Konzentration durch Koordination Auswirkungen von Koordinationsübungen im Sportunterricht in der Grundschule der Grundstufe II auf die Konzentrationsfähigkeit

Bachinger, Isabella, BEd Eingereicht an der Pädagogischen Hochschule Steiermark zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts (MA)

Studienjahrgang: 2011/12 Matrikelnummer: 0881504

Betreuer/in: MMag. Dr. Andreas Hausberger

Graz, im September, 2014

Abstract Hintergrund. Körperliche Aktivität beeinflusst die kognitive Leistung von Jung und Alt. Besonders das Setting Schule bietet sich an, um Bewegung diesbezüglich zu nützen. Bisher stand vor allem das Ausdauertraining in vielen Untersuchungen im Fokus. Der Einfluss eines Koordinationstrainings auf die Konzentrationsleistung ist hingegen noch weitgehend unerforscht. Methode. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde ein Interventionsprogramm mit allgemeinen und technikorientierten Koordinationsübungen für den Sportunterricht konzipiert, um zu explorieren, ob es einen Zusammenhang zwischen diesen Koordinationsübungen und der Gehirnleistung, genauer der Konzentrationsleistung, bei Kindern aus dritten und vierten Klassen einer Volksschule gibt. Der standardisierte Test zur Überprüfung der Konzentrationsleistung KT 3-4 R wurde hierzu herangezogen. 41 Kinder, die lediglich an einem herkömmlichen Sportunterricht teilnahmen, wurden mit der Interventionsgruppe (43 Kinder) in einem Zeitraum von sechzehn Unterrichtseinheiten verglichen. Ergebnisse. Tatsächlich konnte, im Rahmen dieser Stichprobe, die Interventionsgruppe eine deutliche Steigerung der Konzentrationsleistung, im Gegensatz zur Kontrollgruppe, verzeichnen. Auch die Fehlerquote nahm bei der Interventionsgruppe in einem größeren Maß als bei der Kontrollgruppe ab. Die Erkenntnisse aus der Empirie wurden in Längs- (Zeitpunktvergleiche) und Querschnittmethoden (Gruppenvergleiche) dargestellt. Conclusio. Das Koordinationstraining spielt neben dem Ausdauertraining eine wichtige Rolle, um Kindern eine optimale physische und psychische Entwicklung zu gewährleisten. Besonders im Rahmen der Unfallverhütung ist dies von großer Wichtigkeit. Ein Handbuch mit einem Trainingsprogramm für den Sportunterricht, welches auf zusätzliche kognitive Leistungssteigerung durch Bewegung hinweist, begünstigt den Einsatz von Koordinationsübungen durch Lehrpersonen in Volksschulen.

Inhaltsverzeichnis 1

Einleitung _________________________________________________________ - 5 -

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Bewegung und Gesundheit __________________________________________ - 8 2.1 Definition von Gesundheit ____________________________________________ - 8 2.1.1 Salutogenese ________________________________________________ - 9 2.1.2 Körperliche Aktivität als Gesundheitsressource ____________________ - 13 2.2 Kindheit in Bewegung _______________________________________________ - 14 2.2.1 Bewegung als kindliches Bedürfnis ______________________________ - 14 2.2.2 Bewegungsmangel und seine Konsequenzen______________________ - 16 2.2.3 Gesundheitswirksame Bewegung für Kinder und Jugendliche _________ - 17 2.2.4 Maßnahmen im Kontext Schule für mehr Bewegung im Kindesalter ____ - 18 -

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Physiologische Grundkenntnisse über das Gehirn _____________________ - 21 3.1 Das Zentralnervensystem ___________________________________________ - 21 3.2 Lernen in den Lebensphasen ________________________________________ - 25 -

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Bewegung – Nahrung für unser Gehirn _______________________________ - 27 4.1 Bewegungsabhängige Neuroplastizität des Gehirns ___________________ - 28 4.1.1 Regionale Gehirndurchblutung _________________________________ - 29 4.1.2 Neurogenese _______________________________________________ - 30 4.1.3 Neurotransmitter ____________________________________________ - 30 4.2 Aktivitätsbedingte exekutive Funktionen _____________________________ - 31 4.2.1 Das Arbeitsgedächtnis ________________________________________ - 33 4.2.2 Die Inhibition _______________________________________________ - 34 4.2.3 Kognitive Flexibilität __________________________________________ - 35 4.2.4 Entwicklung der exekutiven Funktionen __________________________ - 35 4.3 Aufmerksamkeit als Lernvoraussetzung ______________________________ - 37 -

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Konzentration und Aufmerksamkeit __________________________________ - 38 5.1 Aufmerksamkeit: Begriffsbestimmung________________________________ - 38 5.1.1 Elemente der Aufmerksamkeit__________________________________ - 39 5.1.2 Einflussfaktoren _____________________________________________ - 40 5.2 Konzentration: Begriffsbestimmung __________________________________ - 41 5.3 Konzentrationsleistung im Grundschulalter ___________________________ - 42 5.4 Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwierigkeiten ________________ - 43 -

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Inhaltsverzeichnis 6

Koordination _____________________________________________________ - 45 6.1 Begriffsbestimmung: Koordinative Fähigkeiten, Bewegungskoordination _ - 51 6.1.1 Koordinative Fähigkeiten im Überblick ___________________________ - 53 6.1.2 Koordinative Fähigkeiten im Grundschulalter ______________________ - 55 6.1.3 Koordinationsschwächen ______________________________________ - 57 6.2 Koordinative Fähigkeiten und deren Auswirkungen auf die Konzentrationsleistung_______________________________________________ - 58 -

6.3 Koordinationsübungen und –spiele für die Grundschule _______________ - 59 -

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Empirische Untersuchung - Problemstellung __________________________ - 66 7.1 Fragestellungen und Hypothesen ____________________________________ - 66 7.2 Forschungsmethode ________________________________________________ - 68 7.2.1 Stichprobe _________________________________________________ - 68 7.2.2 Messinstrument: Konzentrationstest KT 3-4 R _____________________ - 69 7.3 Untersuchungsablauf _______________________________________________ - 72 7.4 Datenanalyse und -auswertung ______________________________________ - 74 7.4.1 Konzentrationstest KT 3-4 R ___________________________________ - 74 7.4.2 Statistische Datenanalyse _____________________________________ - 74 7.4.3 Normierte Auswertung nach Tabellen des KT 3-4 R _________________ - 75 -

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Ergebnisse _______________________________________________________ - 77 8.1 Mittelwertvergleiche innerhalb der Gruppen (Längsschnitt) _____________ - 77 8.2 Mittelwertvergleiche der Interventions- und Kontrollgruppe (Querschnitt) - 83 8.3 Fehlerhäufigkeit – Gruppenvergleich _________________________________ - 84 8.4 Konzentrationsleistungsvergleich Jungen – Mädchen _________________ - 85 8.5 Normierte Auswertung der Interventionsklassen ______________________ - 87 -

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Diskussion _______________________________________________________ - 89 -

10 Zusammenfassung und Ausblick ____________________________________ - 93 11 Literaturverzeichnis _______________________________________________ - 96 12 Abbildungsverzeichnis ____________________________________________ - 109 13 Tabellenverzeichnis ______________________________________________ - 110 14 Anhang _________________________________________________________ - 111 -

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1 Einleitung Unsere Gesellschaft sitzt nach wie vor zu viel und bewegt sich zu wenig. Egal ob Erwachsene oder Kinder, die meiste Zeit des Tages wird auf Stühlen verbracht und Menschen aller Altersstufen die Devise „Sitz schön still!“ abverlangt. Dennoch besteht ein großer Unterschied zwischen Kindern und Erwachsenen: Kinder müssen sich bewegen, um über die Bewegungstätigkeiten ihre Umwelt und sich selbst erschließen und ihren natürlichen Bewegungsdrang ausleben zu können. Sitzen fördert weder deren Gesundheit noch deren Konzentrationsfähigkeit. Kinder bewegen sich schlichtweg zu wenig (vgl. Zimmer, 2002, S. 8-14). Paradoxerweise wird bereits im Grundschulalter den Kindern ständiges Sitzen und eine hohe Konzentrationsleistung abverlangt. Schulstress äußert sich schon in diesem Alter in Form von Kopf-, Rücken-, Bauchschmerzen, Konzentrationsschwierigkeiten und Schlafstörungen (Breithecker, 2002, S. 3). Medien berichten über die teils katastrophalen Gegebenheiten. Dabei ist auch von ungesunder Ernährung und zu viel Zeit vor Fernseher und Computer die Rede (vgl. Springer, 2011; Fisch, 2009). Thematische Hinführung Kinder von heute wachsen in Bewegungsarmut auf, da ihre Umwelt nur eingeschränkte Bewegungsmöglichkeiten zur Verfügung stellt. Die Folgen können schwerwiegend sein. Motorische Anspannung, Bewegungsfaulheit, emotionale Unsicherheit, Konzentrationsund Antriebsschwächen sowie eine gestörte Koordinationsfähigkeit sind nur einige negative Auswirkungen von zu wenig Bewegung im Kindesalter (vgl. Graf & Dordel, 2007, S. 7374; Bös, Heel, Romahn, Tittlbach, Woll, Worth & Hölling, 2002, S. 80-87). Unfälle im Alltag steigen ständig, was auf Schwächen der Koordinationsfähigkeit zurückzuführen ist, wovor auch Kinder und Jugendliche nicht gefeit sind (vgl. Lütgeharm, 2007, S. 7). Wissenschaftliche Untersuchungen plädieren nicht nur auf die positive Auswirkung von körperlicher Aktivität auf die körperliche Gesundheit aller Altersstufen. Vielmehr schöpfen sowohl Geist als auch Seele Gutes aus Bewegung (vgl. Blech, 2007, S. 13-38; Landmann, Kloock, König & Berg, 2007, S. 10; Lee & Skerett, 2001, S. 460-469; Ameri, 2001, S. 12-13). Leider hat das österreichische Schulsystem immer noch nicht den Gedanken ‚Mens sana in corpore sano‘ (ein gesunder Geist in einem gesunden Körper) verinnerlicht. Kognition geht in Schulen nicht mit Bewegung einher und Bewegung wird noch viel zu oft als Freizeitbeschäftigung gesehen (vgl. Fernsebner-Kokert & Scheller, 2012).

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Einleitung In den letzten zwanzig Jahren haben neurowissenschaftliche Untersuchungen einen großen Beitrag zum Verständnis über den Zusammenhang zwischen körperlicher Aktivität und Gehirnfunktion geleistet (vgl. Walk, 2011, S. 29). Dabei wird oft das Ausdauertraining mit seinen positiven Auswirkungen auf das Gehirn hervorgehoben (vgl. Colcombe & Kramer, 2003, S. 125-128; Cotman & Berchtold, 2002, S. 295). Dem Koordinationstraining kommt vergleichsweise noch wenig Bedeutung zu, obwohl in einer Untersuchung an älteren Menschen belegt werden konnte, dass ein regelmäßiges Training der Koordinationsfähigkeiten eine Steigerung der Aufmerksamkeitsleistung zur Folge hat (vgl. Voelcker-Rehage, Tittlbach, Jasper, Regelin & Staudinger, 2013, S. 36). Erfahrungsgemäß wird das Thema Koordinationstraining im Kontext Schule immer noch oft in die Schublade Fußballverein geschoben. Vor allem in der Grundschule ist jedoch ein umfassendes Koordinationstraining von enormer Wichtigkeit, da die Zeit vom siebten bis zum zwölften Lebensalter als sensible Phase in Bezug auf die Entwicklung des koordinativen Leistungsvermögens gesehen wird (Roth & Winter, 2002, S. 98). Fragestellung Interessant ist nun, wie sich ein Koordinationstraining auf die Kognition, genauer auf die Konzentrationsleistung, von Kindern auswirken kann. Deshalb ergeben sich für die vorliegende Arbeit zwei Fragestellungen: Kann durch den regelmäßigen Einsatz von sowohl allgemeinen als auch technikorientierten Koordinationsübungen im Sportunterricht der Grundschule der Grundstufe II die Konzentrationsleistung gesteigert werden? Kann durch den regelmäßigen Einsatz von sowohl allgemeinen als auch technikorientierten Koordinationsübungen im Sportunterricht eine höhere Konzentrationsleistung als durch herkömmlichen Sportunterricht in der Grundschule der Grundstufe II erreicht werden? Zur Klärung der Fragestellung musste ein kindgerechtes Interventionsprogramm für Jungen und Mädchen erstellt werden, welches, aufgrund des großen Interesses, im Rahmen dieser Arbeit zu einem Handbuch für Lehrpersonen ausgearbeitet wurde. Nachdem eine geeignete Stichprobe, bestehend aus einer Interventions- und Kontrollgruppe, erhoben wurde, konnte die quantitative Untersuchung mittels des standardisierten Konzentrationstests KT 3-4 R (vgl. Nell, Bretz & Sniehotta, 2004) durchgeführt und ein Vergleich der beiden Gruppen angestellt werden. -6-

Einleitung

Gliederung der Arbeit Die Arbeit umfasst im theoretischen Teil zunächst Grundlegendes und Begrifflichkeiten zur Bewegung und deren Zusammenhang mit der Gesundheit. In Kapitel 3 steht das Gehirn mit seiner Physiologie im Fokus, um in Kapitel 4 durch die neurobiologischen Erkenntnisse in Bezug auf die Auswirkungen von Bewegung auf unser Gehirn erweitert zu werden. Kapitel 5 befasst sich mit dem Thema Konzentration und Aufmerksamkeit. Das letzte Kapitel im theoretischen Teil stellt die Thematik der Koordination in den Mittelpunkt. In diesem Kapitel werden auch jene Koordinationsübungen aufgeführt, die das Interventionsprogramm für die vorliegende Arbeit bilden. Im Anschluss folgt der empirische Teil mit seiner Problemstellung, der Darlegung der Forschungsmethode, dem Untersuchungsablauf und der Beschreibung der Datenanalyse. In Kapitel 8 werden die Ergebnisse aufgeschlüsselt dargestellt. Den Abschluss der Arbeit bilden die letzten Kapitel: die Diskussion, die Zusammenfassung mit dem Ausblick und der Anhang.

Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, die Bedeutsamkeit der körperlichen Aktivität im Grundschulalter, genauer die Wirksamkeit des Koordinationstrainings und des Trainings exekutiver Funktionen, darzulegen. Sie soll deren positive Konsequenzen auf die Konzentrationsleistung von Schülerinnen und Schülern aufzeigen und, durch ein unterrichtstaugliches Handbuch, Lehrpersonen in der Grundschule dazu motivieren, Koordinationsübungen als wichtigen Bestandteil des Sportunterrichts anzuerkennen und diese auch einzusetzen.

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Theoretischer Hintergrund

2 Bewegung und Gesundheit Der moderne Mensch, auch Homo sapiens genannt, ist nicht auf Bewegungsarmut eingestellt. Er sollte mit seiner vorgegebenen genetischen Ausstattung athletische Höchstleistungen vollbringen, um am Leben zu bleiben. Dieses genetische Material besitzen wir, jenes biologische Rüstzeug, welches uns optimale Abläufe im Körper garantiert – solange wir uns jeden Tag im richtigen Ausmaß bewegen (vgl. Blech, 2007, S. 20). Die heutige Zeit, welche von technischem Fortschritt geprägt ist, lässt leicht in Vergessenheit geraten, wozu der Mensch geboren ist, nämlich um sich zu bewegen. Die technologiebetriebene Welt verbannt die Bewegung immer mehr aus dem Leben, es wird zum Zwecke der Zeitersparnis und somit zur Minimierung des Bewegungsaufwandes geplant und geschaffen. Denn so wie sich auch die motorischen Fertigkeiten seit über einer halben Million Jahre einer sich ständig ändernden Umwelt angepasst haben, hat sich auch das menschliche Gehirn weiterentwickelt. Nichtsdestotrotz war auch schon der Jäger und Sammler von damals nicht nur auf seine physischen Fähigkeiten, sondern auch auf seine Intelligenz angewiesen, um zu überleben. Es besteht in den Schaltkreisen des menschlichen Gehirns eine fest verankerte Verbindung zwischen Nahrung, körperlicher Bewegung und Lernen. Forschungen belegen, dass körperliche Aktivität biologische Veränderungen hervorruft, wodurch Gehirnzellen zur Neuvernetzung angeregt werden. Nur wenn neue Verbindungen im Gehirn gebildet werden, kann Lernen erfolgen. Die grundlegende Fähigkeit des Gehirns, sich auf Neues, Unerwartetes oder Herausforderndes einzustellen und sich dementsprechend anzupassen, spiegelt diese Verbindungen wider (vgl. Ratey & Hagerman, 2009, S. 9, 10).

2.1 Definition von Gesundheit Seit 1948 definiert die World Health Organisation Gesundheit folgendermaßen: „Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity“ (Preamble to the Constitution of the World Health Organization as adopted by the International Health Conference, 2003). Demnach ist Gesundheit nicht nur durch das Fehlen von Krankheit, vielmehr ist es als Zustand von psychischem, physischem und sozialen Wohlbefinden zu sehen.

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Theoretischer Hintergrund „Sich des bestmöglichen Gesundheitszustandes zu erfreuen ist ein Grundrecht jedes Menschen, ohne Unterschied der Rasse, der Religion, der politischen Überzeugung, der wirtschaftlichen oder sozialen Stellung“ (BMG, 2010). Diese Formulierung von Gesundheit stellt hier eine rein biomedizinische Sichtweise dar. Gesundheit darf jedoch nicht als ein statischer Zustand des Wohlbefindens gesehen werden, vielmehr wird unsere Gesundheit ständig von psychischen, physischen, sozialen oder entwicklungsbedingten Gegebenheiten beeinflusst (vgl. Lorenz, 2004, S. 23). Dieses Spannungsfeld des Wohlbefindens muss in Zusammenhang mit Aaron Antonovskys Ansatz der Salutogenese näher erläutert werden. Blätter (vgl. 1998, S. 82) fasst die diversen wissenschaftlichen Definitionen von Gesundheit und Krankheit folgendermaßen zusammen: (1) Die Abwesenheit biologischer Anzeichen von Krankheiten ist nicht ausreichend (pathogenetischer und biomedizinischer Ansatz). Das heißt, dass mehrere Dimensionen miteinbezogen werden müssen, um ein Modell zu schaffen. (2) Gesundheit und Krankheit schließen sich nicht aus, sie sind lediglich die zwei gegenüberliegenden Pole eines Kontinuums. (3) Gesundheit muss als Prozess und nicht als Zustand gesehen werden. (4) Eine systemtheoretische Sichtweise von Gesundheit als Resultat biologischer Regelkreisläufe einer Mensch-Umwelt-Beziehung gewinnt immer mehr an Bedeutung.

2.1.1 Salutogenese „We are all terminal cases. And we all are, so long as there is a breath of life in us, in some measure healthy“ (Antonovsky, 1987, S. 3). Ausschlaggebend für Antonovskys Konzept der Salutogenese (die Entwicklung der Gesundheit) war seine Kritik am vorherrschenden pathogenetischen Paradigma, welches sich in den Gesundheitsinstitutionen der westlichen Industrienationen finden lässt. Dieses sei hauptsächlich auf die mechanistischen Beziehungen zwischen Körperteilen reduziert (vgl. Antonovsky, 1993, S. 3-14).

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Theoretischer Hintergrund Seine Flussmetapher stellt hierbei ein Sinnbild für die Präventionsthese dar: „Man stelle sich einen Fluss mit einer Biegung vor. Flussabwärts, wo der Fluss starke Turbulenzen aufweist, sehen wir Menschen, die verzweifelt darum kämpfen, ihren Kopf über Wasser zu halten. Unter Zuhilfenahme einer großen Zahl von Instrumenten versuchen die Krankheitsversorgungsspezialisten mit großer Hingabe, mit Fertigkeiten und zähem Bemühen, diese Menschen vor dem Ertrinken zu retten. Doch fast keine Aufmerksamkeit kommt dem zu und so gut wie nichts wird - so diese These – dafür getan, was flussaufwärts passiert. Es wird nicht gefragt: Wer oder was schmeißt die Leute überhaupt in den Fluss hinein?“ (Antonovsky, 1993, S. 4). Vertreter des krankheitsorientierten Konzepts sehen es als Aufgabe, gegen Krankheit und Tod anzukämpfen. Gesundheitsorientierte Konzepte hingegen ziehen alle Mittel und Gelegenheiten mit ein, um den Menschen gesund zu erhalten und ihn vor Krankheiten zu schützen. Demnach wird nach seiner Hypothese der Mensch nicht als krank oder gesund eingestuft, vielmehr befindet sich die Gesundheit auf immer wieder unterschiedlichen Punkten innerhalb eines Kontinuums zwischen den beiden Polen gesund und krank, wobei eine Entwicklung in Richtung des Pols gesund jederzeit möglich ist. Diese durchwegs mögliche positive Entwicklung Richtung gesund hängt davon ab, welche Faktoren helfen, das Leben zu meistern und, trotz vorhandener Widrigkeiten, angenehme Resultate ermöglichen. Hierzu hat Antonovsky in seinen empirischen Arbeiten Erstaunliches feststellen können. Er befragte Frauen, die den Holocaust überlebten, über ihre individuellen Gesundheitsressourcen und ergründete daraus die Bezeichnung sense of coherence (SOC), das Kohärenzgefühl (vgl. Lorenz, 2004, S. 26-29). Das Kohärenzgefühl In dieser Untersuchung wurden Frauen, die sich trotz einer Inhaftierung in nationalsozialistischen Konzentrationslagern und den damit verbundenen physischen und psychischen Qualen in einer stabilen gesundheitlichen Verfassung befanden jener Gruppe von Frauen gleicher Vorgeschichte gegenübergestellt, die jedoch durch Determinanten wie kaum optimistisch bzw. in schlechter Stimmung auffielen und Probleme bei der Bewältigung ihres Alltags hatten. Die gesund gebliebenen Frauen konnten ihr Leben offenbar in guter physischer sowie psychischer Gesundheit bewältigen. Es stellte sich also die Frage, wie Menschen es schaffen, trotz auf sie einwirkender Herausforderungen, gesund zu bleiben, statt krank zu werden (vgl. Lorenz, 2004, S. 36; Krause & Lorenz, 2009, S. 23).

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Theoretischer Hintergrund Der Stressforscher Antonovsky explorierte, dass jene Frauen, die sich gut angepasst hatten, dies aufgrund ihrer allgemeinen Widerstandsfähigkeit und ihrer heilsamen Ressourcen konnten. Dieses Kohärenzgefühl, welches mit den Begriffen Kohärenzempfinden, Kohärenzleben und Kohärenzsinn gleichzusetzen ist, definiert Antonovsky (1991, S. 127) als „Grundorientierung, die das Ausmaß eines umfassenden, dauerhaften und gleichzeitig dynamischen Gefühls des Vertrauens darin ausdrückt, dass (1.) die Stimuli aus der äußeren und inneren Umgebung des Lebens strukturiert, vorhersehbar und erklärbar sind, (2.) die Ressourcen verfügbar sind, um den durch die Stimuli gestellten Anforderungen gerecht zu werden (3.) die Anforderungen Herausforderungen sind, die ein inneres und äußeres Engagement lohnen“. Die Grundorientierung zieht sich durch drei Ebenen hindurch. Die Verstehbarkeit (comprehensibility) ermöglicht es dem Menschen, das Problem zu erkennen und zu definieren. Die herangetragenen Stimuli beziehungsweise das Problem werden kognitiv eingeordnet, damit ihm die Willkür und Zufälligkeit entzogen wird. Die Handhabbarkeit (manageability) befasst sich mit der Bewältigung eines Problems mit dem Vertrauen auf dessen Lösbarkeit. Das heißt, dass sowohl das Wissen um die eigenen Ressourcen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie das Gefühl der Sicherheit in Bezug auf die Hilfsmöglichkeiten des sozialen Umfeldes als auch der Glaube, sich einer höheren Kraft anvertrauen zu können hierbei eine Rolle spielen. Die Sinnhaftigkeit bzw. Bedeutsamkeit (meaningfulness) meint die generelle positive Annahme von Herausforderungen und die Auffassung, dass Stressoren unvermeidbare Ereignisse sind, die jedoch für Abwechslung sorgen und denen so eine motivationale Bedeutung zukommt. Bei der letzten Ebene oder Komponente handelt es sich um die wesentlichste, denn wer sein Leben auch in schwierigen Lagen als lebenswert empfindet, schafft es, Stressoren zu bewältigen. Ein Mensch mit einem ausgeprägten Kohärenzgefühl nimmt neue Herausforderungen an und versucht sie flexibel und verantwortungsbewusst zu überwinden, da den vorhandenen Situationen eine gewisse Sinnhaftigkeit innewohnt. Besitzt man nun kein gutes Kohärenzgefühl, werden neue Verhältnisse grundlegend als etwas nicht Lösbares angesehen und gehen mit negativen Gefühlen und schlussendlich Ohnmacht einher (vgl. Lorenz, 2004, S. 35-40).

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Theoretischer Hintergrund Die Entwicklung des Kohärenzgefühls Im Lebensverlauf kommt der Entwicklung des Kohärenzgefühls vor allem der Kindheit und Jugend besondere Bedeutung zu, da in dieser Zeit der Mensch prägende Erfahrungen erlebt. Die Adoleszenz hat aufgrund der ausschlaggebenden Veränderungen einen modifizierenden Einfluss auf das Kohärenzgefühl, welches ab dem 30. Lebensjahr voll entwickelt und ab diesem Zeitpunkt veränderungsstabil ist (vgl. Steinbach, 2007, S. 122). Antonovsky grenzt drei Größen ab, welche für die Entwicklung eines guten bzw. schlechten Kohärenzgefühls ausschlaggebend sind. Wesentlich ist es, dass in den sensiblen Entwicklungsabschnitten die Welt des Kindes als eine konsistente erfahren wird, dass eine Ausgewogenheit zwischen Unter- und Überforderung vorhanden ist und dass die Möglichkeit geboten wird, an Entscheidungsprozessen teilzuhaben. Diese drei Variablen werden zusammengefasst als Generalisierte Widerstandsressourcen (GRRs) bezeichnet. Die Generalisierten Widerstandsdefizite (GRDs) stellen das Gegenstück dar (vgl. Lorenz, 2004, S. 48, 50). Die anschließende Grafik soll den Einfluss der GRRs bzw. GRDs auf das Kohärenzgefühl darstellen.

Abbildung 1: Die Wirkung der GRRs bzw. GRDs auf das Kohärenzgefühl (modifiziert nach Lorenz, 2004, S. 51).

Einige empirische Untersuchungen verifizieren, dass sich körperliche Aktivität und Sport positiv auf die physische und psychische Gesundheit des Menschen auswirken (vgl. Löllgen & Löllgen, 2004, S. 1055; Knoll, Banzer & Bös, 2006, S. 82-83). - 12 -

Theoretischer Hintergrund Somit können diese zu jenen Schutzfaktoren zählen, die zur Förderung und zum Erhalt der physischen und psychischen Gesundheit beitragen und bilden so gesundheitsfördernde Maßnahmen. Sport und körperliche Aktivität kann bei der Bewältigung von Spannungszuständen helfen und als Widerstandsquelle das Wohlbefinden steigern (vgl. Landmann, Kloock, König & Berg, 2007, S. 11).

2.1.2 Körperliche Aktivität als Gesundheitsressource Aktiv, vital, fit, lebendig – dies sind nur einige Begriffe, die mit Bewegung assoziiert werden können. Tatsächlich kann körperliche Aktivität nicht nur das Wohlbefinden steigern und die Psyche stabilisieren. Bewegung hat zudem einen positiven Einfluss auf den Stoffwechsel, das Herz-Kreislauf-System, den Hormonhaushalt, die gesamte Muskulatur, die Gelenke und schließlich auch auf die Lebenserwartung (vgl. Blech, 2007, S. 13-38). In einer Langzeitstudie zur Lebenserwartung und Mortalität in Bezug auf körperliche Fitness wurden 1.960 Männer untersucht, wobei sich nach 16 Jahren herausstellte, dass in der Gruppe mit der besten Fitness nur halb so viele Männer starben als in der Gruppe mit der schlechtesten Fitness. Demnach zeigte sich, dass mit einem steigenden Grad an körperlicher Fitness die Sterblichkeit sinkt (vgl. Sandvik, Erikssen, Ellestad, Erikssen, Thaulow, Mundal & Rodahl, 1995, zitiert nach Muster & Zielinski, 2006, S. 3). Die Zusammenfassung weiterer Beobachtungsstudien hat ergeben, dass das Ausmaß der körperlichen Aktivität in umgekehrter Beziehung zur Gesamtmortalität steht (vgl. Lee & Skerett, 2001, S. 460-469). Bekannt sind auch die Themen Übergewicht und Adipositas, welche mit dem in unserer Gesellschaft vorherrschenden Bewegungsmangel einhergehen. Von 1980 bis 2008 hat sich die Prävalenz von Übergewicht weltweit fast verdoppelt und, länderspezifischen Schätzungen zufolge, waren mehr als 50 % der Bevölkerung aus europäischen Regionen übergewichtig. In Europa ist, laut WHO, die altersstandardisierte Prävalenz von Übergewicht und Adipositas gestiegen. Somit kann gesagt werden, dass Europäer nicht nur im Alter bedenklich an Gewicht zunehmen, vielmehr weist die europäische Bevölkerung mehr Übergewichtige als Normalgewichtige auf (vgl. WHO Regional Office for Europe, 2013).

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Theoretischer Hintergrund Immer öfter wird Bewegung als Therapie eingesetzt. Bei Depressionen oder Krebserkrankungen finden verschiedenste Möglichkeiten der Bewegung Anwendung, womit dem Prinzip der Schonung entgegengewirkt wird. Nachweislich trägt Bewegung dazu bei, neue Nervenzellen im Gehirn zu bilden und deren Wirksamkeit und Leistung zu steigern (vgl. Ameri, 2001, S. 12-13).

2.2 Kindheit in Bewegung Wie bereits oben erwähnt, kann ein Mangel von Bewegung negative Auswirkungen auf den menschlichen Körper und die menschliche Psyche haben. Speziell im Vorschul- und Grundschulalter kommt der Bewegung jedoch eine besondere Bedeutung zu, denn sie prägt die Entwicklung der Kinder entscheidend. Es werden nicht nur wichtige Nervenverbindungen zwischen linker und rechter Gehirnhälfte sowie neue Synapsen gebildet, des Weiteren lernen die Kinder auf spielerische Art und Weise ihren Körper und dessen Fähigkeiten kennen. Bewegte Kinder gehen auf Gleichaltrige zu, um miteinander zu spielen und Tätigkeiten gemeinsam auszuüben. Nicht nur die Welt der Erwachsenen, sondern auch die der Kinder wird zunehmend durch Technisierung und Motorisierung bewegungsarm. Diese Bewegungslosigkeit hat einen hohen Preis (vgl. Oppolzer, 2004, S. 12-14).

