Gendergerechte Bildung und Erziehung in Ungarn Erika Grossmann, Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula, Ungarn Im ersten Teil dieses Beitrags werden wichtige historische Meilensteine bezüglich der Gleichstellung von Mädchen und Frauen im ungarischen Bildungswesen skizziert. Im Anschluss daran werden mögliche Ursachen analysiert, warum sich eine gendergerechte Pädagogik in Ungarn bislang nicht etablieren ließ. Im zweiten Teil des Beitrags werden ausgewählte bildungspolitische Dokumente und Gesetzestexte, die das Bildungswesen betreffen und die 2012 novelliert wurden (beispielsweise der Nationale Grundlehrplan), sowie ein außerschulisches Gender-Mainstreaming-Projekt vorgestellt. Der dritte Teil befasst sich mit ausgewählten Gender-Aspekten im tertiären Bildungsbereich. Es wird aufgezeigt, dass die Implementierung einer gendergerechten Bildung und Erziehung in Ungarn noch in den Kinderschuhen steckt.

1.

Meilensteine auf dem Weg zur Gleichstellung von Mädchen und Jungen

1.1 Die Habsburgerzeit In der turbulenten Geschichte Ungarns kann bis in die Mitte des 18. Jahrhunderts nicht von einer strategischen Bildungspolitik oder einem durchdachten, mehr oder weniger einheitlichen Bildungswesen gesprochen werden. Erst mit Maria Theresias Ratio Educationis (1775 und 1779) beginnt sowohl in Österreich als auch in Ungarn die Modernisierung des Grundschulsystems. Erstmals übernimmt der Staat und nicht mehr die Kirche die Verantwortung und die Entscheidungsbefugnis über die institutionalisierte Bildung und Erziehung. Für Kinder im Alter von fünf bis 12 Jahren wird die so genannte Népnyelvű iskola verpflichtend eingeführt, in der alle Schüler in ihrer Nationalsprache unterrichtet werden (ausschließlich ungarisch, ungeachtet der Tatsache, dass Ungarn ein Vielvölkerstaat mit zahlreichen nationalen Minderheiten ist). Dies war ein erster wichtiger Schritt hin zu einem gendergerechten Bildungswesen, da erstmalig Jungen und Mädchen gleiche Lehr- und Lerninhalte geboten wurden. Dieser Ansatz einer gendergerechten Erziehungsideologie kann im gleichen Zeitraum auch bei anderen europäischen Erziehungswissenschaftlern beobachtet werden. So ist beispielsweise Rousseau zu erwähnen: In dessen Werk Émile (1762/1978) wird die Erziehung eines Jungen beschrieben, obgleich auch die Tatsache, dass Mädchen anders behandelt und erzogen werden müssen, in diesem Werk zum Ausdruck kommt (Pukánszky, 2006).

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Auch Joseph II. hob die Notwendigkeit einer gleichen Grundausbildung für alle Jungen und Mädchen hervor, ungeachtet ihrer gesellschaftlichen Abstammung.

