Dieses Buch wurde unter dem Titel »Erwerb und Transfer von Alltagsstrategien im Umgang mit Geld in Einkaufssituationen durch Simulationstraining: Praxisbegleitende Evaluation eines Förderprogramms für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung auf der Grundlage quasi-experimenteller Einzelfallmethodologie« als Dissertation zur Erlangung des Grades eines Doktors der Erziehungswissenschaften der Fakultät Rehabilitationswissenschaften an der Universität Dortmund im Jahre 2005 angenommen (1. Gutachter: Prof. Dr. Franz B. Wember, 2. Gutachter: Prof. Dr. Knut Dönhoff).

Die vorliegende Arbeit wurde mit dem Dissertationspreis der Universität Dortmund ausgezeichnet. Ihre Veröffentlichung wurde durch die Universität Dortmund in großzügiger Weise finanziell unterstützt. In der vorliegenden Veröffentlichung wurden Teile des Anhangs, die u. a. die Testbögen und die gesamten Datensätze der Untersuchung enthielten, ausgelassen; sie können jedoch für Forschungszwecke beim Verfasser eingesehen werden.

Thomas Breucker

Erwerb und Transfer von Alltagsstrategien im Umgang mit Geld Unterrichtspraktische Erprobung und Evaluation eines Simulationstrainings für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung

Weitere Informationen über den Verlag und sein Programm unter: www.allitera.de

Bibliographische Information der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliographie; detaillierte bibliographische Daten sind im Internet über abrufbar.

Mai 2007 Allitera Verlag Ein Verlag der Buch&media GmbH, München © 2007 Buch&media GmbH, München Umschlaggestaltung: Kay Fretwurst, Freienbrink Herstellung: Books on Demand GmbH, Norderstedt Printed in Germany · isbn 978-3-86520-243-7

Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

11

Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung: zur Zielgruppe der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

1.1 Begriffsbestimmung und Personenkreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1 Definition und Diagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2 Ursachen und Risikofaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 18 21

1.2 Verhaltensmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1 Entwicklungspsychologische Grundlagen: das Entwicklungsund das Defizit-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Lernverhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

1.3 Didaktische Prinzipien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1 Einleitende Überlegungen: zum Status didaktischer Prinzipien . 1.3.2 Inhaltliche Aspekte im Lernbereich »Mathematik« . . . . . . . . . 1.3.3 Methodische Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30 30 33 38

2

Rechnen mit Geld: ein lebenspraktisches Unterrichtsthema . . . . . . . . . . .

45

2.1 Zur Wahl der Thematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

2.2 Sachanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Geld unter ökonomischen, sozialen und psychologischen Gesichtspunkten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Bargeld anno 1997 – Münzen und Banknoten der Bundesrepublik Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Geld unter kombinatorischen Gesichtspunkten . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Money Management: mit Geld umgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5 Feinzielanalyse Bezahlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.6 Feinzielanalyse Einkaufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.7 Rechnen mit Geld als Unterrichtsthema . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

49 52 53 54 56 59

2.3 Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

22 28

47

3

Das Förderprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67

3.1 Die Zielgruppe des Förderprogramms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67

3.2 Zielsetzung des Förderprogramms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68

3.3 Die Durchführung des Förderprogramms: situativer Rahmen, Medien und Aufgabenstellungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68

3.4 Begründung der inhaltlichen und methodischen Entscheidungen . .

72

4

Methoden der empirischen Evaluation und ihre Relevanz für sonderpädagogische Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79

4.1 Empirische Evaluation: Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Gruppenvergleichsstudie als Standardmethode: Möglichkeiten und Grenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Quasi-experimentelle Einzelfallstudien als Alternative: Möglichkeiten und Grenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79

4.2 Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

92

5

Die Vorstudie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5.1 Auswahl der Schülerinnen und Schüler – der Vortest . . . . . . . . . . . . 5.1.1 Inhalt des Vortests – die Testaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94 95