2.2.1 Bewegung als kindliches Bedürfnis Kinder lernen in und durch Bewegung. In keinem anderen Alter spielt Bewegung eine so große Rolle wie im Kindesalter. Durch Bewegung ist es dem Kind möglich, die Welt zu erkunden und zu erfahren; Bewegung bringt sozusagen die Entwicklung voran (vgl. Zimmer, 2010, S. 7). Kindheit heute ist durch zwei Angelpunkte gekennzeichnet, nämlich die Bewegungsarmut, die vor allem von steigendem Fernsehkonsum und anderer sitzender Beschäftigung geprägt ist, und durch tägliches Training im Rahmen von diversen Sportvereinen. Wie schon erwähnt, bietet die heutige Umwelt der Kinder und Jugendlichen nur eingeschränkte Bewegungsmöglichkeiten, wodurch sich ihre Spiel- und Gestaltungsräume reduzieren und sie nicht mehr in der Lage sind, ihre Freizeit auf freiwilliger, unabhängiger Basis bewegungsreich zu gestalten. Einige Charakteristika können für die heutige Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen zusammengefasst werden. Das Kinderspiel verlagert sich immer mehr von draußen nach drinnen, wodurch die Straßenspielkultur immer mehr abnimmt und eine Verhäuslichung des Kinderspiels zunimmt. Des Weiteren nimmt der Medienkonsum ständig zu. Passives Konsumieren steht vor dem aktiven Tun. Das eigene Handeln der Kinder und Jugendlichen tritt so in den Hintergrund, wodurch die Entwicklung des Selbstvertrauens gehemmt - 14 -

Theoretischer Hintergrund wird. Kinder und Jugendliche sind immer mehr abhängig von Erwachsenen, um an Orte zu gelangen, an welchen sie spielen können. Natürliche Spiel- und Bewegungsgelegenheiten werden durch künstliche ersetzt. Bewegung findet im Kindesalltag oft nur mehr in Vereinen oder Sportkursen statt. Diese Ausgliederung hat zur Folge, dass die Spiel- und Bewegungsräume funktionalisiert und diese von Kindern zusammenhangslos erlebt werden. Bewegung muss somit stets einen Nutzen im sportlichen Rahmen haben. Kinder und Jugendliche sind zur Zielscheibe der Konsumgüterindustrie geworden. Das Spielzeug von heute erfüllt meist einen Zweck, wodurch die Kreativität der Kinder eingeschränkt wird. Die Bewegungs- und Spieltradition im Sinne altersübergreifender Spielgruppen nimmt immer mehr ab. Ältere Kinder geben so jüngeren die Spielkultur nicht mehr weiter. Der eigene Körper wird nicht mehr als Medium zur kindlichen Welterfassung wahrgenommen, sondern immer mehr aus dem Alltag zurückgedrängt. Im Kontext Schule ergibt sich für Kinder und Jugendliche immer noch eine Fülle an möglichen Belastungen, die auf Bewegungsmangel zurückzuführen ist. In der nachfolgenden Grafik werden Komponenten der Belastung im pädagogischen Umfeld dargestellt.

Starre Schulmöbel

Verminderte Körperwahrnehmung Mangelhafte Ent-

Sitzen als Dis-

wicklungsreize

ziplinierungsmaßnahme

durch einseitigen

Schule als Lernfabrik:

Sportunterricht

Mögliche Belastungen im Lebensraum Schule Stofffülle und

Statische Lehr-

Fächerkanon

und Lernformen

als Stressoren

Große Schü-

Zu kurze Pau-

lerzahl, kleine

sen mit zu we-

Klassen

nig Bewegung

Abbildung 2: Komponenten der Belastung im pädagogischen Umfeld (modifiziert nach Illi, 1998, S. 3-4).

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Theoretischer Hintergrund

2.2.2 Bewegungsmangel und seine Konsequenzen Wie bereits erwähnt, geht eine Abnahme der Fitness mit einer steigenden Mortalitätsrate einher (vgl. Sandvik et al., 1995 zitiert nach Muster & Zielinski, 2006, S. 3; Lee & Skerett, 2001, S. 460-469). Bewegungsmangel kann jedoch auch Osteoporose, Beeinträchtigungen des Immunsystems und weitere gesundheitliche Schäden verursachen. Die Auswirkungen von körperlicher Inaktivität sind im Erwachsenensetting gut belegt. Für Kinder liegen jedoch keine vergleichbaren Studien vor, die die Folgen von Inaktivität konkret belegen können. Eine langfristige Inaktivität kann jedoch zur Folge haben, dass die körperliche und motorische Entwicklung stagniert oder sogar retardiert. Hat ein Kind nicht die notwendige Möglichkeit Bewegung in vielfältiger Art zu erfahren, kann dies zu motorischer Anspannung, Bewegungsfaulheit, Konzentrations- und Antriebsschwächen, sowie zu emotionaler Unsicherheit führen (vgl. Graf & Dordel, 2007, S. 73-74). In einer Untersuchung von 1.442 Kindern im Grundschulalter beklagen sich 40 bis 70 % über Beschwerden wie Kopf-, Bauch- und Rückenschmerzen sowie Konzentrationsschwierigkeiten (vgl. Bös et al., 2002, S. 80-87). Ein weiteres Problem ist, dass sich der Bewegungsmangel auf die Koordinationsfähigkeit auswirkt. In einer Studie zur motorischen Leistungsfähigkeit mit dem Schwerpunkt auf die Koordinations- und Gleichgewichtsfähigkeit wurden 162 Kinder zweier Stadtteile mit Hilfe des Koordinationstests für Kinder und einer Druckverteilungsmessung untersucht. Demnach beläuft sich der Anteil von Kindern mit auffälliger oder gestörter Koordinationsfähigkeit auf 38 %. Auffällig ist, dass sozioökonomische Bedingungen, wie die Möglichkeit natürlicher Bewegungsfreiräume, Bebauung, Stadt-Land-Gefälle, erhöhtes Verkehrsaufkommen, finanzielle Gründe etc. einen starken Einfluss auf die Koordinationsfähigkeit haben (vgl. Prätorius & Milani, 2004, S. 172-175). Koordinationsschwächen zeigen sich im Alltag vor allem an der steigenden Zahl von Unfällen. Kinder und Jugendliche sind häufig haltungslabil und können aufgrund dessen ihre Stabilität nicht rechtzeitig wiederherstellen. Sie können leicht aus ihrem Gleichgewicht gebracht werden. Des Weiteren können Kinder ihre Bewegungsabläufe, aufgrund von fehlender Erfahrung, gedanklich oft nicht richtig planen. Ein zweckmäßiger Bewegungsablauf ist deshalb nicht durchführbar. Ihre körperliche Gewandtheit leidet unter dieser misslichen Lage immens (vgl. Lütgeharm, 2007, S. 6-7).

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Theoretischer Hintergrund

2.2.3 Gesundheitswirksame Bewegung für Kinder und Jugendliche Die Bewegungsempfehlungen des Fonds Gesundes Österreich gelten für alle Kinder und Jugendlichen, auch für jene mit einer Beeinträchtigung. Hier soll bei den diversen Bewegungsangeboten Hilfestellung geleistet werden. Ausschließlich Kinder und Jugendliche, bei welchen eine Kontraindikation in Bezug auf körperliche Aktivität vorhanden ist, sind von den Empfehlungen ausgenommen. Kinder und Jugendliche sollen den gesundheitlichen Nutzen von Bewegung und der körperlichen Aktivität erfahren. Sollten junge Menschen die Bewegungsempfehlung noch nicht ausführen können, so soll die Häufigkeit, Dauer und Intensität der körperlichen Aktivität langsam gesteigert werden (vgl. Bundesministerium für Gesundheit, Gesundheit Österreich GmbH und Geschäftsbereich Fonds Gesundes Österreich, 2012, S. 6). „Um die Gesundheit zu fördern sollten Kinder und Jugendliche jeden Tag insgesamt mindestens 60 Minuten mit zumindest mittlerer Intensität körperlich aktiv sein. Sie sollten an mindestens drei Tagen der Woche muskelkräftigende und knochenstärkende Bewegungsformen durchführen. Es ist empfehlenswert, zusätzlich Aktivitäten auszuführen, die die Koordination verbessern und die Beweglichkeit erhalten. Falls sitzende Tätigkeiten länger als 60 Minuten dauern, werden zwischendurch kurze Bewegungseinheiten empfohlen“ (Bundesministerium für Gesundheit, Gesundheit Österreich GmbH und Geschäftsbereich Fonds Gesundes Österreich, 2012, S. 6). Die Bewegungspyramide für Kinder gliedert die Bewegungsempfehlung in die Größen Art der Bewegung, Bewegungsportion und Bewegungsintensität. In der Grafik wird dargestellt, in welcher Form und wie viele Minuten pro Tag Bewegung im Kindesalter stattfinden sollte: 2 x 15 min. Fußball spielen, Judo, Schwimmen

4 x 15 min. Mit Freunden toben, Hüpfspiele, klettern etc. 6 x 15 min Treppensteigen, zur Schule gehen, mit dem Rad fahren etc. Abbildung 3: Kinder-Bewegungspyramide (modifiziert nach Graf, Dordel, Koch & Jaeschke, 2009, S. 2).

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Theoretischer Hintergrund

2.2.4 Maßnahmen im Kontext Schule für mehr Bewegung im Kindesalter Urs Illi, ehemaliger technischer Leiter des Schweizerischen Verbandes für Sport und Schule (SVSS) hatte sich schon im Jahre 1983 zum Ziel gesetzt, die Öffentlichkeit über den massiven Anstieg von Rückenproblemen bei Kindern und Jugendlichen aufzuklären. Allem Anschein nach genüge, laut Illi, das Ausmaß der gesetzlich verankerten Sporteinheiten nicht, um den Beschwerden entgegen zu wirken, was eine Gefährdung der Gesundheit zur Folge hat. Das Projekt Bewegte Schule wurde, anlässlich einer Tagung im Ministerium für Unterricht und Kultur in Wien, 1993 von Illi ins Leben gerufen. Ein bewegter Unterricht als Unterrichtsprinzip soll dem Sitzen und somit den dadurch verursachten Belastungen entgegen wirken. Bewegung kann im Lebensraum Schule vielschichtige Funktionen erfüllen. Aus physischer Sicht unterstützt körperliche Aktivität nicht nur die Reifung des Gehirns, auch das körperliche Wachstum und biologische Funktionen der Organe. Auch körpereigene Kräfte werden aktiviert, die zur Steigerung der Konzentration und zur Stärkung des Atem- und Blutkreislaufsystems führen. Innere Spannungen werden ausgeglichen, koordinative und konditionelle Fähigkeiten können entwickelt und verbessert werden. Grundlegende Zusammenhänge des Lebens, sowie der eigene Körper, mit all seinen Stärken und Schwächen, können durch bewegtes, handlungsorientiertes Lernen und vielseitige Sinneswahrnehmungen aktiv und ganzheitlich erfasst werden. Durch das Konzept Bewegte Schule sollen Kinder und Jugendliche im Setting Schule auch auf psychischer Ebene Positives erfahren. Durch Bewegung lernen sie nicht nur sich selbst, ihre Gefühle und Motive kennen, sie bauen außerdem Selbstvertrauen, Selbstverantwortung und –kompetenz auf und lernen, selbstständig zu handeln. Dies betrifft auch die interpersonale Ebene, denn Bewegung bereichert zugleich soziale Erfahrungen. Ein in der Kindheit antrainiertes gesundes Bewegungsverhalten bildet die Basis für ein sportbezogenes Freizeitverhalten. Dies führt zu einer positiven Haltung bezüglich des Alltagssports (vgl. Illi, 1998, S. 5-9). Die Umstrukturierung des Schulalltags in sämtlichen Bereichen schulischer Aktivität sollte das Ziel sein. Das Hinzufügen von zusätzlichen Aktivitäten im Rahmen des Sportunterrichts sollte in den Hintergrund treten (vgl. Laging, 2001, S. 4). Der Weg zu einer Bewegten Schule ist ein Prozess. Lerninstitute, die sich einer Bewegten Schule annähern, müssen verschiedene Elemente austesten. Ziel ist es, jene Bereiche herauszufiltern, welche sich in der Schule umsetzen lassen. Grundschulen haben den Vorteil, dass der Unterricht an keinen strengen Zeitplan geheftet ist. So ist es leichter, die Elemente oder Strukturmerkmale der Bewegten Schule einfließen zu lassen (vgl. Laging, 2007, S. 143). - 18 -

Theoretischer Hintergrund Tabelle 1: Strukturmerkmale der Bewegten Schule (modifiziert nach Thiel, Teubert & KleindienstCachay, 2009, S. 49).

Rahmenmerkmale Pädagogisch-personalstruktureller Rahmen

Infrastruktureller Rahmen

Schulprogramm

Schulhausgestaltung

Einbindung der Lehrerinnen und Lehrer

Klassenraumgestaltung

Einbindung der Eltern, Schülerinnen und

Angepasstes Schulmobiliar

Schüler

Schulhofgestaltung

Bewegter Schultag

Inhaltliche Merkmale Unterrichtsinterne Merkmale

Unterrichtsexterne Merkmale

Bewegtes Lernen

Bewegte Pausengestaltung

Bewegungspausen

Außerunterrichtliche Bewegungsan-

Bewegtes Sitzen

lässe

Sportunterricht

Kooperation mit dem außerschuli-

Entspannung

schen Umfeld

Entlastungsbewegung Bewegte Hausaufgabe

Der österreichische Lehrplan für Volksschulen führt neben den Bildungs- und Lehraufgaben für den Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012, S. 222-240) im Betreuungsplan für ganztägige Schulformen der Grundstufe I und Grundstufe II den Unterpunkt Rekreation an: „Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre elementaren Bedürfnisse nach Bewegung, Sich-zu-rückziehen-Können und Erholung erfüllen können. Dies setzt allerdings ein Mindestmaß an Raum und Ausstattung voraus. Wo die Möglichkeit besteht, sollte auch für Aufenthalt im Freien gesorgt werden“ (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012, S. 23).

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Theoretischer Hintergrund Auch in den allgemeinen didaktischen Grundsätzen des Lehrplans des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (vgl. 2012, S. 25) für die Grundschule ist angeführt, dass zahlreiche Lernsituationen keinerlei Sitzzwang erfordern und dass „Schulkurzturnen wie gymnastische Übungen, Bewegungsspiele und andere motorische Aktivitäten“ in den Unterricht einzubauen sind. Der Pausengestaltung kommt diesbezüglich besondere Bedeutung zu. Auch im Rahmen der Verkehrserziehung und rhythmisch-musikalischen Erziehung sollen Kinder im Grundschulalter vielseitige Bewegungserfahrungen machen (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012, S. 45, 64, 67). Die Schule, unabhängig ob bewegte oder nicht, ist ein Ort des Lernens. Das Lernen findet im Gehirn statt. Verschiedenste Abläufe erfolgen zu jeder Zeit automatisch (vgl. Spitzer, 2005, S. 3-4). Welche Prozesse beim Lernen genau erfolgen, welche physiologischen Grundkenntnisse im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit relevant sind und ob es Unterschiede in den Lebensphasen bezüglich des Lernens gibt, werden im nächsten Kapitel geklärt.

- 20 -

Theoretischer Hintergrund

3 Physiologische Grundkenntnisse über das Gehirn Der Mensch ist zum Lernen geboren. Säuglinge und Kleinkinder gelten als Paradebeispiel, denn sie erkunden aktiv ihre Umwelt, stellen ständig Hypothesen auf, um sie im nächsten Schritt zu überprüfen. Dreijährige lernen alle 90 Minuten ein für sie neues Wort. Jedoch ist das Lernen mit dem Kindesalter nicht zu Ende. Wir lernen dauernd, ein Leben lang. Den Prozessen, welche beim Lernen erfolgen, liegen Veränderungen der Stärke neuronaler Verbindungen an Synapsen, man spricht von Neuroplastizität, zugrunde. Solche Veränderungen können nur an Synapsen stattfinden, die auch aktiv sind. Sobald ein neuer Impuls verarbeitet werden muss, ändern sich Synapsen. Das Lernen ist nicht als zusätzliche Aufgabe unseres Gehirns zu sehen, vielmehr passiert dies automatisch, also immer wenn wir denken, fühlen oder etwas wahrnehmen (vgl. Spitzer, 2005, S. 3-4; Spitzer, 2003, S. 203-204). Um klären zu können, wie sich diese Veränderungen auswirken, müssen zunächst der Aufbau des Gehirns sowie die Funktionen der einzelnen Teile geklärt werden.

3.1 Das Zentralnervensystem Das zentrale Nervensystem (ZNS) steuert den gesamten Organismus und ist für dessen Austausch mit der Umwelt verantwortlich. Es ist bilateralsymmetrisch aufgebaut, das heißt, dass durch eine Symmetrieebene das ZNS in zwei äußerlich spiegelbildliche Hälften teilbar ist. Grob gegliedert besteht es aus Gehirn und Rückenmark, wobei sich das Gehirn wiederum in Teile untergliedern lässt (vgl. Bertram, 2007, S. 1-3). Folgende Grafik zeigt einen Medianschnitt durch das Gehirn:

Großhirn

Hirnstamm

Abbildung 4: Längsschnitt durch das Gehirn mit farbigen Akzenten. Modifiziert nach Graumann & Sasse, 2005, S. 208.

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Theoretischer Hintergrund Das Rückenmark ist eine hochsensible Schaltstelle. Um einen Reflex auszulösen, muss es zuvor Impulse, auch Reize genannt, erhalten. Im Gehirn findet die Verarbeitung und im Rückenmark die Weiterleitung von Impulsen (Reizen) statt (vgl. Schwegler & Lucius, 2011, S. 92, 97). Das Gehirn eines erwachsenen Menschen wiegt etwa 1.400 g und enthält etwa 100 Milliarden Gehirnzellen (Neuronen). Die Gehirnzellen sind über kurze und lange Fasern mit anderen Neuronen verbunden. Die Zahl der Verbindungen beläuft sich auf rund eine Million Milliarden. Wenn nun kognitive Prozesse, wie zum Beispiel das Lernen von Vokabeln, das Ausführen von Rechenoperationen oder die Vorstellung von Bewegungsabläufen, im Gange sind, ist niemals nur eine Nervenzelle davon betroffen. Vielmehr sind bestimmte Regionen des Gehirngewebes mit Millionen von Neuronen dafür zuständig. Um die Beschleunigung von Reizen am Axon, ein langer schlauchartiger Nervenzellfortsatz, zu erhöhen, ist das Axon meist von einer Myelinschicht überzogen. Kontakt mit anderen Neuronen kann durch die Synapsenknöpfe an den Dendriten aufgenommen werden. Wird ein Neuron aktiviert, sendet es einen Impuls, das sogenannte Aktionspotenzial. Chemische Substanzen werden vom Endknopf des Axons ausgeschüttet. Diese Neurotransmitter passieren den synaptischen Spalt und gelangen über Rezeptoren an den Dendriten zu einem anderen Neuron (vgl. Blakemore & Firth, 2006, S. 26-28). Neuronen sind also Nervenzellen, die erregbar sind. Sie erzeugen elektrische Signale und leiten diese weiter. Innerhalb des ZNS gelegen, werden sie als Interneuronen bezeichnet. Der Zellkörper des Neurons stellt das Kontrollzentrum dar. Die dünnen, verzweigten Zellfortsätze werden als Dendriten bezeichnet. Sie empfangen die Signale von Nachbarzellen. Neuronen im Gehirn können besonders viele Dendriten mit komplexen Verzweigungen aufweisen. Hauptaufgabe des Axons ist es, die ausgehenden Signale vom Rechenzentrum Abbildung 5: Neuron nach

des Neurons bis zum Ende des Axons zu

Silverthorn & Weber (2009, S. 366)

übertragen (vgl. Silverthorn & Weber, 2009, S.

mit seinen Bestandteilen.

365-368). - 22 -

Theoretischer Hintergrund

Für die Verbindung zwischen Rückenmark, Groß- und Kleinhirn ist der Hirnstamm, bestehend aus Mittelhirn, Brücke und dem verlängerten Mark, verantwortlich. Grundlegende vegetative Lebensfunktionen, wie zum Beispiel die Atmung, die Herzfrequenz, der Blutdruck, Schluckreflexe etc. werden neben Transit- und Schaltaufgaben hier koordiniert. Das Kleinhirn (Cerebellum), welches hinter der Brücke liegt, besteht aus vielen kleinen Läppchen und Furchen. Drei Äste oder Arme heften das Kleinhirn an den Hirnstamm. Diese ermöglichen den Informationsaustausch. Das Kleinhirn ist für die Feinabstimmung von Bewegungen zuständig. Informationen vom Großhirn und Rückenmark werden hier verarbeitet und in Befehle für die richtige Abstimmung von Kraft und Geschwindigkeit der Muskelkontraktionen bei den Bewegungsabläufen umgewandelt (vgl. Bertram, 2007, S. 34). Das Zwischenhirn (Diencephalon) sorgt dafür, dass elementare Funktionen des zentralen Nervensystems erfolgen. Vier Teile umfassen das Zwischenhirn: der Thalamus, der Epithalamus, der Subthalamus und der Hypothalamus. Im Epithalamus befindet sich die Innere Uhr. Sämtliche Sinneseindrücke werden im Thalamus an die Großhirnrinde weitergeleitet und Wahrnehmungsprozesse modifiziert. Kreislauf, Temperatur, Atmung und Stoffwechsel werden im Hypothalamus reguliert (vgl. Bommas-Ebert, Teubner & Voß, 2011, S. 379). Das Großhirn (Cerebrum) ist der größte und markanteste Teil des menschlichen Gehirns. In dieser Region befinden sich jene Teile des Gehirns, die für die vorliegende Arbeit von besonderer Bedeutung sind. Aus zwei Hemisphären bestehend, wird es durch den Balken (Corpus callosum) verbunden. Die beiden Hälften lassen sich wiederum in die graue Substanz, also die Großhirnrinde (Cortex), und in die weiße Substanz, das sogenannte Hirnmark, unterteilen (vgl. Bertram, 2007, S. 5-6). Die Großhirnrinde kann als Regelextraktionsmaschine gesehen werden. Beim Lernen verändern sich deren NeuronenVerbindungen nur ein wenig. Dies ist deshalb so wichtig, damit die meisten unserer Eindrücke schnell vergehen und nicht sämtliche Einzelheiten abgespeichert werden müssen (vgl. Spitzer, 2006, S. 25). Besonderes Augenmerk muss dem Präfontalen Cortex zukommen, denn in ihm findet das Arbeitsgedächtnis seinen Platz. Eine Aktivität lässt sich dann nachweisen, wenn Entscheidungen getroffen und Handlungen angeregt werden. Dieser Teil des Gehirns braucht bei der Bewältigung von komplexen Problemen am meisten Energie. Außerdem kommt - 23 -

Theoretischer Hintergrund ihm die Aufgabe der zeitlich-räumlichen Strukturierung von Sinneswahrnehmungen zu. Psychische Aktivität erfolgt im menschlichen Gehirn dadurch, dass Gruppen von Neuronen in verschiedenen Arealen zusammengeschaltet werden (vgl. Hubrig, 2010, S. 109110). Das limbische System ist vermutlich die ursprünglichste Region des Großhirns und fungiert als Zwischenstück von höheren kognitiven Funktionen und primitiveren emotionalen Reaktionen. Die Amygdala (Mandelkern) ist für die emotionale Codierung von Ereignissen zuständig, das heißt, ob ein Erlebnis als angenehm oder unangenehm in Erinnerung bleibt. Der Mandelkern bereitet den Körper auf Kampf und Flucht vor. Das heißt, dass alles, was in ihm gespeichert wird, negativ behaftet ist. Angst produziert ein Verhalten, das keine Kreativität, keine neuen Problemlösungsstrategien etc., sondern rasche, einfache, routinierte Ausführungen erfordert (vgl. Spitzer, 2006, S. 28, 29). Der Hippocampus ist für das bewusstseinsfähige Gedächtnis zuständig. Das ist jener Teil, der mit dem Lernen und dem Gedächtnis verknüpft ist (vgl. Bauer, 2004, S. 53; Silverthorn & Weber, 2009, S. 448-449). Dieser Teil des Gehirns ist auf das Lernen von Einzelheiten spezialisiert. Dies erfolgt jedoch nur, wenn diese Einzelheiten zwei Eigenschaften aufweisen: Neuigkeit und Bedeutsamkeit. Nervenzellen des Hippocampus‘ lernen wesentliche und neue Details sehr schnell. Der Hippocampus speichert Einzelheiten ab, die im Schlaf wieder abgerufen werden. In einem Zeitraum von Wochen und Monaten werden diese Einzelheiten in die Gehirnrinde übertragen. Dieses langsame Lernen hat die Speicherung in das sogenannte Langzeitgedächtnis zur Folge (vgl. Spitzer, 2006, S. 25, 28, 29). Studien zeigten, dass die Entwicklung von Repräsentationen im Hippocampus Voraussetzung für das Lernen von Vokabeln oder von neuen Orten ist (vgl. Cameron, Yashar, Wilson & Fried, 2001, S. 289; Ekstrom, Kahana, Caplan, Fields, Isham, Newman & Fried, 2003, S. 184-186). Unser Gehirn ist jedoch nicht auf das Lernen von Einzelheiten, sondern auf das Lernen von Allgemeinem ausgelegt. Wir verarbeiten Beispiele, anhand derer wir Regeln, Problemlösungsstrategien und Kernkompetenzen selbst produzieren (vgl. Spitzer, 2005, S. 45). Diese Art des Lernens steht dem Faktenwissen gegenüber, welches immer mehr in den Hintergrund rücken muss und den Kernkompetenzen, dem selbstständigen, kreativen Finden von Lösungswegen Platz machen muss (vgl. Spitzer, 2006, S. 26). - 24 -

Theoretischer Hintergrund

In diverser Literatur ist nachzulesen, dass unseren beiden Gehirnhälften, den beiden Hemisphären, unterschiedliche Aufgaben zugeschrieben werden. Generell wird gerne behauptet, dass die linke Hemisphäre der Logik zugeschrieben wird und es sich bei der rechten Gehirnhälfte um die kreative Seite handelt. Es zeigte sich jedoch, dass Fähigkeiten, die der rechten Gehirnhälfte zugeschrieben werden, von beiden Hemisphären kontrolliert werden. Zwar arbeiten die beiden Gehirnhälften auf unterschiedliche Art und Weise und je nach Aufgabe dominiert eine der beiden, jedoch sind meist beide Gehirnhälften bei der Bewältigung von Aufgaben aktiviert. Sie arbeiten nur in wenigen Fällen isoliert voneinander (vgl. Organisation für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, 2005, S. 99-100).

3.2 Lernen in den Lebensphasen Bekannt ist, dass es im Leben eines Menschen verschiedene Phasen des Lernens gibt. Über die Lebensspanne hinweg durchläuft das menschliche Gehirn einen neurobiologischen Wandel. Erst im Laufe der Kindheit entwickeln sich die im Cortex befindlichen Bedingungen für höhere geistige Lernprozesse (vgl. Stern, Grabner & Schumacher, 2005, S. 60). In den ersten beiden Lebensjahren finden starke Verbindungen zwischen den Nervenzellen im Gehirn statt. Die Expansion der Synapsendichte wird hierbei als Basis für wichtige Lernprozesse gesehen (vgl. Hennen, Grünwald, Revermann & Sauter, 2008, S. 86). Kinder nützen ihre Umwelt und deren Reize, um zu lernen. Dies erfolgt vor allem durch eine bereits im Gehirn vorgeformte Struktur, welche an einen bestimmten Zeitpunkt, auch Entwicklungsfenster oder kritische Phase genannt, gebunden ist (vgl. Spitzer, 2007, S. 206). Es kann nicht behauptet werden, dass Kinder und Erwachsene prinzipiell unterschiedlich lernen. Das Lernen stellt immer ein Vernetzen von Wissen dar, denn es werden neue Knoten im Netzwerk gebildet und deren Verbindungsstärke verändert sich durch Anregung. Dennoch ist die Annahme, Kinder lernen leichter als Erwachsene, weit verbreitet. Dafür wird nicht die Physiologie des Gehirnes als Indikator gesehen, vielmehr haben Erwachsene viele Verhaltensweisen bereits automatisiert. Dies hat zur Folge, dass ein Umlernen stattfinden muss, was mit mehr Aufwand als das Neulernen verbunden ist. Ältere Menschen lernen zwar langsamer, können das neu erworbene Wissen jedoch besser mit dem bereits vorhandenen in Zusammenhang bringen (vgl. Hennen, Grünwald, Revermann & Sauter, 2008, S. 90-92).

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Theoretischer Hintergrund Erwähnenswert ist, wie es sich mit dem Gehirn von älteren bis hochbetagten Menschen verhält. Ab dem 30. Lebensjahr weist auch das Gehirn, ähnlich wie die Muskeln, das Herz-Kreislaufsystem oder die Knochen, erste Alterungserscheinungen auf. Dabei bilden sich, aus noch nicht eindeutig geklärten Gründen, die Dendriten und deren kleine Dornfortsätze zurück. Besonders das Arbeitsgedächtnis, welches für das kurzzeitige Erinnern verantwortlich ist, und der Hippocampus, der für das Lernen zuständig ist, sind von der alterungsbedingten Rückbildung betroffen. Paradoxerweise wird das Arbeitsgedächtnis im Alter vermehrt benötigt, gerade weil zur Bewältigung von Problemen und Aufgaben mehr Konzentration und Aufmerksamkeit von Nöten sind. Folglich bleibt weniger Kapazität für das Erinnern kurzzeitiger Informationen, was die häufigen Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstörungen und Merkprobleme alter Menschen begründet. Nicht das Alter ist dafür maßgeblich, ob und in welchem Ausmaß sich das Gehirn entwickelt, sondern die Art und Weise, wie das Leben geführt wird. Jegliche Aktivität, aber auch Inaktivität hat Einfluss auf das Gehirn. Alles Neue, egal ob Tätigkeit oder Fertigkeit, hat eine positive Auswirkung auf das Wachstum der Vernetzung im Gehirn. Die Gegenstücke dazu bilden Fertigkeiten, die verlernt werden oder Inaktivität, was einen Abbau von Synapsen zur Folge hat. Die Bewegung und körperliche Aktivität nimmt eine besondere Stellung hierbei ein (vgl. Voelcker-Rehage, Tittlbach, Jasper, Regelin & Staudinger, 2013, S. 19-22). Im nächsten Kapitel soll die körperliche Aktivität und deren Einfluss auf die Gehirnfunktion und die Kognition beschrieben werden. Dabei steht die Bewegung als Auslöser für eine Verbesserung diverser Gehirnprozesse im Fokus.

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Theoretischer Hintergrund

4 Bewegung – Nahrung für unser Gehirn Die Hirnforschung zeigt sowohl bei Tieren als auch bei Menschen, dass Bewegung nicht nur den Gemütszustand aufhellen kann, vielmehr kann durch körperliche Aktivität die Hirnfunktion und Lernleistung verbessert werden (vgl. Blakemore & Firth, 2006, S. 191192). Zu dieser Thematik wurde in Kalifornien eine Studie an Mäusen durchgeführt. Dabei wurden diese genetisch identen Mäuse in zwei Gruppen eingeteilt, wobei der Käfig der ersten lediglich mit Futter und Wasser, der der zweiten zusätzlich mit einem Laufrad ausgestattet wurde. Dieses Laufrad wurde von den Mäusen gerne genützt, durchschnittlich liefen sie jede Nacht fünf Kilometer. Nach einigen Wochen mussten beide Gruppen durch ein kompliziertes Labyrinth laufen. Es zeigte sich, dass die Mäuse mit dem Laufrad im Käfig besser abschnitten als deren Artgenossen. Da die Mäuse genetisch ident waren, musste die Lernfähigkeit mit deren Umwelt in Zusammenhang stehen. Des Weiteren wurden die Gehirne der Mäuse untersucht. Im Fokus stand hierbei die Anzahl der Zellen im Hippocampus, eine jener Gehirnregionen, welche für das Lernen und das Gedächtnis zuständig ist. Die Mäuse mit den Laufrädern hatten fast doppelt so viele Gehirnzellen im Hippocampus als jene ohne Räder. Körperliche Aktivität reguliert demnach die Bildung von Nervenzellen im Hippocampus (Neurogenese), die Änderung der Aktivität in Synapsen (die synaptische Plastizität) und das Lernen (vgl. Van Praag, Christie, Sejnowski & Gage, 1999, S. 1342713430). In den vergangenen Jahren wurde durch mehrere Studien belegt, dass sich körperliche Aktivität positiv auf die Funktionsweise und die Struktur des Gehirns auswirken kann. Besonders der Belastung in Form eines Ausdauertrainings kommt hierbei große Bedeutung zu. So kann der altersbedingte Schwund von Hirngewebe und der Abbau von Neurotransmittern gehemmt werden. Eine Steigerung der mentalen Leistungsfähigkeit kann die Folge sein (vgl. Colcombe & Kramer, 2003, S. 125-128; Cotman & Berchtold, 2002, S. 295). Körperliche

Aktivität

scheint

eine

nichtpharmakologische

Art

zu

sein,

um

Wachstumsfaktoren im Gehirn zu steigern und hippocampale Nervenzellen anzuregen (vgl. Kubesch, 2007, S. 16). Mittels bildgebender Verfahren, wie der PositronenEmissions-Tomographie (PET) und der funktionellen Magnetresonanztomographie (fMRT) kann das aktive Gehirnareal erfasst werden. Genaue Daten zu den biochemischen Vorgängen in den Nervenzellen selbst liegen jedoch nicht vor. Ein weiteres Problem bei den genannten Verfahren ist, dass diese nicht während körperlicher Aktivität angewendet

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Theoretischer Hintergrund werden können. Deshalb stützen sich die vorhandenen Daten vor allem auf Studien von körperlicher Aktivität und deren Auswirkungen auf die Kognition von Mäusen und Ratten (vgl. Kühner & Vaaler, 2004, S. 35-38). Das Lernen soll von der Bewegung profitieren. Vor allem im Setting Schule soll ein Umdenken stattfinden, da die Plastizität des Gehirns und die Rate der Neurogenese im Kindesalter höher ist als im Alter (vgl. Ameri, 2001, S. 16). Innerhalb des nächsten Abschnitts sollen jene neurophysiologischen Erklärungsansätze beschrieben werden, die eine Verbesserung durch Bewegung erfahren.

