Jugendhilfe sowie fehlende Ansprechpartnern in den Schulen heraus: So sahen sich die Hälfte der Schulleiterinnen und Schulleiter über die Inhalte des KJHG und ein Drittel über die Arbeit des Jugendamtes, aber nur noch ein Fünftel über Angebote der freien Träger der Jugendarbeit /Jugendsozialarbeit informiert. Bemerkenswert war, dass Schulleiterinnen und Schulleiter mit Schulsozialarbeit bei fast allen abgefragten Aspekten zur Jugendhilfe einen besseren Informationsstand angaben als die übrigen Befragten.“ 40 Im Folgenden wird eine weitere Ausdifferenzierung in Schulen ohne Ganztags AG bzw. ohne Einbindung der Schulsozialarbeit in die AG Ganztag (n = 23) und mit einer AG Ganztag unter Einbindung der Schulsozialarbeit (n = 35) vorgenommen. Die Anzahl der Kooperationspartner bei den befragten Schulen ohne eine schulische AG Ganztag bzw. mit einer AG Ganztag, aber ohne Einbindung der Schulsozialarbeit, stellt sich wie folgt dar (die Jugendhilfebereiche sind farblich gekennzeichnet), siehe Abb. 18.

(n=35)

Abb. 19: Kooperationspartner mit einer AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit

nerisch 1,7 Sportvereine als Kooperationspartner an jeder Schule vertreten, so sind es bei allen Ganztagsschulen im Land rein rechnerisch lediglich 1,1 Sportvereine je Schule. Dies unterstützt die oben aufgezeigte Tendenz, dass die Schulen mit Schulsozialarbeitsprojekten stärker mit außerschulischen Partnern kooperieren. Dass Schulsozialarbeitsprojekte das Kooperationsverhalten positiv beeinflussen können, deckt sich mit dem Ergebnis einer Untersuchung zum Kooperationsverhalten der Schulen aus Sachsen-Anhalt: „Mit dem Jugendamt kooperierten fast zwei Drittel und mit Sucht- / Drogenberatungsstellen sowie Erziehungsberatungsstellen etwa ein Drittel der Schulen, während beispielsweise mit Wohlfahrtsverbänden und Jugendver-

bänden höchstens noch jede achte bzw. fünfzehnte Schule kooperierte. Beachtenswert war, dass Schulen mit Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern deutlich häufiger Kontakte zu Jugendverbänden hatten als Schulen ohne solche Fachkräfte.“ 39 Diese positiven Effekte können zum einen in den direkten Kontakten und Vernetzungstätigkeiten der SchulsozialarbeiterInnen begründet liegen. Zum anderen ist denkbar, dass sie an Ihrer Schule Informationsdefi zite über die Jugendhilfe beheben und für eine Kooperation mit der Jugendhilfe bei Schulleitungen und Lehrkräften werben. Ein Hinweis hierfür ergibt sich ebenfalls aus der Untersuchung aus Sachsen-Anhalt. Hier „ … kristallisierten sich übereinstimmend mit den meisten anderen Untersuchungen deutliche Informati-

Dem gegenübergestellt die Anzahl der Kooperationspartner bei den Schulen mit einer AG Ganztag unter Einbindung der Schulsozialarbeit, siehe Abb. 19. • An jeder vierten Schule (23 %) mit einer AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit ist ein Jugendverbandals Kooperationspartner tätig. An Schulen ohne eine AG Ganztag bzw. ohne Mitwirkung der Schulsozialarbeit ist dies lediglich an einer Schule der Fall. • Jugendbildungsstätten sind an zwei Schulen (10 %) ohne AG Ganztag vertreten, bei den Schulen mit einer AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit an jeder vierten Schule (23 %). • Jugendfreizeiteinrichtungen koope rieren zu 52 % mit Schulen ohne AG Ganztag, dahingegen zu fast 75 %

39 Thomas Olk, a.a.O., S. 58. Thomas Olk bezieht sich hier auf eine Untersuchung von Speck / Kley aus dem Jahre 2002. 40 Thomas Olk, a.a.O., S. 61

17

•

•

•

•

mit den Schulen, die über eine AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit verfügen. Das Jugendamt ist an drei Schulen (13 %) ohne AG Ganztag als Kooperationspartner vertreten. Bei den Schulen mit AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit ist an jeder zweiten Schule (50 %) das Jugendamt als Kooperationspartner benannt. Kommerzielle Anbieter sind an jeder dritten Schule (30 %) ohne AG Ganztag, hingegen an jeder zweiten Schule (50 %) mit AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit. Kultureinrichtungen sind an zu 43 % an Schulen ohne AG Ganztag und annähernd zu 51 % an Schulen mit einer AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit vertreten. An 21 % der Schulen ohne AG Ganztag sind Musikschulen als Kooperationspartner zu fi nden. An Schulen mit einer AG Ganztag unter Mitwir kung der Schulsozialarbeit an jeder zweiten (50 %).

Das Vorhandensein einer AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit wirkt sich ebenfalls positiv auf das Kooperationsverhalten (hinsichtlich der Quantität) der Schule aus. Hiervon profitiert auch die Jugendhilfe im Sinne einer höheren Präsenz, wie die folgende Gegenüberstellung der Anzahl der Kooperationspartner bei den Schulen mit und ohne eine AG Ganztag verdeutlicht, siehe Abb. 20 und 21. Rein rechnerisch stehen den Schulen ohne eine AG Ganztag bzw. ohne Einbindung der Schulsozialarbeit in die AG Ganztag 5,3 Kooperationspartner zur Seite. Bei den Schulen mit einer AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit sind es 7,1 Kooperationspartner.