1.2 Mädchen- und Frauenerziehung im Spannungsfeld der gesellschaftlichen Erwartungen des 18. und 19. Jahrhunderts Ende des 18. Jahrhunderts wurde der Ruf in der ungarischen Bourgeoisie nach einer adäquaten Mädchen- und Frauenerziehung immer lauter. Es handelte sich dabei nicht etwa um die Schulung und Qualifizierung der Mädchen aus emanzipatorischen Gründen. Vielmehr sollte (ähnlich wie bei Rousseau) eine ausgewogene und umfassende Bildung dazu dienen, Mädchen zu würdigen Ehefrauen zu erziehen (Pukánszky, 2006). In den 1820er Jahren entwickelte sich in den bürgerlichen und adeligen Kreisen Ungarns eine Diskussion darüber, dass Frauen durchaus in der Lage seien, auch höhere Studien zu absolvieren. Beispiele aus anderen Ländern zeigten, dass talentierte Frauen sowohl in unterschiedlichen Wissen(schaft)sbereichen als auch in künstlerischen Fächern beachtliche Leistungen erbringen können (Fehér, 2003). In der so genannten ‚Reformzeit Ungarns‘ (Anfang des 19. Jahrhunderts) kam in Intellektuellenkreisen die Erkenntnis auf, dass die Erziehung von Mädchen und Frauen eine äußerst wichtige Rolle in der gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Entwicklung spielen und auch für den wirtschaftlichen Aufschwung des Landes maßgeblich seien (Fáy, 1841, zitiert nach Pukánszky, 2006). 1828 wurde von der ungarischen Gräfin Teréz Brunsvick der erste Kindergarten als vorschulische Einrichtung gegründet. Damit wurde es Müttern mit Kleinkindern erstmals ermöglicht, einer Berufstätigkeit (nach dem damaligen Verständnis) nachgehen zu können. In den heterogenen Gruppen des Kindergartens wurden den Jungen und Mädchen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt, die zur Bewältigung des täglichen Lebens wichtig sind (rechnen, lesen, zeichnen, Religionskenntnisse, Leibes- und Gesundheitserziehung u.a.). Brunsvick betonte dabei die Wichtigkeit des Lernens insbesondere für Mädchen, was dem heutigen Verständnis von Chancengleichheit und der damit einhergehenden Geschlechterdebatte nahe kommt. Sie setzte sich auch für eine Ausbildung von Kindergärtnerinnen ein. Damit wurde 1837 erstmals eine Ausbildung für Mädchen und Frauen zur Kindergärtnerin ermöglicht. Teréz Brunsvick befasste sich intensiv mit der gendergerechten frühkindlichen Erziehung, wobei sie besonders auf die individuellen, geschlechtsbedingten Bedürfnisse von Jungen und Mädchen einging. Damit kann sie gleichermaßen (und zu Recht) als leidenschaftliche Verfechterin der Ausbildung von Mädchen und Frauen sowie der Kleinkinderziehung in Ungarn bezeichnet werden. Zusammen mit Gräfin Blanka Teleki gründete sie mehrere Bildungseinrichtungen

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für Mädchen, Hauswirtschaftsschulen und Vereine, die die Rechte von Mädchen und Frauen in Ungarn stärken sollten (Pukánszky, 2006; Brunszvik, 1962).

2.

Aufgaben und Ziele gendergerechten Handelns

2.1 Zur Bildungspolitik im Kontext gendergerechten Handels nach der politischen Wende 1990 Anliegen dieses Beitrages ist nicht, einen vollständigen Abriss der Entwicklung und gegenwärtigen Situation der gendergerechten Bildung und Erziehung in Ungarn zu skizzieren. Daher soll an dieser Stelle nur ein wichtiger Meilenstein der Geschichte Ungarns herausgegriffen und aus genderspezifischer Sicht analysiert werden. Dieser Zeitraum wird als postkommunistische Periode oder die „Jahre nach der politischen Wende von 1990“ bezeichnet. Es folgt daher eine Analyse der Situation von 1990 bis zur Gegenwart. Bereits kurz nach den ersten freien Parlamentswahlen in Ungarn wurden mehrere Gesetze bezüglich der Gleichstellung der Geschlechter verabschiedet. Die wesentlichen sind: t
das Grundgesetz (von 1949, geändert 1989, 2012 nochmals geändert und verabschiedet) t
das Schul- und Bildungsgesetz (von 1993 und 2012) t
das Hochschulgesetz (von 2005 und 2012) t
der Nationale Grundlehrplan (von 2003 und 2007, zuletzt 2012 geändert und verabschiedet). Diese Übersicht verdeutlicht, dass durch das 2010 gewählte Parlament (vertreten durch eine Zweidrittel-Mehrheit von Abgeordneten der konservativen und christlich-demokratischen Partei) alle wichtigen, die Gleichstellung von Geschlechtern betreffenden Gesetzestexte und bildungspolitischen Dokumente grundlegenden Veränderungen unterzogen wurden. Das neue Schul- und Bildungsgesetz aus dem Jahr 2012 weist u.a. aus, dass die Pflichtschulen des Landes wieder zentralisiert und unter staatliche Leitung gestellt werden sollen. Dabei geht es primär um strukturelle Veränderungen im Bildungswesen. Inhaltliche Aspekte (Aufgaben, Ziele und Inhalte) sind in diesem neuen Gesetz jedoch sekundär. Der Nationale Grundlehrplan von 2003 und 2007 „bildet einen sehr allgemein formulierten, sich an Vorgaben und Soll-Kompetenzen orientierenden Rahmen für die erste bis zehnte Schulstufe (…). Pädagogen haben sowohl bei der Auswahl von Lehrbüchern als auch bei der Auswahl der Lerninhalte große Freiräume.“ (Grossmann, 2008, S. 113) Im neuen Nationalen Grundlehrplan von 2012 hingegen werden wieder konkrete Inhalte und Methoden zentral vorgegeben, d.h., dass die Leh-