4.1 Bewegungsabhängige Neuroplastizität des Gehirns Alle Lebenserfahrungen formen das Gehirn und machen es dadurch einzigartig (vgl. Spitzer, 2007, S. 94). Das Gehirn kann sich an die Bedingungen seiner Umwelt anpassen. Es kann kleine Defizite ausgleichen und Funktionen umgestalten. Das Sprichwort Der Mensch ist ein Gewohnheitstier spiegelt wider, was unser Gehirn und unser Körper in der Lage sind zu leisten: sich anpassen und dazulernen. Diese Fähigkeit des Gehirns wird Neuroplastizität genannt (vgl. Amberger & Roll, 2010, S. 226). Die Plastizität wird als grundlegende Eigenschaft des Nervensystems gesehen. Früher wurde angenommen, dass dies nur in der kritischen Periode im Kindesalter möglich wäre und Regionen des Nervensystems im Erwachsenenalter als fest verdrahtet angesehen wurden. Heute weiß man aber, dass diese immanente Reorganisationsfähigkeit auch beim erwachsenen Menschen geschieht (vgl. Knecht & Ringelstein, 1999, S. 898). Verschiedenste Gehirnprozesse werden durch körperliche Aktivität gefördert. Diese wirkt auf die Struktur und Funktionsweise des Gehirns ein. Sport trainiert also nicht nur den Körper, sondern auch die Anpassungsfähigkeit des Gehirns und in Folge dessen die Plastizität des Geistes (vgl. Kubesch, 2002, S. 490). Damit es zu einer zeitlebens andauernden Förderung des Geistes und der Psyche des Menschen durch körperliche Aktivität kommt, braucht es als Basis die belastungsbedingte Neuroplastizität. Diese nimmt auf zellularer Ebene Einfluss auf das Lernen (vgl. Ratey & Hagerman, 2009, S. 49). Körperliche Belastung führt nicht nur zu einem Anstieg der regionalen Gehirndurchblutung, sie unterstützt auch die Steigerung der Neurotrophine (Wachstumsfaktoren für Nervenzellen), wodurch es zu einer Neubildung und Vernetzung von Nervenzellen kommt. Erkenntnisse aus tierexperimentellen Studien lassen sich auf den Menschen übertragen. Bewegung wirkt sich bereits positiv auf das fötale Gehirn aus: Durch Bewegung des Kin- 28 -

Theoretischer Hintergrund des und der Mutter werden sowohl Bildung und Entwicklung als auch die Vernetzung von Nervenzellen angeregt. Das Gehirn eines Kindes oder eines Jugendlichen ist anpassungsfähiger als das eines Erwachsenen. Ein Phänomen, welches diese These beschreibt ist jenes, dass Kinder, die nur mit einer Hirnhälfte geboren wurden, ihre vorhandene Hälfte dermaßen umstrukturieren können, sodass diese die Aufgaben beider Hirnhälften übernehmen kann (vgl. Eliot, 2010, S. 11). Für die Schule bedeutet das, dass die Fertigkeit des Anpassens schon von Kind auf geübt werden muss, da die Anpassungsfähigkeit eine der wichtigsten Voraussetzungen für erfolgreiches Arbeiten darstellt. Ein vielseitiger Sportunterricht ist somit die Basis, um nicht nur die körperliche Fitness zu fördern, vielmehr ist Sport in der Schule ein gezieltes Training für den Geist (vgl. Kubesch, 2002, S. 490).

4.1.1 Regionale Gehirndurchblutung Hollmann und Strüder nahmen Untersuchungen am Fahrradergometer vor, um das regionale Verhalten der Gehirndurchblutung feststellen zu können. Dabei zeigten sich signifikante regionale Durchblutungssteigerungen. Zugleich nahm der Gehirnstoffwechsel an Qualität zu. In weiteren Untersuchungen fanden Belastungen von 25 bis 100 Watt, von simulierten Spaziergängen bis hin zum Joggen, statt. Man fand heraus, dass die Durchblutung von Gehirnregionen durch sanften Ausdauersport um 20 %, durch intensiven sogar um 30 % gesteigert wurde. Das Plus an Sauerstoff und Nährstoffen bringt einen Energiekick für das Denken mit sich. Interessant ist, dass beide Hände nur 2 % der Köpermasse ausmachen aber zu 60 % im Gehirn repräsentiert sind. Schon Fingerbewegungen, wie Klavierspielen, können die lokale Sauerstoffversorgung in 60 % des Gehirns um 20 bis 30 % steigern. Die an den betreffenden Stellen im Gehirn vermehrt gebildeten Stoffwechsel- und Hormonsubstanzen können durch die lokal vergrößerte Durchblutung schnellstmöglich an die peripheren Zielorte gelangen (vgl. Hollmann & Strüder, 2000, S. 948-950). Für das Setting Schule ist dies deshalb zu beachten, da keine geistige Betätigung zu einem so massiven zerebralen Durchblutungsanstieg des gesamten Organismus führt wie Joggen oder Seilspringen am Ort. Durch die Steigerung der Sauerstoffversorgung wird nicht nur die Konzentrationsfähigkeit verbessert, schulisch bedingte Stresshormone und psychophysische Spannungszustände können gemindert werden (vgl. Weineck, 2007, S. 6).

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Theoretischer Hintergrund

4.1.2 Neurogenese Die Neurogenese oder die Neubildung von Nervenzellen stellt eine besondere Form der Neuroplastizität dar. Schon im Jahre 1998 wurde zum ersten Mal die Neurogenese im Hippocampus nachgewiesen (vgl. Eriksson, Perfilieva, Björk-Eriksson, Alborn, Nordborg, Peterson& Gage, 1998, S. 1317). Lange wurde die Meinung vertreten, dass es nach der Geburt zu keiner Neubildung von Nervenzellen kommt beziehungsweise das Gehirn nur einen Verlust von Nervenzellen verzeichnen kann und mit steigendem Alter die Anzahl der Nervenzellen abnimmt (vgl. Spitzer, 2007, S. 32). Wie bereits in Kapitel 4 erwähnt, wurde in einer Studie an Mäusen festgestellt, dass durch körperliche Aktivität die Anzahl der Nervenzellen im Hippocampus gesteigert werden kann (vgl. Van Praag, Christie, Sejnowski & Gage, 1999, S. 13427-13430). Fraglich war, ob die strukturelle Veränderung auch eine funktionelle Auswirkung auf den Hippocampus hat. Scharff, Kirn, Grossman, Macklis& Nottebohm konnten 2000 (vgl. 2000, S. 488) den Nachweis erbringen, dass die Neubildung auch einen Einfluss auf die Funktionsweise des Gehirnes hat. Eine Eingliederung der neugebildeten Nervenzellen in Neuronenverbindungen des Hippocampus und eine Verschaltung mit bestehenden neuronalen Netzwerken wurde erwiesen. Prozesse des Lernens können somit gesteigert werden. Des Weiteren können Fähigkeiten, die aufgrund eines altersbedingten Verlustes von Neuronen verloren gingen, durch eine Neubildung wiedererworben werden (vgl. Spitzer, 2007, S. 32). Bewegung fördert die Neubildung von Nervenzellen, wobei die Form des Ausdauertrainings dies besonders begünstigt: Sie verdoppelt die Anzahl der Nervenzellen (vgl. Ameri, 2001, S. 12).

4.1.3 Neurotransmitter Unter Neurotransmittern werden verschiedene Botenstoffe im Gehirn verstanden. Die Aufgabe dieser Neurotransmitter in chemischer Form ist es, ein elektrisches Signal am synaptischen Spalt von einer Nervenzelle zur nachgeschalteten Nervenzelle zu übertragen. Milliarden von Nervenzellen kommunizieren also mit Hilfe diverser Neurotransmitter miteinander. Die unterschiedlichen Botenstoffe lösen unterschiedliche Reaktionen aus. So ist es möglich, Gedanken und Handlungen zu steuern (vgl. Hollmann & Strüder, 2000, S. 948-950). In tierexperimentellen Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass sowohl Synthese als auch Metabolismus der chemischen Stoffe Serotonin, Dopamin und Noradrena-

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Theoretischer Hintergrund lin durch körperliche Aktivität gesteigert werden konnten. Dies hat zur Folge, dass auch die damit verbundenen Prozesse im Gehirn positiv beeinflusst werden. Neuronen, die durch Noradrenalin erregt werden (noradrenerge Neuronen), sind an kardialen Funktionen, Schlaf und Schmerzunterdrückung beteiligt. Dopaminerge Neuronen sind in motorische Funktionen involviert und serotonerge Aktivität ist mit Schmerz, Müdigkeit, Appetit und Schlaf in Verbindung zu bringen (vgl. Meeussen, Piacentini & Kempenaers, 2001, S. 361-367). Serotonin, Noradrenalin und Dopamin sind auch bekannte Stimmungsaufheller. Noradrenalin verursacht zusätzlich eine Steigerung des Selbstbewusstseins und kontrolliert Erregungszustände. Dopamin spielt eine wichtige Rolle bei diversen Motivationsprozessen (vgl. Kubesch, 2002, S. 489). Aus diesem Grund wird auch bei depressiv erkrankten Menschen schon Ausdauersport als Therapieform eingesetzt (vgl. Ratey & Hagerman, 2009, S. 165-167). Körperliche Aktivität und sportliche Betätigung wirken sich positiv auf diverse oben genannte neurobiologische Prozesse im Gehirn aus. Umso deutlicher wird, welche große Rolle Bewegung für emotionale Prozesse, Gedächtnisleistungen und Lernvermögen, Wohlbefinden und Selbstbewusstsein spielt. Des Weiteren kann für das Setting Schule Bewegung als Ventil für Prüfungs- und Schulangst sowie für depressive Symptome fungieren (vgl. Kubesch, 2002, S. 489).

4.2 Aktivitätsbedingte exekutive Funktionen Goldman-Rakic, Cools & Srivastava (vgl. 1996, S. 1451) bezeichnen das exekutive System als supervisory controlling system. Sie werden den höheren geistigen Leistungen zugeschrieben, häufig sogar als Kontrollprozesse bezeichnet. Exekutive Funktionen zur Kontrolle der Handlung sind an Phänomenen, wie zum Beispiel die scheinbar gedankenlose Fahrt zum Arbeitsplatz statt zum eigentlichen Ziel, beteiligt. Das System ist bei Menschen unterschiedlicher Altersstufen auch unterschiedlich weit entwickelt. Bei Kindern ist das Kontrollsystem noch nicht so weit ausgeprägt wie bei Erwachsenen. Erwachsene erhöhten Alters oder Menschen mit nicht definierten Erkrankungen können reversible oder irreversible Beeinträchtigungen aufweisen (vgl. Monsell & Driver, 2000, S. 3-8). Braver & Cohen nehmen an, dass dieses übergeordnete System, vor allem vom präfontalen Cortex aus, das Verhalten des Menschen nicht nur leitet und koordiniert, vielmehr soll es in vollkommen neuartigen Situationen für ein möglichst flexibles Verhalten sorgen (vgl. Braver & Cohen, 2000, S. 713-715). Im Fokus der Forschung zu den exekutiven Funktionen stehen vor allem, was dieses System im Einzelnen kontrolliert und wie diese Kontrolle - 31 -

Theoretischer Hintergrund durchgeführt wird. Untersuchungen fanden hauptsächlich zum ersten Punkt statt. Durch die Struktur und Funktion des exekutiven Systems ist es schwierig, die Art und Weise des Kontrollsystems zu untersuchen (vgl. Monsell & Driver, 2000, S. 25-29). Die Existenz einer zentralen Exekutive, das heißt das Vorhandensein eines genauen Sitzes der exekutiven Funktionen in unserem Gehirn, wird stark in Frage gestellt. Vor allem deshalb, da Beeinträchtigungen oder Schädigungen im Frontalhirn, zum Beispiel aufgrund eines Unfalls, nicht unbedingt eine Einschränkung der exekutiven Funktionen zur Folge haben müssen. Daraus lässt sich schließen, dass exekutive Funktionen keine Einheit darstellen (vgl. Baddeley & Della Salla, 1998, S. 9-13). Die Sichtweise, dass exekutive Funktionen nicht als eine einzelne Einheit, sondern als ein multiples exekutives System gesehen werden, erfordert eine Gliederung in die exekutiven Prozesse erster und zweiter Ordnung. Jene erster Ordnung meinen die aktive Auslese und den Vergleich von Reizen, welche sich im Kurzzeitgedächtnis befinden. Die Überwachung und Manipulation von Informationen im Arbeitsgedächtnis werden den exekutiven Prozessen zweiter Ordnung zugeschrieben (vgl. Roberts, 1998, S. 4-5). Dem exekutiven System kommen umfassende Prozesse zu (vgl. Baddeley & Della Salla, 1998, S. 18-19; Roberts, 1998, S. 1, 5; Andreasen, 2002, S. 82; Braver & Cohen, 2000, S. 714): •

Steuerung und Organisation von Aufmerksamkeits- und Lernprozessen

•

Entwicklung von Problemlösungsstrategien

•

Schaffung abstrakter Denkprozesse

•

Entscheidungsfindung und vorausschauende Handlungsplanung

•

Reflexion der Ausführung selbst (zeitliche Strukturierung, Fehlererkennung und –korrektur)

Miyake et al. unterscheiden drei wesentliche Funktionen der Exekutive, welche klar abgegrenzt werden können. Das shifting meint den Transfer zwischen diversen Aufgaben, Operationen oder mentalen Erwartungszuständen. Unter updating versteht sich eine Art Überwachung und Kodierung eintreffender Informationen nach ihrer Relevanz und die Überarbeitung und das Ersetzen von bereits gespeicherten Inhalten durch neue, bedeutsame Informationen. Die inhibition ist die Hemmung von Reaktionsweisen (vgl. Miyake et al., 2000, zitiert nach Goldhammer & Moosbrugger, 2006, S. 29). Laut Goschke (2008, S. 238) besteht das exekutive System aus dem Arbeitsgedächtnis, welches für den Erhalt sämtlicher relevanter Informationen zur Aufgabenbewältigung - 32 -

Theoretischer Hintergrund sorgt, und der Inhibition, die im Gegenzug automatisierte Antworten oder unpassende Reaktionen hemmt. Der Begriff exekutive Funktionen ist als ein Sammelbegriff für diverse kognitive Kontrollprozesse zu sehen (vgl. Kloo & Perner, 2008, S. 127). Diese Summe von kognitiven Prozessen kann in drei Bereiche gruppiert werden. Jedem Bereich kommen eigene Aufgaben zu und alle übrigen Subelemente sind diesen dreien zu untergliedern: Das Arbeitsgedächtnis, die Inhibition und die kognitive Flexibilität (vgl. Davidson, Amso, Anderson & Diamond, 2006, S. 2037). Im Folgenden werden jene drei Kernkompetenzen näher beschrieben, um zu klären, worum es sich bei diesen kognitiven Kontrollprozessen genau handelt und wie exekutive Funktionen durch körperliche Aktivität eine Steigerung erfahren.

4.2.1 Das Arbeitsgedächtnis Das Arbeitsgedächtnis scheint, aufgrund seiner geringen quantitativen und zeitlichen Speicherkapazität von nur ungefähr sieben einzelnen Inhalten, wie zum Beispiel Ziffern für einige Sekunden, unbedeutend zu sein. Dem ist jedoch nicht so. Komplexe Kognition kann erst durch das funktionierende Arbeitsgedächtnis hervorgehen. Dem Arbeitsgedächtnis kommen verschiedene Aufgaben zu. Dieser Teil unseres Gehirns hantiert mit Informationen und Inhalten (vgl. Spitzer, 2007, S. 5-6). Zum einen dient es als Zwischenschalter. Für kurze Zeit wird hier Information gespeichert, die für die Weiterverarbeitung beibehalten werden muss, um im Anschluss wieder gelöscht zu werden. Des Weiteren müssen manche Informationen in das Langzeitgedächtnis übertragen werden oder es muss ein Zugriff auf bereits abgespeicherte Informationen stattfinden (vgl. D'Esposito, Postle & Rypma, 2002, S. 3). Smith und Jonides (1999) zufolge macht es Sinn, das Arbeitsgedächtnis in zwei Bereiche zu teilen. Es konnte bewiesen werden, dass es Patienten mit einem funktionierenden Arbeitsgedächtnis, jedoch mit Beeinträchtigungen im Bereich der exekutiven Funktionen in Bezug auf das Arbeitsgedächtnis, gibt. Diese zwei Bereiche sind zum einen der Kurzzeitspeicher, der als Basis für verschiedene höhere geistige Leistungen und unterschiedliche exekutive Funktionen gesehen wird und zum anderen diverse exekutive Prozesse (zitiert nach Kubesch, 2007, S. 24).

- 33 -

Theoretischer Hintergrund

4.2.2 Die Inhibition Der Begriff Inhibition in Bezug auf exekutive Funktionen meint die bewusste und beabsichtigte Hemmung dominanter, automatisierter oder herrschender Reaktionsweisen in Form von kontrollierter Unterdrückung. Die Inhibition ermöglicht ein flexibles Verhalten, indem stets bekräftigte und erlernte Antworten oder Reaktionsantworten (well-learned responses) auf bestimmte Verhaltensweisen verzögert oder sogar unterdrückt werden. Durch die Hemmung dieser Verhaltensweisen können situationsgerechte, alternative Handlungen stattfinden. Schädigungen im Bereich der Inhibition, zum Beispiel als Folge von Verletzungen im frontalen Cortex, sind symptomatisch für das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (vgl. Wright, Waterman, Prescott & Murdoch-Eaton, 2003, S. 561). Als Testverfahren zur Messung der Inhibition werden oft der Stroop-Test und der GoNogo-Test verwendet. Hierbei folgt die Reaktionsantwort meist unmittelbar und automatisch. Ziel ist es, diese zu unterdrücken. Der Stroop-Test misst nicht nur die Inhibition, sondern auch die selektive Aufmerksamkeit und die Ablenkbarkeit. Es konnte nachgewiesen werden, dass bei einer Unterdrückung der irrelevanten Aufgabenbedingungen (hier die Wortbedeutung) beziehungsweise bei der Lenkung der Aufmerksamkeit in Richtung des relevanten Reizes (hier die Farbe des Wortes) ein Teil des Präfontalen Cortex aktiv ist (anteriore cinguläre Cortex) (vgl. Rapport et al., 2001, zitiert nach Kubesch, 2007, S. 28).

ROT

BLAU

GELB

____

____

____

ROT

GRÜN GELB

ROT

____

____

____

GRÜN GELB

ROT

ROT

GELB

GRÜN

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GRÜN

BLAU

GRÜN GELB

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BLAU

GRÜN GELB

ROT

GELB

BLAU

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ROT

GELB

BLAU

BLAU

ROT

GRÜN

____

____

____

BLAU

ROT

GRÜN

1. Farbwörter lesen

2. Farbstriche benennen

BLAU

GELB

3. Interferenzbedingung

Abbildung 6: Stroop-Test modifiziert nach Hilger & Kasper, 2002, S. 19).

Der Stroop-Test besteht aus drei Teilen. Im ersten muss der Proband die schwarz gedruckten Wörter lesen. Als nächstes müssen die Farben der Linien genannt werden. Im dritten Teil, der sogenannten Interferenzbedingung, soll die Farbe, in der das Wort gedruckt ist, genannt werden (vgl. Hilger & Kasper, 2002, S. 19).

- 34 -

Theoretischer Hintergrund

4.2.3 Kognitive Flexibilität Die kognitive Flexibilität zeichnet sich durch eine Variation des Denkens und des Verhaltens aus, um ein situationsgerechtes Wahrnehmen und Reagieren zu ermöglichen (vgl. Seiferth & Thienel, 2013, S. 361). Durch beispielsweise schnell ändernde Spielabläufe ist es möglich, diese kognitive Flexibilität zu fördern. Durch die rasche Änderung und neu hinzukommende Aufgabenstellungen muss schnellstmöglich und spontan reagiert werden. Richtungs- und Bewegungswechsel zählen hierzu ebenso wie das eigenständige Entwickeln von Lösungsstrategien und –wegen oder die rasche Entscheidung für eine von mehreren Möglichkeiten (vgl. Kubesch & Walk, 2009, S. 315).

4.2.4 Entwicklung der exekutiven Funktionen Bekannt ist, dass sich das Verhalten von Kindern und Erwachsenen stark unterscheidet. Als Hauptgrund dafür können die noch nicht vollständig entwickelten exekutiven Funktionen bei Kindern, welche, wie schon mehrmals in dieser Arbeit erwähnt, stark dem frontalen Cortex zugerechnet werden, gesehen werden. Aufgrund der starken interindividuellen Unterschiede ist die Frage, wann sich welche Prozesse genau entwickeln, nur schwer zu beantworten. Bekannt ist jedoch, dass sich ab einem Alter von drei Jahren das exekutive System sehr schnell zu entwickeln beginnt (vgl. Rothbart & Posner, 2001, S. 356-359, 361). Oft wird Piagets A-nicht-B-Aufgabe herangezogen, um die Flexibilität in Bezug auf das Verhalten von Kleinkindern zu untersuchen (vgl. Hommel, 2007, S. 699). Dabei wurde festgestellt, dass es Kinder im Alter von acht bis zehn Monaten noch nicht schaffen, Informationen zur Lokalisation eines Gegenstandes flexibel für mehr als drei Sekunden in Erinnerung zu behalten. Es gelingt ihnen auch nicht, ihre Verhaltensweise dementsprechend anzupassen (vgl. Diamond, 1990, S. 267). Dieses inflexible Verhalten lässt darauf schließen, dass das exekutive System und somit die Planung, das Arbeitsgedächtnis und die Inhibition nur beschränkt entwickelt sind. Auch die Konzentrationsleistung ist davon betroffen (vgl. Eliot, 2010, S. 580-581). Des Weiteren ist es Kleinkindern unter drei Jahren nicht möglich, eine erfolgreiche kontrollierte Inhibition durchzuführen (vgl. Rothbart & Posner, 2001, S. 358). Erwähnenswert ist, dass Kinder zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr geschlechtsspezifische Unterschiede in Bezug auf die hemmenden Fähigkeiten aufweisen. Mädchen zeigen im Vergleich zu Jungen eine schnellere Ausführung. Unterschiede zu einem späteren Zeitpunkt sind diesbezüglich nicht mehr gegeben. Die Schnelligkeit der Inhibitionsprozesse nimmt

- 35 -

Theoretischer Hintergrund am deutlichsten zwischen 6 und 8 sowie 9 und 12 Jahren zu. Keine Steigerungen erfolgen im Alter von 18 bis 29 und zwischen 60 und 81 Jahren. Auffällig ist, dass sich der präfontale Cortex parallel zu den inhibitorischen Funktionen entwickelt. Auch die Arbeitsgedächtnisleistung korreliert mit der Entwicklung des präfontalen Cortex (vgl. Brocki & Bohlin, 2004, S. 576). Junge Erwachsene schneiden im Vergleich zu Kindern und älteren Menschen bei Arbeitsgedächtnisaufgaben am besten ab. Daraus lässt sich schließen, dass über die gesamte Lebensspanne eines Menschen exekutive Funktionen unterschiedlich stark ausgeprägt sind (vgl. Zelazo, Craik & Booth, 2004, S. 178). Wie bereits erwähnt, nimmt die Funktion des exekutiven Systems mit zunehmendem Alter ab (vgl. Zelazo et al., 2004, S. 178). Das Beckman Institut in den USA hat hierzu drei Studien

durchgeführt,

um

die

Auswirkung

von

muskulärer

Beanspruchung

beziehungsweise körperlicher Leistungsfähigkeit auf das exekutive System zu erörtern (vgl. Kramer, Hahn, Cohen, Banich, Mcauley, Harrison & Colcombe, 1999, S. 419; Colcombe, Erickson, Raz, Webb, Cohen, McAuley & Kramer, 2003, S. 523). Eine umfassende Metaanalyse hierzu von Colcombe und Kramer (2003, S. 127-128) beinhaltet unter anderem die exekutiven Funktionen, genauer die Inhibition, das Arbeitsgedächtnis, die Handlungsplanung und die Steuerung der Koordination. Aus dieser Analyse geht hervor, dass vor allem die exekutiven Funktionen von der gesteigerten körperlichen Leistungsfähigkeit profitieren. Fraglich ist, ob sich körperliche Aktivität auf die Entwicklung der exekutiven Funktionen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen auswirkt und ob diese durch Bewegung sogar gefördert werden können. Auch die Forschung scheint von diesem noch nicht vollständig erforschtem Gebiet sehr angetan zu sein. Aktuell gibt es einige Untersuchungen diesbezüglich. Hillman, Pontifex, Raine, Castelli, Hall & Kramer (vgl. 2009, S. 1044) konnten in ihrer Studie nachweisen, dass akute Ausdauerbelastung die exekutiven Funktionen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen steigert. Kubesch & Walk (vgl. 2009, S. 240) konnten durch ein 30minütiges

Sportprogramm

eine

Verbesserung

der

Fähigkeit

von

jugendlichen

Schülerinnen und Schülern, Störreize auszubelden und sich nicht ablenken zu lassen, darlegen. Von besonderem Interesse für diese Arbeit ist eine Untersuchung, in welcher Jugendliche im Alter von 13 bis 16 Jahren auf deren Konzentrationsleistung untersucht wurden. Durch den Einsatz eines nur 10-minütigen Interventionsprogrammes mit bilateralen Koordinationsübungen zeigte sich, dass die selektive, exekutive Aufmerksamkeit der Jugendlichen gefördert werden konnte (vgl. Budde, Voelcker-Rehage, PietraßykKendziorra, Ribeiro & Tidow, 2008, S. 219-222). - 36 -

Theoretischer Hintergrund

4.3 Aufmerksamkeit als Lernvoraussetzung Wittrocks generative Lerntheorie sieht den Aufbau von Wissen als einen mehrstufigen Prozess. Für diesen Prozess spielen die Selektion von zentralen Informationen, mentale Organisation und die Zusammenführung von neuen mit bereits vorhandenen Wissensbausteinen eine wichtige Rolle. Jeder dieser Teilschritte verbraucht hierbei Ressourcen unseres Gehirns, welche jedoch begrenzt sind (vgl. Wittrock, 1992, S. 531-532). Auch die Cognitive Load Theory geht davon aus, dass die Fülle verfügbarer Ressourcen zur Wissensbildung in einer bestimmten Lernsituation beschränkt ist. Lernen ist somit ein ressourcenverbrauchender Prozess, dessen Erfolg mit dem Ausmaß des kognitiven Fassungsvermögens einhergeht. Werden die verfügbaren Kapazitäten durch benötigte Ressourcen überstiegen, spricht man von einem cognitive overload. Die Prozesse der Aufmerksamkeit haben somit einen wesentlichen Einfluss auf das Lernen beziehungsweise auf den Wissenserwerb (vgl. Brünken & Seufert, 2006, S. 28-30). Aufmerksamkeit wird neben dem Arbeitsgedächtnis selbst sowie erworbenen oder angeeigneten Lernstrategien als Lernvoraussetzung gesehen (vgl. Hasselhorn & Gold, 2009, S. 380).

Aus diesem Grund und um die Begrifflichkeiten zu klären, wird im nächsten Abschnitt auf die Komponenten der Aufmerksamkeit beziehungsweise der Konzentrationsfähigkeit genauer eingegangen.

- 37 -

Theoretischer Hintergrund

5 Konzentration und Aufmerksamkeit Die beiden Begriffe Konzentration und Aufmerksamkeit lassen sich nur schwer voneinander trennen, da die Grenze zwischen den beiden fließend ist. Die Konzentration wird in der Pädagogik und angewandten Psychologie als eine Sonder- bzw. Hochform der Aufmerksamkeit gesehen (vgl. Mierke, 1966, S. 9, 37). Scheint eine präzise Definition dieser Begriffe zunächst als schwierig, lehrt uns die lebendige Sprache, die prägnante psychologische Beobachtungen beinhaltet, eines Besseren. Dies lässt sich leicht durch Wendungen wie 1. Etwas erregt Aufmerksamkeit, 2. Die Aufmerksamkeit auf sich lenken oder 3. Man beschäftigt sich aufmerksam mit einer Arbeit, klären. So macht das Ersetzen des Wortes aufmerksam durch konzentriert nur im Beispiel 3. Sinn (vgl. Mierke, 1966, S. 8-9). Im Englischen hingegen wird in sämtlichen Publikationen das Wort attention sowohl für Aufmerksamkeit als auch für Konzentration verwendet (vgl. Berg & Imhof, 2006, S. 41). Die Komplexität der Begrifflichkeiten soll im folgenden Abschnitt geklärt werden.

Reiz

Weiterverarbeitung

Wahrnehmung

Aufmerksamkeit

Reaktion

Konzentration

Abbildung 7: Aufmerksamkeit und Konzentration als unabhängige Objekte (modifiziert nach Büttner & SchmidtAtzert, 2004, S. 11).

5.1 Aufmerksamkeit: Begriffsbestimmung In der klassischen Psychologie wird der Begriff Aufmerksamkeit vor allem durch dessen engen Bezug zum Wollen gekennzeichnet. Mierke (vgl. 1966, S. 9) meint, dass durch die Bezeichnung auf-merken, die dem Begriff Aufmerksamkeit innenwohnt, eine Spannung in Bezug auf den Inhalt ausgedrückt wird. La Berge geht einen Schritt weiter und sieht eine Verbindung zwischen der Aufmerksamkeit und dem Begriff der Selektion. Die Aufmerksamkeit ermöglicht es aus einer Fülle von Reizen Brauchbares herauszufiltern und Unbrauchbares zu übergehen (vgl. La Berge, 1999, S. 46-49).

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Theoretischer Hintergrund Cohen definiert Aufmerksamkeit ebenfalls in Zusammenhang mit Reizselektion: „Humans are constantly flooded with a infinitive number of signals from outside and within. Attention frames this input with regard to the available capacity of the individual. (...) Therefore, attention acts as a gate for information flow in the brain“ (Cohen, 1993, S. 3). Aufmerksamkeit kann somit als selektives Beachten relevanter Informationen oder Reize gesehen werden und wird als wahrnehmungsnahes Phänomen beschrieben. Eine Selektion muss stattfinden, da der Mensch nur eine begrenzte Kapazität an Energie zur Reizverarbeitung zur Verfügung hat und so einer Überflutung der Informationsverarbeitungssysteme entgegengewirkt wird (vgl. Büttner & Schmidt-Atzert, 2004, S. 5-6).