5.2 Theoretische Überlegungen zur Testkonstruktion und Testauswertung: Bestimmung des »kritischen Wertes« . . . . . . . . . . . 5.2.1 Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Auswertung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

99 104 106

5.3 Die Untertests im Einzelnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 Untertest »Münzen unterscheiden« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Untertest »Wertigkeit« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3 Untertest »Münzen addieren« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4 Untertest »Bezahlen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.5 Untertest »Preisschilder lesen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.6 Untertest »Gesamtpreis überschlagen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

108 108 109 110 114 116 117

5.4 Diskussion und Interpretation der Ergebnisse – Konsequenzen für die Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

119

5.5 Die explorative Einzelfallstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5,1 Die Probanden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123 123

83 86

5.5.2 5.5.3 5.5.4 5.5.5 5.5.6 5.5.7

Abhängige Variablen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unabhängige Variable: das Förderprogramm . . . . . . . . . . . . . . Untersuchungshypothesen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Design der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

124 125 126 127 131 146

Die Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

154

6.1 Die Probanden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

154

6.2 Abhängige Variablen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155

6.3 Unabhängige Variable: das Förderprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155

6.4 Untersuchungshypothesen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

156

6.5 Design der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

156

6.6 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6.1 Gruppenbezogene Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6.2 Individuelle Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

158 158 169

6.7 Diskussion und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.7.1 Die Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.7.2 Das Design. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

214 214 217

6

7

Schlussfolgerungen und Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

8

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

9

Verzeichnis der Tabellen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

10 Verzeichnis der Abbildungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 11

Anhang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anhang I:

245

Flußdiagramm »Lösungsalgorithmus für das Zusammenstellen von Geldbeträgen zwischen 1,- DM und 20,- DM-Beträgen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Anhang II: Materialien: Vortests und Förderung . . . . . . . . . . . . . . . 247 Anhang III: Auswertungsbögen »Vortest«, Version 1 . . . . . . . . . . . . 254 Anhang IV: Auswertungsbögen »Vortest«, Version 2 . . . . . . . . . . . . 259 Anhang V: Protokollbögen »Lernzielkontrolle«, Stufe 1 und Stufe 2 266 Anhang VI: Schülerdaten Vortest 1 und 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Danksagung Ich bin zahlreichen Personen und Institutionen, die mich bei der Entstehung dieser Arbeit in großzügiger Weise unterstützt haben, zu Dank verpflichtet: Herr Prof. Dr. Franz B. Wember hat diese Arbeit als Dissertation angenommen und über die Jahre ihrer Entstehung immer wieder aufmerksam zugehört und fachlich beraten. Seine freundliche Ermutigung und persönliche Unterstützung haben mir sehr geholfen, die Arbeit neben der täglichen Belastung als Lehrer an einer Schule für Lernbehinderte zu Ende zu führen. Mein Dank gilt auch Herrn Prof. Dr. Knut Dönhoff, der sich bereit erklärt, hat, als Zweitgutachter zu fungieren. Prof. Dr. John Langone, University of Georgia, Athens, GA, USA hat während meines Fulbright-Studienjahres an der University of Georgia, Athens, GA, USA mein Interesse für die empirische Sonderpädagogik geweckt und während der Entstehung der Dissertation hilfreiche Hinweise und Anregungen gegeben. Der sehr umfangreiche und zeitintensive praktische Teil meiner Dissertation ist mir durch ein großzügiges Promotionsstipendium der WilhelmStiftung für Rehabilitationsforschung im Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, Essen ermöglicht worden, die mich zwei Jahre lang finanziell unterstützt hat. Herzlichen Dank! Den beteiligten Schulen, ihren Schulleitern und den beteiligten Kolleginnen und Kollegen möchte ich für ihr Interesse an meiner Arbeit und die gute und anregende Zusammenarbeit danken. Mein besonderer Dank gilt den beteiligten Schülerinnen und Schülern, von denen ich viel lernen durfte und ohne deren Mitarbeit diese Arbeit nicht hätte entstehen können. Sehr herzlich bedanken möchte ich mich auch bei meiner Familie und meinen Freunden. Sie haben mich auf diesem langen und machmal auch steinigen Weg mit sehr viel Verständnis, aufmunternden Worten und Optimismus begleitet. Danke! Dortmund im September 2005