4.2.7 Zusammenarbeit mit den Kooperationspartnern Inwieweit die Schulsozialarbeit beim Zustandekommen der Kooperationen mit den Partnern beteiligt war, ob sie diese Zusammenarbeit koordiniert und in wel-

18

7

6

6

5

5 4

3

3

2

2 1

Anzahl der 0 Schulen

3

1

eins

zwei

vier

fünf

sechs

sieben

1

1

1

acht

neun

elf

Anzahl der Kooperationspartner

(n = 23)

Abb. 20: Anzahl der Kooperationspartner ohne eine AG Ganztag bzw. ohne Mitwirkung der Schulsozialarbeit in der AG Ganztag 8

7

7 6

5

5

5

4

3

3

3 2

2 1

Anzahl der 0 Schulen

1

1

eins

zwei

1

drei

vier

1

fünf

sechs

sieben

Anzahl der Kooperationspartner

acht

neun

1

1

zehn

elf

zölf

2

2

dreizehn sechszehn

(n = 35)

Abb. 21: Anzahl der Kooperationspartner bei Schulen mit einer AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit

cher Form die Zusammenarbeit durch die Schulsozialarbeit unterstützt wird, wurde unter Punkt 7 des Fragebogens ermittelt, siehe Abb. 22, Seite 19.

dreizehn Standorten (22 %) nimmt die Schulsozialarbeit keinen Einfluss auf die Koordinierung der Kooperationspartner, siehe Abb. 23.

Zweiundvierzig Standorte (72 %) gaben an, dass die Vermittlung der Kooperationspartner teilweise durch die Schulsozialarbeit erfolgte. Bei drei Standorten (5 %) war dies maßgeblich der Fall. Dreizehn SchulsozialarbeiterInnen (22 %) waren gar nicht am Zustandekommen der Kooperationen beteiligt. Dass annähernd zwei Drittel der Schulsozialarbeitsprojekte bei der Vermittlung der Kooperationspartner mitwirken, ist als positiv zu werten.

Sowohl die Anzahl der Schulsozialarbeitsprojekte, die das Zustandekommen der Zusammenarbeit mit den Kooperationspartnern teilweise bzw. maßgeblich vermittelt haben (77 %), als auch die Zahl derer, die die Zusammenarbeit teilweise bzw. maßgeblich managen / koordinieren (77 %) lässt die Tendenz erkennen, dass Schulsozialarbeit hier eine Scharnier- bzw. Brückenfunktion übernimmt bzw. übernehmen kann. Es ist allerdings anzumerken, dass sowohl bei der Vermittlung der Kooperationspartner wie auch bei der Koordinierung der Zusammenarbeit jeweils dreizehn Standorte (22 %) der Schulsozialarbeitsprojekte angeben, dass keine Mitwirkung stattfi ndet. Es ist somit diesbezüglich ein Ent-

Die Zusammenarbeit mit den Kooperationspartnern wird an dreiundvierzig Standorten (74 %) von der Schulsozialarbeit teilweise und an zwei Standorten (3,4 %) maßgeblich geleistet. An

3

2 13

13

42

Gar nicht Teilweise Maßgeblich

43

(n = 58)

Abb. 22: Die Zusammenarbeit mit den Kooperationspartnern wurde durch die Schulsozialarbeit vermittelt

Gar nicht Teilweise Maßgeblich

(n = 58)

Abb. 23: Die Zusammenarbeit mit den Kooperationspartnern wird überwiegend durch die Schulsozialarbeit geleistet

Die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern wird durch die Schulsozialarbeit unterstützt durch Gemeinsame Projekte mit Kooperationspartnern (Streitschlichterausbildung / Elternschule / Suchtund Gewaltprävention) (17)

Schulübergreifende Zusammenarbeit mit Grundschule (1)

Eigene Angebote (14)

Unterstützung bei Höhepunkten (1)

Begleitung / Beratung (10)

Vermittlung von Angeboten / Projekten

Vernetzungsaktivitäten / Gemeinwesenarbeit (10)

Suche nach neuen Angeboten (3)

Projekte (Fußballturniere / ...) (9)

Enge Abstimmung mit der AG (1)

Koordination der Angebote (5)

Teilnahme (1)

Kontakte knüpfen / Kontaktpflege (4)

Vermittlung (Familien /Schuldnerberatung) (1)

Organisation der Rahmenbedingungen (4)

Ferienprojekte (1)

Unterstützung der Kooperationspartner (3)

Freizeitgestaltung (1)

Vermittlung von Schülern in Vereine (1)

Projekttage (1)

Tab. 8: Unterstützung durch die Schulsozialarbeit bei der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern

wicklungspotential bei fast einem Viertel der Standorte zu konstatieren. Hinweise dafür, dass eine Scharnierbzw. Brückenfunktion durch die Projekte wahrgenommen wird, ergeben sich auch aus den Aktivitäten der Schulsozialarbeit zur Unterstützung der Zusammenarbeit mit den Kooperationspartnern. Folgende Aktivitäten wurden hier durch die SchulsozialarbeiterInnen benannt (die Zahlen geben die Häufigkeit der Nennungen wieder), siehe Tab. 8.

19

5. Ergebnis und Ausblick Zum großen Teil wurde eine Bewertung einzelner Ergebnisse schon vorgenommen und soll hier nicht noch einmal wiederholt werden. An dieser Stelle wird daher lediglich noch einmal auf die zentrale Fragestellung der Scharnier- und Brückenfunktion durch die Schulsozialarbeit eingegangen. Mit der Befragung lassen sich zunächst vorwiegend quantitative Aussagen treffen. Eine strukturelle Qualität der Kooperationen lässt sich damit bedingt beschreiben. Die inhaltliche Qualität der Schulsozialarbeitsprojekte lässt sich damit nicht beschreiben. Hier werden lediglich Tendenzen aufgezeigt bzw. Interpretationen vorgenommen, die Anlass für eine weiterführende Diskussion ebenso wie für weitere Fragestellungen (und damit verbunden weiteren qualitativen Erhebungen / Forschungen) sein können.