5.1.1 Elemente der Aufmerksamkeit Wie bereits oben erwähnt, fungiert die Aufmerksamkeit als ein Mechanismus zur Verarbeitung relevanter Anteile der Umweltstimuli. Hierzu finden die vorhandenen kognitiven Fähigkeiten Anwendung (vgl. Heubrock & Petermann, 2001, S. 18). Diese Reize können zunächst willentlich oder unwillentlich wahrgenommen werden. Beispiele für unwillentliche Stimuli wären starke Schmerzreize oder sehr laute Geräusche, die den Menschen sogar aus dem Schlaf reißen können. Willentliche hingegen sind Reize, die für uns Bedeutung haben. Das gilt auch für solche, die wir als relevante Stimuli annehmen bzw. lernen (zum Beispiel Hinweis- und Gefahrenschilder oder unser eigener Name) (vgl. Büttner & Schmidt-Atzert, 2004, S. 6). Zusammenfassend (vgl. Cohen, 1993, S. 4-6; Büttner & Schmidt-Atzert, 2004, S. 125; Heubrock & Petermann, 2001, S. 18-20) lassen sich drei Aspekte der Aufmerksamkeit finden: Der Selektionsaspekt umfasst die selektive oder fokussierte Aufmerksamkeit, die es uns ermöglicht, aus einer Vielzahl von verschiedenen Reizen auf relevante zu reagieren und unnötige zu ignorieren. Der Wahrnehmungsraum wird somit in einen beachteten und einen nicht beachteten aufgeteilt. So ist es uns möglich, den Mitteilungen unseres Gesprächspartners zu folgen, ohne uns von weiteren Gesprächen im Hintergrund irritieren zu lassen. Der Zeitaspekt wird durch die Vigilanz und die Daueraufmerksamkeit gebildet und meint die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum. Die Vigilanz beschreibt eine Beobachtung, der eine gewisse Monotonie innewohnt. Dabei kommen die zu beachtenden Reize nur selten vor. Jedoch kann die Vigilanz mit zusätzlichen kognitiven Anforderungen verbunden sein. Bei der Daueraufmerksamkeit hingegen wird eine höhere Reizdichte vorausgesetzt. Die geteilte Aufmerksamkeit bildet den dritten Aspekt. Dieser beschreibt die Fähigkeit, zwei oder mehrere Aufgaben gleichzeitig zu be- 39 -

Theoretischer Hintergrund wältigen und somit die Aufmerksamkeit auf mehrere Objekte zu richten, diese also aufzuteilen. Zum Beispiel findet dieser Aspekt beim Autofahren Anwendung, wenn wir zugleich auf den Verkehr achten und uns mit Mitfahrenden unterhalten.

Posner und Petersen (vgl. 1990, S. 27-33) sprechen aus neuropsychologischer Sicht von drei Aufmerksamkeitssystemen, und zwar der räumlichen Orientierung (räumliche Hinwendung), der Selektion (Herausfiltern relevanter Reize) und der Alertness (Aufmerksamkeitsaktivierung bzw. Reaktionsbereitschaft).

5.1.2 Einflussfaktoren Auf die Aufmerksamkeit wirken unzählige Mechanismen ein, die sowohl exogenen als auch endogenen Charakter haben können. Zu den exogenen (auch Umwelteinflüsse genannt) zählen Umgangsformen mit Vorbildfunktionen, Aufsicht- und Fürsorgepflicht und die diversen Erziehungsstile. Des Weiteren können die Ernährung und ein gestörter Biorhythmus (ökologische Bedingungen) als Wirkmechanismen Einfluss nehmen und die Aufmerksamkeit behindern. Als endogene Einflussfaktoren werden intrapersonale Persönlichkeitsmerkmale, wie der Charakter oder das Temperament, Hyperaktivität oder Impulsivität gezählt. Auch psychische und physische Verfassung, sowie altersbedingte Entwicklungsmerkmale sind maßgeblich an der Aufmerksamkeitsleistung beteiligt (vgl. Jackel & Oestreich, 2008, S. 137-138). Nachfolgende Grafik zeigt, welche endogenen und exogenen Kräfte auf die Aufmerksamkeit Einfluss nehmen:

Abbildung 8: Aufmerksamkeit im Wirkungsfeld endogener und exogener Einflüsse (modifiziert nach Jackel & Oestreich, 2008, S. 138).

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Theoretischer Hintergrund

5.2 Konzentration: Begriffsbestimmung Konzentration stammt von dem lateinischen Wort concentrare ab und hat verschiedene Bedeutungen: Sammlung und Anreichung, Zusammenfassung und Vereinigung, Gruppierung um einen Mittelpunkt, Anspannung, Einengung usw. (vgl. Mierke, 1966, S. 5). Wie bereits oben erwähnt, bildet die Aufmerksamkeit die Vorstufe zur Konzentration. Büttner & Schmidt-Atzert (2004) definieren Konzentration als „die Fähigkeit, unter Bedingungen schnell und genau zu arbeiten, die das Erbringen einer kognitiven Leistung normalerweise erschweren“ (ebd., S. 9). Konzentration wird auf die kognitive Leistung begrenzt, denn jede kognitive Leistung ist durch Konzentration verbesserbar (zum Beispiel Wahrnehmung, Behalten, Schlussfolgern usw.) (vgl. Büttner & Schmidt-Atzert, 2004, S. 9). Die Konzentrationsfähigkeit wird von Baumann mit Konzentration gleichgesetzt. Und folgendermaßen beschrieben: „Die Fähigkeit, unsere Aufmerksamkeit bewusst auf einen spezifischen Ausschnitt unseres Wahrnehmungsfeldes zu lenken, bezeichnen wir als Konzentrationsfähigkeit“ (Baumann, 1993, S. 198). Gehirnphysiologisch betrachtet bedeutet Konzentration, dass spezifische Teile des Gehirns mehr Erregung erfahren als andere Bereiche. Es werden also neurophysiologische Erregungskreise im Großhirn gehemmt, welche nicht unmittelbar an der Handlungsausführung teilhaben (vgl. Baumann, 1993, S. 198-199). Folgende vier Bedingungen definieren Konzentration über die Aufmerksamkeit hinaus (vgl. Berg & Imhof, 2006, S. 41): (1) Intentionalität: Einer Sache wendet man sich mit Absicht zu. Man kann sich zum Beispiel nicht auf einen plötzlichen Knall konzentrieren. (2) Integration: Selektierte Reize müssen in bestehende kognitive Strukturen eingebaut werden. (3) Beanspruchung energetischer Ressourcen: Konzentration wird subjektiv als (unterschiedlich) anstrengend empfunden. Maßgebend ist hierbei die Aufrechterhaltung des eigenen Leistungsniveaus über einen längeren Zeitraum hinweg. (4) Abschirmung konkurrierender Reize: Trotz konkurrierender, attraktiver Reize soll das Zielverhalten erreicht werden. Störende Faktoren müssen somit abgeschirmt werden können.

- 41 -

Theoretischer Hintergrund Ohne Zweifel ist die Konzentrationsleistung von der Situation abhängig, das heißt von der Leistungssituation und dem Bezugsobjekt der Aufmerksamkeitszuwendung. Das Individuum selbst spielt eine wichtige Rolle, denn dessen Persönlichkeitsstrukturen wie Temperament, Charakterzüge und supraindividuelle Wertebindungen leisten einen wesentlichen Beitrag zur Konzentrationsleistung. Die Erziehung des Menschen zu einem leistungswilligen Individuum hat erheblichen Einfluss auf die Entwicklung der Konzentrationsleistung (vgl. Mierke, 1966, S. 37-38). Im nächsten Abschnitt soll geklärt werden, wie sich die Konzentrationsfähigkeit bei Kindern entwickelt und welchen Einfluss die Schule auf diese hat.

5.3 Konzentrationsleistung im Grundschulalter Thalmann (1971) erfasste in einer empirischen Studie Verhaltensstörungen bei Kindern im Grundschulalter. Demnach meinten Eltern und Lehrer, dass 40 % der zu beobachtenden Kinder im Grundschulalter auffällig unaufmerksam und unkonzentriert seien (zitiert nach Rapp, 1982, S. 31). Häufig klagen Pädagogen und Eltern über ihre unkonzentrierten, desinteressierten, wenig ausdauerbereiten Kinder. Erwachsene wünschen sich, dass ihre Sprösslinge in der heutigen Leistungsgesellschaft bestehen und Erfolge erbringen (vgl. Dordel, 2003, S. 26-30). Von Beginn der Schullaufbahn an werden von den Grundschülerinnen und Grundschülern Tätigkeiten verlangt, die mit einem hohen Konzentrationsniveau einhergehen. Es ist für Kinder jedoch sehr schwer sich über mehrere Minuten lang auf eine Sache zu konzentrieren. Ein ideales Schulkind stellt für viele Erwachsene immer noch ein aufmerksames, motorisch passives Kind dar. Fakt ist jedoch, dass auch stillsitzende Schülerinnen und Schüler meist nicht, wie von der Lehrkraft angenommen, tatsächlich konzentriert sind. Ihre Altersphase lässt dies nämlich nur in begrenztem Maß zu. Die sogenannte Konzentrationsschwäche wird häufig als Begründung für mangelnde Leistung bei Schulkindern verwendet (vgl. Breithecker, 2002, S. 3). Laut Westhoff & Hagemeister (vgl. 2005, S. 22) bilden bei Schülerinnen und Schülern die körperlichen, kognitiven, emotionalen, motivationalen, sozialen und umgebungsbedingten Bedingungen die Einflussfaktoren der Aufmerksamkeit und beeinflussen somit auch im weiteren Sinne die Konzentration. Der stärkste Impuls eines Kleinkindes ist an dessen Neugier und Spieltrieb gebunden, was wiederum bedeutet, dass dessen Aufmerksamkeit stets reizabhängig und somit unwillkürlich und fluktuierend ist. Erst später entwickeln sich aus den Trieben und Drängen erste Formen des Denkens und somit auch Elementarformen des Leistungswillens. Die - 42 -

Theoretischer Hintergrund Aufmerksamkeit findet immer öfter willkürlich und auf ein Objekt fixierend statt, somit sind die Voraussetzungen für die Konzentration gegeben. Der Lernprozess eines Kindes wird, nicht wie der Reifeprozess, durch exogene Kräfte, wie zum Beispiel bewusste Anpassung, konsequentes Üben und planvolle Erziehung, beeinflusst. Haltens- und Verhaltenseigenschaften sowie soziale Tugenden tragen zur Steigerung des Leistungswillens bei. So beeinflussen soziale Tugenden wie Pflichtbewusstsein und Arbeitsmoral die Konzentrationsfähigkeit des Kindes (vgl. Mierke, 1966, S. 38-40). Unkonzentrierte Kinder müssen immer wieder aufs Neue angeregt und motiviert werden, um bei der Sache zu bleiben oder ihre Tätigkeit zum Abschluss zu bringen. Generell ist die Dauer der Konzentrationsleistung bei Kindern im Grundschulalter sehr niedrig, so beträgt diese bei Schülerinnen und Schülern von 5 bis 7 Jahren ungefähr 15 Minuten und bei 7 bis 10 jährigen Grundschulkindern ungefähr 20 Minuten. Diese Richtwerte gelten für Kinder im Grundschulalter, deren Umwelt ihnen eine Atmosphäre des konzentrierten Arbeitens ermöglicht. Durch Über- oder Unterforderung, Langeweile, Druck in Form von Leistungserwartung, Reizüberflutung, überdurchschnittlichen Fernsehkonsum, fehlende Entspannungsphasen, aber auch zu wenig Bewegung können Konzentrationsschwächen bei Kindern entstehen (vgl. Oppolzer, 2004, S. 27-28).

5.4 Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwierigkeiten Konzentrationsschwierigkeiten werden nicht nur von Schülerinnen und Schülern als Problem wahrgenommen, eine Befragung von Lehrpersonen und Eltern hat gezeigt, dass Konzentrationsschwierigkeiten auch von diesen als negativer Ballast im Kindesalter gesehen werden. Demnach steht die Unkonzentriertheit bei beiden Untersuchungen an vorderster Stelle, dicht gefolgt von der motorischen Unruhe (vgl. Remschmidt & Reinhard, 1990, S. 123-129; Berg, Imhof, Kollera, Schmidt & Ulber, 1998, S. 284-288). Die Unaufmerksamkeit wird, sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen, durch das Unfähigsein oder zumindest durch eine herabgesetzte Fähigkeit zur Fokussierung auf einen Gegenstand gesehen. Es ist nicht möglich, bei der Sache zu bleiben oder sich, über einen längeren Zeitraum, mit einer Tätigkeit zu beschäftigen (vgl. Scharfetter, 2010, S. 134-135). Sämtliche Störungen der gesunden Entwicklung der Konzentrationsfähigkeit können eine habituelle Konzentrationsschwäche zur Folge haben. Psychische Erkrankungen wie Schizophrenie oder manische Depression führen zu einer Vernachlässigung der Willensschulung, was eine konstante Konzentrationsschwäche mit sich führt. Eine Minderung der Vitalkraft durch Erschöpfung, Vitaminmangel, Krankheit etc. kann Konzentrationsmängel mit - 43 -

Theoretischer Hintergrund sich bringen. Eine chronische Konzentrationsschwäche kann jedoch auch traumatische Ursachen haben. Angst und Überforderung spielen hierbei eine große Rolle. Die partielle oder zeitweilige Konzentrationsschwäche ist jene Schwäche, die am meisten das Setting Schule betrifft, welche jedoch in den meisten Fällen korrigierbar ist. Sie kann durch Fehlerziehung, das Versäumnis prägender Übungsphasen des Kindes, Konflikte mit der Umwelt oder innere Krisen oder die Pubertät selbst verursacht werden. Auch Nachwirkungen von Infektionskrankheiten können als Ursache gesehen werden (vgl. Mierke, 1966, S. 43). Konzentrationsmängel können sich im Unterricht folgendermaßen bemerkbar machen: •

mangelndes Interesse an Unterrichtsthemen,

•

mangelhafte Ausdauer und Flüchtigkeitsfehler beim Bearbeiten, vor allem beim Beenden von Aufgaben,

•

von einer Ruhelosigkeit und Ungeduld über eine leichte Reizbarkeit und geringe Frustrationstoleranz bis hin zum aggressiven Handeln,

•

Vergesslichkeit und wiederholtes gedankenloses Handeln

Auch eine negative Einstellung zum Lernen selbst kann auf eine Konzentrationsschwäche schließen lassen (vgl. Oppolzer, 2004, S. 28). Vor allem im Setting Schule wird das Aufmerksamkeitsdefizithyperaktivitätssyndrom (ADHS) von Lehrpersonen und Eltern im Zusammenhang mit der Unaufmerksamkeit und der Konzentrationsschwäche gesehen. Die ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems der WHO) und DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) definieren „das Aufmerksamkeitsdefizithyperaktivitätssyndrom durch die Leitsymptome Unaufmerksamkeit, motorische Unruhe und Impulsivität“ (Schlack, Hölling, Kurth, & Huss, 2007, S. 827). Dieser motorischen Unruhe bzw. dem starken Bewegungsdrang, kann durch Bewegungsübungen entgegen gewirkt werden, sodass bei Schülerinnen und Schülern durch Bewegung ein mittleres Aktivierungsniveau erreicht werden kann (vgl. Oppolzer, 2004, S. 18). Die vorhandene Literatur lässt noch keine klare Abgrenzung der Begriffe Konzentrationsstörung, -schwäche, -probleme und -schwierigkeit zu, deshalb werden diese Begriffe in dieser Arbeit synonym verwendet.

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Theoretischer Hintergrund

6 Koordination Um den Begriff der Koordination genau klären zu können, muss zunächst eine Eingliederung des Begriffes in die motorische Grundeigenschaften stattfinden. Des Weiteren ist es wichtig, den Unterschied zwischen der motorischen Fähigkeit und der Fertigkeit aufzuschlüsseln. Eine motorische Fähigkeit ist eine Leistungsvoraussetzung, deren Existenz und Ausprägung direkt beobachtbar ist. Lediglich aus dem gezeigten Verhalten lässt sich auf diese schließen. Beispiele für motorische Fähigkeiten sind Kraft, Schnelligkeit, Beweglichkeit, Ausdauer oder Koordination (vgl. Bös, 2006, S. 577). Eine Fähigkeit muss für eine ganze Reihe von Bewegungshandlungen die Basis bilden und auf verschiedene sportliche Handlungen übertragbar sein. Nur dann darf eine Fähigkeit als solche determiniert werden (vgl. Meinel & Schnabel, 1998; Hirtz, 1995, zitiert nach Neumaier, 2003, S. 80). Hartmann meint, dass Fähigkeiten als theoretische Hilfskonstrukte zu sehen sind und aus forschungstechnologischen sowie praktisch-pädagogischen Gründen eine handhabbare Analyseeinheit bilden (vgl. Hartmann, 1998, zitiert nach Neumaier, 2003, S. 80) Motorische Fertigkeiten lassen sich hingegen beobachten, trainieren und verbessern. Durch eine Verbesserung der Fertigkeit schafft man gleichzeitig eine Steigerung der Fähigkeit. Laufen, Springen, Werfen oder sportartspezifische Techniken wären Beispiele hierfür. Eine Fertigkeit besteht also grundsätzlich aus einer Kombination erforderlicher Fähigkeiten (vgl. Bös, 2006, S. 577). Hirtz bezeichnet motorische Fertigkeiten als „speziell erworbene und gespeicherte dispositionelle Eigenschaften im Sinne von relativ stabilen motorischen Handlungen bzw. von automatisierten Komponenten, Teilhandlungen bzw. Operationen. Es handelt sich also um den konkreten, individuellen koordinativen Aneignungsgrad bestimmter motorischer Handlungen oder Handlungskombinationen“ (1994, zitiert nach Neumaier, 2003, S. 82). Das motorische Fähigkeitskonzept bringt Probleme und Grenzen mit sich. Zunächst wird den Fähigkeiten eine enorme Komplexität zugeschrieben, wodurch eine Differenzierung der einzelnen Komponenten nur schwer möglich ist. Des Weiteren geht eine hohe Komplexität mit einer Verschmelzung von mehreren Grundprozessen einzelner Fähigkeiten einher, wodurch eine zwangsläufige Wechselbeziehung zwischen den verschiedenen Fähigkeiten gegeben ist. Eine Abgrenzung ist so nur schwer bis nicht möglich, da auch im Dominanzprinzip, nach welchem eine Bewegungshandlung vorrangig von einer bestimm-

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Theoretischer Hintergrund ten Fähigkeit bestimmt wird, der Einfluss anderer Fähigkeiten nicht ausgeschlossen werden kann. Als Hauptproblem stellt sich die Frage, wie allgemein oder wie speziell die Fähigkeit ist, was auch hier eine Eingliederung erschwert (vgl. Hirtz, 1998, S. 14-15). Im Folgenden werden drei verschiedene Fähigkeitskonzepte näher beschrieben.

Zunächst wird ein Modell, welches im deutschsprachigen Raum des Öfteren Anwendung findet, dargestellt. Hierbei wird der Zusammenhang zwischen motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten geschildert, wobei davon ausgegangen wird, dass es Eigenschaften, Fähigkeiten und Dimensionen gibt, die durch das Ergebnis der erbrachten motorischen Leistung erfasst werden (vgl. Bös, 2001, S. 4).

Abbildung 9: Differenzierung des Gegenstandsbereiches Motorik in Fähigkeiten und Fertigkeiten (modifiziert nach Bös, 2001, S. 4).

- 46 -

Theoretischer Hintergrund Bös (vgl. 2001, zitiert nach Starker, Lampert, Worth, Oberger, Kahl & Bös, 2007, S. 776) stellt des Weiteren die motorischen Fähigkeiten anhand diverser Parameter auf systematisierte Art und Weise folgendermaßen dar:

Motorische Fähigkeiten

energetisch determinierte (konditionelle) Fähigkeiten

Ausdauer

AA

AnA

Kraft

KA

MK

SK

AA = aerobe Ausdauer AnA = anaerobe Ausdauer KA = Kraftausdauer MK = Maximalkraft SK = Schnellkraft

informationsorientierte (koordinative) Fähigkeiten

Schnelligkeit

AS

RS

Koordination

KZ

KP

passive Systeme der Energieübertragung

Beweglichkeit

B

AS = Aktionsschnelligkeit RS = Reaktionsschnelligkeit KZ = Koordination (Zeitdruck) KP = Koordination (Präzision) B = Beweglichkeit

Abbildung 10: Systematisierung motorischer Fähigkeiten (modifiziert nach Bös, 2001, zitiert nach Starker et al., 2007, S. 776).

Diverse Diagnoseverfahren zur Beurteilung der motorischen Leistungsfähigkeit nehmen diese Unterscheidung nach Bös als Grundlage. Auf der ersten Ebene finden die konditionellen oder determinierten Fähigkeiten und die koordinativen oder informationsorientierten Fähigkeiten ihren Platz. Auf der nächsten Ebene werden die Kategorien Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit unterschieden. Zuletzt lassen sich zehn Fähigkeitskomponenten definieren, welche auf den Belastungsnormativen Dauer, Umfang und Intensität basieren (vgl. Bös, 2003, S. 3). Die passiven Systeme der Energieübertragung werden als Beweglichkeit definiert. Darunter werden die Eigenschaften der Gelenke und des Skelettsystems verstanden.

- 47 -

Theoretischer Hintergrund Die Koordination ist somit den informationsorientierten oder koordinativen Fähigkeiten unterzuordnen. Als Teilfähigkeit können, wie auch in Abbildung 8 ersichtlich, die Reaktionsschnelligkeit (RS), die Koordination unter Zeitdruck (KZ) und die Koordination unter Präzision (KP) gesehen werden (vgl. Starker et al., 2007, S. 775). Schnabel, Krug und Panzer (vgl. 2007, S. 207) stellen die motorischen Fähigkeiten in Bezug auf die sportliche Leistung ähnlich dar:

Abbildung 11: Motorische Fähigkeiten (Schnabel, Krug & Panzer, 2007, S. 207).

Die Wechselbeziehung zwischen motorischen Fertigkeiten und koordinativen Fähigkeiten wird von Schnabel (vgl. 1974, S. 628) als ein Prozess gesehen. Ein bestimmtes Niveau der koordinativen Fähigkeiten bildet die Voraussetzung und ständige Einflussgröße für die Entwicklung der Fertigkeiten, was zu einer Steigerung des Fähigkeitsniveaus führt (vgl. Schnabel, 1974, S. 628). Drei Gründe erschweren eine Abgrenzung der koordinativen Fähigkeiten von den motorischen Fertigkeiten (vgl. Schnabel, Krug & Panzer, 2007, S. 207): •

Sowohl koordinative als auch motorische Fertigkeiten sind koordinativ bedingte Leistungsvoraussetzungen.

•

Beide werden durch die Bewegungskoordinationsprozesse bestimmt.

•

Es besteht lediglich ein Unterschied in Bezug auf ihren Allgemeinheitsgrad beziehungsweise auf deren Definitionsebene.

- 48 -

Theoretischer Hintergrund Bewegungsfertigkeiten und koordinative Fähigkeiten haben eine gemeinsame Grundlage in den Prozessen und Gesetzmäßigkeiten der Bewegungskoordination, sind eng miteinander verflochten und stehen in wechselseitiger Beziehung zueinander (vgl. Meinel & Schnabel, 1998, zitiert nach Neumaier, S. 82). Deshalb wirft sich die Frage auf, ob es sich bei einem Bewegungstraining entweder um ein spezifisches Fertigkeits- sowie Techniktraining oder aber um ein allgemein gehaltenes Fähigkeitstraining handelt. Von verschiedenen Autoren wird das negiert, denn sie sehen im Technik- beziehungsweise Fertigkeitstraining und im Fähigkeitstraining zwei eng verbundene Aufgabenbereiche mit fließenden Übergängen. Es kann lediglich ein unterschiedliches Maß an spezifischen und allgemeinen Anteilen im Bewegungstraining festgestellt werden (vgl. Zimmermann, 1986; Hirtz, 1995; Rostock & Zimmermann, 1997, zitiert nach Neumaier, 2003, S. 155). Auch Hirtz fragt „Techniktraining gleich Koordinationstraining?“ (vgl. 1995, zitiert nach Neumaier, 2003, S. 156) und ist der Meinung, dass sich das Technik- und das Koordinationstraining stark überschneiden. Je nach Ausrichtung ist von einem koordinationsorientierten Techniktraining oder von einem technikorientierten Koordinationstraining die Rede. Das Neulernen von sportlichen Fertigkeiten, auch Technikerwerbstraining genannt, wird als autonomer Bereich gesehen, da nur bereits beherrschte Bewegungsfertigkeiten in einem Koordinationstraining zum Einsatz kommen können. Das allgemeine Koordinationstraining hingegen ist kein Techniktraining, da dort technikunspezifische Bewegungsfertigkeiten als Trainingsmittel Anwendung finden. Wichtig ist, dass ein Koordinationstraining stets ein Fertigkeits- und ein Fähigkeitstraining zugleich ist. In Bezug auf die Schwerpunktlegung geht es nicht um ein Entweder-oder von Fertigkeiten und Fähigkeiten, sondern vielmehr um ein Mehr-oder-weniger (vgl. Neumaier, 2003, S. 156).

- 49 -

Theoretischer Hintergrund Folgende Grafik stellt diese Überlegungen, vor allem die Überschneidung von Technikund Koordinationstraining dar:

Abbildung 12: Überschneidung von Technik- und Koordinationstraining (modifiziert nach Hirtz, 1995, zitiert nach Neumaier, 2003, S. 157).

Roth (vgl. 1998, S. 92) konzipierte eine methodische Grundformel für das Koordinationstraining, welche für alle Handlungsfelder uneingeschränkte Gültigkeit besitzt und dem Koordinationstraining eine praktisch unbegrenzte Zahl an Variationsmöglichkeiten in den koordinativen Anforderungen von Bewegungsaufgaben ermöglicht:

Druck-

Koordinationstraining

=

beherrschte Fertigkeiten /sportliche Techniken

bedingungen

Informations-

+

anforderungen

+

(Zeit-, Präzisions-, Komplexitäts-, Situa-

(sensorische Vielfalt) tions-, Belastungsdruck)

Abbildung 13: Methodische Grundformel für das Koordinationstraining (modifiziert nach Roth, 1998, S. 92).

- 50 -

Theoretischer Hintergrund

6.1 Begriffsbestimmung: Koordinative Fähigkeiten, Bewegungskoordination Der Begriff koordinative Fähigkeiten meint vielschichtige Leistungsvoraussetzungen für motorische Tätigkeiten, primär koordinativ, das heißt, dass diese von den Steuerungsund Regelungsprozessen der Bewegungsausführung abhängig sind (vgl. Schnabel, 1974, S. 629). Für den Begriff koordinative Fähigkeiten wurden aus der Vielzahl von Definitionen folgende ausgewählt: Koordinative Fähigkeiten sind „generelle bewegungs- und sportartübergreifende Fähigkeiten, die das Niveau wesentlicher Vorgänge bei der Steuerung und Regelung menschlicher Willkürbewegungen“ bestimmen (Gundlach, 1968, zitiert nach Neumaier, 2003, S. 81). „Koordinative Fähigkeiten sind relativ verfestigte und generalisierte Besonderheiten des Verlaufs der Steuerungs- und Regelprozesse der Bewegungstätigkeit“ (Meinel & Schnabel, 1987, S. 245). „Koordination ist charakterisiert durch das Zusammenspiel des Zentralnervensystems mit der Muskulatur bei einem gezielten Bewegungsablauf. Koordinative Fähigkeiten bilden die Grundlage für das Erlernen, Steuern und Anpassen von Bewegungen“ (Spring, 2008, S. 81). „Eine Klasse motorischer Fähigkeiten, die vorrangig durch die Prozesse der Bewegungsregulation bedingt sind und relativ verfestigte und generalisierte Verlaufsqualitäten dieser Prozesse darstellen. Sie sind Leistungsvoraussetzungen zur Bewältigung dominant koordinativer Anforderungen“ (Hirtz, 1994, S. 138). Wörtlich heißt koordinieren zusammenordnen. Schnabel (vgl. 2007, S. 37) meint, dass die zusammenzuordnenden Bewegungsabläufe je nach wissenschaftlichem Ausgangspunkt einzugliedern sind. Da für diese Arbeit der sportpädagogische Zusammenhang im Vordergrund steht, meint der Koordinationsbegriff hier die Bewegungsphasen, Teilhandlungen und Operationen, deren aufeinanderfolgende Verbindung in der Ausführung der Handlung gelingen muss. Alle Teilprozesse der motorischen Aktion müssen im Aspekt auf das Ziel und den Zweck angeglichen werden. Zum Beispiel müssen im Bewegungsablauf der Schwimmarten die Teilhandlungen, gemeint sind die Arm- und Beinbewegungen, in

- 51 -

Theoretischer Hintergrund geordneter Reihenfolge erfolgen. Die Koordinationsaufgabe wird durch umweltbedingte Kräfte maßgeblich beeinflusst. Dazu zählen sowohl die inneren, welche sich auf die Muskelkraft beziehen, als auch die äußeren Kräfte. Darunter versteht man die Schwerkraft, Massenträgheit, Reibungskräfte und Widerstände der Luft oder des Wassers. Diese Kräfte müssen in den Koordinationsprozess eingebunden werden, damit das Ziel oder der Zweck erreicht werden kann (vgl. Schnabel, 2007, S. 37-39). Die Basis für die Koordinationsprozesse umfassen die Muskulatur, die Sinnesorgane und das Nervensystem, welche in ihrer komplexen Abstimmung aufeinander auch sensomotorisches System genannt werden (vgl. Schnabel, 2007, S. 71). Jede Bewegungsaufgabe stellt zunächst ein Problem dar, welches kognitiv und strukturiert bewältigt werden muss. Das Koordinationstraining muss deshalb auf die Optimierung kognitiver Strukturen abzielen (vgl. Nitsch & Munzert, 1997, S. 170). Die Bewegungskoordination verlangt ein hohes Maß an geistig-kognitiver Aktivität. Dabei werden

die

Wahrnehmung,

Bewegungsvorstellung,

motorische

Anzipation

und

erforderliche Konzentration gefordert. Koordinationstraining steht einem stumpfsinnigen, einförmigen Training gegenüber; vielmehr handelt es sich um motivierte und konzentrierte, mannigfache Bewegungstätigkeiten. Ein Koordinationstraining ist stets eine Schulung der Wahrnehmung, denn ohne sie können keine Entscheidungen bezüglich des Bewegungsverhaltens getroffen werden, wie es in variablen Umweltsituationen (offene Bewegungsaufgaben) der Fall ist. In offenen Bewegungssituationen kommt es vor allem, meist unter Zeitdruck, darauf an, eine passende Lösungsvariante zur Bewältigung der Handlungssituation zu finden (vgl. Neumaier, 2006, S. 74, 75). Als koordinative Leistungsvoraussetzungen werden jene individuellen Faktoren bezeichnet, die Bewegungskoordination beeinflussen. Dazu zählen der Vorgang der Informationsaufnahme und –verarbeitung, wie auch die Bewegungsprogrammierung und –kontrolle (vgl. Neumaier, 2006, S. 84). Nachfolgende Grafik soll einen Überblick über die koordinativen Leistungsvoraussetzungen (Bestandteile und Einflussgrößen) schaffen:

- 52 -

Theoretischer Hintergrund

Koordinative Leistungsvoraussetzungen Funktionstüchtigkeit von ZNS, Sinnesorgane etc.

Fertigkeiten

Fähigkeiten

Bewegungserfahrungen, Kenntnisse etc.

Konditionelle Leistungsvoraussetzungen

Abbildung 14: Einflussgrößen und Bestandteile der koordinativen Leistungsvoraussetzungen (modifiziert nach Neumaier, 2006, S. 84).