Thomas Breucker

In der Wissenschaft gleichen wir alle nur den Kindern, die am Rande des Wissens hie und da einen Kiesel aufheben, während sich der weite Ozean des Unbekannten vor unseren Augen erstreckt. Isaac Newton (1643-1727), engl. Physiker, Mathematiker u. Astronom

Einleitung

Einleitung Pädagogischer Auftrag und erklärtes Ziel der Förderung und Rehabilitation geistig behinderter Kinder und Jugendlicher ist es, sie »zur Selbstverwirklichung in sozialer Integration zu führen« (Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen 1980, S. 12). Dieser Forderung kommt angesichts der anhaltenden Diskussion um die Rehabilitation und Integration behinderter Menschen nicht nur in der Bundesrepublik, sondern auch in einem vereinten Europa und darüber hinaus zentrale Bedeutung zu und wird in Zukunft noch an Aktualität gewinnen (vgl. Bürli 1990, 1994; Feuser 1993; Lumer 1994). Gerade in den letzten Jahren wird in Veröffentlichungen sowohl in Deutschland als auch z. B. in den USA Selbstbestimmung als Leitidee immer deutlicher akzentuiert (vgl. Klauß 2003, S. 83 ff.; Mühl 2003; Hallahan & Kauffman 2003; Westling & Fox 2000). Es ist deshalb davon auszugehen, dass die zunehmende Integration behinderter Menschen in unsere Gesellschaft nachhaltigen Einfluss auf die Erwartungen und Anforderungen an die »Sonderpädagogik und Rehabilitation« als wissenschaftliche Disziplin sowohl hinsichtlich der Theorie als auch der Praxis sonderpädagogischer Förderung haben wird: (1) »Sonderpädagogik und Rehabilitation« als wissenschaftliche Disziplin wird nachdrücklicher als bisher »die Erarbeitung rationaler, d. h. theoretisch widerspruchsfreier und objektiver, d. h. intersubjektiv prüfbarer, Erkenntnisse zum Wohl der Betroffenen anstreben« müssen (Wember 1991, S. 89 ff.). »Womit sollte sich eine Behindertenpädagogik oder Sonderpädagogik legitimieren«, fragt Kanter (1985, S. 349), »wenn nicht mit dem Nachweis gesicherter pädagogischer Lern- und Erziehungshilfen?« Zu Recht weist Wember (2003, S. 51) darauf hin, dass angesichts begrenzter und oft knapper Ressourcen die Notwendigkeit besteht, spezifische Hilfen für Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu legitimieren, um einen gesellschaftlichen Konsens zu erzielen. (2) Gesellschaftliche Erwartungen an den in der Praxis stehenden Sonderpädagogen, die ihm anvertrauten Schülerinnen und Schüler möglichst erfolgreich und effektiv auf das Leben in unserer Gesellschaft vorzubereiten, werden steigen. Dies wird zur Folge haben, dass Förderprogramme 11