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rerinnen und Lehrer künftig kaum Freiräume bei der Gestaltung ihres Unterrichts haben werden. Hinsichtlich der Berücksichtigung und Förderung von Gender-Aspekten sowie gendergerechter Zielsetzungen im Unterricht gibt es im Vergleich zu den älteren Versionen des Lehrplans kaum oder gar keine Fortschritte. Auch im neuen Nationalen Grundlehrplan werden so genannte gemeinsame Anforderungen, das heißt zu fördernde, fächerübergreifende Kompetenzen, formuliert. Es wird jedoch nicht ausführlich auf den Begriff Gender eingegangen, wodurch auch Aspekte gendergerechten Handelns nicht explizit formuliert wurden (Grossmann, 2008, Gender differencies in educational outcomes: A Study on the measures taken and the current situation in Europe – Hungary, 2010).

2.2 Projekte außerhalb der Schule: Gender-Mainstreaming auf Regierungsebene Wie in den meisten europäischen Ländern zeigen Statistiken auch für Ungarn, dass der Anteil der Frauen mit Hochschul- oder Universitätsabschluss weit mehr als 50 Prozent beträgt, dennoch werden Positionen mit gesellschaftlich hohem Ansehen kaum durch Frauen besetzt. Im ungarischen Parlament, das überwiegend aus Abgeordneten des konservativen Lagers besteht, gibt es seit 2010 sogar 20 Prozent weniger Frauen als zuvor. Von den 386 Abgeordneten ist die Zahl der Frauen von 43 auf 35 gesunken, und in der derzeitigen Regierung (11 Minister) gibt es eine einzige Politikerin (Lévai, 2009, Nagy, 2009, http://www.mkogy.hu/pairhelp/ogy_magyar. htm). Noch zur Zeit der sozialistisch-liberalen Koalition (bis 2010) wurde ab 2008 ein Projekt zum Gender-Mainstreaming initiiert, um der Forderung der Gleichstellung der Geschlechter Nachdruck zu verleihen. Am Projekt beteiligten sich in erster Linie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus Ministerien, gesetzgebenden Institutionen und staatlichen Behörden. Die Projektergebnisse wurden im GenderMainstreaming Handbuch 2009 (Betlen u.a.) veröffentlicht, um Strategien aufzuzeigen, mit denen man geschlechtsbedingten Benachteiligungen vorbeugen kann. Umso bedauerlicher ist es, dass die oben angeführten Statistiken die Situation ein Jahr nach Abschluss des Projektes und der entsprechenden Buchveröffentlichung widerspiegeln. Dies verdeutlicht den gegenwärtigen Stellenwert genderspezifischer Fragestellungen in Ungarn.

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3.