6.1.1 Koordinative Fähigkeiten im Überblick Ein eindeutiges, wissenschaftlich und allgemein gültiges Strukturkonzept der koordinativen Fähigkeiten sind laut Hirtz (vgl. 2007, S. 220) aufgrund der noch unvollständigen Erkenntnisse noch nicht möglich. Ein bekanntes Modell (vgl. Blume, 1978, zitiert nach Hirtz 2007, S. 220) umfasst sieben koordinative Fähigkeiten: •

Differenzierungsfähigkeit

•

Kopplungsfähigkeit

•

Orientierungsfähigkeit

•

Rhythmisierungsfähigkeit

•

Gleichgewichtsfähigkeit

•

Umstellungsfähigkeit

•

Reaktionsfähigkeit

- 53 -

Theoretischer Hintergrund Differenzierungsfähigkeit Bei der Differenzierungsfähigkeit sind sowohl die Wahrnehmung von zeitlichen und räumlichen Parametern als auch die Menge des Krafteinsatzes von besonderer Wichtigkeit (vgl. Bertram & Laube 2008, S. 78). Der Bewegungsablauf wird also in der richtigen Kraftdosierung effektiv, ökonomisch und präzise ausgeführt (vgl. Kunert, 2009, S. 19). Kopplungsfähigkeit Die Kopplungsfähigkeit befähigt den Menschen einzelne Teilkörperbewegungen untereinander abzustimmen und, auf ein konkretes Bewegungsziel hin, eine Ganzkörperbewegung auszuführen. Diese wird räumlich, zeitlich und dynamisch zweckmäßig aufeinander abgestimmt (vgl. Hirtz, 2007, S. 223). Der zu vollendende Bewegungsablauf wird durch die Kopplungsfähigkeit zu einer flüssigen harmonischen Bewegung (vgl. Kunert, 2009, S. 19). Orientierungsfähigkeit Die Fähigkeit sowohl bei beabsichtigten als auch bei unbeabsichtigten Bewegungen die Orientierung im Raum nicht zu verlieren, nennt sich Orientierungsfähigkeit (vgl. Kosel, 1992, S. 10). Die aktuelle Position und Bewegung der Person auf einer Fläche oder im Raum kann durch diese Fähigkeit wahrgenommen werden. Auch weitere Personen und Gegenstände können bemerkt werden. Durch die Orientierungsfähigkeit kann die Bewegung an diese exogenen Einflüsse zeitlich und räumlich angepasst werden, es handelt sich um die raum-zeit-orientierten Bewegungssteuerungen (vgl. Bertram & Laube 2008, S. 80; Hirtz, 2007, S. 225). Rhythmisierungsfähigkeit Wenn ein von außen vorgegebener Rhythmus erfasst und motorisch nachgeahmt werden kann, spricht man von der Rhythmisierungsfähigkeit (vgl. Hirtz, 2007, S. 227). Bewegungsabläufe können durch diese Fähigkeit zeitlich-dynamisch gegliedert, erfasst, gespeichert und umgesetzt werden (vgl. Kunert, 2009, S. 19). Differenzierungs-, Kopplungs-, Orientierungs-, und Rhythmisierungsfähigkeit stehen in enger Beziehung zueinander (vgl. Hirtz, 2007, S. 223). Gleichgewichtsfähigkeit Um den Zustand des Körpers im Gleichgewicht während oder nach spezifischen Verlagerungen des Körpers in Bewegung aufrecht zu erhalten beziehungsweise wiederherzustellen, ist die Gleichgewichtsfähigkeit von Nöten. Es muss also zwischen dem statischen und - 54 -

Theoretischer Hintergrund translatorischen Gleichgewicht unterschieden werden. Ersteres kommt bei relativer Ruhestellung oder langsamen Bewegungen, letzteres bei umfangreichen und schnellen Lageveränderungen des Körpers zum Zug (vgl. Hirtz, 2007, S. 225). Umstellungsfähigkeit Die Umstellungsfähigkeit sorgt dafür, dass eine Anpassung oder Umstellung auf eine neue Situation möglich ist und somit das Handeln modifiziert oder neu koordiniert wird, wodurch eine laufende Bewegungshandlung durch eine andersartige ersetzt wird. Sowie die korrekte Wahrnehmung der Situation spielt auch die Strategie zur Bewältigung der neuen oder modifizierten Bewegungsaufgabe eine wichtige Rolle (vgl. Bertram & Laube 2008, S. 81). Reaktionsfähigkeit Von besonderer Wichtigkeit für die Reaktionsfähigkeit ist ein externes Signal, auf welches geantwortet wird. Diese Fähigkeit wird durch zweckgebundene und zielgerichtete sensomotorische Handlungen auf einen Impuls determiniert. Motorische Aktionen werden schnellstmöglich eingeleitet und ausgeführt. Als Optimum wird hierbei das maximal schnelle Reagieren gesehen. Die Signale oder Impulse können über diverse Wahrnehmungsebenen (akustisch, optisch, taktil, kinästhetisch) übermittelt werden. Neben der Identifizierung des Signals muss die richtige Wahlreaktion erfolgen. Die Reaktionsfähigkeit steht in engem Bezug zur Umstellungs- und Orientierungsfähigkeit (vgl. Hirtz, 2007, S. 227).

6.1.2 Koordinative Fähigkeiten im Grundschulalter Je geringer das Trainingsalter ist, desto allgemeiner und vielseitiger soll die Schulung der koordinativen Fähigkeiten erfolgen (vgl. Mechling & Neumaier, 1995, S. 14). Das Greifswalder Modell stellt fünf fundamentale koordinative Fähigkeiten für den Schulsport dar. Diverse Parameter, wie zum Beispiel lehrplanbedingte koordinative Anforderungen oder eine Analyse der zunehmenden gesellschaftlichen Anforderungen an die Bewegungstätigkeit, haben zur Auswahl dieser fünf Fähigkeiten geführt. Bei dieser Auswahl wird vor allem die didaktisch-methodische Sichtweise im Schulsport in Bezug auf die Ausprägung nur weniger, übersichtlicher koordinativer Fähigkeiten, gewahrt. Jene koordinativen Fähigkeiten, die nicht aufgezählt werden, sind, den Autoren zufolge, durchaus existent. Die unten genannten fünf koordinativen Fähigkeiten stellen eine Zusammenfassung aller koordinativer Fähigkeiten für den Schulsport dar:

- 55 -

Theoretischer Hintergrund

•

kinästhetische Differenzierungsfähigkeit,

•

räumliche Orientierungsfähigkeit,

•

Gleichgewichtsfähigkeit,

•

komplexe Reaktionsfähigkeit,

•

Rhythmusfähigkeit (vgl. Hirtz, 1985, zitiert nach Hirtz, 2007, S. 220).

Im Grundschulalter kommt der Ausbildung der koordinativen Fähigkeiten eine besondere Bedeutung zu. Der Leistungsanstieg erfolgt bei Kindern in diesem Alter kontinuierlich. Entwicklungsfördernd sind zum einen das lebhafte kindliche Bewegungsverhalten und der im Stundenplan verankerte Sportunterricht. Zum anderen haben die Ausreifung des Zentralnervensystems und die Zunahme an kognitiven Fähigkeiten einen fortschrittlichen Einfluss (vgl. Roth & Winter, 1994, zitiert nach Bös & Ulmer, 2003, S. 19). Roth & Winter wiesen nach, dass in diesem Alter die koordinative Leistungsfähigkeit eine starke Entwicklung erfährt. Diverse Testverfahren wie der Köperkoordinationstest für Kinder, der komplexe Koordinationstest und der Gewandtheitslauf fanden dabei Anwendung (vgl. Roth & Winter, 1994, zitiert nach Dordel, 2003, S. 271). Das nachfolgende Balkendiagramm zeigt die prozentualen Anteile des Zuwachses koordinativer Leistungsfähigkeit im Alter von 5 bis 17 Jahren:

60 Körperkoordinationstest Komplexer Koordinationstest

50

Gewandtheitslauf 40

30

20

10

0 5-7 Jahre

7-9 Jahre

9-11 Jahre

11-13 Jahre

13-15 Jahre

15-17 Jahre

Abbildung 15: Prozentualer Zuwachs der koordinativen Leistungsfähigkeit von 5 bis 17 Jahren. Der Körperkoordinationstest, der komplexe Koordinationstest und der Gewandtheitslauf kamen hierbei zur Anwendung (modifiziert nach Roth & Winter, 1994, zitiert nach Dordel, 2003, S. 271).

- 56 -

Theoretischer Hintergrund Die bereits oben genannten fünf fundamentalen koordinativen Fähigkeiten für den Schulsport erfahren zwischen dem 7. und 11. Lebensjahr eine hohe Dynamik. Im Anschluss erfolgt eine Phase geringerer Zunahme oder eines Stillstands, in mancher Hinsicht ist sogar ein Rückgang zu verzeichnen. Deshalb wird der Zeit zwischen dem 7. und 11. Lebensjahr, in Bezug auf die Entwicklung der koordinativen Fähigkeiten, eine sensible Phase zugeschrieben. Dies bedeutet, dass in dieser Phase nicht Angebotenes beziehungsweise nicht Erlerntes eine ungenügende Ausbildung der entsprechenden Fähigkeiten zur Folge hat. Die gleichen Angebote, Übungs- und Lernmethoden hätten in einer anderen Phase des Lebens weniger Wirkung als in der sensiblen Phase (vgl. Dordel, 2003, S. 273274).

6.1.3 Koordinationsschwächen Eine Bewegung wird dann als gut koordiniert gesehen, wenn diese ökonomisch und harmonisch ist. Das bedeutet, dass für die beabsichtigte Bewegungshandlung die dafür benötigte Muskulatur verwendet wird, und zwar mit dem richtigen Krafteinsatz, Tempo und Bewegungsumfang (vgl. Dordel, 2003, S. 320). Des Weiteren spielen die Funktionsweise des Zentralnervensystems sowie der Sinnesorgane eine wichtige Rolle. Treten bei der Ausführung

der

Bewegung

qualitative

Mängel

auf,

so

wird

dies

als

Koordinationsschwäche bezeichnet (vgl. Kiphard, 1977, S. 18). Werden im Kindes- und Jugendalter die koordinativen Fähigkeiten nicht oder in zu geringem Maße ausgebildet, kann es zu Koordinationsschwächen kommen. Dies gilt als Hauptursache für Koordinationsschwächen (vgl. Vogt & Töpper, 2011, S. 75-77). Kiphard meint, dass neben dem Übungsmangel, psychischen Einflüssen und motorischem Begabungsmangel vor allem entwicklungsbedingte Faktoren für eine Koordinationsschwäche verantwortlich sind (vgl. Kiphard, 1977, S. 18). Da die Erscheinungsformen von Koordinationsschwächen sehr mannigfaltig sein können, schlägt Kiphard folgende Gliederung vor: (1) Statische oder stützmotorische Koordinationsschwäche (2) Dynamische oder handlungsmotorische Koordinationsschwäche a) Grobmotorik b) Feinmotorik Der statischen oder stützmotorischen Koordinationsschwäche liegt meist eine mangelhafte Regelung des Muskeltonus bei der aufrechten Haltung zugrunde, was zu einer labilen Haltung führt. Sobald das statische Gleichgewicht abverlangt wird, zeigt sich diese

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Theoretischer Hintergrund Schwäche. Typisch ist die verminderte Bewegungselastizität (Federungen, Landungen nach Sprüngen, hartes Fangen von Bällen). Die dynamische oder handlungsmotorische Koordinationsschwäche zeigt sich in einer unharmonischen Bewegung. Diese kann in eine grob- und feinmotorische Schwäche untergliedert werden. Bei der ersten sind hauptsächlich großräumige, bei der zweiten kleinräumige Bewegungen auffällig (vgl. Kiphard, 1977, S. 21-22). Die Koordinationsschwäche muss klar von einer gestörten Koordination abgegrenzt werden, da die Störung durch strukturelle Veränderung oder Zerstörung von Nervengewebe ausgelöst wird und somit rein physische Ursachen hat (vgl. Dordel, 2003, S. 328).

6.2 Koordinative Fähigkeiten und deren Auswirkungen auf die Konzentrationsleistung Wie schon in Abschnitt 4 beschrieben, kann körperliche Aktivität zu einer Steigerung der Gehirnleistung führen. Interessant ist nun, wie sich Übungen aus dem informationsorientierten Bereich auf die Gehirnleistung, genauer auf die Aufmerksamkeit und Konzentrationsfähigkeit auswirken. Bekannt ist, dass Bewegungen, die sehr präzise ausgeführt werden müssen, ein hohes Maß an Zusammenspiel von Gehirn und Muskeln erfordern. Sobald der Körper nun koordinativ anspruchsvolle Übungen ausführt, werden die Prozesse der Informationsverarbeitung optimiert. Durch Koordinationsübungen verbessert sich das Zusammenspiel zwischen Muskulatur und Nervenzellen und nur wenig bis mäßig genützte Areale der Nervenzellen werden aktiviert (vgl. Förster, 2009, S. 11, 30, 54). Eine Forschergruppe des Jacobs Centers für Lebenslanges Lernen der Jacobs University Bremen zeigte weitere Effekte des Koordinationstrainings auf unser Gehirn. Demnach weisen ältere Menschen, die für ein Jahr dreimal pro Woche ein Koordinations- und Gleichgewichtstraining absolvierten, unter anderem eine Steigerung der Aufmerksamkeitssteuerung auf (vgl. Voelcker-Rehage, Tittlbach, Jasper, Regelin & Staudinger, 2013, S. 36). Diverse Untersuchungen verweisen auf die Zusammenhänge zwischen Konzentrationsund Koordinationsleistungen (vgl. Bittmann, Gutschow, Luther, Wessel & Kurths, 2005; S. 350; Budde, Voelcker-Rehage, Pietraßyk-Kendziorra, Ribeiro & Tidow, 2008, S. 221; Draganski et al., 2004, S. 311). Die Begründung hierfür sehen die Autoren vermutlich in

- 58 -

Theoretischer Hintergrund der engen Vernetzung, der für beide Prozesse relevanten Zentren im Großhirn. Möglicherweise werden, durch motorische Handlungen und die damit verbundene Aktivierung der entsprechenden Hirnregionen, Effektivitätssteigerungen in Bezug auf die kognitiven Leistungen ausgelöst. Diese Steigerung kann sich dann auch bei nicht motorischen Tätigkeiten, zum Beispiel bei konzentriertem Arbeiten, zeigen (vgl Graf, Koch, Klippel, Büttner, Coburger, Christ & Dordel, 2003, S. 245-246). Die

Summe

der

bereits

durchgeführten

Untersuchungen

zu

dem

Thema

Konzentrationsleistung und Koordinationsübungen zeigt die Aktualität und Wichtigkeit der Materie. Im empirischen Teil werden die einzelnen Studien, die sogenannten Interferenzstudien, noch näher behandelt.

6.3 Koordinationsübungen und –spiele für die Grundschule Aus diverser Literatur wurden Koordinationsübungen zusammengetragen, die lehrplanmäßig im Sportunterricht (Bewegung und Sport) in der Grundschule eingesetzt werden können. Die Bewegungsangebote bilden das Interventionsprogramm für die vorliegende Arbeit. Dafür wurden die Koordinationsübungen modifiziert und an den Lehrplan der Volksschule angepasst. Des Weiteren wurde aus methodisch-didaktischen Gründen darauf geachtet, dass es zu keinem eintönigen Programm kommt und die Bewegungsaufgaben nicht zu komplex ausfallen. Außerdem soll das Interventionsprogramm dem Einsatz im Unterricht von Bewegung und Sport in der Grundschule dienen und als Handbuch für Lehrkräfte fungieren. Im Anhang findet sich das Handbuch, welches im Unterricht im Rahmen des Interventionsprogrammes eingesetzt wurde mit genauer Beschreibung des Materialaufwandes, der Organisation und des Übungsablaufes. Auf Basis des Greifwalder Modells (siehe Abschnitt 6.1.2) wurden die Übungen nach den fünf fundamentalen koordinativen Fähigkeiten für den Schulsport nach Hirtz (vgl. Hirtz, 1985, zitiert nach Hirtz, 2007, S. 220) eingeteilt. Des Weiteren wurden die Elemente aus den exekutiven Funktionen Inhibition, Arbeitsgedächtnis und Flexibilität bei starker Ausprägung berücksichtigt. Zuspiel im Dreieck (vgl. Kosel, 1992, S. 101) Vier Spieler stellen sich in Form eines Dreiecks auf, wobei Spieler A zwei Bälle erhält und an der Spitze des Dreiecks steht. Spieler C und D bilden die beiden anderen Ecken des Dreiecks und Spieler B steht auf der Geraden zwischen C und D (parallel von A). A spielt die Bälle nacheinander zu Spieler B, dieser wirft einen Ball zu C, den anderen zu D. - 59 -

Theoretischer Hintergrund

Spieler A erhält die Bälle von C und D, jedoch nacheinander. Ziel ist es sich die Bälle so zuzuwerfen, dass kein Ball auf den Boden fällt und Spieler A nie zwei Bälle zugleich zugespielt bekommt. Die Spielposition wird gegen den Uhrzeigersinn gewechselt. Eine Variation des Spiels wäre ein Zuspiel im Viereck mit einem oder mehreren Bällen, mit oder ohne Richtungswechsel. Bei dieser Form des Koordinationstrainings werden sowohl die Reaktions- als auch die Differenzierungsfähigkeit geschult. Ballprellen Ballprellen auf Kommando (vgl. Kosel, 1992, S. 33; Stöglehner, 2012, S. 42) Die Schülerinnen und Schüler sollen bei diesem Spiel zur Schulung der koordinativen Fähigkeiten durcheinander durch den Saal gehen, dabei muss der Ball geprellt werden. Beim ersten Pfiff durch die Kursleiterin bzw. den Kursleiter versteinern die Kinder, das heißt sie bleiben stehen und halten den Ball mit beiden Händen fest. Nach zweimaligem Pfeifen müssen die Schülerinnen und Schüler weiterprellen. Die Lehrperson variiert nun: ein- oder zweimal pfeifen, wobei die Schülerinnen und Schüler richtig reagieren müssen. Eine Variation kann in Form des Einsatzes diverser Ballarten und/oder durch unterschiedliche Gang- und Laufarten erfolgen. Der Reaktionsfähigkeit kommt bei dieser Übung besondere Bedeutung zu. Sitzendes Ballprellen (vgl. Stöglehner, 2012, S. 55) Koordinationsübungen können auch sitzend durchgeführt werden. Besondere Bedeutung kommt hierbei der Rhythmusfähigkeit und der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit zu. Zu den Bewegungsaufgaben ist zu sagen, dass diese sehr vielseitig sein können. Für diese Arbeit wurden folgende gewählt: Prellen des Balles um den Körper, Prellen des Balles zwischen den gegrätschten Beinen mit Variation der Prellkraft, Prellen des Balles mit gleichzeitigem Aufstehen beziehungsweise wieder Hinsetzen.

- 60 -

Theoretischer Hintergrund Koordinationsübungen mit dem Gymnastikreifen (vgl. Müllner, 2010, S. 15) Reifen-Lauf Mittels Gymnastikreifen kann eine Vielzahl von unterschiedlichsten Übungen im Bereich der Koordinationsschulung durchgeführt werden. Ratsam ist es, mit Vorübungen zu starten. Für das Interventionsprogramm wurde die Variante des abwechselnden Durchlaufens mit einem beziehungsweise zwei Bodenkontakten gewählt. Die Anzahl der Reifen wird im Anschluss verdoppelt, sodass die Schülerinnen und Schüler mit dem rechten Fuß im linken und mit dem linken Fuß im rechten Reifen Bodenkontakt herstellen. Bei dieser Übung sollte es Ziel sein, dass die vorgegebenen Übungen rhythmisiert erfolgen. Vor allem der kinästhetische Differenzierungsfähigkeit und der Rhythmusfähigkeit kommen hierbei wichtige Rollen zu. Rote Reifen Des Weiteren wurde in einer späteren Übungseinheit eine komplexere Koordinationsaktivität eingesetzt. Hierbei überlaufen die Schülerinnen und Schüler die Reifen mit zwei Kontakten pro Reifen. Erreicht man jedoch einen roten Reifen ändert sich die Bewegungsrichtung einmalig. Wenn die Bewegungsaufgabe abgeschlossen wurde, wird die Bewegung nach vorne fortgesetzt, wobei der rote Reifen beim zweiten Mal ebenfalls überlaufen wird (Siehe Grafik im Anhang). Auch hier werden die gleichen koordinativen Fähigkeiten wie bei der zuvor angeführten Übung beansprucht. Schräger Ballwechsel (vgl. Bein-Wierzbinski & Heidbreder-Schenk, 2010, S. 52) Sowohl die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit als auch die Orientierungsfähigkeit kommen bei dieser Übung zum Zug. Die Schülerinnen und Schüler liegen auf dem Rücken, wobei ihre Füße zueinander zeigen. Die Kinder bilden zwei nebeneinander sitzende Reihen (siehe Skizze im Anhang). Die Bälle sollen mit den Füßen nun nicht dem Gegenüber, sondern im Zick-Zack immer diagonal nach rechts oder links zum Nachbarn des Gegenübers weitergegeben werden. Am Ende angekommen, werden die Bälle kurz im Ballbehälter gelagert, um dann wieder auf dem gleichen Weg zurück zu gelangen. So kommt es zu keinem einseitigen Training.

- 61 -

Theoretischer Hintergrund Spiegelbild (vgl. Stöglehner, 2012, S. 42, 43) Bei dieser Koordinationsübung wird dem Übungsleiter beziehungsweise der Übungsleiterin viel Freiraum gelassen. Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist es zunächst, die Bewegungen der Lehrperson zu spiegeln. Im zweiten Durchgang müssen die Kinder nun gegenteilig reagieren. Die in den exekutiven Funktionen beschriebene Inhibition wird durch das Durchbrechen der angeeigneten Routine (das Nachmachen) geschult. Auch die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit wird gefordert. Armstrecker (vgl. Stöglehner, 2012, S. 39, 40) Diese Koordinationsübung, deren materieller Aufwand sehr gering ist, hat ein hohes Potenzial in Bezug auf die Schulung der koordinativen Fähigkeiten. Es werden sowohl die Orientierungsfähigkeit, die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit, die Inhibitionsfähigkeit und die kognitive Flexibilität gefördert. Es gibt drei Steigerungsformen in Bezug auf die Komplexität der Bewegungsanforderungen. Zu Beginn steht ein Kind hinter dem anderem, die Schülerinnen und Schüler bilden somit Zweierteams. Das erste Kind läuft mäßig los, das zweite hinterher. Wenn das erste Kind einen Arm zur Seite streckt, muss der Nachfolger beziehungsweise die Nachfolgerin unter diesem Arm hindurchlaufen und das erste Kind umrunden, um danach wieder hinterher laufen zu können. Die Rollen werden getauscht. Als nächstes muss der/die Hintere an der gegenüberliegenden Seite vorbeilaufen (rechter Arm ausgestreckt, linke Seite vorbei, um das erste Kind zu umrunden). Die Rollen werden wieder getauscht. Zuletzt muss, wenn das erste Kind die Faust ballt, das zweite an der gegenüberliegenden Seite vorbeilaufen und es umrunden, wenn die Hand geöffnet ist, muss das zweite Kind an der gleichen Seite unter dem Arm durchlaufen und es umrunden. Bei dieser Variante werden die Arme zwar ausgestreckt, jedoch muss der/die Hintere seine/ihre Aufmerksamkeit auf die geöffnete oder geschlossene Hand legen. Achtung Bombe (vgl. Stöglehner, 2012, S. 49, 50) Die Schülerinnen und Schüler bilden Zweierteams, wobei ein Kind am Boden hockt und das andere mit ca. einem Meter Abstand hinter dem hockenden Kind steht. Das hintere Kind (A) erhält den Ball und hat folgende Möglichkeiten:

- 62 -

Theoretischer Hintergrund

•

Der Ball wird links oder rechts neben seinem/ihrem Partner/in (B) vorbeigerollt.

•

Der Ball wird links oder rechts neben dem/der Partner/in (B) vorbeigeworfen, sodass der Ball einige Male aufspringt.

•

Der Ball wird über B geworfen.

Rollt der Ball an B vorbei oder wird er über den Kopf von B geworfen, muss B den Ball so schnell es geht in seinen/ihren Besitz bekommen. Wird der Ball links oder rechts neben B vorbeigeworfen (Ball hüpft auf), muss B in die entgegengesetzte Richtung sprinten (Weg von der explodierenden Bombe). Die komplexe Reaktionsfähigkeit sowie Differenzierungs- und Inhibitionsfähigkeit werden bei dieser Übung geschult. Wett-Wanderball (vgl. Reinschmidt & Wagner, 2009, S. 33) Zwei Teams stehen gemeinsam in einer Kreisformation, wobei sich die Spieler aus den beiden Gruppen immer abwechselnd aufstellen. Beim Wettspiel versucht jedes Team den eigenen Ball so schnell wie möglich an das nächste Teammitglied in eine Kreisrichtung weiterzuwerfen, um so den Ball des anderen Teams zu überholen. Gewonnen hat das Team, das es als erstes geschafft hat, den Ball bis zum ersten Spieler zurückzuwerfen. Die Orientierungsfähigkeit wird bei dieser Koordinationsübung am meisten beansprucht. Nummernlauf (vgl. Jung, 2002, S. 269) Für diese Übung zur Förderung der koordinativen Fähigkeiten werden sechs Hütchen mit Nummerntafeln von eins bis fünf benötigt. Ein Kind befindet sich mit dem Rücken direkt vor dem Starthütchen. Dahinter werden in 3 m Entfernung auf einer Halbkreisbahn fünf weitere Hütchen platziert. Diese fünf Hütchen stehen in ungeordneter Reihenfolge mit den Zahlen eins bis fünf (im Abstand von 1,5 m). Auf Zuruf einer Zahl durch die Lehrperson dreht sich das Kind um, läuft zu dem richtigen Hütchen, berührt es und läuft zurück zum Starthütchen, um dieses zu berühren. Kurz vor der Berührung des Starthütchens, wird eine neue Zahl zugerufen. Der Versuch war dann erfolgreich, wenn dreimal hintereinander die entsprechenden Hütchen und als Abschluss das Starthütchen berührt wurden. Vor allem die komplexe Reaktionsfähigkeit, die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit, die Inhibitionsfähigkeit und die kognitive Flexibilität werden hier gefördert.

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Theoretischer Hintergrund Synchronspringen (vgl. Kosel, 1992, S. 48, 49) Sechs Sprungseile werden in einem Abstand von eineinhalb bis zwei Metern parallel zueinander aufgelegt. Die Seile müssen im Zweierteam synchron (abwechselnd ein- bzw. zweibeinig) übersprungen werden, wobei in den Zwischenräumen zwei Bodenkontakte durchgeführt werden müssen. Dazu kann der Übungsleiter beziehungsweise die Übungsleiterin die Sprungvariante nach Belieben variieren. Hier kommt vor allem der Rhythmusfähigkeit große Bedeutung zu. Zoogymnastik (vgl. Bein-Wierzbinski & Heidbreder-Schenk, 2010, S. 38, 39) Diese Übung aus dem Koordinationsbereich ist besonders für Kinder sehr ansprechend. Für dieses Spiel müssen im Vorhinein zu bestimmten Tiernamen Bewegungsabläufe festgelegt und mit den Schülerinnen und Schülern besprochen werden. Dazu ist es nötig, dass mindestens fünf und maximal neun verschiedenen Tiernamen beziehungsweise Bewegungsabläufe fixiert werden. Außerdem ist es wichtig, dass die Bewegungen keinen logischen Zusammenhang mit den Tiernamen haben, um die Routine zu durchbrechen beziehungsweise die Merkleistung zu fördern. Ein Pfiff durch die Lehrperson unterbricht ein vorher ausgemachtes Bewegungsverhalten, zum Beispiel durch den Raum laufen. Ein Tiername wird genannt und die Kinder müssen die richtige Bewegung ausführen. Auf Doppelpfiff wird weitergelaufen. Durch das Pfeifen werden die komplexe Reaktionsfähigkeit und, durch die diversen Tierbezeichnungen, mit den dazu festgelegten Bewegungsabläufen, das Arbeitsgedächtnis geschult. Des Weiteren kann die Gleichgewichtsfähigkeit bei bestimmten Bewegungsabläufen gesteigert werden. Nummern fangen (vgl. Kosel, 1992, S. 30) Diese Übung lässt sich ohne großen Materialeinsatz durchführen. Die Schülerinnen und Schüler werden lediglich in Gruppen zu vier Spielerinnen und Spielern aufgeteilt, wobei jede Gruppe je nach Komplexität ein bis drei Bälle bekommt. Jedes Kind in einer Gruppe bekommt eine Nummer. Die Bälle sollen immer in der Nummernreihenfolge zugespielt werden. Um die Komplexität zu erhöhen, wird die Anzahl der Bälle von Runde zu Runde gesteigert. Zusätzlich sollen die Kinder nicht an einem Ort stehen, sondern sich im Raum bewegen. Der komplexen Reaktionsfähigkeit, der Orientierungsfähigkeit und der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit kommt hierbei besondere Bedeutung zu. - 64 -

Theoretischer Hintergrund Blinder Fänger (vgl. Stöglehner, 2012, S. 52, 53) Diese Übung zur Verbesserung der koordinativen Fähigkeiten, und zwar zur Steigerung der komplexen Reaktionsfähigkeit und der Orientierungsfähigkeit, wird in Zweierteams ausgeführt. Sie wird aus verschiedenen Teilen zusammengesetzt. Beim ersten Teil stehen sich die Schülerinnen und Schüler paarweise mit etwas Abstandgegenüber. Nun passen sich die Paare den Ball zu, wobei der/die Fänger/in vor dem Fassen des Balles eine 360 ° Drehung machen muss. Danach versuchen die Spieler kurz nach dem Abwurf, vor dem Fangen, die Augen zu schließen. Im dritten Abschnitt dreht sich Partner B um und steht mit dem Rücken in Richtung A. Nun wirft Person A den Ball und schreit dabei Hopp. Person B muss sich nun schnellstmöglich umdrehen und den Ball fangen. Als letzte Übung stehen die Personen knapp hintereinander, wobei die hintere den Ball in den Händen hält und ihn über die vordere Person wirft. Die vordere Person muss nun den Ball fangen, bevor dieser zu Boden fällt. Ein Wechsel und Tausch der Rollen erfolgt innerhalb jedes Abschnittes. Bei dieser Übung stehen wieder vor allem die Reaktionsfähigkeit, die Orientierungsfähigkeit, aber auch die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit im Mittelpunkt.

Der nachfolgende zweite große Abschnitt der vorliegenden Arbeit befasst sich mit der relevanten Empirie. Dazu zählen die Fragestellungen und Hypothesen, die angewandte Forschungsmethode, die Analyse und Auswertung der erhobenen Daten sowie die Ergebnisse der deskriptiven Untersuchung. Der vorangegangene theoretische Teil bildet hierfür die Grundlage und sollte einen Einblick in die Materie sichern.

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7 Empirische Untersuchung - Problemstellung 7.1 Fragestellungen und Hypothesen Im Rahmen dieser Arbeit soll untersucht werden, ob ein Zusammenhang zwischen Koordinationsübungen und der Konzentrationsleistung von Kindern im Grundschulalter der Grundstufe II besteht. Zwei Fragestellungen sollen hierbei im Fokus stehen: 1. Kann durch den regelmäßigen Einsatz von sowohl allgemeinen als auch technikorientierten Koordinationsübungen im Sportunterricht der Grundschule der Grundstufe II die Konzentrationsleistung gesteigert werden? 2. Kann durch den regelmäßigen Einsatz von sowohl allgemeinen als auch technikorientierten Koordinationsübungen im Sportunterricht eine höhere Konzentrationsleistung als durch herkömmlichen Sportunterricht in der Grundschule der Grundstufe II erreicht werden? Die bestehende Literatur beziehungsweise publizierte Studien bilden die Grundlage für die Ableitung relevanter Hypothesen für die vorangegangenen Fragestellungen: Hypothese 1: Der regelmäßige Einsatz von sowohl allgemeinen als auch technikorientierten Koordinationsübungen im Sportunterricht der Grundschule der Grundstufe II beeinflusst die Konzentrationsleistung von Kindern positiv. Bis heute gibt es nur wenig veröffentlichte Untersuchungen, die den Zusammenhang von koordinativen Fähigkeiten und der Konzentrationsleistung explorieren. In einer Studie wird aufgeführt, dass der Einsatz von Koordinationsübungen die Aufmerksamkeitsleistung von Jugendlichen steigert (vgl. Budde, Voelcker-Rehage, Pietraßyk-Kendziorra, Ribeiro & Tidow, 2008, S. 221). Des Weiteren wurde im Rahmen des CHILT-Projektes eruiert, dass Kinder mit einer höheren Koordinationsleistung auch eine bessere Konzentrationsleistung erzielen konnten (vgl. Graf et al., 2003, S. 245). Hypothese 2: Herkömmlicher Sportunterricht steigert die Konzentrationsleistung in geringerem Ausmaß als allgemeines beziehungsweise technikorientiertes Koordinationstraining in der Grundschule der Grundstufe II.