Einleitung

im Gegensatz zum vielfach praktizierten »Train and Hope« (vgl. Stokes & Baer 1977) viel stärker als bisher unter dem Aspekt des Lerntransfers entwickelt und untersucht werden müssen. Empirische Untersuchungen mit geistig behinderten Schülern1 haben gezeigt, dass sich Lerntransfer keineswegs zwangsläufig einstellt (vgl. Bach 1979; Snell 1993; Taylor, Richards & Brady 2005; Westling & Fox 2000; Mühl 2003). (3) »Lebenspraktische Erziehung« mit dem Ziel, Menschen mit geistiger Behinderung auf das tägliche Leben in unserer Gesellschaft vorzubereiten, wird in noch größerem Maße als bisher in den Mittelpunkt pädagogischer Bemühungen rücken (vgl. Hallahan & Kauffman 2003, S. 126; Westling & Fox 2000). Ist sie doch »ein wichtiger Aspekt der Ermöglichung von Selbstbestimmung bei Menschen, die – sonst – sehr viel Fremdbestimmung erleben« (Klauß 2003, S. 115). Damit verbunden wird die Frage des Settings – also die Frage, wo die Förderung idealerweise stattfinden sollte – stärker ins Blickfeld des Interesses rücken (vgl. Bates, Cuvo, Miner & Korabek 2001; Branham, Collins, Schuster & Kleinert 1999). Bei der Durchsicht einschlägiger sonderpädagogischer Fachliteratur wird sehr schnell deutlich, dass angesichts der zu erwartenden Anforderungen an die »Sonderpädagogik und Rehabilitation« als wissenschaftliche Disziplin sowohl methodisch als auch inhaltlich große Defizite auszumachen sind. So fordern besonders Klauer (1977a) und Kanter (1979, 1985) seit Jahren eine stärkere Berücksichtigung empirisch-analytischer Forschungsmethoden. Wember (1989a, 1991, 1994) hat diese mitunter kontrovers diskutierte Forderung in jüngerer Zeit bekräftigt und weitergeführt. Insbesondere hat er auf die Bedeutung quasi-experimenteller Einzelfallforschung als Methode der empirischen sonderpädagogischen Forschung aufmerksam gemacht, eine Methode, die in der »Sonderpädagogik und Rehabilitation« in den USA seit fast 30 Jahren die bevorzugte Grundlage einer praxisorientierten empirischen Forschung ist, in der Bundesrepublik bisher jedoch nur selten genutzt wird. Dies gilt auch für deutschsprachige Veröffentlichungen zum Themenbereich »Lebenspraktische Erziehung«. Entweder handelt es sich um eher grundlegende, konzeptionelle Überlegungen (z. B. Walburg 1982, 1986) oder aber um Arbeiten, die den Charakter von Anregungen für die Praxis haben und zumeist recht allgemein gehalten sind (Bundesvereinigung Lebenshilfe 1

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Geschlechtsbezogene Formulierungen beziehen sich im folgenden Text immer sowohl auf Frauen als auch auf Männer.