Spannungsfelder im tertiären Bildungswesen

3.1 Gender Studies als Teil der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Ungarn Éva Thun (2006) widmet sich in einem Beitrag zu Genfer-Aspekten in der Erziehungswissenschaft und Pädagogik der Frage, ob gendergerechte Inhalte einen integrativen Bestandteil in Form konkreter Kurse und Module in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Ungarn bilden sollten. Thun (2006, S. 117ff.) betont, dass Gender-Studies „keinesfalls ein institutionelles oder wissenschaftlich legitimes Thema der Pädagogik“ seien. Obwohl das Thematisieren von Gender-Aspekten (beispielsweise Theorien zu genderspezifischem Handeln) in zahlreichen geistesund gesellschaftswissenschaftlichen Studien ein ‚Neu-Denken‘ traditioneller Theorien, Strukturen und Denkweisen implizierte, kam es nicht zu einem kritischen Diskurs hinsichtlich genderspezifischen Handelns in der Lehrerausbildung. Nach Thun ist dies umso überraschender, da gerade in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern wie der Lehrerausbildung Frauen (im Vergleich zu anderen, beispielsweise naturwissenschaftlichen Studiengängen) stark überrepräsentiert sind. Auf die Frage, warum diese Form der Interdisziplinarität dennoch nicht in der Erziehungswissenschaft und der Praxis der Lehrerausbildung Fuß gefasst habe, führen Thun (2006), Weiner und Kallos (2000) aus, dass Gender oft als ‚anti-male‘ interpretiert und damit als ein umstrittenes, kontroverses Thema an Universitäten betrachtet wird. Hollingworth (1995) formuliert unterschiedliche Hypothesen für die fehlende Integration von Gender-Aspekten in der Lehrerausbildung. Demnach gibt es u.a. zu viele Lehr- und Lerninhalte und weitere obligatorische Themen, die im Curriculum der Lehrerausbildung verankert sind und vermittelt werden müssen. Aus diesem Grund gibt es ‚keinen Platz‘ für Gender-Aspekte. Weitere Hypothesen besagen, dass gendergerechte Aspekte bereits im Rahmen von Themen wie ‚Diversität‘ oder ‚Multikulturalität‘ abgehandelt werden. Als weitere mögliche Erklärung wird angeführt, dass es nicht notwendig sei, die Gender-Thematik zu diskutieren und weiter zu untersuchen, da bereits vorhandene, pädagogische Untersuchungen ausreichend seien. Interessant ist auch Hollingworths Annahme (1995), dass Gender als Diskussionsthema in der Lehrerausbildung tabu und noch dazu viel zu umstritten und heikel sei, wodurch das Thema nicht neutral oder/ und objektiv behandelt werden könne.

3.2 Zielsetzungen und Inhalte im tertiären Bildungsbereich Zsolnai (1998) analysiert theoretische Ansätze und Inhalte der Lehrerausbildung. Er stellt fest, dass die Ausbildung größtenteils auf konservativen Auffassungen in

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bestehenden Wissenschaftsbereichen beruht, die beispielsweise in der Geschichte der Pädagogik die Erziehung der Frauen ganz und gar unbeachtet lassen. Damit wird immer wieder ein Erziehungsideal rekonstruiert, das sich als universalisierend, verallgemeinernd und stereotypisierend beschreiben lässt und das keine geschlechtsspezifischen Aspekte berücksichtigt. Die gendergerechte, in Ansätzen feministische Interpretation in der angewandten Pädagogik findet gegenwärtig eine unzureichende oder keine Berücksichtigung. Ein Bericht der Europäischen Kommission (2010) hinsichtlich der Beziehung zwischen Gender und Erziehung hebt hervor, dass in der Lehrerausbildung unzureichende bzw. keine relevante Fachliteratur zu den Themen ‚Gender‘ und ‚Gleichstellung der Geschlechter‘ zur Verfügung steht oder in den Lehrveranstaltungen behandelt wird. Dies führt dazu, dass Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter während ihrer Ausbildung keine genderspezifischen Kompetenzen entwickeln und folglich unzureichend in der Lage sein werden, gendersensibel professionell zu handeln. Dies wird durch eine empirische Untersuchung, an der alle Mitgliedstaaten der Europäischen Union teilnahmen, bestätigt. Demnach gab es in Portugal, Finnland, Estland, Lettland, Rumänien, der Slowakei sowie in Ungarn in den Jahren 2008–2009 keine Projekte, die auf der tertiären Ebene des Bildungswesens den Fokus auf die Gender- und Gleichstellungsproblematik legten.

3.3 Curriculum einer gendergerechten LehrerInnenausbildung Thun (2006) fügt hinzu, dass in Ungarn ein grundlegender Paradigmenwechsel diesbezüglich notwendig wäre: Statt einer normativen und traditionell pädagogischen Betrachtung sollte vielmehr eine kritisch-reflektierende Analyse ins Zentrum rücken. Zweifelsohne wäre damit eine Verankerung gendergerechter Theorien in das Curriculum angehender Lehrerinnen und Lehrer gegeben. Die Integration gendergerechter Bildungs- und Erziehungsstrategien in die pädagogische Theorie und Praxis würde jedoch für persönliche und fachliche Konflikte sorgen, die gegenwärtig noch nicht lösbar scheinen. Thun geht noch weiter und weist darauf hin, dass in der allgemein ‚weiblichen Sphäre des Bildungswesens‘ Identifizierung und kritische Analyse genderspezifischer Aspekte gegenwärtig dazu führen könnten, dass die institutionalisierten Machtverhältnisse der Geschlechter zerstört und somit die Aufrechterhaltung des ungarischen Bildungswesens stark gefährdet würde. Einen weiteren Grund für das Fehlen gendergerechter Inhalte in der Lehrerausbildung sieht Ildikó Hrubos (2000) in einer unzureichenden Realisierung des Bologna-Prozesses im tertiären Bildungswesen Ungarns. Europäische Bestrebungen und Initiativen in Richtung Diversität, Mobilität und Praxisorientiertheit stehen einer Homogenisierung von Studiengängen, die durch die ungarischen Akkreditierungsorgane befürwortet wurden, gegenüber.