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Empirische Untersuchung Memmert und Weickgenannt untersuchten 2006 den Einfluss von sportlicher Aktivität auf die Konzentrationsleistung im Kindesalter mit dem Ergebnis, dass Kinder, die mindestens einmal wöchentlich an einem Mannschaftssport mit einem hohen Maß an koordinativen Anforderungen teilnahmen, bessere Schreib- und Rechenleistungen erreichen konnten (vgl. Memmert & Weickgenannt, 2006, S. 77). Hypothese 3: Die Fehlerquote bei Konzentrationstests nimmt durch den regelmäßigen Einsatz von allgemeinen beziehungsweise technikorientierten Koordinationsübungen ab. Diese Facette scheint noch weitgehend unerforscht. Graf et al. stellten in ihrer Untersuchung einen Zusammenhang zwischen der Fehlerquote beim Ausfüllen des Konzentrationstests und der Gesamtkoordination bei Mädchen fest. Je höher die Gesamtkoordination war, desto fehlerloser und schneller arbeiteten die Mädchen (vgl. Graf et al., 2003, S. 245). Hypothese 4: Mädchen erzielen bessere Konzentrationsleistungen als Jungen. Geschlechtsspezifische Unterschiede bezüglich der Konzentrationsfähigkeit konnten in aktuellen Untersuchungen gezeigt werden. Mädchen erzielen dabei eine höhere Konzentrationsleistung als Jungen (vgl. Graf et al., 2003, S. 245; Wamser & Leyk, 2003, S. 110; Memmert & Weickgenannt, 2006, S. 85).

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Empirische Untersuchung

7.2 Forschungsmethode Im Rahmen eines quantitativen Experiments wurden Kinder aus einer Volksschule hinsichtlich ihrer Konzentrationsleistung während und nach einem Interventionsprogramm, bestehend aus diversen Koordinationsübungen beziehungsweise Kinder, die an einem herkömmlichen Sportunterricht teilnahmen, getestet. Es handelt sich hierbei um eine deskriptive Untersuchung. Dabei werden bestehende Bedingungen beschrieben und Standards identifiziert, die als Basis des Vergleichs der vorherrschenden Bedingungen fungieren. Des Weiteren werden Beziehungen aufgezeigt, welche zwischen spezifischen Gegebenheiten vorherrschen (vgl. Cohen, Manion & Morrison, 2000, S. 171). Da die Testungen zu drei unterschiedlichen Zeitpunkten in vier Klassen stattfanden, konnten sowohl Daten im Längs- als auch im Querschnitt erhoben werden. Im nachfolgenden Abschnitt werden die Stichprobe, das Messinstrument und der Untersuchungsablauf dargelegt.

7.2.1 Stichprobe An der Untersuchung nahmen insgesamt 84 Kinder teil. Diese Kinder besuchen die dritte (42 Schülerinnen und Schüler) beziehungsweise vierte (ebenso 42 Schülerinnen und Schüler) Klasse einer Volksschule in Graz. Somit befinden sich beide Klassen in der Grundstufe II, welche sich über die dritte und vierte Schulstufe der Grundschule erstreckt. Insgesamt handelt es sich um vier Klassen, wobei die Test- und Kontrollgruppen je eine dritte und vierte Klasse umfassen. In Summe nahmen 49 Jungen und 35 Mädchen teil. In der Testgruppe befinden sich 20 Mädchen und 23 Jungen, in der Kontrollgruppe 15 Mädchen und 26 Jungen. Da ein Schüler aus der Testgruppe der vierten Klasse eine Verletzung hatte, konnte dieser nicht am Interventionsprogramm teilnehmen. Der Junge hat zwar den ersten Konzentrationstest ausgefüllt, da er jedoch nicht am Programm teilnehmen konnte und sich nicht sportlich betätigen durfte, fällt dieses Kind aus der Stichprobe. In den anderen Klassen waren alle Schülerinnen und Schüler bei den drei Testzeitpunkten anwesend.

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Empirische Untersuchung

7.2.2 Messinstrument: Konzentrationstest KT 3-4 R Der KT 3-4 in revidierter Fassung wurde von Nell, Bretz und Sniehotta für die dritte und vierte Klasse entwickelt und dient der Erfassung der Konzentrationsleistung. Der Test findet Anwendung als ein Papier- und Bleistiftverfahren, wodurch er gut in Schulen umsetzbar ist. Die Speedkomponente ist sehr hoch. Allgemeine Voraussetzungen, um den Konzentrationstest KT 3-4 R anwenden zu können, sind ausreichende Kenntnisse über die deutsche Sprache (Instruktionen) sowie die zur Bearbeitung notwendigen motorischen Fähigkeiten, sodass Punkte und Striche mit einem Stift gemacht werden können. Zu den Zielen der Testung gehören die Identifikationen von Konzentrationsschwächen, ein frühzeitiges Erkennen von Förderbedarf, die hypothesengeleitete Einzelfalldiagnostik im Bereich der klinischen Praxis und zuletzt dessen gewinnbringender Einsatz bei angewandter und grundlagenorientierter Forschung. Gewöhnlich werden in Konzentrationstests Aufgaben ausgewählt, welche für sämtliche Testpersonen gleichermaßen vertraut und leicht verständlich sind, um diese so schnell und so fehlerfrei wie möglich lösen zu können. Da die interindividuellen Unterschiede in Bezug auf die Fertigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens sehr groß sind, eignet sich dieser Test besonders gut als valides Messinstrument. Durch den Einsatz von Würfelbildern können auch Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwächen an dieser Testung teilnehmen (vgl. Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 9-11). Die Auswertung kann sowohl auf Individual- als auch auf Klassenebene erfolgen. Da für die vorliegende Arbeit eine Untersuchung auf Klassenebene stattfinden sollte, wurde die Auswertung auf Individualebene nicht berücksichtigt. Testmaterial Das Testheft besteht aus der Testanweisung mit Beispielaufgaben und aus 13 Seiten mit jeweils 29 Aufgaben zur Bearbeitung (siehe Anhang). Zusätzlich wurde ein Deckblatt entworfen, welches im Abschnitt 7.3 näher beschrieben wird. Am Kopf jeder Testseite befinden sich vier Musterwürfel. Unterhalb dieser Musterwürfel finden sich fünf Zeilen mit je sechs Feldern, insgesamt 30 Kästchen. Ein Kästchen bildet eine comicartige Zeichnung ab, während in den restlichen 29 die Abbildung eines Würfels zu finden ist. Bezüglich der Würfel ist zu wissen, dass immer drei Seiten mit Würfelaugen sichtbar sind und sich zusätzlich ober- und unterhalb je eine Ziffer befindet.

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Empirische Untersuchung Testablauf Diese 29 Würfel müssen mit den Musterwürfeln verglichen werden. Wenn einer dieser Würfel genau einem der vier Musterwürfel gleicht (Würfelaugen und Ziffern), muss dieser durchgestrichen werden. Die Würfel sollen so schnell und sorgfältig wie möglich verglichen werden. Die comicartigen Abbildungen sollen nach Anweisung der Testleitung ignoriert werden und stellen einen potenziellen Ablenkungsreiz dar. Die Bearbeitungszeit beträgt genau 20 Minuten. Die gesamte Testdauer beläuft sich auf 25 bis 40 Minuten, da der genaue Testablauf und die Übungsbeispiele gemeinsam durchgeführt werden müssen. Hierzu liegt eine Overheadfolie bei, um die genaue Arbeitsweise bildlich darstellen zu können. Testkennwerte Wie schon oben erwähnt, müssen im KT 3-4 R die Probanden zwei Testitems unterscheiden. Die G-Items gleichen einem Musterwürfel, die V-Items gleichen keinem der vier Musterwürfel, wobei die Probanden die G-Items durchstreichen müssen. Die Anzahl der richtig durchgestrichenen G-Items wird RL, die Anzahl der falsch durchgestrichenen V-Items FB genannt. Diese beiden Kennwerte werden für die Auswertung auf Klassenebene benötigt, um den Kennwert KL berechnen zu können. Dieser setzt sich aus der Differenz aller richtig durchgestrichenen Items (RL) und aller falsch durchgestrichenen Items (FB) zusammen. So wird gesichert, dass die beiden Leistungskomponenten Mengenleistung und Sorgfaltsleistung berücksichtigt wurden, das heißt, dass möglichst zügig und fehlerfrei gearbeitet wurde (vgl. Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 26-28).

Tabelle 2: Testkennwerte KT 3-4 R nach Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 26.

Würfel

G-Items richtig

durchgestrichen

durchgestrichen (RL)

Reaktion des/der ProbandIn nicht durchgestrichen Summe

V-Items Fehlertyp B (FB)

Summe

RL + FB

richtig nicht Fehlertyp A (FA)

durchgestrichen

FA + RN

(RN) RL + FA

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FB + RN

GZ

Empirische Untersuchung Testgüte Eine Standardisierung des KT 3-4 R in Bezug auf die genauen Durchführungshinweise, wörtlichen Instruktionsvorgaben und detaillierten Auswertungsangaben gewährleistet die Durchführungs- und Auswertungsobjektivität. Eine Sicherung der Interpretationsobjektivität kann anhand von diversen Normen erfolgen. Aufgrund der standardisierten Auswertungsvorgaben und der Normierung wird die Auswertungs- und Interpretationsobjektivität als hoch bewertet (vgl. Bretz, Nell & Sniehotta, 2004, S. 83). Des Weiteren kann die Messgenauigkeit der Konzentrationsleistung (KL) als sehr gut bewertet werden. Die interne Konsistenz (Cornbachs α) wird hierbei als Richtwert verwendet. Sie gibt an, ob verschiedene Teile eines Tests dieselben Merkmale erfassen. In Bezug auf die Konzentrationsleistung (KL) liegt diese bei α = .91 (vgl. Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 31). Hinsichtlich der Validität, ob der Test also misst, was er messen soll, unterscheiden Nell et al. (vgl. 2004, S. 33) drei Arten, nämlich die Inhaltsvalidität, die Kriteriumsvalidität und die Konstruktvalidität. Da die Testaufgaben die zu erfassenden Merkmale entsprechend darstellen, ist laut einer Begutachtung durch Lehrpersonen und PsychologInnen die Aufgabenstellung inhaltsvalide (vgl. Heck-Möhling, 1993, S. 20). Die Kriteriumsvalidität meint die Außenkriterien. Hierfür wurden verschiedene Variablen (Schulleistung, Aspekte konzentrierten

Verhaltens

und

Konzentrationsprobleme)

aus

unterschiedlichen

Personensichtweisen (Lehrpersonen, Eltern, Selbsteinschätzung) erhoben. Korrelationen dieser Variablen begünstigen eine Validität des Konzentrationstests. Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse eine signifikante Korrelation mit den Testkennwerten des KT 3-4 R. Im Hinblick auf die Konstruktvalidität wurden Zusammenhänge von KT 3-4 R-Kennwerten mit Maßen anderer Konstrukte, wie Konzentrationsmaßen, Intelligenzmaßen und der Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit, geprüft. Der Konzentrationstest KT 3-4 R erweist sich als gewinnbringend. Die Aufgaben erfordern keine spzifischen schulischen Fertigkeiten, weshalb der Test gut einsetzbar ist (vgl. Bretz, Nell & Sniehotta, 2004, S. 75).

- 71 -

Empirische Untersuchung

7.3 Untersuchungsablauf Bevor die Untersuchung beginnen konnte, war vorweg das Einverständnis der Volksschuldirektion einzuholen und es mussten sich Kolleginnen finden, welche sich bereiterklärten, die Kontrollgruppen zu bilden. Da das Interventionsprogramm mit den unterschiedlichen Koordinationsübungen die Grundlage dieser Arbeit bildet, wurde nach gründlicher Literaturrecherche ein Handbuch erstellt. Dieses soll im Unterricht von Lehrerinnen und Lehrern ohne große Vorbereitung genützt werden können und somit die Unterrichtsplanung ergänzen. Im Anschluss mussten auch sämtliche Erziehungsberechtigten und Kinder der Test- und Kontrollgruppen um Erlaubnis in Form eines Elternbriefes gebeten werden, in welchem auf die Freiwilligkeit in Bezug auf die Teilnahme und die Anonymität ihres Kindes klar hingewiesen wurde. Im Zuge der Briefausgabe wurde eine Unterrichtsstunde der Kolleginnen zur Verfügung gestellt, um die Schülerinnen und Schüler über die Untersuchung genauestens aufzuklären und sämtliche Fragen zu beantworten. Zwei Kinder aus der Kontrollgruppe wurden aufgrund von fehlendem Einverständnis seitens der Erziehungsberechtigten in der Untersuchung nicht miterfasst. Die Auswahl der teilnehmenden Klassen erfolgte bewusst, da die Autorin in den beiden Testgruppen Bewegung und Sport unterrichtet und deshalb das erstellte Interventionsprogramm selbst anleiten konnte. Da die Untersuchung sich auf Koordinationsübungen bezieht, musste mit den Lehrerinnen der Kontrollgruppen ein Konzept für den Unterricht in Bewegung und Sport erstellt werden, sodass in den beiden Klassen im Untersuchungszeitraum herkömmlicher Sportunterricht stattgefunden hat. Hier wurde besonders darauf geachtet, dass das Programm abwechslungsreich ist und im Konsens mit den Klassenlehrerinnen erstellt wurde, damit die Lehrpersonen auch willig waren, das Konzept einzuhalten. Vor allem Elemente aus dem Bereich des Ausdauertrainings kamen hier zum Einsatz und es wurde berücksichtigt, dass kein Training im koordinativen Bereich stattgefunden hat. Für den Untersuchungszeitraum wurden 16 Unterrichtseinheiten beziehungsweise acht Schulwochen verwendet. Die Untersuchung fand von Anfang Oktober bis Ende November 2013 statt. Es wurde mit der Direktion und dem Kollegium Rücksprache gehalten, da Unterrichtsstunden aus Bewegung und Sport an schulfreien Tagen auf Schultage verschoben wurden, sodass jede Gruppe zweimal wöchentlich in den Genuss von Bewegung und Sport kommen konnte.

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Empirische Untersuchung Bevor die Untersuchung starten konnte, wurde der erste von drei Konzentrationstests KT 3-4 R im jeweiligen Klassenzimmer der Gruppen durchgeführt. Dies fand an vier unterschiedlichen Tagen zu Beginn der ersten Unterrichtsstunde statt. Breithecker (vgl. 2002, S. 8) zeigte in seiner Untersuchung auf, dass Schülerinnen und Schüler in den ersten Unterrichtsstunden vergleichsweise bessere Leistungen in Bezug auf die Konzentration aufwiesen, als am späten Vormittag. Die Tests leitete stets die Autorin selbst an. Im Vorfeld mussten alle Kinder die Möglichkeit haben, genaueste Instruktionen zu erhalten. Dazu wurde zusätzlich zum Overhead-Material die Beispielseite des Testmanuals als Tafelmaterial hergestellt, um als Testleitung zusätzlich zu überprüfen, ob die richtige Vorgehensweise von den Kindern verstanden wurde. Außerdem fanden die zweite und dritte Testung stets im Turnsaal statt. So konnte das Tafelmaterial dort aufbereitet und nochmals erklärt werden. Zusätzlich zum aus der Literatur übernommenen Testmaterial (vgl. Nell, Bretz & Sniehotta, 2004) wurde ein Deckblatt entworfen. Dieses beinhaltet die Klassen, den Testzeitpunkt, und ein Feld zur Auswahl des Geschlechts. Die Schülerinnen und Schüler wurden bei jeder Testung angeleitet, das passende Geschlecht anzukreuzen (Piktogramme). Die Testleiterin führte zu jeder Testung genügend Bleistifte mit, sodass alle Schülerinnen und Schüler die Tests mit den gleichen Stiften ausfüllen konnten. Des Weiteren achtete die Autorin akribisch darauf, dass jedes Kind das richtige Piktogramm am Deckblatt ankreuzte. Nachdem der erste Konzentrationstest durchgeführt wurde, starteten in der darauffolgenden Unterrichtswoche das Interventionsprogramm in der Test- und der spielerisch orientierte Unterricht in der Kontrollgruppe. Das Interventionsprogramm, welches im theoretischen Teil ausführlich beschrieben wurde, umfasste nicht die gesamte Unterrichtseinheit, sondern wurde stets zu Beginn eingesetzt und als Hauptteil der Stunde betrachtet. Nach den ersten acht Einheiten beziehungsweise den ersten vier Wochen fand, nachdem die Koordinationsübung in der Testgruppe beziehungsweise die spielerisch orientierte Bewegungsaufgabe in der Kontrollgruppe beendet wurden, der zweite Konzentrationstest statt. Von besonderer Wichtigkeit war, dass auch die Kontrollgruppe den Test erst nach der körperlichen Aktivität durchführte, um das Kriterium Bewegung bei beiden Gruppen einbinden zu können. Die letzte Testung fand innerhalb der abschließenden Unterrichtseinheit zu den gleichen Bedingungen, wie bei der zweiten Testung, statt.

- 73 -

Empirische Untersuchung

7.4 Datenanalyse und -auswertung 7.4.1 Konzentrationstest KT 3-4 R Sämtliche Testbögen (252 Stück) wurden händisch ausgewertet, was pro Bogen um die fünf Minuten in Anspruch nahm. Dafür wurden die beiliegenden Auswertungsfolien des Manuals verwendet. Auf diesen sind die durchzustreichenden Würfel rot umrandet, um gleich erkennen zu können, wie viele Würfel richtig, beziehungsweise falsch angekreuzt wurden. Am Ende jedes Blattes des Testheftes befindet sich eine Zeile mit den Testkennwerten RL, RN, FA und FB (Beispielseite siehe Anhang), welche bereits in Abschnitt 7.2.2 näher beschrieben wurden (Tabelle 2: Testkennwerte KT 3-4 R nach Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 26.). Da für die vorliegende Arbeit die Auswertung auf Klassenebene erfolgte, waren lediglich die Kennwerte RL (richtig durchgestrichene Würfel) und FB (falsch durchgestrichene Würfel) von Belang. Mit Hilfe der Folien konnten die dementsprechenden Kennwerte direkt auf dem Testblatt notiert werden. Die Summen wurden anschließend auf dem Deckblatt jedes Testbogens verzeichnet. Die Differenz dieser beiden Kennwerte RL (richtig durchgestrichene Würfel) und FB (falsch durchgestrichene Würfel) konnte nun den Wert für die Konzentrationsleistung (KL) bilden (RL – FB = KL), welcher für diese Auswertung von besonderer Wichtigkeit war.

7.4.2 Statistische Datenanalyse Alle gesammelten Werte aus dem KT 3-4 R wurden zunächst im Programm Microsoft Office Excel in die vom Manual übernommenen Rubriken RL und FB eingegeben. Mittels Formelfunktionen des Programms wurde die Differenz (KL) gebildet, um Berechnungsfehler zu vermeiden. Die anschließende statistische Auswertung erfolgte durch das Statistikprogramm SPSS Version 20. Zur Hypothesenprüfung wurde ein Signifikanzniveau von fünf Prozent herangezogen und es wurde zweiseitig getestet. Um die Normalverteilung zu überprüfen, wurde der Shapiro–Wilk Test angewendet. Des Weiteren wurde zusätzlich mittels Schiefe und Kurtosis die Normalverteilung geprüft.

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Empirische Untersuchung Damit die einzelnen Mittelwerte miteinander vergleichbar sind, mussten, aufgrund der Werte des Shapiro-Wilk-Tests, sowohl parametrische (T-Test und T-Test nach Student) als auch nicht-parametrische Tests (Wilcoxon-Rangsummentest und Mann-Whitney-UTest) durchgeführt werden. Zur besseren bildlichen Darstellung werden in der Ausführung der Ergebnisse die ausgewerteten Daten in Boxplots, Tabellen und Diagrammen dargelegt.

7.4.3 Normierte Auswertung nach Tabellen des KT 3-4 R Zur Interpretation nach normierten Tabellen wurden die Richtwerte für die Auswertung auf Klassenebene aus dem Testmanual herangezogen und mit der darin enthaltenen Normstrichprobe verglichen. Für die dritte und vierte Klassenstufe gibt es hierbei unterschiedliche Normierungen. Es musste ein Klassenmittelwert von der Konzentrationsleistung (KL) gebildet werden. Klassenmittelwerte gelten dann als niedrig, wenn sie im Bereich der untersten 25 % liegen, als durchschnittlich, wenn sie zu den mittleren 50 % zählen und als hoch, wenn sie zu den obersten 25 % gehören. Tabelle 3: Verteilung der Klassenmittelwerte von KL (Konzentrationsleistung) (modifiziert nach Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 76).

Klassenmittelwerte,

Klassenmittelwerte,

Klassenmittelwerte,

für die gilt PR ≤ 25

für die gilt 25 < PR ≤ 75

für die gilt PR > 75

≤ 31.9

> 31.9 bis ≤ 38.4

> 38.4

≤ 44.4

> 44.4 bis ≤ 49.9

> 49.9

Klassenstufe 3 (n = 72) Klassenstufe 4 (n = 78)

Die Streuung der Werte innerhalb der Klasse gibt die Verteilung der einzelnen Konzentrationsleistungswerte um den Mittelwert an. Je höher die Streuung, desto atypischer ist der Wert für die Verteilung. Die Streuung gilt als schwach, wenn sie im Bereich der untersten 25 % liegt, als durchschnittlich, wenn sie zu den mittleren 50 % und als hoch, wenn sie zu den obersten 25 % zählt.

- 75 -

Empirische Untersuchung Für das Streuungsmaß wird im Manual die Formel für deskriptive Statistiken verwendet, wodurch weder die Varianz noch die Standardabweichung eingesetzt werden kann. Hierfür wurden Berechnungen mittels des Tabellenkalkulationsprogrammes Microsoft Excel angestellt. Tabelle 4: Verteilung der Streuung von KL innerhalb der Klassen (modifiziert nach Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 76).

Klassenstufe 3 (n = 72) Klassenstufe 4 (n = 78)

Klassenstreuung,

Klassenstreuung,

Klassenstreuung,

für die gilt PR ≤ 25

für die gilt 25 < PR ≤ 75

für die gilt PR > 75

≤ 11.6

> 11.6 bis ≤ 15.65

> 15.65

≤ 11.05

> 11.05 bis ≤ 16.1

> 16.1

Der prozentuale Anteil jener Kinder, deren Konzentrationsleistung im untersten Quartil liegt, vermittelt ein überschaubares Bild über die schwachen Leistungen der gesamten Klasse. Hierfür werden aus der Gesamtgruppe jene herausgefiltert, die unter einem bestimmten KL-Wert liegen. Es wird demnach die Klasse anhand der schlechtesten Werte eingestuft. Im Anschluss kann bestimmt werden, ob die Klasse zum untersten, mittleren oder obersten Quartil zählt. Tabelle 5: Verteilung der Klassen nach Anteil der Kinder mit KL-Werten im untersten Quartil (Q1) (modifiziert nach Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 76).

Klassenstufe 3 (n = 72)

Klassenstufe 4 (n = 78)

25 % der Klassen

50 % der Klassen

mehr als 32 % Kinder mit

19-32 % Kinder mit ei-

einem KL-Wert ≤ 27 (Q1)

nem KL-Wert ≤ 27 (Q1)

mehr als 32 % Kinder mit

19-32 % Kinder mit ei-

weniger als 19 % Kinder mit

einem KL-Wert ≤ 39 (Q1)

nem KL-Wert ≤ 39 (Q1)

einem KL-Wert ≤ 39 (Q1)

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25 % der Klassen

weniger als 19 % Kinder mit einem KL-Wert ≤ 27 (Q1)

Empirische Untersuchung

8 Ergebnisse Die ausgewerteten Ergebnisse des Konzentrationstests KT 3-4 R werden im nächsten Abschnitt auf zwei Weisen dargestellt. Um die Interventionsgruppe mit der Kontrollgruppe vergleichen zu können und somit eine Untersuchung auf Querschnittebene durchführen zu können, wurden die vorliegenden Daten einer Normalverteilungsprüfung unterzogen. So konnten im Anschluss diverse Mittelwerttestverfahren zum Vergleich zwischen der Interventions- und Kontrollgruppe stattfinden. Des Weiteren wurde ein Vergleich mit den Richtwerten für die Auswertung auf Klassenebene der Normstichprobe des Manuals des KT 3-4 R angestellt. Dieser ist jedoch nur auf der Längsschnittebene, also für jede Klasse der Interventionsgruppe, durchführbar.

8.1 Mittelwertvergleiche innerhalb der Gruppen (Längsschnitt) Um die einzelnen Klassen miteinander vergleichen zu können, mussten diese zunächst auf ihre Normalverteilung geprüft werden. Hierbei fand einerseits der Shapiro-Wilk Test Anwendung. Die Nullhypothese (H0) gibt dabei an, dass die Gruppen aus der gleichen Grundgesamtheit entstammen, wobei gilt: H0 kann nicht abgelehnt werden, wenn p ≥ .05. Zusätzlich wurden Schiefe und Kurtosis beurteilt. Für diese gilt: Eine Normalverteilung ist dann problematisch, wenn der Wert der Schiefe > +/-2 und der Wert der Kurtosis > +/-7 ist. Im Zweifelsfall wird das Ergebnis des Shapiro-Wilk-Tests als Kriterium für die Annahme oder Ablehnung der Normalverteilung verwendet. Im Folgenden werden die Werte der Normalverteilung für alle drei Testzeitpunkte tabellarisch dargestellt:

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Empirische Untersuchung Normalverteilungsprüfung: Interventionsgruppe Tabelle 6: Verteilungstests Interventionsgruppe

Shapiro-Wilk

Schiefe

Kurtosis

,913

-,037

-,258

,977

,522

-,405

-,757

,971

,340

,494

-,065

Statistik

Signifikanz

KL, 1. Testzeitpunkt

,987

KL, 2. Testzeitpunkt KL, 3. Testzeitpunkt

Die Auswertung ergibt, dass für die Interventionsgruppe zu jedem Testzeitpunkt die Gruppen normalverteilt sind. Die Signifikanz des Shapiro-Wilk-Tests liegt stets über dem Signifikanzniveau von 5 %. Auch Schiefe und Kurtosis befinden sich im unproblematischen Bereich. Infolgedessen sind die Voraussetzungen für die Anwendung parametrischer Tests für die Vergleiche der Mittelwerte gegeben.

Normalverteilungsprüfung: Kontrollgruppe

Tabelle 7: Verteilungstests Kontrollgruppe

Shapiro-Wilk

Schiefe

Kurtosis

Statistik

Signifikanz

KL, 1. Testzeitpunkt

,942

,036

-,579

2,684

KL, 2. Testzeitpunkt

,969

,317

,244

,110

KL, 3. Testzeitpunkt

,966

,247

,507

,150

Für die Kontrollgruppe muss zum ersten Testzeitpunkt mit den Werten p = .036 des Shapiro-Wilk-Tests die Nullhypothese H0 abgelehnt werden. Deshalb muss für diesen Zeitpunkt zum Vergleich der Mittelwerte ein nicht-parametrischer Test hinzugezogen werden. Für die Testzeitpunkte zwei und drei ist jedoch eine Normalverteilung gegeben, wodurch die parametrischen Tests angewendet werden können.

- 78 -

Empirische Untersuchung Wie bereits erwähnt, müssen sowohl parametrische als auch nicht-parametrische Tests Anwendung finden, um Mittelwertvergleiche anstellen zu können. Zunächst werden die beiden Gruppen Interventionsgruppe und Kontrollgruppe unabhängig voneinander verglichen. Boxplots stellen die Verteilung von KL innerhalb der Gruppen zu den verschiedenen Testzeitpunkten grafisch dar. Mittelwertvergleiche: Interventionsgruppe

Abbildung 16: Konzentrationsleistung der Interventionsgruppe zu allen Testzeitpunkten

Die bildhafte Darstellung mittels Boxplot zeigt auf, dass sich die Konzentrationsleistung innerhalb der Interventionsgruppe vom ersten bis zum dritten Zeitpunkt gesteigert hat. Der Median, welcher eine Rangliste in zwei Hälften teilt, liegt beim ersten Testzeitpunkt bei Md = 43, beim zweiten bei Md = 49 und bei Testzeitpunkt drei bei Md = 53. Aufgrund dessen ist ersichtlich, dass beim ersten Zeitpunkt deutlich mehr Schülerinnen und Schüler unterhalb des Medians waren, jedoch ab dem zweiten Zeitpunkt der größere Teil der Gruppe über dem Median liegt. Somit ist, nachdem das Interventionsprogramm Anwendung fand, eine Steigerung der Konzentrationsleistung für diese Interventionsgruppe klar erkennbar. Beim zweiten und dritten Testzeitpunkt gab es Ausreißer, welche deutlich über beziehungsweise unter den übrigen Werten liegen. - 79 -

Empirische Untersuchung

Da H0 zu keinem Testzeitpunkt abgelehnt werden kann und die Gruppen somit immer normalverteilt sind, findet für die abhängige Stichprobe der normalverteilten Daten der sogenannte T-Test Anwendung, um zu überprüfen, ob sich nach der Anwendung des Interventionsprogramms ein Unterschied in Bezug auf den Mittelwert zeigt. Tabelle 8: Mittelwerte, Standardabweichung Interventionsgruppe

N

Mittelwert (MW)

Standardabweichung (SD)

KL Zeitpunkt 1

43

41,93

14,757

KL Zeitpunkt 2

43

49,51

15,110

KL Zeitpunkt 3

43

54,86

13,757

Tabelle 9: T-Test Interventionsgruppe

Gepaarte Differenzen

KL Zeitpunkt 1 – KL Zeitpunkt 2 KL Zeitpunkt 2 – KL Zeitpunkt 3 KL Zeitpunkt 1 – KL Zeitpunkt 3

T

Sig. (2-seitig)

MW

SD

-7,581

11,151

-4,458

,000

-5,349

6,907

-5,078

,000

-12,930

12,430

-6,822

,000

Der Mittelwert der Konzentrationsleistung (KL) wurde zu den drei Zeitpunkten miteinander verglichen. Dazu wurden die Leistungen zu den Zeitpunkten miteinander gepaart (Test bei gepaarten Stichproben). Die Auswertung ergibt, dass die Konzentrationsleistung vom ersten bis zum zweiten und vom zweiten bis zum dritten Zeitpunkt hoch signifikant gestiegen ist (p ≤ .01). Von besonderer Bedeutung ist die Paarung KL-Zeitpunkt 1 mit KL-Zeitpunkt 3. Das Ergebnis zeigt eine Mittelwertdifferenz von 12.930, genauer von MW = 41.93 (Zeitpunkt 1) zu MW = 54.86 (Testzeitpunkt 3).

- 80 -

Empirische Untersuchung Mittelwertvergleiche: Kontrollgruppe

Abbildung 17: Konzentrationsleistung der Kontrollgruppe zu allen Testzeitpunkten

Der Boxplot für die Kontrollgruppe zeigt zwar eine Leistungssteigerung, die jedoch sehr gering ausfällt. Der Median, liegt beim ersten Testzeitpunkt bei Md = 41, steigt beim zweiten auf Md = 43 und sinkt bei Testzeitpunkt drei wieder auf Md = 41. Erkennbar ist, dass zum ersten Zeitpunkt mehr Schülerinnen und Schüler eine Konzentrationsleistung unter dem Median und beim letzten Zeitpunkt über dem Median erzielen konnten. Die Höchstwerte konnten jedoch zum ersten Zeitpunkt erreicht werden. Des Weiteren erzielte ein Kind zum ersten Testzeitpunkt einen Wert von KL = –8. Dieser Ausreißer wird in der Grafik nicht dargestellt. Bei der Kontrollgruppe muss H0 zum ersten Testzeitpunkt abgelehnt werden. Infolgedessen findet zu diesem Zeitpunkt nicht der T-Test, sondern der Wilcoxon-Rangsummen-Test für abhängige Stichproben bei nicht normalverteilten Daten Anwendung. Für die übrigen Zeitpunkte ist eine Normalverteilung gegeben, deshalb kommt der T-Test zum Einsatz.