5.1 Zentrale Ergebnisse der Befragung hinsichtlich der zentralen Fragestellung 1. An den Ganztagsschulen der Sekundarstufe I im Land Brandenburg waren zum Schuljahr 2005 / 06 an dreiundsechzig Standorten Projekte der Schulsozialarbeit eingerichtet. Dies entsprach 67 % aller Ganztagsschulen in der Sekundarstufe I (gesamt: vierundneunzig) 41. Von den Projekten wurden 86 % in freier und 14 % in öffentlicher Trägerschaft durchgeführt. Als sehr kritisch zu bewerten ist, dass die Mehrheit dieser Projekte (mind. 77 %) bzgl. der Finanzierung zeitlich befristet waren. 2. Die Ergebnisse der Befragung lassen Hinweise erkennen, nach denen Schulsozialarbeit die Scharnier- bzw. Brückenfunktion am Ort Ganztagsschule für weitere Kooperationspartner (nicht nur, aber auch der Jugendhilfe) wahrnimmt bzw. wahrnehmen kann. Diese Hinweise werden durch den Vergleich mit der Statistik des MBJS verstärkt. Zwei Drittel der SchulsozialarbeiterInnen geben an, dass sie teilweise bzw. auch maßgeblich die Zusammenarbeit mit weiteren außerschulischen Partnern anbahnen bzw. diese managen / koordinieren.

Handlungsfeld definiert kann angesichts der Tatsache, dass Netzwerkarbeit von neununddreißig Standorten (67 %) als relevantes Handlungsfeld angegeben wurde, angenommen werden. Es kann somit eine Übereinstimmung, mit dem eingangs skizzierten und für notwendig erachteten Handlungsprofil der Schulsozialarbeit festgestellt werden. Dennoch ist festzuhalten, dass bei einem Drittel der Schulsozialarbeitsprojekte die Scharnier- und Brückenfunktion nicht entsprechend berücksichtigt wird und somit ein Entwicklungspotential zu konstatieren ist. Was zum Teil in den Schulsozialarbeitsprojekten noch geschieht, ist eine Beschneidung der Möglichkeiten, die dieser Schnittstelle von Schule und Jugendhilfe innewohnen (wenn eine Orientierung am integrierten Ansatz erfolgt).

65 % der Schulen geben an, dass sich die Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern auch auf den Unterricht

61

außerunterrichtlich

40

nur vereinzelt

11

0

(n=94)

0

10

20

30

40

50

Abb. 24: Auswirkungen der Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern auf die pädagogische Arbeit der Schulen / Statistikerhebung des MBJS zum Schuljahr 2005 / 06 (Mehrfachnennungen durch die Schulen möglich)

41 Bzgl. der Verteilung der Projekte auf die Schulämter siehe Tabelle 4 auf Seite 8

20

Einen vorsichtigen Hinweis zur Qualität der Kooperationen gibt die Statistikerhebung des MBJS. Auf die Frage, ob und in welchem Ausmaß die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern Auswirkungen auf die weitere Arbeit der Schulen hat, gaben alle Schulen an, dass es Veränderungen gab bzw. gibt, siehe Abb. 24.

einschließlich Unterricht

nein

3. Dass eine Mehrheit der befragten und ausgewerteten Schulsozialarbeitsprojekte die Aufgabe der Scharnierund Brückenfunktion für sich offensiv angeht bzw. diese als hervorgehobenes

4. Einer schulinternen AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit scheint ebenfalls eine Schlüsselrolle bei der Ausgestaltung der Kooperationsaktivitäten einer Schule zuzukommen. An den Schulen mit einer schulinternen AG Ganztag in der die Schulsozialarbeit eingebunden ist, sind mehr und vielfältigere Kooperationen vorhanden.

60

70

auswirkt. Dies kann ein Hinweis 42 dafür sein, dass an den Ganztagsschulen zumindest eine Verknüpfung zwischen formellem und nicht formellem Lernen stattfi ndet. Es bedarf hier weiterer Untersuchungen, um diese Aussage zu überprüfen.

5.2 Ausblick Die Fragestellungen, die aufgeworfen wurden (s. Pkt. 1 / Seite 1) und die die Grundlage für die Befragung der Schulsozialarbeitsprojekte darstellen, ergeben sich aus einer weiten Begriffsfassung von Schulsozialarbeit, wie sie unter Pkt. 3.1 kurz skizziert wurde. In dieser weiten Begriffsfassung ist vorgesehen, „dass Schulsozialarbeit Ressourcen im Stadtteil nutzt und die Schule zu einer Kommunikations- und Bildungsstätte im Gemeinwesen umgestaltet. Dazu soll u.a. die Vernetzung von Lehrern und Sozialarbeitern aus der Kinder- und Jugendarbeit, der Erwachsenenbildung, der Freizeit- und Kulturarbeit und der Sozialen Dienste dienen.“ 43 Belastet sind die Bemühungen bei der Umsetzung einer solchen Schulsozialarbeit „nach wie vor … durch Kooperations-, Status- und Hierarchieprobleme, durch fehlende wechselseitige Akzeptanz und Anerkennung.“ 44 Die Umsetzung einer so konzipierten Schulsozialarbeit ist stark abhängig davon, in welchem Strukturmodell die Zusammenarbeit zwischen Schule