Einleitung

für Geistigbehinderte e. V. 1983, 1987, 1990, Pohl 1978). So fehlen differenzierte Aussagen über den Aufbau des jeweiligen Förderprogramms, Beschreibungen der Schülerinnen und Schüler, mit denen das Programm durchgeführt wurde, und intersubjektiv prüfbare Informationen über den erzielten Lernerfolg sowie den Lerntransfer. Lediglich Kane und Kane (1984) beziehen sich auf empirische Studien. Ihre Veröffentlichung ist jedoch in starkem Maße verhaltenstherapeutisch orientiert. Die Förderung wurde in fast klinischen Situationen durchgeführt, sodass eine Übertragbarkeit auf die schulische Praxis kaum möglich ist. Empirische Studien im engeren Sinne finden sich ausschließlich im angloamerikanischen Sprachraum. Die vorliegende Arbeit versteht sich als ein Beitrag, um die aufgezeigte Forschungslücke zu schließen. Ziel ist es, durch die Evaluation eines Simulationstrainings zur Förderung elementarer Rechenkompetenzen im Umgang mit Geld Informationen über die Wirksamkeit dieses Programms zu gewinnen und gleichzeitig einen Beitrag zur effektiveren Förderung geistig behinderter Menschen zu leisten. Elementare Rechenkompetenz spielt für die Förderung geistig behinderter Menschen sowohl im Rahmen einer »lebenspraktischen Erziehung« als auch einer »kognitiven Förderung« eine wichtige Rolle und kann einen wesentlichen Beitrag zur lebenspraktischen Orientierung und eigenständigen Bewältigung des Alltags dieser Menschen leisten (vgl. Browder & Grasso 1999, Langone 1990). Bisher wurde dieser Aspekt jedoch nicht in ausreichendem Maße berücksichtigt (vgl. Snell 1993; Plaute 1992). Hinsichtlich der Förderung elementarer Rechenkompetenzen im Umgang mit Geld sind die methodischen Herangehensweisen vielfältig. Sie reichen von Arbeitsblättern, die sich auszeichnen durch vergleichsweise geringen organisatorischen, zeitlichen und finanziellen Aufwand, relativ große Einfluss- und Steuerungsmöglichkeiten durch den Lehrer sowie hohe Anforderungen an die Transferfähigkeiten des jeweiligen Schülers, bis hin zu regelmäßigen Einkaufsgängen im Umfeld des jeweiligen Schülers, die im Gegensatz dazu gekennzeichnet sind durch vergleichsweise großen organisatorischen, zeitlichen und finanziellen Aufwand, eingeschränkte Einfluss- und Steuerungsmöglichkeiten durch den Lehrer sowie geringere Anforderungen an die Transferfähigkeiten des jeweiligen Schülers. Eine Förderung in Form eines Simulationstrainings stellt hier möglicherweise einen pädagogisch sinnvollen und ökonomischen Kompromiss dar (vgl. Bates et al. 2001; Branham et al. 1999). Um Aussagen über die Effektivität des Förderprogramms machen zu können, wird seine Wirksamkeit im Rahmen quasi-experimenteller Einzelfallstudien überprüft. Besonderes Augenmerk wird dabei auf Fragen des Lerntransfers gerichtet, da die geringen Transferleistungen geistig behinderter 13

Einleitung

Schülerinnen und Schüler ein zentrales Problem bei der Vermittlung von Lernerfahrungen darstellen, im Rahmen empirischer Untersuchungen aber nur ungenügend berücksichtigt werden (vgl. Plaute 1992). Aus methodischer Sicht verspricht die Untersuchung durch die Wahl quasi-experimenteller Einzelfallstudien als Grundlage der empirischen Evaluation Informationen zu gewinnen, die für die sonderpädagogische Interventionsforschung insgesamt von großer Bedeutung sein können. Denn im Rahmen dieser Studie wird ein Forschungsdesign erprobt und realisiert, das ausgesprochen flexibel einsetzbar, unter Alltagsbedingungen realisierbar, für inter- und intraindividuelle Veränderungen sensitiv und für die Effekte von Interventionen bei Einzelpersonen repräsentativ ist, in der deutschsprachigen Sonderpädagogik jedoch, wie bereits dargelegt, bisher kaum genutzt wird. (vgl. Wember 1994). Die vorliegende Arbeit gliedert sich wie folgt: Im 1. Kapitel wird zunächst die Zielgruppe der Untersuchung, Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung, dargestellt. Ausgehend von der Definition und Diagnose geistiger Behinderung werden charakteristische Verhaltensmerkmale der Zielgruppe sowie daraus abgeleitete didaktische Prinzipien des Lehren und Lernens erörtert. Die Thematik des Förderprogramms »Rechnen mit Geld« steht im Mittelpunkt von Kapitel 2. Nachdem die Wahl der Thematik kurz begründet wurde, folgt eine ausführliche Sachanalyse. Sie bildet die Grundlage für die inhaltlichen und methodischen Entscheidungen bei der Entwicklung des Förderprogramms. Kapitel 1 und Kapitel 2 bilden das theoretische Fundament, auf dem die Ausführungen von Kapitel 3 – die Darstellung des Förderprogramms – aufbauen. Die Zielgruppe sowie die Zielsetzung des Förderprogramms werden konkretisiert. Die Durchführung des Förderprogramms – situativer Rahmen, Medien und Aufgabenstellungen – wird beschrieben und sowohl inhaltliche als auch methodische Entscheidungen begründet. Das 4. Kapitel, Methoden der empirischen Evaluation und ihre Relevanz für sonderpädagogische Fragestellungen, liefert die methodischen Grundlagen für das Forschungsdesign, welches bei dieser Untersuchung zum Einsatz kommt. Zunächst wird der Begriff der empirischen Evaluation erläutert. Anschließend werden Möglichkeiten und Grenzen von Gruppenvergleichsstudien einerseits und quasi-experimentellen Einzelfallstudien andererseits gegenübergestellt. Schließlich werden Schlussfolgerungen für die empirische Evaluation sonderpädagogischer Fragestellungen gezogen. 14