- 81 -

Empirische Untersuchung Für den Wilcoxon-Test wurden zunächst die Werte der Konzentrationsleistung des ersten mit jenen des zweiten und im Anschluss die Werte des ersten mit jenen des dritten Testzeitpunktes gepaart. Tabelle 10: Wilcoxon-Rangsummen-Test Kontrollgruppe, gepaart mit Zeitpunkt 1

Rangsummen negativ

positiv

200

541

243

577

KL Zeitpunkt 2 –

Sig. (2-seitig) ,013

KL Zeitpunkt 1 KL Zeitpunkt 3 –

,025

KL Zeitpunkt 1

Aus den Werten lässt sich eine Steigerung der Konzentrationsleistung vom ersten bis zum zweiten beziehungsweise vom ersten bis zum dritten Testzeitpunkt ablesen. Jedoch ist klar ersichtlich, dass die Steigerung des Mittelwertes vom ersten bis zum dritten Zeitpunkt sehr gering ausfällt.

Tabelle 11: Mittelwerte, Standardabweichung, Zeitpunkt 2 und 3

N

Mittelwert (MW)

Standardabweichung (SD)

KL Zeitpunkt 2

41

43,15

11,053

KL Zeitpunkt 3

41

43,61

11,099

Tabelle 12: T-Test Kontrollgruppe, Zeitpunkt 2 und 3 gepaart

Gepaarte Differenzen

KL Zeitpunkt 2 – KL Zeitpunkt 3

MW

SD

-,463

5,000

T

Sig. (2-seitig)

-,593

,556

Der Test bei gepaarten Stichproben ergab für den Mittelwert der Konzentrationsleistung, dass mit p=.556 keine signifikante Steigerung vorliegt. Die Differenz der Mittelwerte liegt bei .463, sodass klar ersichtlich ist, dass die Steigerung des Mittelwertes von MW = 43.15 auf MW = 43.61 sehr gering ausfällt.

- 82 -

Empirische Untersuchung

8.2 Mittelwertvergleiche der Interventions- und Kontrollgruppe (Querschnitt) Bei dem Vergleich der Mittelwerte der Interventions- mit jenen der Kontrollgruppe handelt es sich zunächst um unabhängige Stichproben. Hier müssen wiederum nichtparametrische (Mann-Whitney-U-Test) und parametrische Test (T-Test nach Student) für die verschiedenen Testzeitpunkte angewendet werden. Testzeitpunkt 1 Da für diesen Zeitpunkt keine Normalverteilung vorliegt, findet ein nicht-parametrischer Test Anwendung (Mann-Whitney-U-Test). Der Test ergab mit p=.537 keinen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Gruppen, wobei die Testgruppe eine höhere Rangsumme (1896.50) als die Kontrollgruppe (1673.50) erzielen konnte. Testzeitpunkt 2 Tabelle 13: Mittelwerte, Standardabweichung beider Gruppen zum Testzeitpunkt 2

N

Mittelwert (MW)

Standardabweichung (SD)

Interventionsgruppe

43

49,51

15,110

Kontrollgruppe

41

43,15

11,053

Die Varianzhomogenität (Levene-Test der Varianzgleichheit) ist mit p = .113 gegeben, wodurch der T-Test interpretiert werden darf. Dabei ergibt sich für den zweiten Testzeitpunkt zwischen den beiden Gruppen ein signifikanter Unterschied von p=.031. Zum Zeitpunkt dieser Testung hat die Interventionsgruppe bereits an acht Einheiten des Interventionsprogramms teilgenommen. Testzeitpunkt 3 Tabelle 14: Mittelwerte, Standardabweichung beider Gruppen zum Testzeitpunkt 3

N

Mittelwert (MW)

Standardabweichung (SD)

Interventionsgruppe

43

54,86

13,757

Kontrollgruppe

41

43,61

11,099

Auch hier ist die Varianzhomogenität mit p = .218 gegeben. Der T-Test nach Student ergibt, dass die Konzentrationsleistung zwischen den beiden Gruppen einen hoch signifikanten Unterschied (p ≤ .01) aufweist. Dabei ist zu erwähnen, dass die Interventionsgruppe an sechzehn Interventionseinheiten teilgenommen hat. - 83 -

Empirische Untersuchung

8.3 Fehlerhäufigkeit – Gruppenvergleich Anhand der vorliegenden Daten konnte auch die Fehlerhäufigkeit ausgewertet werden. Dazu wurden die Werte der falsch angekreuzten Würfel (FB) der Interventions- und der Kontrollgruppe summiert.

Fehlerquote 160 140 136 120

125 114

100 98 Interventionsgruppe

87

80

Kontrollgruppe 60 40

42

20 0 1. Testzeitpunkt

2. Testzeitpunkt

3. Testzeitpunkt

Abbildung 18: Fehlerquotenvergleich Interventions- und Kontrollgruppe

Anhand der Grafik lässt sich ablesen, dass zum ersten Testzeitpunkt die Interventionsgruppe häufiger Fehler machte, als die Kontrollgruppe. Die Fehlerhäufigkeit nahm bei beiden Gruppen bei den darauffolgenden Testzeitpunkten ab. Erkennbar ist, dass die Interventionsgruppe schon zum zweiten Zeitpunkt weniger Fehler als die Kontrollgruppe machte. Zum letzten Zeitpunkt machte die Interventionsgruppe nur 42, die Kontrollgruppe noch 98 Fehler.

- 84 -

Empirische Untersuchung

8.4 Konzentrationsleistungsvergleich Jungen – Mädchen Um einen geschlechtsspezifischen Unterschied in Bezug auf die Konzentrationsleistung zu erhalten, wurde mittels Shapiro-Wilk-Test auf die Normalverteilung geprüft. H0 kann nicht abgelehnt werden, wenn p ≥ .05. Auch Schiefe und Kurtosis wurden wieder berücksichtigt, jedoch wurde, wie bereits in Kapitel Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden. erwähnt, der Shapiro-Wilk-Test im Zweifelsfall bevorzugt. In der Stichprobe befinden sich mehr Jungen als Mädchen.

Mädchen; 35 Jungen; 49

Abbildung 19: Verteilung Mädchen - Jungen

Normalverteilungsprüfung Tabelle 15: Normalverteilung der Jungen zu den Testzeitpunkten

Shapiro-Wilk Jungen

Schiefe

Kurtosis

,286

-,206

-,383

49

,663

-,294

,042

49

,041

,462

-,624

Statistik

df

Signifikanz

KL, 1. Testzeitpunkt

,972

49

KL, 2. Testzeitpunkt

,982

KL, 3. Testzeitpunkt

,951

- 85 -

Empirische Untersuchung Tabelle 16: Normalverteilung der Mädchen zu den Testzeitpunkten

Mädchen

Shapiro-Wilk

Schiefe

Kurtosis

,015

-,337

2,466

35

,030

,620

,614

35

,124

,676

-,787

Statistik

df

Signifikanz

KL, 1. Testzeitpunkt

,921

35

KL, 2. Testzeitpunkt

,931

KL, 3. Testzeitpunkt

,951

Es ergeben sich unterschiedliche Resultate in Bezug auf die Normalverteilung aus dem Shapiro-Wilk-Test sowie der Schiefe und Kurtosis. Wie bereits erwähnt, findet deshalb der Shapiro-Wilk-Test Anwendung. Aus der tabellarischen Darstellung lässt sich schließen, dass die Normalverteilung bei den Jungen nur zum dritten Zeitpunkt nicht gegeben ist. Bei der Stichprobe der Mädchen kann die Nullhypothese nur zum dritten Zeitpunkt nicht abgelehnt werden. Infolgedessen muss für alle drei Zeitpunkte ein nicht-parametrischer Test für unabhängige Stichproben nicht normalverteilter Daten verwendet werden (MannWhitney-U-Test). Mittelwertvergleiche Jungen – Mädchen Tabelle 17: Mann-Whitney-U-Rangsummen-Test, Vergleich Jungen und Mädchen

Rangsummen

Signifikanz (2-seitig)

Jungen

Mädchen

KL, 1. Testzeitpunkt

2107,50

1462,50

,820

KL, 2. Testzeitpunkt

1932,00

1638,00

,172

KL, 3. Testzeitpunkt

1915,00

1655,00

,128

Der Mann-Whitney-U-Test ergab für keinen der drei Testzeitpunkte einen signifikanten Unterschied der Konzentrationsleistung zwischen den Jungen und Mädchen. Zwar erzielten die Jungen bessere Rangsummen, jedoch befanden sich auch mehr Jungen (n = 49) als Mädchen (n = 35) in der Stichprobe.

- 86 -

Empirische Untersuchung

8.5 Normierte Auswertung der Interventionsklassen Das Testmanual des KT 3-4 R beinhaltet umfassende Tabellen zur Auswertung auf Individual- und Klassenebene. Von besonderem Interesse ist, ob sich die Ergebnisse der Konzentrationsleistung jener zwei Klassen, welche am Interventionsprogramm teilnahmen, positiv in den Tabellen mit den Richtwerten für die Auswertung auf Klassenebene des Konzentrationstests widerspiegeln. Unter Berücksichtigung der normierten Tabellen für die Auswertung auf Klassenebene, welche in Kapitel 7.4.3 näher beschrieben wurden, können die Werte der Interventionsklassen (dritte und vierte Klasse) folgendermaßen zugeteilt werden: Dritte Klasse Tabelle 18: Klassenmittelwert, Streuung und Anteil der Kinder im Q1 für die dritte Klasse

Anteil der Kinder mit

Verteilung KL-MW

Streuung

1. Testzeitpunkt

MW=33,10

s‘2=12,15

Q1=28,57 %

2. Testzeitpunkt

MW=40,90

s‘2=12,34

Q1=23,81 %

3. Testzeitpunkt

MW=47,29

s‘2=9,08

Q1=0,00 %

KL im Q1

Es hat sich gezeigt, dass die Verteilung des Mittelwertes innerhalb der dritten Klasse (n = 21) der Interventionsgruppe zum ersten Testzeitpunkt noch als durchschnittlich, zu den beiden späteren Zeitpunkten bereits als hoch einzustufen ist. Für die Streuung, welche die Verteilung von einzelnen Werten um den Mittelwert angibt, ergibt sich für den ersten und zweiten Zeitpunkt der Testung eine durchschnittliche Einstufung. Zum dritten Zeitpunkt ist die Streuung als schwach zu sehen. Interessant ist die Auswertung in Bezug auf die Verteilung der Klasse nach Anteil der Kinder mit KL-Werten im untersten Quartil. Bei den ersten beiden Testzeitpunkten befand sich der KL-Wert von weniger als 32 % und mehr als 19 % der Kinder bei Q1 ≤ 27 und somit im durchschnittlichen Bereich. Zum dritten Testzeitpunkt hat jedes Kind den Wert von Q1 ≤ 27 überschritten, sodass kein Kind einen Konzentrationsleistungswert unter KL = 27 hatte. - 87 -

Empirische Untersuchung Vierte Klasse Tabelle 19: Klassenmittelwert, Streuung und Anteil der Kinder im Q1 für die vierte Klasse

Anteil der Kinder mit

Verteilung KL-MW

Streuung

1. Testzeitpunkt

MW=50,36

s‘2=11,36

Q1=18,18 %

2. Testzeitpunkt

MW=57,73

s‘2=12,34

Q1= 4,55 %

3. Testzeitpunkt

MW=62,09

s‘2=13,25

Q1= 4,55 %

KL im Q1

In der zweiten Interventionsgruppe, einer vierten Klasse (n = 22) befanden sich die Mittelwerte der Konzentrationsleistung stets im hohen Bereich. Die Streuungswerte sind zu allen drei Testzeitpunkten als durchschnittlich einzustufen. Weniger als 19 % der Kinder hatten einen Konzentrationsleistungswert von KL ≤ 39. Somit befindet sich diese Interventionsklasse stets im obersten Quartil. Aus den Daten lässt sich ablesen, dass nur ein Kind bei den beiden letzten Zeitpunkten einen Wert von KL ≤ 39 erzielte. Dieser Wert blieb bei den Zeitpunkten zwei und drei konstant.

- 88 -

9 Diskussion Das Ziel der vorliegenden Untersuchung war es, im Rahmen einer Feldstudie den Zusammenhang von regelmäßig im Sportunterricht eingesetzten Koordinationsübungen und der Konzentrationsleistung von Kindern im Grundschulalter der Grundstufe II zu ermitteln und Unterschiede zwischen einem koordinationsorientierten und einem herkömmlichen Sportunterricht zu explorieren. Dabei wurde eine Steigerung in Bezug auf die Konzentrationsleistung aller Kinder nach einer körperlichen Aktivität erwartet. Darüber hinaus wurde erhofft, dass jene Kinder, die am Interventionsprogramm teilnahmen, eine bessere Konzentrationsleistung als die Schülerinnen und Schüler aus der Kontrollgruppe erzielen konnten. In der vorliegenden Arbeit konnten Ergebnisse für eine Verbesserung der Konzentrationsleistung durch den Sportunterricht, sowohl in der Interventions- als auch in der Kontrollgruppe dieser Untersuchung, dargelegt werden. Wamser und Leyk (vgl. 2003, S. 110113) stellten in ihrer Studie eine Konzentrationsleistungssteigerung nach einer kurzfristigen körperlichen Aktivität im Unterricht fest. Zu beachten ist jedoch, dass die Studie im Rahmen des Bewegten Unterrichts stattfand und somit den Sportunterricht selbst ausklammerte. Da in beiden Unterrichtsformen eine körperliche Belastung stattfand und alle Schülerinnen und Schüler körperlich aktiv waren, kann die Untersuchung nach Weineck (vgl. 2007, S. 6) herangezogen werden. In dieser wurde eine Steigerung der regionalen Gehirndurchblutung durch geringe sportliche Belastung erforscht. Dies wiederum kann einen positiven Effekt auf die Konzentrationsleistung beziehungsweise auf die Aufmerksamkeitsleistung haben (vgl. Kubesch & Walk, 2009, S. 240). Graf et al. (vgl. 2003, S. 245) stellten fest, dass Kinder mit einer höheren Koordinationsleistung auch bessere Konzentrationsleistungen erzielen konnten. Da jedoch in der vorliegenden Untersuchung nicht die Gesamtkoordination festgestellt, sondern nur gefördert wurde, kann diesbezüglich kein Vergleich angestellt werden. Das Herzstück der Studie bildet der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe. Jene Schülerinnen und Schüler, die am Interventionsprogramm dieser Untersuchung teilgenommen haben, konnten eine höhere Konzentrationsleistung erzielen. Memmert & Weickgenannt (vgl. 2006, S. 77) sind in ihrer Untersuchung zu dem Ergebnis gekommen, dass Kinder eine höhere Schreib- und Rechenleistung erzielen konnten, wenn sie wöchentlich an einem koordinationsorientierten Mannschaftssport teilnahmen. Die Untersuchung lässt nicht darauf schließen, ob eine höhere Konzentrationsleistung für die Steigerung der Schreib- und Rechenleistungen verantwortlich ist.

- 89 -

Diskussion Interessant ist auch eine Studie an Jugendlichen, wobei sich diese einem Interventionsprogramm mit Koordinationsübungen unterzogen. Nachweislich konnte die selektive, exekutive Aufmerksamkeit der Jugendlichen gefördert werden (vgl. Budde, Voelcker-Rehage, Pietraßyk-Kendziorra, Ribeiro & Tidow, 2008, S. 219-222). Zusammengefasst lässt sich feststellen, dass kurze Bewegungseinheiten (ca. 10 Minuten) die Konzentrationsleistung kurzfristig fördern können (vgl. Budde et al., 2008, S. 221). Eine Metaanalyse von Studien, welche die Effekte eines regelmäßigen Koordinationstrainings auf die kognitive Leistung von Schülerinnen und Schülern zusammenfasst, zeigt nachhaltige positive Effekte auf (vgl. Windisch, Voelcker-Rehage & Budde, 2011, S. 308-309). Auch an älteren Menschen wurde eine ähnliche Untersuchung durchgeführt. Hierbei wurden ebenfalls die Effekte eines Koordinationstrainings auf das Gehirn ausgewertet. Der wöchentliche Einsatz dieser Übungen brachte eine Steigerung der Aufmerksamkeit mit sich (vgl. VoelckerRehage, Godde & Staudinger, 2011). Die höher erzielten Werte der Konzentrationstests innerhalb der Interventionsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe könnten auch darauf zurückzuführen sein, dass die Koordinationsübungen nicht automatisierte Bewegungsprozesse, sondern komplexe motorische Bewegungen darstellen. Dazu muss die Studie an älteren Personen nochmals erwähnt werden, da die Effekte nach Art der körperlichen Aktivität (Ausdauer- vs. Koordinationstraining) unterschiedlich ausfielen (vgl. Voelcker-Rehage, Godde & Staudinger, 2011). Komplexere Übungen verzeichnen, im Gegensatz zu einfachen koordinativen Trainingsprogrammen, zusätzliche neuronale Aktivitäten im präfontalen Kortex (vgl. Machado, Cunha, Portella, Silva, Velasques, Bastos & Ribeiro, 2008, S. 9). Miller & Cohen (vgl. 2001, S. 170) führen Aktivitäten in diesem Bereich des Gehirns auf einen erhöhten Einsatz kognitiver Kontrollprozesse, wie Aufmerksamkeitsleistung, zurück. Der Längsschnittvergleich innerhalb der Interventionsgruppe, basierend auf den Auswertungstabellen des Testmanuals des KT 3-4 R, ergab zwar einen klassenspezifischen Anstieg der Konzentrationsleistung, jedoch wäre diese Auswertung auf Klassenebene ohne einem Vergleich mit einer Kontrollgruppe in Bezug auf das Interventionsprogramm alleine wenig bis nicht aussagekräftig gewesen. Dennoch spricht die Auswertung auf dieser Basis bei der vorliegenden Stichprobe ebenfalls für das Interventionsprogramm. Aus den gesammelten Daten lässt sich für diese Stichprobe feststellen, dass die Fehlerquote beim Ausfüllen der Konzentrationstests bei beiden Gruppen stetig sank. Bei der Kontrollgruppe konnte jedoch nicht so ein Erfolg wie bei der Interventionsgruppe erzielt werden. Bekannt ist, dass mit dem Ausfüllen des gleichen Tests in kurzen Zeitabständen ein Lernprozess einhergeht. Die geringere Anzahl der Fehler kann bei beiden Gruppen auf diese Gegebenheit zurückzuführen sein (vgl. Nell, Bretz, & Sniehotta, 2004, S. 32, - 90 -

Diskussion 33). Dadurch wird jedoch nicht geklärt, warum die Interventionsgruppe zum dritten Testzeitpunkt eine so gute Leistung erzielen konnte. Zwar wird in der Literatur ein Zusammenhang zwischen der Fehlerquote beim Ausfüllen des Konzentrationstests und der Gesamtkoordination bei Mädchen dargelegt (vgl. Graf et al., 2003, S. 245), jedoch kann hierbei kein Vergleich mit der Interventionsgruppe angestellt werden, da in der vorliegenden Untersuchung die Koordinationsfähigkeit nicht getestet wurde. Um einen geschlechtsspezifischen Vergleich in Bezug auf die Konzentrationsleistung für die vorliegende Feldstudie anstellen zu können, wurden die Konzentrationsleistungen der Jungen mit jenen der Mädchen, unabhängig von der Gruppenzugehörigkeit, verglichen. In diversen Untersuchungen konnte ein geschlechtsspezifischer Unterschied aufgezeigt werden. Mädchen erzielen demnach bessere Leistungen als Jungen (vgl. Graf et al., 2003, S. 245; Wamser & Leyk, 2003, S. 110; Memmert & Weickgenannt, 2006, S. 85). In der vorliegenden Untersuchung konnten hierbei jedoch keine signifikanten Unterschiede exploriert werden. In einer größeren Stichprobe könnte es diesbezüglich zu einem anderen Ergebnis kommen. Es ist darauf hinzuweisen, dass der VersuchsleiterInnen-Effekt ausgeschlossen werden kann, da sämtliche Konzentrationstests von der Untersuchungsleiterin angeleitet wurden. Durch das regelmäßige Stattfinden der Unterrichtsstunden von Bewegung und Sport in beiden Gruppen beziehungsweise allen vier Klassen und durch regelmäßige Rücksprache der Übungsleiterin mit deren Kolleginnen, kann ein unterschiedliches Angebot von Bewegungszeiten für die Gruppen im Setting Schule ausgeschlossen werden. Dennoch war die Untersuchungsleiterin während der Unterrichtszeit der Kontrollgruppe, mit Ausnahme der drei Testzeitpunkte, nicht anwesend, weshalb das Durchführen von Übungen aus dem koordinativen Bereich durch die Lehrpersonen nicht ausgeschlossen werden kann. Auch ist zu vermerken, dass kindgerechte Spiele meist, wenn auch in geringem Ausmaß, eine Komponente aus dem koordinativen Bereich beinhalten können. Ohne Kontrollinstanz kann die Durchführung von Spielen und Übungen dieser Art nicht eindeutig ausgeschlossen werden. Zusätzlich wird aus dieser Studie nicht ersichtlich, wie viel Zeit die Schülerinnen und Schüler im privaten Rahmen mit koordinationsspezifischen Übungen verbrachten. Die gesamte Stichprobe ist einer Volksschule in Graz zuzuordnen, wodurch der Selektionseffekt zu tragen gekommen sein könnte. Des Weiteren sind der Bildungsgrad und der damit verbundene Lebensstil der Erziehungsberechtigten nicht bekannt. Aus diversen Studien lässt sich schließen, dass der Lebensstil bereits in jungen Jahren angelernt wird (vgl. Hurrelmann & Richter, 2006; Richter & Lampert, 2008; zitiert nach Ramelow & Bundesministerium für Gesundheit Österreich, 2011, S. 35). Die HBSC Studie legt dar, dass die kör- 91 -

Diskussion perliche Aktivität und die Bereitschaft zur Bewegung durch das familiäre Umfeld beeinflusst wird (Ramelow & Bundesministerium für Gesundheit Österreich, 2011, S. 36). Kritisch zu vermerken ist die relativ kleine Stichprobe (n = 84). Des Weiteren ist die Auswahl des Übungskataloges sowohl fähigkeits- als auch fertigkeitsorientiert. Somit musste für manche Übungen, wie zum Beispiel dem Ballprellen, eine Bewegungsfertigkeit bereits beherrscht werden, um das Koordinationstraining ausführen zu können. Jedoch ist zu beachten, dass ein Koordinationstraining stets als ein Fähigkeits- und ein Fertigkeitstraining angesehen werden muss (vgl. Neumaier, 2003, S. 156). Störfaktoren können bei Feldfunktionen oft nicht vermieden werden. Das Störelement Raum kann für diese Untersuchung jedoch ausgeschlossen werden, da sämtliche Gruppen die zweite und dritte Testung im gleichen Turnsaal durchführten. Schlechte Leistungen beim Konzentrationstest könnten auf eine generelle schlechte Tagesverfassung, nicht definierte psychische oder physische Faktoren, Instruktionsfehlinterpretationen oder fehlende Motivation zurückzuführen sein (vgl. Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 12, 31-33; Jackel & Oestreich, 2008, S. 138). Es wird betont, dass es sich bei der vorliegenden Untersuchung um eine deskriptive Statistik mit einer kleinen Stichprobe handelt und diese deshalb kritisch betrachtet werden muss. Auf diesem Gebiet besteht nach wie vor Forschungsbedarf. Generell müssen für eine Übertragung auf den Schulsport weitere wissenschaftliche Befunde herangezogen werden (vgl. Windisch, Voelcker-Rehage & Budde, 2011, S. 310).

- 92 -

10 Zusammenfassung und Ausblick Im Rahmen der in der vorliegenden Arbeit durchgeführten Untersuchung konnten Erkenntnisse über die möglichen Auswirkungen eines regelmäßigen Koordinationstrainings im Volksschulbereich auf die Konzentrationsleistung von Schülerinnen und Schülern aufgezeigt werden. Bewusst wurde nach einer Möglichkeit gesucht, dieses Training in den Unterricht des Unterrichtsgegenstandes Bewegung und Sport einzubinden, um dem herkömmlichen Sportunterricht das oft zu kurz kommende allgemeine und technikorientierte Koordinationstraining entgegenzusetzen. Ein unterrichtstaugliches Handbuch für Lehrpersonen, in welchem sich kindgerechte Koordinationsübungen für die dritte und vierte Schulstufe finden, bildete das Interventionsprogramm. Wichtig war dieses so zu gestalten, dass Lehrpersonen durch geringen Materialaufwand in kürzester Zeit das Training anleiten, sodass Schülerinnen und Schüler daraus profitieren können. Übergeordnetes Ziel war es, auf das noch teils nicht bekannte Feld der exekutiven Funktionen aufmerksam zu machen und somit eine Sensibilisierung für diese zu schaffen. Die gewonnenen Erkenntnisse aus mehreren Testungen des standardisierten Konzentrationstests KT 3-4 R (vgl. Nell, Bretz, & Sniehotta, 2004) lassen auf eine Besserung der Konzentrationsleistung der Interventionsgruppe dieser Untersuchung schließen. Im Gegensatz zur Kontrollgruppe, welche lediglich an einem herkömmlichen Sportunterricht teilnahm, stieg die Leistung in Bezug auf die Konzentration deutlich an, wobei sich zusätzlich deren Fehlerquote verringerte. Weitere Untersuchungen in diesem Feld müssen erhoben werden, um die Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit und der noch wenigen Interventionsstudien zu verifizieren. Der aktuelle Forschungsstand zeigt nur wenige Befunde, den Zusammenhang von körperlicher Aktivität und Konzentrationsfähigkeit betreffend, auf. Zwar weisen diverse Metanalysen darauf hin, dass körperliche Aktivität beziehungsweise motorische Fähigkeiten eine kognitive Leistungssteigerung mit sich bringen, jedoch ist zu beachten, dass bis dato nicht geklärt werden konnte, welche Bewegungsaktivitäten zu einer Steigerung führen und welche kognitiven Dimensionen verbessert werden können (vgl. Kehne, 2011, S. 205). In Bezug auf die Stichprobe ist zu erwähnen, dass es sich in der vorliegenden Studie um eine relativ kleine handelt und diese angehoben werden müsste. Interessant wäre auch eine Anpassung der Koordinationsübungen auf die erste und zweite Schulstufe, um die gesamte Volksschule miteinzubeziehen. Dafür wäre eine Modifikation des Trainingsprogrames von Nöten. Ein Bestreben liegt darin, die generelle Auswahl der koordinativen Übugen auf die Fähigkeitsebene zu beschränken, um sämtliche Übungen ohne technikbezogene Fertigkeitskenntnisse durchführen zu können.

- 93 -

Zusammenfassung und Ausblick Mittels standardisierter Leistungstests im koordinativen Bereich müsste das koordinative Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler vorweg erhoben werden. Somit könnte das Niveau der Gesamtkoordination als zusätzlicher Indikator miteinfließen. Die Regelmäßigkeit des Interventionsprogrammes müsste ebenfalls auf Monate oder sogar Jahre ausgeweitet werden, um in einer Längsschnittuntersuchung gültige Ergebnisse sichtbar zu machen. Sehr positiv wäre der Einsatz von zusätzlichem, geschultem Personal, um eine eins zu eins Umsetzung des vorgegebenen Trainingsprogramms zu gewährleisten. Des Weiteren müsste die Untersuchung auf weitere Schulen ausgeweitet werden. Wie bereits erwähnt, trägt der soziale Status beziehungsweise der Lebensstil der Erziehungsberechtigten eine wichtige Rolle im Bewegungsverhalten der Kinder. Zusätzlich könnten in Form eines Elternfragebogens die Ausbildung der Erziehungsberechtigten und das Freizeitverhalten der Familie erhoben werden. Dazu zählt auch, ob die Schülerinnen und Schüler in Vereinen sportlich aktiv sind, denn Kinder sind meist auch dann in der Freizeit körperlich aktiv, wenn sie Vereinssport ausüben (vgl. Lampert, Mensink, Romahn & Woll, 2007, S. 636). Bezüglich der Konzentrationsleistung wurde nicht erhoben, ob sich die Steigerung der Leistungsfähigkeit auf den Unterricht auswirkt. Hierfür müssten Untersuchungen stattfinden, die die Konzentrationsleistung im Verlauf des Vormittags nach Anwendung des Interventionsprogrammes explorieren. Dass bewegter Unterricht sich positiv auf die Konzentrationsleistung auswirkt, konnte Breithecker (vgl. 2002, S. 8-9) bereits in einer Studie untersuchen. Im Zuge einer umfassenden Neugestaltung könnte ein Programm mit Koordinationsübungen für den Unterricht entwickelt werden. Hier könnte untersucht werden, ob sich klassentaugliche Koordinationsübungen auf die Konzentrationsleistung im Verlauf des Vormittags auswirken. Das Hauptaugenmerk wird auf die Weiterführung beziehungsweise Weiterentwicklung des Lehrer/innen-Handbuches gerichtet. Dabei sollen die unterschiedlichen Schwierigkeitsund Intensitätsstufen der Übungen übersichtlich dargestellt werden. Ziel ist es, die Komplexität der Übungen zu steigern, um, wie schon erwähnt, zusätzliche neuronale Aktivitäten im präfontalen Kortex zu schaffen (vgl. Machado et al., 2008, S. 9). Dabei liegt die Erweiterung des technikorientierten und allgemeinen Koordinationstrainings durch das Training exekutiver Funktionen im Sportunterricht der Grundschule im Fokus.

- 94 -

Zusammenfassung und Ausblick Zusammenfassend wird betont, dass die Absicht der vorliegenden deskriptiven Studie darin bestand, die Wichtigkeit von körperlicher Aktivität und Bewegung, des Koordinationstrainings und die Wirksamkeit des Trainings exekutiver Funktionen in der Kindheit zu verdeutlichen. Noch nie hatten Kinder, aufgrund der immer steigenden Bewegungsarmut und -einschränkungen, ein größeres Bedürfnis nach unterschiedlichsten Bewegungsanregungen. Die Schule muss diesbezüglich als Ort des Geschehens gesehen werden; sie bildet ein Setting, in welchem alle Kinder die Möglichkeit haben, von Bewegung zu profitieren. Letztendlich liegt es an uns Erwachsenen, in Form von Information und wissenschaftlich fundierten Erkenntnissen, sowohl auf politischer als auch auf schulinterner Ebene, eine Sensibilisierung in Bezug auf körperliche Aktivität zu schaffen. Die Bedeutsamkeit von Interventionen in diesen Bereichen, besonders im Bereich des Trainings der exekutiven Funktionen, soll hervorgehoben werden und ein Anstoß für weitere Forschungsarbeiten sein, um Antworten auf noch offene Fragen in diesem zum Großteil ungeklärten Forschungsfeld zu finden.