und Schulsozialarbeit (siehe Punkt 3.3) nisse deutet sich an, dass bei Projekten stattfi ndet. Eng damit verbunden ist die mit einer stärker freizeitpädagogischen Bereitschaft der Schule, sich auf eine Ausrichtung nach § 11 SGB VIII (Sozikonstruktive Kooperationspraxis ein- algesetzbuch) eher additive Kooperazulassen. Nur wenn Schule die stärkere tionsmodelle überwiegen, während bei Öffnung zum Gemeinwesen und die Ein- Projekten mit ausschließlich Problem beziehung der Lebenswelt der SchülerIn- kompensierender Ausrichtung nach § nen in ihr Selbstverständnis aufnimmt, 13 SGB VIII Subordinationsmodelle mit kann die Kooperation mit der Jugend- hierarchischen Strukturen dominieren. hilfe gelingen. Schule wiederum würde Zusammenfassend lässt sich ... folgenmit einem solch veränderten Selbstver- des feststellen: Aufgrund der ausgeprägt ständnis wesentliche Impulse von innen unterschiedlichen Berufskulturen und heraus geben können, damit die Zusam- hiermit zusammenhängend des untermenarbeit zwischen Schule und Jugend- schiedlichen Selbstverständnisses von hilfe eine neue Qualität erhält und über Aufgaben sowie des weitgehenden Fehein unverbundenes Nebeneinander oder lens struktureller Rahmenbedingungen gar Gegeneinander hinausreicht. für Kooperation und hiermit verknüpfter Verfahren und Routinen der ZusammenUm hier Aussagen über den Stand der arbeit hängen tatsächlich verlaufende Kooperationspraxis für das Land Bran- Kooperationsprozesse letztlich entscheidenburg zu treffen, wäre eine qualitative dend von den je individuellen ErfahrunUntersuchung der Projekte notwendig. gen und Erwartungen der beteiligten AnInsgesamt ist diese Fragestellung aller- gehörigen der beteiligten Berufsgruppen dings für andere Bundesländer relativ sowie den konkreten Rahmenbedingungut untersucht, wie Thomas Olk konsta- gen der Einzelprojekte ab.“ 46 tiert 46: „Aus den empirischen Befunden Es wäre zum einen zu überprüfen, ob lässt sich der Schluss ziehen, dass die Kooperation zwischen LehrerInnen und diese Feststellung auch auf die SchulsoSchulsozialarbeiterInnen in der Praxis zialarbeitsprojekte an Ganztagsschulen nicht per se auf einer gleichberechtigten, der Sek. I in Brandenburg zutrifft. Zum partnerschaftlichen und produktiven anderen gilt es, die Qualität der SchulsoziEbene stattfi ndet. Die Kooperation fi ndet alarbeitsprojekte zu überprüfen, um Ausvielmehr auf der Basis unterschiedlicher sagen darüber machen zu können, ob die Modelle statt, die – so kann vermutet intendierten Zielsetzungen im Rahmen werden – sehr stark durch das Kooperati- der Ganztagsschule erreicht werden könonsverhalten der LehrerInnen bestimmt nen bzw. welchen spezifischen Beitrag die wird. Anhand der Untersuchungsergeb- Schulsozialarbeit hier leisten kann. 47

42 Dieser Hinweis ist mit großer Skepsis zu betrachten, da die Frage nach den Auswirkungen nicht weiter spezifiziert wurde. Zu einer ernüchternden Bilanz kommt jedenfalls ein DJI-Forschungsprojekt zum Thema Schulkooperationen: „Das Projekt ging auch der Frage nach, ob die moderne Schule durch Kooperation / Vernetzung mit außerschulischen Akteuren weiterentwickelt werden kann. Diese Frage ist besonders hinsichtlich der Entwicklung von Ganztagsschulen von Bedeutung. Die Untersuchung ergab, dass die Innovation durch Kooperationen im Wesentlichen in der Schaffung neuer Handlungs- und Lernräume für Kinder und Jugendliche neben dem Unterricht besteht. Auch erweitert sich das Spektrum an individueller Förderung (…) Der Unterricht als eigentliche Kerngeschäft von Schule wird dagegen durch die Kooperationen kaum tangiert. (…) Wir haben es bei den Kooperationsprojekten der allgemein bildenden Schulen mit außerschulischen Akteuren demnach in der Regel mit einer Addition von herkömmlichen Unterricht am Vormittag und Kooperationsprojekten am Nachmittag und einer entsprechenden räumlichen und zeitlichen Arbeitsteilung zwischen Lehrkräften und außerschulischen Kräften zu tun.“ Jens Lipski: Neue Lernkultur durch Kooperation von Ganztagsschulen mit außerschulischen Akteuren? S. 41. In: Jahrbuch Ganztagsschule – Schulkooperationen (2006) (Hrsg.: S. Appel / H. Ludwig / U. Rother / G. Rutz). Schwalbach 2005, S. 38 – 43. 43 Thomas Coelen: Kommunale Jugendbildung – Vernetzung von Jugendhilfe und Schule als kommunales Angebot, S. 257 ff. In: Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule 2004 (Hrsg.:B. Hartnuß / S. Maykus), S. 255 - 276 44 Thomas Coelen, a.a.O., S. 258 45 Vgl. Thomas Olk, a.a.O., S. 42 ff. Olk bezieht sich hier unter anderem auf Ergebnisse eigener Befragungen sowie Untersuchungen aus Sachsen-Anhalt, Berlin und Sachsen. 46 Thomas Olk, a.a.O., S. 48 47 Hier weist Olk auf eine Forschungslücke hin: „Wirft man allerdings einen Blick auf die vorliegende Literatur zur Qualitätsentwicklung und Evaluation von Angeboten und Projekten von Schulsozialarbeit, dann ergeben sich auch hier eher Fragen und Forschungslücken als klare Antworten. Von einer etablierten Qualitäts- und Evaluationsforschung im Bereich der Schulsozialarbeit kann (...) nicht gesprochen werden.“ Thomas Olk, a.a.O., S. 48