Einleitung

Die in den vorausgegangenen Kapiteln dargestellten Überlegungen münden in die Vorstudie (Kapitel 5), in der sowohl das Förderprogramm als auch das Untersuchungsdesign erprobt und evaluiert wird. Im ersten Teil des Kapitels wird die Konstruktion, Durchführung und Auswertung des Vortests beschrieben, der dazu dienen soll, geeignete Schülerinnen und Schüler zu identifizieren. Im zweiten Teil des Kapitels werden zwei siebenwöchige explorative Einzelfallstudien mit jeweils drei Probanden beschrieben. Sie dienen dazu, sowohl das Förderprogramm als auch das Untersuchungsdesign zu erproben. Außerdem werden Konsequenzen für die weitere Untersuchung – insbesondere den Vortest, die Förderung und das Untersuchungsdesign – gezogen. Die Hauptstudie wird ausführlich im 6. Kapitel beschrieben. Sie umfasst zwei 13-wöchige quasi-experimentelle Einzelfallstudien mit drei bzw. vier Probanden, gefolgt von Follow-up-Messungen, zwei, vier, zehn und zwanzig Wochen nach Beendigung der Förderung. Die gewonnenen Daten werden sowohl gruppenbezogen als auch individuell ausgewertet. Die Ergebnisse werden dann unter inhaltlichen, die Förderung betreffenden und unter forschungsmethodischen, das Design der Untersuchung betreffenden Gesichtspunkten diskutiert und interpretiert. Abschließende Schlussfolgerungen und Konsequenzen, die sich aus den Ergebnissen der Untersuchung ziehen lassen, folgen in Kapitel 7. Es wird deutlich werden, dass alle Probanden von der Teilnahme an dem Förderprogramm profitieren konnten, wenn auch in unterschiedlichem Umfang. Nicht gelungen ist es, nachzuweisen, dass das Simulationstraining – so wie es im Rahmen der Untersuchung durchgeführt wurde – einen pädagogisch sinnvollen und ökonomischen Kompromiss zwischen der so genannten »community based instruction« im Umfeld des Schülers und dem Unterricht in der Klasse darstellt. Konsequenzen, die sich daraus für die Durchführung des Simulationstrainings ergeben, werden erörtert. Es wird sich zeigen, dass gerade im Bereich der lebenspraktischen Erziehung die Frage des angemessenen Settings eine zentrale Rolle spielt. Mit Blick auf die forschungsmethodische Zielsetzung der Untersuchung wird deutlich werden, dass quasi-experimentelle Einzelfallforschung in der Tat »praktische (…), wissenschaftlich redliche und im wörtlichen Sinne sonderpädagogische Forschung« sein kann (Wember 1989a, S. 186). Es war möglich, auf der Grundlage quasi-experimenteller Einzelfallmethodologie ein – bezogen auf die zu untersuchende Fragestellung – geradezu maßgeschneidertes Untersuchungsdesign zu erarbeiten und vor Ort in der Schule unter Alltagsbedingungen zu realisieren. 15