- 95 -

11 Literaturverzeichnis Amberger, S. & Roll, S. (2010). Psychiatriepflege und Psychotherapie. Stuttgart: Georg Thieme Verlag. Ameri, A. (2001). Neue Nervenzellen in alten Gehirnen. Eine mögliche Rolle bei Reperatur- und Lernprozessen. Extracta Psychiatrica/Neurologica, 1(2), S. 12-16. Andreasen, N. (2002). Brave New Brain. Geist Gehirn Genom. Berlin: Springer. Antonovsky, A. (1987). Unraveling the mystery of health. How people manage stress and stay well. San Francisco: Jossey-Bass. Antonovsky, A. (1991). Meine Odyssee als Stressforscher. In Rationnierung der Medizin. Argument-Sonderband, Jahrbuch für kritische Medizin, Band 17 (S. 112-130). Berlin/Hamburg: Argument-Verlag. Antonovsky, A. (1993). Gesundheitsforschung vs. Krankheitsforschung. In A. F. Broda (Hrsg.), Psychosomatische Gesundheit. Versuch einer Abkehr vom PathogeneseKonzept (S. 3-14). Tübingen: Dgvt-Verlag. Baddeley, A. & Della Salla, S. (1998). Working memory and executive control. In A. Roberts, T. Robbins & L. Weiskrantz (Hrsg.), The Prefrontal Cortex. Executive and Cognitive Functions (S. 9-21). Oxford: Oxford Universitiy Press. Bauer, J. (2004). Das Gedächtnis des Körpers. Wie Beziehungen und Lebensstile unsere Gene steuern. München: Piper. Baumann, S. (1993). Psychologie im Sport (5. überarbeitete Ausg.). Aachen: Meyer & Meyer Verlag. Bein-Wierzbinski, W. & Heidbreder-Schenk, C. (2010). Konzentration über Körperhaltung erfolgreich

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40

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Untersuchungen

zur

Motorik

im

Rahmen

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12 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1:

Die Wirkung der GRRs bzw. GRDs auf das Kohärenzgefühl (modifiziert nach Lorenz, 2004, S. 51). ................................................. - 12 -

Abbildung 2:

Komponenten der Belastung im pädagogischen Umfeld (modifiziert nach Illi, 1998, S. 3-4). .......................................................................... - 15 -

Abbildung 3:

Kinder-Bewegungspyramide (modifiziert nach Graf, Dordel, Koch & Jaeschke, 2009, S. 2). .......................................................................... - 17 -

Abbildung 4:

Längsschnitt durch das Gehirn mit farbigen Akzenten. Modifiziert nach Graumann & Sasse, 2005, S. 208. ............................................... - 21 -

Abbildung 5:

Neuron nach Silverthorn & Weber (2009, S. 366) ................................ - 22 -

Abbildung 6:

Stroop-Test modifiziert nach Hilger & Kasper, 2002, S. 19). ................. - 34 -

Abbildung 7:

Aufmerksamkeit

und

Konzentration

als

unabhängige

Objekte

(modifiziert nach Büttner & Schmidt-Atzert, 2004, S. 11). ..................... - 38 Abbildung 8:

Aufmerksamkeit im Wirkungsfeld endogener und exogener Einflüsse (modifiziert nach Jackel & Oestreich, 2008, S. 138). ............................. - 40 -

Abbildung 9:

Differenzierung des Gegenstandsbereiches Motorik in Fähigkeiten und Fertigkeiten (modifiziert nach Bös, 2001, S. 4). .............................. - 46 -

Abbildung 10: Systematisierung motorischer Fähigkeiten (modifiziert nach Bös, 2001, zitiert nach Starker et al., 2007, S. 776). ..................................... - 47 Abbildung 11: Motorische Fähigkeiten (Schnabel, Krug & Panzer, 2007, S. 207). ....... - 48 Abbildung 12: Überschneidung von Technik- und Koordinationstraining (modifiziert nach Hirtz, 1995, zitiert nach Neumaier, 2003, S. 157). ........................ - 50 Abbildung 13: Methodische Grundformel für das Koordinationstraining (modifiziert nach Roth, 1998, S. 92). ....................................................................... - 50 Abbildung 14: Einflussgrößen

und

Bestandteile

der

koordinativen

Leistungsvoraussetzungen (modifiziert nach Neumaier, 2006, S. 84). .. - 53 Abbildung 15: Prozentualer Zuwachs der koordinativen Leistungsfähigkeit von 5 bis 17

Jahren.

Der

Körperkoordinationstest,

der

komplexe

Koordinationstest und der Gewandtheitslauf kamen hierbei zur Anwendung (modifiziert nach Roth & Winter, 1994, zitiert nach Dordel, 2003, S. 271). ........................................................................... - 56 Abbildung 16: Konzentrationsleistung

der

Interventionsgruppe

zu

allen

Testzeitpunkten .................................................................................... - 79 Abbildung 17: Konzentrationsleistung der Kontrollgruppe zu allen Testzeitpunkten..... - 81 Abbildung 18: Fehlerquotenvergleich Interventions- und Kontrollgruppe ..................... - 84 Abbildung 19: Verteilung Mädchen - Jungen ............................................................... - 85 -

- 109 -

13 Tabellenverzeichnis Tabelle 1:

Strukturmerkmale der Bewegten Schule (modifiziert nach Thiel, Teubert & Kleindienst-Cachay, 2009, S. 49). .......................................................... - 19 -

Tabelle 2:

Testkennwerte KT 3-4 R nach Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 26........... - 70 -

Tabelle 3:

Verteilung der Klassenmittelwerte von KL (Konzentrationsleistung) (modifiziert nach Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 76). ............................. - 75 -

Tabelle 4:

Verteilung der Streuung von KL innerhalb der Klassen (modifiziert nach Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 76). ........................................................ - 76 -

Tabelle 5:

Verteilung der Klassen nach Anteil der Kinder mit KL-Werten im untersten Quartil (Q1) (modifiziert nach Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 76). ....................................................................................................... - 76 -

Tabelle 6:

Verteilungstests Interventionsgruppe......................................................... - 78 -

Tabelle 7:

Verteilungstests Kontrollgruppe ................................................................. - 78 -

Tabelle 8:

Mittelwerte, Standardabweichung Interventionsgruppe.............................. - 80 -

Tabelle 9:

T-Test Interventionsgruppe ....................................................................... - 80 -

Tabelle 10: Wilcoxon-Rangsummen-Test Kontrollgruppe, gepaart mit Zeitpunkt 1 ...... - 82 Tabelle 11: Mittelwerte, Standardabweichung, Zeitpunkt 2 und 3 ................................ - 82 Tabelle 12: T-Test Kontrollgruppe, Zeitpunkt 2 und 3 gepaart...................................... - 82 Tabelle 13: Mittelwerte, Standardabweichung beider Gruppen zum Testzeitpunkt 2.... - 83 Tabelle 14: Mittelwerte, Standardabweichung beider Gruppen zum Testzeitpunkt 3.... - 83 Tabelle 15: Normalverteilung der Jungen zu den Testzeitpunkten ............................... - 85 Tabelle 16: Normalverteilung der Mädchen zu den Testzeitpunkten ............................ - 86 Tabelle 17: Mann-Whitney-U-Rangsummen-Test, Vergleich Jungen und Mädchen ..... - 86 Tabelle 18: Klassenmittelwert,

Streuung

und

Anteil

der

Kinder

im

Q1

für die dritte Klasse.................................................................................... - 87 Tabelle 19: Klassenmittelwert,

Streuung

und

Anteil

der

Kinder

im

Q1

für die vierte Klasse ................................................................................... - 88 -

- 110 -

14 Anhang

1. Elternbrief a. Testgruppe b. Kontrollgruppe

2. KT 3-4 R a. Deckblatt b. Instruktionsbeispiel (Testheft, Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 3) c. Beispielseite (Testheft, Nell, Bretz & Sniehotta, 2004, S. 16)

3. Interventionsprogramm – Konzentration durch Koordination

- 111 -

Sehr geehrte Eltern! Die im Grundschulalter erworbenen koordinativen Fähigkeiten sind von großer Bedeutung für Bewegungshandlungen im gesamten späteren Leben. Diese koordinativen Fähigkeiten sind nicht angeboren, sie müssen erlernt, gefestigt und weiterentwickelt werden, um unfallträchtige Lebenssituationen bewältigen zu können. Im Rahmen meiner Masterthesis möchte ich über diesen Ansatzpunkt der Sicherheitserziehung hinausgehen und herausfinden, ob und in welchem Ausmaß sich die Koordination auf die Konzentration von Kindern im Grundschulalter auswirkt. Dafür würde Ihr Kind in der Testgruppe dieser Studie in 16 Einheiten „Bewegung und Sport“ diverse Koordinationsübungen durchführen und drei Konzentrationstests ausfüllen. Dies würde auf anonymer Basis geschehen; Ihr Kind muss keine Angaben zu seiner Person machen (außer dem Geschlecht); lediglich das Gesamtergebnis würde ausgewertet und mit der Kontrollgruppe verglichen werden. Die Teilnahme an dieser Studie ist selbstverständlich freiwillig. Da aber nur eine hohe Beteiligungsquote zu verlässlichen Ergebnissen führt, bitte ich Sie, Ihrer Tochter bzw. Ihrem Sohn die Teilnahme zu erlauben. Ich danke Ihnen schon im Voraus für Ihre Unterstützung bei diesem wichtigen Forschungsprojekt. Mit freundlichen Grüßen

Lernmedien EHSM, BASPO 1

Bachinger Isabella, BEd.

Ich bin damit einverstanden / nicht einverstanden, dass meine Tochter / Sohn ________________________ (Name) an dem Forschungsprojekt „Konzentration durch Koordination“ teilnimmt. ………………………………..

……………………………………………..

Ort, Datum

Unterschrift des Erziehungsberechtigten

- 112 -

Sehr geehrte Eltern! Die im Grundschulalter erworbenen koordinativen Fähigkeiten sind von großer Bedeutung für Bewegungshandlungen im gesamten späteren Leben. Diese koordinativen Fähigkeiten sind nicht angeboren, sie müssen erlernt, gefestigt und weiterentwickelt werden, um unfallträchtige Lebenssituationen bewältigen zu können. Im Rahmen meiner Masterthesis möchte ich über diesen Ansatzpunkt der Sicherheitserziehung hinausgehen und herausfinden, ob und in welchem Ausmaß sich die Koordination auf die Konzentration von Kindern im Grundschulalter auswirkt. Dafür würde Ihr Kind in der Kontrollgruppe für diese Studie drei Konzentrationstests ausfüllen. Dies würde auf anonymer Basis geschehen; Ihr Kind muss keine Angaben zu seiner Person machen (außer dem Geschlecht); lediglich das Gesamtergebnis würde ausgewertet und mit der Testgruppe verglichen werden. Die Teilnahme an dieser Studie ist selbstverständlich freiwillig. Da aber nur eine hohe Beteiligungsquote zu verlässlichen Ergebnissen führt, bitte ich Sie, Ihrer Tochter bzw. Ihrem Sohn die Teilnahme zu erlauben. Ich danke Ihnen schon im Voraus für Ihre Unterstützung bei diesem wichtigen Forschungsprojekt. Mit freundlichen Grüßen Lernmedien EHSM, BASPO 2

Bachinger Isabella, BEd.

Ich bin damit einverstanden / nicht einverstanden, dass meine Tochter / Sohn ________________________ (Name) an dem Forschungsprojekt „Konzentration durch Koordination“ teilnimmt. ………………………………..

……………………………………………..

Ort, Datum

Unterschrift des Erziehungsberechtigten

V. Nell/H.-J. Bretz/F. F. Sniehotta

KT 3-4 R Konzentrationstest für 3. und 4. Klassen – Revision

Testbogen

Testdatum: 03.10.2013 Klasse: 3. a Testleiterin: Bachinger Isabella, BEd.

RL:_____ FB:_____

von Isabella Bachinger 2014

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

K INDER VON HEUTE wachsen in Bewegungsarmut auf und die Folgen können schwerwiegend sein. Motorische Anspannung, Bewegungsfaulheit, emotionale Unsicherheit, Konzentrations- und Antriebsschwächen sowie eine gestörte Koordinationsfähigkeit sind nur einige negative Auswirkungen von zu wenig Bewegung im Kindesalter (vgl. Graf & Dordel, 2007, S. 7374; Bös, Heel, Romahn, Tittlbach, Woll, Worth & Hölling, 2002, S. 80-87).

K OORDINATIONSSCHWÄCHEN VERURSACHEN U NFÄLL E Kinder und Jugendliche sind häufig haltungslabil und können aufgrund dessen ihre Stabilität nicht rechtzeitig wiederherstellen. Sie können leicht aus ihrem Gleichgewicht gebracht werden. Des Weiteren können Kinder ihre Bewegungsabläufe, aufgrund von fehlender Erfahrung, gedanklich oft nicht richtig planen. Ein zweckmäßiger Bewegungsablauf ist deshalb nicht durchführbar. Ihre körperliche Gewandtheit leidet unter dieser misslichen Lage immens (vgl. Lütgeharm, 2007, S. 6-7).

K OORDINATIONSTRAINING IN S CHULEN Erfahrungsgemäß wird das Thema Koordinationstraining im Kontext Schule immer noch oft in die Schublade Fußballverein geschoben. Vor allem in der Grundschule ist jedoch ein umfassendes Koordinationstraining von enormer Wichtigkeit, da die Zeit vom siebten bis zum zwölften Lebensalter als sensible Phase in Bezug auf die Entwicklung des koordinativen Leistungsvermögens gesehen wird (Roth & Winter, 2002, S. 98).

2

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Z USAMMENHÄNGE ZWISCHEN K ONZENTRATION UND K OORDINATION Diverse Untersuchungen verweisen auf die Zusammenhänge zwischen Konzentrations- und Koordinationsleistungen. Die Begründung hierfür sehen die Autoren vermutlich in der engen Vernetzung der für beide Prozesse relevanten Zentren im Großhirn (vgl Graf, Koch, Klippel, Büttner, Coburger, Christ & Dordel, 2003, S. 245-246).

D AS VORL IEG ENDE H ANDBUCH beinhaltet Koordinationsübungen, die lehrplanmäßig in der Grundschule der Grundstufe II eingesetzt werden können. Auf Basis des Greifwalder Modells wurden die Übungen nach den fünf fundamentalen koordinativen Fähigkeiten für den Schulsport nach Hirtz (vgl. Hirtz, 1985, zitiert nach Hirtz, 2007, S. 220) eingeteilt: •

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit,

•

Räumliche Orientierungsfähigkeit,

•

Gleichgewichtsfähigkeit,

•

Komplexe Reaktionsfähigkeit,

•

Rhythmusfähigkeit

Abbildung 1: www.mobilesport.ch

Des Weiteren wurden die drei Elemente aus den exekutiven Funktionen (diverse kognitive Kontrollprozesse) bei starker Ausprägung berücksichtigt (vgl. Spitzer, 2007, S. 5-6; Seiferth & Thienel, 2013, S. 361; Wright, Waterman, Prescott & Murdoch-Eaton, 2003, S. 561):

•

Inhibition: Hemmung dominanter, automatisierter oder herrschender Reaktionsweisen,

•

Arbeitsgedächtnis: Jener Teil des Gehirns, welcher mit Informationen und Inhalten hantiert.

•

Kognitive Flexibilität: Zeichnet sich durch eine Variation des Denkens und des Verhaltens aus.

3

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen Den Abschluss bildet die Einteilung der Übungen in deren Trainingswirkung auf Basis der motorischen Fertigkeiten. Diese können, wie angefügte Grafik zeigt, in Basis- und komplexe Fertigkeiten eingeteilt werden (vgl. Bös, 2001, S. 4).

Abbildung 2: Motorische Fertigkeiten (modifiziert nach Bös, 2001, S. 4).

Folgende Tabelle beschreibt für jede einzelne Übung, welche Elemente (bei starker Ausprägung) der drei Bereiche „Koordinative Fähigkeit(en), exekutive Funktion(en) und motorische Fertigkeit(en)“ beansprucht werden.

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit, Räumliche Orientierungsfähigkeit, Gleichgewichtsfähigkeit, Komplexe Reaktionsfähigkeit,

Motorische Fertigkeit(en)

Inhibition

Fangen

Arbeitsgedächtnis

Werfen

Kognitive Flexibilität

Laufen Dribbeln (Prellen)

Rhythmusfähigkeit

etc.

4

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

16 K OORDINATIONSÜBUNGEN FÜR DIE G RUNDSCHULE DER

G RUNDSTUFE II

Zuspiel im Dreieck ......................................................................................................................................... 6 Ballprellen auf Kommando ...................................................................................................................... 7 Gymnastikreifen: Laufen I ......................................................................................................................... 8 Ballprellen in Bewegung (stehend) .................................................................................................... 9 Rote Reifen ....................................................................................................................................................... 10 Schräger Ballwechsel ............................................................................................................................... 12 Spiegelbild ........................................................................................................................................................ 14 Armstrecker ..................................................................................................................................................... 15 Achtung, Bombe! .......................................................................................................................................... 16 (Wett-)Wanderball ....................................................................................................................................... 17 Nummernlauf ................................................................................................................................................. 17 Ballprellen (sitzend) .................................................................................................................................... 19 Synchronspringen ....................................................................................................................................... 20 Zoogymnastik................................................................................................................................................. 21 Nummern fangen......................................................................................................................................... 22 Blinder Fänger................................................................................................................................................ 23

5

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Zuspiel im Dreieck Material

Organisation

1 Tennisball/Tea m

4 Spieler bil den ein Team

Variation

Spielverlauf o Vier Spieler stellen sich in Form eines Drei-

• Zuspiel im Viereck mit einem oder

ecks auf.

mehreren Bällen, mit oder ohne

o Spieler A erhält zwei Bälle.

Richtungswechsel

o A spielt die Bälle nacheinander zu Spieler B.

• Die Abstände zwischen den Spie-

o Spieler B wirft einen Ball zu C, den anderen

lern können verringert werden

zu D. o Spieler A erhält die Bälle von C und D, jedoch nacheinander. o Ziel ist es sich die Bälle so zuzuwerfen, dass kein Ball auf den Boden fällt und Spieler A nie zwei Bälle zugleich zugespielt bekommt. o Die Spielposition wird gegen den Uhrzeigersinn gewechselt.

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Komplexe Reaktionsfähigkeit

Inhibition

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

Motorische Fertigkeit(en) Fangen Werfen

6

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Ballprellen auf Kommando Material

Organisation

jedes Kind erhält einen Ball,

Turnsaal

Trillerpfeife

Spielverlauf

Variation

o SCH sollen durcheinander durch den Saal gehen, dabei muss der Ball geprellt wer-

• verschiedene Bälle (Gymnastikbälle, Handbälle, Tennisbälle)

den.

• durcheinandergehen, -laufen • kann auch mit Ausscheidungscha-

o Beim ersten Pfiff „versteinern“ die SCH, d.h.

rakter gespielt werden

sie bleiben stehen und halten den Ball mit beiden Händen fest. o Nach zweimaligem Pfeifen müssen die SCH weiterprellen. o Die LP variiert nun: ein- oder zweimal pfeifen, wobei die SCH richtig reagieren müssen.

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Komplexe Reaktionsfähigkeit

Inhibition

7

Motorische Fertigkeit (en) Prellen

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Gymnastikreifen: Laufen I Material

Organisation

1. Reihe: 8 Gy mna stikreifen

1. Reihe: vor einer

2. Reihe: 12 Gymnastikrei-

Reifenreihe mit 8 Reifen

fen

2. Reihe: vor eine r doppelten Reifenbahn zu je 6 Reifen

Spielverlauf 1. Reihe: Die Kinder laufen abwechselnd mit einem bzw. zwei Bodenkontakten pro Reifen.

2. Reihe: Die SCH überlaufen die doppelte Reifenbahn, wobei der rechte Fuß in der linken Bahn und der linke Fuß in der rechten Bahn Bodenkontakt hat

Variation/ Vorübungen • Reihe 1: zwei Bodenkontakte pro Reifen; • Reihe 2: linker Fuß in linkem Reifen und rechter Fuß in rechtem Reifen etc.

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Rhythmusfähigkeit

Inhibition

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

8

Motorische Fertigkeit(en) Laufen

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Ballprellen in Bewegung (stehend) Material

Organisation

Bälle

jedes Kind erhält einen Ball (z.B. Handball )

Variationen • Den Ball von einer in die die andere Hand prellen.

• Im Stehen durch die Beine: • Den Ball im Achter prellen.

• Den Ball um den Körper herum prellen. • Den Ball auf einem Bein stehend prellen.

• Den Ball von außen/innen unter dem angehobenen Bein prellen.

Abbildung 3: www.labbe.de

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Gleichgewichtsfähigkeit

-

Rhythmusfähigkeit Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

9

Motorische Fertigkeit(en) Prellen

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Rote Reifen Material

Organisation

2 rote Reifen

Reifenreihe

6 weitere Reifen i n anderen Farben

an 3. und 6. Stelle rote Reifen befinden

Spielverlauf o Die SCH überlaufen die Reifen mit zwei Kontakten pro Reifen. o Erreicht man jedoch einen roten Reifen ändert sich einmalig die Bewegungsrichtung (siehe Skizze auf der nächsten Seite). o Danach geht es weiter nach vorne, der rote Reifen wird beim zweiten Mal ebenfalls überlaufen. o Beim roten Reifen auf der sechsten Position erfolgt das gleiche Bewegungsmuster; einmalig die Bewegungsrichtung ändern, danach geht es weiter nach vorne

Variation • mehrere Reifen hinzufügen • zwei Reifenreihen statt nur einer

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Rhythmusfähigkeit

Inhibition

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

Kognitive Flexibilität Arbeitsgedächtnis

10

Motorische Fertigkeit(en) Springen

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

11

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Schräger Ballwechsel Material

Organisation

2 weiche Bälle

kein festes Schuhwerk

2 Kastendeckel oder Kastenzwi schenteile (Ballbehälter)

Variation

Spielverlauf o SCH liegen auf dem Rücken, wobei ihre Fü-

• Anzahl der Bälle verdoppeln,

ße zueinander zeigen (siehe Skizze auf der

verdreifachen etc.

nächsten Seite). o Die Bälle sollen mit den Füßen nun nicht dem Gegenüber, sondern im Zick-Zack immer diagonal nach rechts oder links zum Nachbarn des Gegenübers weitergegeben werden. o Am Ende angekommen, werden die Bälle kurz im Ballbehälter (z.B. Kastendeckel) gelagert, um dann wieder auf dem gleichen Weg zurück zu gelangen. So kommt es zu keinem einseitigen Training. o Skizze siehe nächste Seite

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Räumliche Orientierungsfähigkeit

Inhibition

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit Gleichgewichtsfähigkeit

12

Motorische Fertigkeit(en) Beckenrotation

K

A

S

T

E

N

K

A

S

T

E

N

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

13

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Spiegelbild Material

Organisation LP steht vor der

-

gesamten Kla sse SCH stehen i n 2-3 Reihen

Spielverlauf o Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler

2. Durchgang: SCH reagieren ge-

ist es zunächst, die Bewegungen der Lehrperson zu spiegeln.

genteilig: • LP geht nach rechts, SCH gehen auch nach links

o Im zweiten Durchgang müssen die Kinder

• LP macht Kniebeugen, SCH

nun gegenteilig reagieren (siehe Bewe-

springen etc.

gungsvorschläge).

Variation: Bewegungsvorschläge

• Non-verbale Zeichen einbauen,

1. Durchgang: SCH spiegeln die Lehrperson:

um die beiden Varianten (Durch-

• bewegt sich die LP nach rechts, spiegeln die

gang 1 und 2) zu mischen, z.B.

SCH nach links,

Daumen für 1, Daumen und Zei-

• bewegt sich die LP nach vorne bewegen sich

gefinger für 2

auch die SCH nach vorne etc.

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

14

Motorische Fertigkeit(en)

Inhibition

Springen

kognitive Flexibilität

Kniebeugen

Arbeitsgedächtnis

Gehen

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Armstrecker Material

Organisation

-

Teams aus 2 SCH

Spielverlauf o Ein Kind steht hinter dem anderen. o Das erste Kind läuft mäßig los, das zweite hinterher. o Wenn das erste Kind einen Arm zur Seite streckt, muss der Nachfolger unter diesem Arm hindurchlaufen und das erste Kind umrunden, um danach wieder hinterher laufen zu können. o Rollen tauschen.

o Nun muss der/die Hintere an der gegenüberliegenden Seite vorbeilaufen (rechter Arm ausgestreckt, linke Seite vorbei, um das erste Kind zu umrunden). o Rollen tauschen

o Wenn das erste Kind die rechte Faust ballt, muss das zweite an der linken Seite vorbeilaufen, wenn die rechte Hand geöffnet ist, muss das zweite Kind an der gleichen Seite unter dem Arm durchlaufen und es umrunden. Bei dieser Variante werden die Arme zwar ausgestreckt, jedoch muss der/die Hintere seine/ihre Aufmerksamkeit auf die Hand legen.

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Motorische Fertigkeit(en)

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

Inhibition

Laufen

Räumliche Orientierungsfähigkeit

kognitive Flexibilität

Gehen

Arbeitsgedächtnis

15

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Achtung, Bombe! Material

Organisation

je Team ein Ball

Zweierteams, ein Kind sitzt, das andere steht hinter dem Kind (Blick auf dessen Rücken)

Spielverlauf Das hintere Kind (A) erhält den Ball und hat folgende Möglichkeiten: o Der Ball wird links oder rechts neben seinem Partner (B) vorbeigerollt. o Der Ball wird links oder rechts neben B vorbeigeworfen, sodass der Ball einige Male aufspringt. o Der Ball wird über B geworfen. o Rollt der Ball an B vorbei oder wird er über den Kopf von B geworfen, muss B den Ball so schnell es geht in seinen Besitz bekommen o Wird der Ball links oder rechts neben B vorbeigeworfen (Ball hüpft auf), muss B in die entgegengesetzte Richtung sprinten („Weg von der explodierenden Bombe“)

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Motorische Fertigkeit(en)

Komplexe Reaktionsfähigkeit

Inhibition

Laufen

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

kognitive Flexibilität

Werfen

16

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

(Wett-)Wanderball Material

Organisation

2 Softbälle

möglichst großer Kreis

Spielverlauf o Es werden zwei Teams gebildet: Spieler zählen im Wechsel eins und zwei durch. o Team 1 spielt gemeinsam und Team 2 spielt gemeinsam, wobei die Form des Kreises aufrechterhalten bleibt; jeder Spieler hat also zwei Gegner neben sich stehen. o Beim Wettspiel versucht jedes Team den eigenen Ball so schnell wie möglich in eine Kreisrichtung weiterzuwerfen, um so den Ball des anderen Teams zu überholen. o Gewonnen hat das Team, das es als erstes geschafft hat, den Ball bis zum ersten Spieler zurückzuwerfen.

Hinweise

Variation

• Die Bälle sollten unterschiedliche Farben habe.

• mehrere Bälle ins Spiel

• Durchführung einer Proberunde, damit die Kinder sich die Wurfrichtung einprägen können.

bringen (Proberunde!) • auf das Kommando

• Die Schüler dürfen das andere Team nicht blockie-

„Wechsel“ ändern die Kin-

ren!

der die Wurfrichtung, dann

• Wenn ein Ball auf den Boden fällt, muss jenes Kind,

jedoch ohne Wettkampf-

das den Ball geworfen hat, den Ball erneut zuspielen (Strafwurf).

charakter • die Lehrperson tauscht die Plätze und Teams mancher Kinder

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Räumliche Orientierungsfähigkeit

Fertigkeit(en)

Inhibition

Werfen

kognitive Flexibilität

Fangen

Arbeitsgedächtnis

17

Motorische

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Nummernlauf Material

Organisation

6 Hütchen mit Nummerntafeln (1 -5)

in Teams ar beiten,

Maßband

um den Materialaufwand zu mindern

Spielverlauf o Ein Kind befindet sich mit dem Rücken direkt vor dem „Starthütchen“. o Dahinter werden in 3 m Entfernung auf einer Halbkreisbahn fünf weiter Hütchen platziert. o Diese fünf Hütchen stehen in ungeordneter Reihenfolge mit den Zahlen eins bis fünf (im

Abstand

von

1,5

m). 3 4

1,5 m

o Auf Zuruf einer Zahl durch die Lehrperson dreht sich das Kind um, läuft

1,5 m

zu dem richtigen Hütchen, berührt es und läuft zurück zum Starthütchen, um

dieses

zu

1

berühren.

3m 1,5 m

o Kurz vor der Berührung des Starthüt-

Start

chens, wird eine neue Zahl zugerufen.

5 2

1,5 m

o Der Versuch war dann erfolgreich, wenn dreimal hintereinander die entsprechenden Hütchen und als Abschluss das Starthütchen berührt wurden

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Komplexe Reaktionsfähigkeit

Inhibition

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

kognitive Flexibilität Arbeitsgedächtnis

18

Motorische Fertigkeit(en) Laufen

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Ballprellen (sitzend) Material

Organisation

1 Ball/Kind

jedes Kind sucht sich einen Platz

Spielverlauf

Variation

o den Ball um den Körper herum prellen

• Zuspiel im Viereck mit einem oder

o den Ball zwischen den gegrätschten Beinen fest auf den Boden prellen und zweimal

mehreren Bällen, mit oder ohne Richtungswechsel

leicht prellen o prellend aufstehen und sich wieder hinsetzen

Abbildung 4: www.labbe.de

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Gleichgewichtsfähigkeit

-

Rhythmusfähigkeit Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

19

Motorische Fertigkeit(en) Prellen

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Synchronspringen Material

Organisation

6 Sprungseile pr o Team

Zweierteams

Spielverlauf

Variation

o Sechs Sprungseile werden in einem Ab-

• Anzahl der Teammitglieder werden

stand von eineinhalb bis zwei Metern pa-

erhöht

• in den Zwischenräumen die Anzahl

rallel zueinander aufgelegt.

der Bodenkontakte variieren o Die Seile müssen im Team synchron (abwechselnd ein- bzw. zweibeinig) übersprungen werden, wobei in den Zwischenräumen zwei Bodenkontakte durchgeführt werden müssen

Sprungvarianten: • einbeinig • zweibeinig

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Rhythmusfähigkeit

-

20

Motorische Fertigkeit(en) Springen

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Zoogymnastik Material

Organisation

Trillerpfeife

Turnsaalgröße

eventuell Tierbilder

Spielverlauf Zu diversen Tiernamen werden Bewegungsmuster vorgestellt (mind. 5, maximal 9), die Bewegungen sollten jedoch keinen „logischen“ Zusammenhang mit den Tiernamen haben (Merkleistung!). o Schülerinnen und Schüler laufen durch den Raum o auf einen Pfiff folgt ein Tiername, o Übenden führen die richtige Bewegung aus o auf Doppelpfiff wird weitergelaufen

Bewegungsvorschläge • Hund: auf einem Bein hopsen • Affe: auf allen Vieren, jedoch zeigt der Bauch in Richtung Decke • Schildkröte: Pferdchenhopser • Eule: 360° Drehung • Hai: beidbeinig über ein imaginäres Hindernis vor und zurück springen • Schwein: Sidestep • Krokodil: kurzer Sprint • Biene: auf einem Bein hopsen, dabei mit der gegenüberliegenden Hand über dem Kopf im Handgelenk kreisen • Regenwurm: anfersen • Huhn: seitliches Laufen, wobei die Füße überkreuzt werden

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Komplexe Reaktionsfähigkeit

Arbeitsgedächtnis

Motorische Fertigkeit(en) von der Bewegungsaufgabe abhängig

21

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Nummern fangen Material

Organisation

1 bis 3 Bälle/Gr uppe

Gruppen mit 4 Spielern gesamte Saalgr öße

Spielverlauf

Variation

o Jedes Kind in einer Gruppe bekommt eine Nummer.

• Anzahl der Bälle steigern • Anzahl der Gruppenmitglieder

o Die Bälle sollen immer in der Nummernrei-

steigern

• immer in Bewegung bleiben

henfolge zugespielt werden. o Die Anzahl der Bälle wird jedoch gesteigert.

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Komplexe Reaktionsfähigkeit

-

Motorische Fertigkeit(en) Laufen

Räumliche Orientierungsfähigkeit

Werfen

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

Fangen

22

Konzentration durch Koordination – Koordinative Übungen

Blinder Fänger Material

Organisation

1 Ball/Team

Zweierteams

Spielverlauf o A steht gegenüber von B o A wirft B den Ball zu, B muss vor dem Fangen eine 360 ° Drehung manchen

o A wirft den Ball, B macht kurz nach dem Abwurf des Balles die Augen zu, um den Ball so zu fangen.

o B dreht sich um und steht mit dem Rücken zu A o A wirft den Ball und schreit gleichzeitig „Hopp“ o B dreht sich um und fängt den Ball

o A steht knapp hinter B, beide mit Blickrichtung nach vorne o A wirft den Ball über B o B fängt den Ball ständiger Wechsel

Koordinative Fähigkeit(en)

Exekutive Funktion(en)

Räumliche Orientierungsfähigkeit

Inhibition

Komplexe Reaktionsfähigkeit

Motorische Fertigkeit(en) Werfen Fangen

Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit

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