21

Die angestrebte und wünschenswer- bezogene Effekte als auch Ergebnis einer Perspektivisch ist eine verstärkte te Scharnier- und Brückenfunktion der generellen Kooperationsbereitschaft mit Sozialraumorientierung, eingebettet in Schulsozialarbeit (vor allem, aber nicht der Jugendhilfe. Spezifi sche Fragen der kommunale bzw. kreisliche Planungsnur an der Ganztagsschule) im Rahmen Schulentwicklung, vor allem im Bereich prozesse, für den gesamten Bereich Koeines integrierten Arbeitsansatzes lässt der durch die PISA-Studie belegten De- operation Schule – Jugendhilfe umzusich perspektivisch mit einem stärker fi zite des Bildungssystems (Benachtei- setzen 52, um somit die Potenziale dieser sozialraumorientierten Ansatz 48 um- ligungsstrukturen, Selektionsfolgen) Zusammenarbeit zu nutzen. „Kommusetzen, der folgende Chancen aber auch müssen ebenso intensiv von den Schulen nalisierung der Schulen meint hierbei Voraussetzungen beinhaltet: in den Blick genommen und angegangen sowohl eine Öffnung der Einzelschulen „Die Sozialraumorientierung in der werden. Jugendhilfe kann hier eine an- gegenüber ihrem sozialräumlichen UmSchulsozialarbeit ist mit der großen regende und unterstützende Funktion feld als auch eine Erweiterung und QualiChance verbunden, Schule als Instituti- haben, ersetzt diese unerlässlichen Ver- fi zierung der Kompetenzen und Möglichon zu öffnen, sie als Lebensort von Kin- änderungsprozesse der Schule jedoch keiten kommunaler Schulträgerschaft dern und Jugendlichen zu thematisieren nicht.“ 50 sowie kommunaler SchulentwicklungsDas heißt, Schule muss bereit sein, planung (Hebborn 2004). Einzelschulen, und stärker auf die sehr differenzierten Lebenswelten von Kindern und Jugend- sich auf diesen Prozess einzulassen, so die sich in ihrer inhaltlichen Profilielichen zu beziehen. Dies ist eine große dass Schulsozialarbeit auf ein Klima / ei- rung auf ihr sozialräumliches Umfeld Chance, aber auch eine sehr große Her- ne Haltung trifft, die eine anregende und mit seinen Akteuren und Möglichkeiten ausforderung, die weit über verbreitete unterstützende Funktion zulässt und die einstellen, erweitern die Schnittfl ächen Defi nitionen von Schulsozialarbeit als Schulsozialarbeit als einen wichtigen für eine Kooperation mit der sozialräum„Klimaanlage“ von Schule hinausgeht. und gleichberechtigten Kooperations- lich orientierten Jugendhilfe (…) Wenn Eine sozialraumorientierte Schulsozi- partner ansieht. Die Kooperation zwi- es zutrifft, dass sich mit der verstärkten alarbeit wird nur dort Erfolg haben, wo schen Schule und Schulsozialarbeit fi n- Realisierung von Ganztagsschulkonsich die Schule als Institution bereits det aber, wie aufgezeigt, in unterschied- zepten die Überschneidungsbereiche geöffnet hat und ein Verständnis für die lichen Modellen statt, die in hohem Maße zwischen Schule und Jugendhilfe auf „Herstellung des Sozialen“ und die kon- durch die Lehrkräfte gestaltet werden. örtlicher Ebene ausweiten, dann muss in krete Kooperation mit außerschulischen Hier kann ein Entwicklungsbedarf auf Zukunft verstärkt dafür Sorge getragen Partnern gewonnen hat. Aus einem en- Seiten der Schule konstatiert werden. 51 werden, dass sich dies in entsprechengen institutionellen Verständnis heraus Analog dazu ist zu hinterfragen, über den Planungsprozessen im Schul- und ist eine sozialraumorientierte Schulsozi- welche fachlichen Kompetenzen die Jugendhilfebereich auswirkt und dass SchulsozialarbeiterInnen verfügen müs- auf dieser Ebene eine engere Verknüpalarbeit nicht denkbar!“ 49 Diese Auffassung fi ndet sich analog sen, um diesen Ansatz umzusetzen. Ge- fung beider Planungsbereiche vorgebei Maykus wenn er ausführt: „Wesent- fordert sind hier unter anderem Vernet- nommen wird.“ 53 Als eine Perspektive liche bildungsbezogene Ziele der Schul- zungs- und Schnittstellenkompetenz bei der kommunalen Schul- und Sozialpädsozialarbeit sind auf eine Veränderungs- den Fachkräften. Ein sicheres „Bewegen“ agogik fordert Coelen, dass in „praktidynamik von Schule angewiesen, die in der Institution Schule ebenso wie in scher Hinsicht ein Handlungsmodell vorsozialpädagogische Elemente in ihren dem breiten Spektrum der Jugendhil- gelegt werden (müsste), das – ausgehend institutionellen Alltag aufnimmt, sich feleistungen sowie Moderations- und von den Segmenten „sozialräumliche lebensweltlich öffnet und Interesse an Präsentationskompetenzen sind weitere, Jugendarbeit“ und „Öffnung der Schule“ außerschulischen Lebensbedingungen unabdingbare Voraussetzungen einer – zu einer „kommunalen Jugendbildung“ junger Menschen entwickelt, mithin professionellen Fachlichkeit der Mitar- führt, die Schule und Jugendarbeit als ihre Konzepte darauf abstimmt. Diese beiterInnen in Projekten der Schulsozi- gleichwertige Bildungs- und Sozialisationsinstanzen zu integrieren vermag.“ 54 Offenheit ist Voraussetzung für Schulso- alarbeit. Die Jugendhilfe ist aufgrund ihrer zialarbeit allgemein, für ihre bildungs-

48 Vgl. hierzu Ulrich Deinet: Sozialraumorientierung als Konzept der Schulsozialarbeit? S. 238 ff. In: Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Berlin 2004 (Hrsg.:B. Hartnuß / S. Maykus), S. 238 - 254 49 Ulrich Deinet, a.a.O., S. 252 50 Stephan Maykus: Merkmale sozialpädagogischer Bildungsarbeit in der (Mit-)Gestaltung von individuellen und institutionellen Bildungsprozessen: Schlussfolgerungen für die Konzeptualisierung von Schulsozialarbeit, S. 319. In: Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Berlin 2004 (Hrsg.:B. Hartnuß / S. Maykus) S. 299 - 325 51 Vgl. Thomas Olk, a.a.O., S. 48 52 Wohl wissend, dass das Konzept der Sozialraumorientierung gerade im ländlichen Raum auf Begrenzungen stößt bzw. einer Erweiterung bedarf, soll dieser Anspruch erhoben werden. 53 Thomas Olk, a.a.O., S. 90 54 Thomas Coelen, a.a.O., S. 268