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Aber es gibt auch Licht am Ende des Tunnels: Éva Thun erwähnt bezüglich ihrer eigenen Praxis im Studienjahr 1995/96 einige (sporadische) Ausnahmen. An der Loránd Eötvös Universität wurde beispielsweise als Wahlfach im letzten Studienjahr in einem Pilotversuch der Kurs „Gender im Bildungswesen und in der Erziehungswissenschaft“ für Anglistik-Studenten eingeführt. Es wird darauf hingewiesen, dass eigene, subjektive Unterrichtserfahrungen der Studenten und ihre sozialen Kompetenzen berücksichtigt wurden, so dass der Fokus nicht ausschließlich auf einer theoretischen Annäherung an die Thematik beruht.

Literatur Betlen, A. & Krizsán, A. & Zentai, V. (2009). Partszélről a fősodorba. Gender mainstreaming kézikönyv. Készült a Szociális és Munkaügyi Minisztérium „Kormányzati szintű gender mainstreaming képzés“ című programja keretében. Clone Design Kft., Budapest. Brunszvik, T. (1962). Nőképzés és nőnevelés. In: L. Orosz (Hrsg). A magyar nőnevelés úttörői. Tankönyvkiadó, Budapest. European Commission (Hrsg.) (2010). Gender differencies in educational outcomes: A Study on the measures taken and the current situation in Europe. European Commssion, Eurydice. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. European Commission (Hrsg.) (2010). Gender differencies in educational outcomes: A Study on the measures taken and the current situation in Europe – Hungary. European Commssion, Eurydice. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Fáy, A. (1841): Nőnevelés és nőnevelő-intézetek hazánkban. Különös tekintettel nemesek’, főbb polgárok’ és tisztes karuak’ lyánkáira. Pesten, Trattner-Károlyi tulajdona, IV. Fehér, K. (2003). Vélemények, viták a nevelésről két reformkori folyóiratunkban. In: A. Dombi & J. Oláh (Hrsg.). A XIX. századi magyar pedagógusok a polgárosodásért. APC-Stúdió, Gyula. Grossmann, E. (2008). Genderpädagogik in Ungarn – gibt es so etwas überhaupt? Historische und gegenwartsbezogene Situationsbeschreibung. In: O. Holz (Hrsg.). Jungenpädagogik und Jungenarbeit in Europa. Standortbestimmung – Trends – Untersuchungsergebnisse. (S. 107–122.) Münster: Waxmann. Hollingsworth, S. (1995). The „Problem“ of Gender in Teacher Education. Mid-Western Educational Researcher, 8/2, 3–11. Hrubos, I. (2000). Strukturális változások, nemzetközi trendek, hazai folyamatok. In: P. Lukács (Hrsg.). Felsőoktatás új pályán. Jelentés a felsőoktatásról. Oktatáskutató Intézet, Budapest. Lévai, K. (2009). A nők politikai reprezentáltsága. Európai uniós körültekintés. In: I. Nagy & T. Pongrácz (Hrsg.). Szerepváltozások – Jelentés a nők és férfiak helyzetéről. (S. 15–26) Felelős kiadó: TÁRKI. A kötet a Szociális és Munkaügyi Minisztérium

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Anregungen zur selbstständigen Weiterbearbeitung der Thematik Recherchieren Sie die bildungspolitischen Richtlinien zur Genderthematik in Ihrem Land! Setzen Sie diese in Beziehung zu Ihren persönlichen Unterrichtserfahrungen!