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vielfältigen Leistungsbereiche und Erfahrungen geeignet, den Ansatz der Sozialraumorientierung in die Schule zu transportieren und umzusetzen. Dies kann allerdings, wie aufgezeigt, nur im Rahmen einer Rollen- und Kompetenzklarheit auf Seiten der Jugendhilfe stattfi nden und bedingt neben den notwendigen Veränderungen innerhalb der Schule auch Veränderungen der Institution Jugendhilfe. „Vermittelt durch den Zwang zur Kooperation, der von der Vermehrung von Ganztagsangeboten an Schulen bei voraussichtlich gleichzeitiger Reduktion oder Veränderung von Angeboten in Jugendhilfe-Arbeitsfeldern … ausgeht, müssen sich Jugendhilfe-Organisationen stärker der Schule zuwenden. Dies beinhaltet die Entwicklung eines veränderten Verhältnisses zu schulischen Aktions- und Konzeptionsfeldern. Ein solches neues konzeptionelles Verhältnis der Jugendhilfe zu schulischen Feldern muss so ausgerichtet sein, • dass es von alten Abgrenzungsneigungen Abschied nimmt, • dabei innerhalb kooperativer Kontexte einen konzeptionellen Eigensinn von Sozialpädagogik behaupten kann und • diesen Eigensinn fachlich adäquat (d.h. auch im schulischen Kontext angemessen verortet) und organisationsbezogen reflektiert zur Geltung bringen kann. Ohne eine solche konzeptionelle Neuausrichtung werden JugendhilfeOrganisationen die Kooperationsanforderungen nicht erfolgreich bewältigen, und sie werden bei ihren Mitarbeitern auch nicht die für eine produktive Kooperation mit der Schule erforderliche Haltung und fachliche Orientierung schaffen können.“ 55

55 Joachim Merchel, a.a.O., S. 191 ff.

23

6. Literatur Bettina Pauli: Kooperation von Jugendarbeit und Schule: Chancen und Risiken. Schwalbach 2006. Michael Schumann /Anja Sack / Till Schumann: Schulsozialarbeit im Urteil der Nutzer. Weinheim 2006. Ministerium Für Bildung, Jugend Und Sport Des Landes Brandenburg: Unveröffentlichte Statistikerhebung zum Schuljahr 2005/06 an den Ganztagsschulen der Sekundarstufe I des Landens Brandenburg. Potsdam 2006. joachim merchel: Strukturveränderungen in der Kinder- und Jugendhilfe durch die Ausweitung von Ganztagsangeboten für Schulkinder. In: Materialien zum Zwölften Kinder- und Jugendbericht (Band 4: Kooperationen zwischen Jugendhilfe und Schule) (Hrsg.: Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht). München 2005. thomas olk: Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule. In: Materialien zum Zwölften Kinder- und Jugendbericht (Band 4: Kooperationen zwischen Jugendhilfe und Schule) (Hrsg.: Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht). München 2005. jens lipski: Neue Lernkultur durch Kooperation von Ganztagsschulen mit außerschulischen Akteuren?. In: Jahrbuch Ganztagsschule – Schulkooperationen (2006). (Hrsg.: S. Appel / H. Ludwig / U. Rother / G. Rutz). Schwalbach 2005. Dr. Gertrud Oelerich: Bestandsaufnahme und Auswertung der aktuellen Literatur und Forschungslage zu Ganztagsschulkonzepten und deren Qualitätsmerkmalen in Deutschland. Expertise zum BLK-Modellversuch „Lernen für den GanzTag“ – Entwicklung von Qualifi kationsprofilen und Fortbildungsbausteinen für pädagogisches Personal an Ganztagsschulen. Wuppertal 2005. Heinz Günter Holtappels: Ganztagsschulen entwickeln und gestalten – Zielorientierungen und Gestaltungsansätze. In: Entwicklung und Organisation von Ganztagsschulen (Höhmann, Katrin / Holtappels, Heinz Günter / Kamski Ilse). Dortmund 2005. Franz Prüß: Schulbezogene Jugendhilfe als Kooperationsansatz – Chancen und Risiken. In: Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule (Hrsg.: Hartnuß, Birger / Maykus, Stephan). Berlin 2004. kooperationsverbund schulsozialarbeit: Berufsbild und Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit. Bonn 2006 Matthias Drilling: Schulsozialarbeit – Antworten auf veränderte Lebenswelten (2. Aufl age). Bern 2004. Thomas Coelen: Kommunale Jugendbildung – Vernetzung von Jugendhilfe und Schule als kommunales Angebot. In: Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule (Hrsg.: Hartnuß, Birger / Maykus, Stephan). Berlin 2004. Ulrich Deinet: Sozialraumorientierung als Konzept der Schulsozialarbeit? In: Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule (Hrsg.: Hartnuß, Birger / Maykus, Stephan). Berlin 2004. Stephan Maykus: Merkmale sozialpädagogischer Bildungsarbeit in der (Mit-)Gestaltung von individuellen und institutionellen Bildungsprozessen: Schlussfolgerungen für die Konzeptualisierung von Schulsozialarbeit. In: Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule.(Hrsg.: Hartnuß, Birger / Maykus, Stephan). Berlin 2004. BMFSFJ: Zehnter Kinder- und Jugendbericht (Drucksache 13/11368). Bonn 1998. Bildungsserver Des Landes Brandenburg: http://www.bildung-brandenburg.de/index.php?id=1198

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7. Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6: Abbildung 7: Abbildung 8: Abbildung 9: Abbildung 10: Abbildung 11: Abbildung 12: Abbildung 13: Abbildung 14: Abbildung 15: Abbildung 16: Abbildung 17: Abbildung 18: Abbildung 19: Abbildung 20: Abbildung 21: Abbildung 22: Abbildung 23: Abbildung 24:

Tabelle 1: tabelle 2: Tabelle 3: Tabelle 4: Tabelle 5: Tabelle 6: Tabelle 7: Tabelle 8:

Stundenumfang der Schulsozialarbeit Träger der Schulsozialarbeit Finanzierung der Schulsozialarbeit an Ganztagsschulen Zusammenfassung „Finanzierung der Schulsozialarbeit an Ganztagsschulen Beteiligung der Schulsozialarbeit bei der Erstellung des Ganztagskonzept Einbindung der Schulsozialarbeit in die Fortschreibung des Ganztagskonzeptes Ist eine AG Ganztag an der Schule vorhanden? Mitwirkung der Schulsozialarbeit in der AG Ganztag Handlungsfelder der Schulsozialarbeit an Ganztagsschulen Kooperationspartner die in den Ganztag eingebunden sind Anzahl der Kooperationspartner an den Ganztagsschulen Untergliederung der Kooperationspartner im Ganztag /(Sport)Vereine Untergliederung der Kooperationspartner im Ganztag / Beratungseinrichtungen Untergliederung der Kooperationspartner im Ganztag / Kultureinrichtungen Untergliederung der Kooperationspartner im Ganztag / kommerzielle Anbieter Untergliederung der Kooperationspartner im Ganztag / Andere Kooperationspartner Kooperationspartner an allen Ganztagsschulen der Sek. I / Statistikerhebung des MBJS zum Schuljahr 2005 / 06 Kooperationspartner der Schulen ohne eine AG Ganztag bzw. ohne Mitwirkung der Schulsozialarbeit in der AG Ganztag Kooperationspartner der Schulen mit einer AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit Anzahl der Kooperationspartner ohne eine AG Ganztag bzw. ohne Mitwirkung der Schulsozialarbeit in der AG Ganztag Anzahl der Kooperationspartner bei Schulen mit einer AG Ganztag unter Mitwirkung der Schulsozialarbeit Die Zusammenarbeit mit den Kooperationspartnern wurde durch die Schulsozialarbeit vermittelt Die Zusammenarbeit mit den Kooperationspartnern wird überwiegend durch die Schulsozialarbeit geleistet Auswirkungen der Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern auf die pädagogische Arbeit der Schulen / Statistikerhebung des MBJS Schuljahr 2005 / 06

S. 8 S. 8 S. 9 S. 9 S. 10 S. 10 S. 11 S. 11 S. 13 S. 13 S. 14 S. 14 S. 14 S. 15 S. 15 S. 15 S. 16

Formen der Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe Ergebnis der telefonischen Abfrage (schulamtsbezogen) „Gibt es Schulsozialarbeit an der Schule?“ Schulen mit SchulsozialarbeiterIn und mit Sozialarbeit als festem Bestandteil des Ganztagsschulkonzepts Schulen mit Schulsozialarbeit (Schulamtsbezogen) an den Ganztagsschulen der Sek. I Aufgaben der schulinternen AG Ganztag Ergebnisse der Statistikerhebung des MBJS und Befragung der Serviceagentur bzgl. Kooperationspartner Jugendhilfe / Soziales im Vergleich Ergebnisse der Statistikerhebung des MBJS und Befragung der Serviceagentur bzgl. Kooperationspartner Sportvereine im Vergleich Unterstützung durch die Schulsozialarbeit bei der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern

S. 6 S. 7

S. 17 S. 17 S. 18 S. 18 S. 19 S. 19 S. 20

S. 7 S. 8 S. 12 S. 16 S. 16 S. 19

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Fragebogen zur Sozialarbeit an Ganztagsschulen / Schulen mit ganztägigen Angeboten – auszufüllen von der SozialarbeiterIn an der Schule –

1. Angaben zu den Rahmenbedingungen 1.1. Das Sozialarbeitsprojekt an der Schule ist ausgestattet mit: 20 Wochenstunden 40 Stunden

30 Stunden Stunden

öffentlichen Träger

.......................................................

Musikschule Jugendamt Beratungseinrichtungen

1.3. Die Stelle ist finanziert: mit Landesförderung allein aus kommunalen bzw. kreislichen Mitteln über das Arbeitsamt .......................................................

2. Schulsozialarbeit war an der Entwicklung des Ganztagskonzeptes wie folgt beteiligt: Gar nicht

.......................................................

.....

1.2. Ich bin angestellt bei einem: freien Träger

6. Folgende außerschulische Partner sind in den Ganztag eingebunden: (Sport-)Vereine Fußball Handball Tischtennis

Teilweise

Maßgeblich

Das Ganztagskonzept wurde vor Einrichtung der Schulsozialarbeit entwickelt.

Drogenberatungsstelle

Erziehungsberatungsstelle

.......................................................

Jugendfreizeiteinrichtungen Jugendbildungsstätten Jugendverbände Kultureinrichtungen Museum

Theater

.......................................................

3. In die Fortschreibung des Ganztagkonzeptes ist die Schulsozialarbeit eingebunden: Ja

Nein

4. Gibt es eine AG Ganztag an der Schule? Ja

Nein

Kommerzielle Anbieter Theaterpädagogen

Erlebnispädagogen

.......................................................

Andere

Wenn ja:

.......................................................

.......................................................

4.1 Ist die Schulsozialarbeit in der AG vertreten?

.......................................................

.......................................................

Ja

Nein 7. Die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern

4.2 Aufgaben der schulinternen AG Ganztag sind: .......................................................

.......................................................

.......................................................

.......................................................

.......................................................

.......................................................

5. Meine hauptsächlichen Handlungsfelder im Rahmen der Schulsozialarbeit sind (Einsatz mit mindestens 10% der Arbeitszeit): Einzelfallhilfen Beratung von SchülerInnen und Eltern Freizeitpädagogische Angebote Soziale Kompetenzförderung in Gruppen Mitwirkung in schulischen Gremien/AG´s Beratung der Lehrkräfte / Kooperation mit Lehrkräften projektbezogene Arbeit im Unterricht Netzwerkarbeit im Gemeinwesen Arbeit mit Eltern ....................................................... .......................................................

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7.1. wurde im Zustandekommen von der Schulsozialarbeit vermittelt Gar nicht

Teilweise

Maßgeblich

7.2. wird im Wesentlichen von der Schulsozialarbeit geleistet/gemanagt Gar nicht Teilweise Maßgeblich 7.3. wird von der Schulsozialarbeit unterstützt durch: ....................................................... ....................................................... .......................................................

Ausgewählte Ergebnisse der landesweiten Statistikerhebung durch das MBJS an den Ganztagsschulen der Sek. I im Schuljahr 2005 / 06 Die folgenden Tabellen sowie die entsprechenden Bemerkungen sind der Statistikerhebung des MBJS entnommen.

Anzahl Schulen nach Form des Ganztagsangebotes und nach Schulformen Insgesamt 94 Schulen in öffentlicher Trägerschaft des Landes Brandenburg bieten zum Schuljahr 2005 /06 Ganztagsangebote im Bereich der weiterführenden allgemein bildenden Schulen in den Jahrgangsstufen 7 bis 10 an.

gesamt

voll gebunden

teilweise gebunden

offene Angebote

Brandenburg an der Havel

24

15

3

6

Cottbus

19

11

1

7

Eberswalde *

11

7

2

2

Frankfurt (Oder)

15

6

3

6

Perleberg

18

12

4

2

Wünsdorf

7

4

2

1

Land Brandenburg gesamt

94

55

15

24

Schulamt

* Zwei Schulen wurden als teilgebunden gezählt, da nur in den Jahrgangsstufen 7 und 8 alle Klassen und alle Schüler an Ganztagsangeboten teilnehmen. Ab Jahrgangsstufe 9 haben diese beiden Schulen zusätzlich Angebote in offener Form.

Die Ganztagsangebote verteilen sich auf folgende Schulformen:

Schulamt

Gesamtschulen

Oberschulen

Gymnasien

Förderschulen

Brandenburg an der Havel

9

14

1

0

Cottbus

4

11

3

1

Eberswalde

3

8

0

0

Frankfurt (Oder)

4

9

2

0

Perleberg

3

13

2

0

Wünsdorf

3

4

0

0

Land Brandenburg gesamt

26

59

8

1

Verteilung der Ganztagsangebotsformen auf die Schulformen: Gesamtschulen Schulamt

Oberschulen

Gymnasien

voll gebunden

teilweise gebunden

offen

voll gebunden

teilweise gebunden

offen

offen

Brandenburg a. d. Havel

5

2

2

10

1

3

1

Cottbus

2

1

1

8

3

0

3

Eberswalde *

1

2

0

6

0

2

0

Frankfurt (Oder)

3

1

0

3

2

4

2

Perleberg

1

2

0

11

2

0

2

Wünsdorf

2

0

1

2

2

0

0

Land Brandenburg gesamt

14

8

4

40

10

9

8

* Zwei Gesamtschulen wurden als teilgebunden gezählt, da nur in den Jahrgangsstufen 7 und 8 alle Klassen und alle Schüler an Ganztagsangeboten teilnehmen. Ab Jahrgangsstufe 9 haben diese beiden Schulen zusätzlich Angebote in offener Form.

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Teilnahme von Schülern an Ganztagsangeboten Entsprechend der vorliegenden Auswertung ergeben sich folgende Zahlen: an Ganztagsangeboten teilnehmende SchülerInnen gesamt

davon Teilnehmer an offenen Angeboten

Brandenburg a.d. Havel

5.423

1.089

175

514

Cottbus

4.567

1.377

137

422

Eberswalde

3.039

516

102

266

Frankfurt (Oder)

3.262

1.100

80

324

Perleberg

3.665

411

141

382

Schulamt

an Ganztagsangeboten teilnehmende Klassen (gebundene Angebote)

für Ganztagsangebote eingesetzte Lehrkräfte

Wünsdorf

1.959

101

73

189

Land gesamt

21.915

4.594

708

2.097

Siebenunddreißig Schulen unterbreiten Ganztagsangebote an drei Wochentagen, siebenunddreißig Schulen an vier und neunzehn Schulen an fünf Wochentagen (bei einem Gymnasium war nicht zweifelsfrei ermittelbar an wie vielen Tagen Ganztagsangebote unterbreitet werden).

Schulinterne Arbeitsgruppen Ganztag Fünf Schulen haben nicht angegeben, ob bzw. wie viele Lehrkräfte, Eltern und SchülerInnen sowie Vertreter von Kooperationspartnern in die Arbeit schulinterner Arbeitsgruppen Ganztag eingebunden sind bzw. haben teilweise keine schulinterne Arbeitsgruppe mehr, da es sich um einen gefährdeten Schulstandort handelt und die Schule voraussichtlich bereits zum Schuljahresende schließt. An allen anderen Schulen sind in diesen Arbeitsgruppen insgesamt landesweit tätig: Lehrkräfte

Eltern

Schülerinnen und Schüler

Vertreter von Kooperationspartner

insgesamt

550

106

209

164

1.029

Allerdings sind bei sechs Schulen die angegebenen Zahlen noch einmal zu hinterfragen, da hier alle Lehrkräfte und / oder Schülerinnen / Schüler als Mitglieder der schulinternen Arbeitsgruppe Ganztag angegeben worden sind. Siebzehn Schulen haben als Mitglieder der schulinternen Arbeitsgruppe nur Lehrkräfte angegeben, bei sechsunddreißig Schulen sind neben Lehrkräften auch Eltern und/oder Kooperationspartner angegeben – jedoch keine Schüler! Diese Zusammensetzungen der schulinternen Arbeitsgruppen sind auch vor dem Hintergrund der Mitwirkungsrechte von Schülern, Eltern usw. noch einmal zu prüfen.

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IMPRESSUM Herausgeber:

in Trägerschaft der WIBB gGmbH

Serviceagentur Ganztag Rudolf-Breitscheid-Str. 58 14482 Potsdam www.kobranet.de

Redaktion: Roman Riedt Tel.: Fax: E-Mail: V.i.S.d.P:

0331 - 237 899 24 0331 - 740 004 56 [email protected] Roman Riedt

Gestaltungskonzept und Layout: www.mufos.de Druck: www.quickprinter.de Potsdam, September 2006

Gefördert vom Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS)

„Ideen für mehr! Ganztägig lernen.“ ist ein Programm der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung, gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung und den Europäischen Sozialfonds.