Emotionale Entwicklung in der Jugend: Was kann man von einem Schul-Theaterprogramm lernen? 1

Übersetzung aus dem Original von Reed W. Larson and Jane R. Brown, University of Illinois, UrbanaChampaign, veröffentlicht in Child Development, Juli/August 2007, Ausgabe 78, Nummer 4, Seiten 1083 – 1099

Wir haben eine gegenstandsbezogene Theoriebildung (orig.: „Grounded Theory“) verwendet, um Aussagen über den Prozess der emotionalen Entwicklung von Jugendlichen zu formulieren. Der Fortschritt beim Verständnis dieses schwierigen Themas erfordert eine genaue Untersuchung der emotionalen Erfahrungen. Dazu haben die Autoren qualitative Daten im Verlauf einer High-School-Theater-Produktion gesammelt. In diesem Setting zeigen die Erfahrungsberichte der Teilnehmer (14 bis 17 Jahre), inwiefern sie aktiv emotionales Wissen erlangen konnten und Strategien zur Bewältigung von Emotionen zu entwickelten. Die Berichte deuten darauf hin, dass die wiederholten akuten Erfahrungen mit emotionalen Episoden im Rahmen des Projektes den Jugendlichen die Möglichkeit boten, in den aktiven Lernprozess einzusteigen. Die Jugendlichen lernten außerdem durch das Verinnerlichen der emotionalen Kultur des Umfelds, welches Konzepte, Strategien und Möglichkeiten zur Bewältigung von emotionalen Episoden bot. In dem Programm zu sein hat einem nicht nur dabei geholfen, Emotionen zu identifizieren, sondern man hat gelernt, Emotionen effektiv zu benutzen und dass Emotionen existieren können, ohne dass sie negative Folgen haben müssen. - Eine Darstellerin beschreibt, was sie im Theaterprogramm gelernt hat. Wie sieht eine positive emotionale Entwicklung in der Jugend aus? Die Forschung zeigt, dass Jugendliche große Schwankungen in ihren täglichen emotionalen Zuständen erleben (vgl. Larson & Richards, 1994), und dass es für sie lebenswichtig ist zu lernen, diese Emotionen zu kontrollieren, um später Effektivität und Wohlbefinden in der Arbeitswelt, der Erziehung eigener Kinder und anderen Aufgaben zu fördern (Härtel, Zerbe, & Ashkanasy, 2005; Salovey & Sluyter, 1997). Dennoch, obwohl es seit Hausers und Safyers (1994) Beschreibung der emotionalen Entwicklung von Jugendlichen als „praktisch unbekanntes Territorium“ viele Fortschritte gab, ist das Wissen in diesem Bereich begrenzt (Saarni, Campos, Camras, & Witherington, 2006), besonders im Hinblick darauf, wie Jugendliche Prozesse der emotionalen Entwicklung erleben. Eine mögliche Erklärung hierfür ist, dass emotionale Entwicklung Jugendliche vor schwierige Aufgaben stellt. Beim Versuch, die täglichen emotionalen Schwankungen zu verstehen, erkennt man, dass Teenager vor anspruchsvollen Rätseln, wie die Beziehung zwischen subjektiver und objektiver Wirklichkeit, stehen. Jugendliche empfinden ihre Emotionen als tiefgreifend persönlich – als Kern ihres Seins (Haviland, Davidson, Reutsch, Gebelt & Lancelot, 1994) – dennoch müssen sie die Rolle abstrakter sozialer, psychologischer und physiologischer Prozesse verstehen, die sie beeinflussen (Fischer, Shaver, & Carnochan, 1989, 1990). Emotionen übernehmen eine lebenswichtige Funktion für Individuen und Gruppen: Sie stellen Informationen zur Verfügung, 1 Übersetzt von Sarah Brede (SB): Es wurden keine Textabschnitte ausgelassen und keine absichtlichen inhaltlichen Veränderungen vorgenommen. Formatierung (fett, kursiv, eingerückte Zeilen) entsprechen dem Original Keine Gewähr für die Richtigkeit der Übersetzung.. (2017)



motivieren und lenken Aufmerksamkeit, und erleichtern Gruppengefüge (Lewis & Haviland-Jones, 2000). Dennoch erfordert die Handhabung der Emotionen, dass Jugendliche lernen zu unterscheiden, wann Emotionen hilfreich sind, und wann sie irreführen und zerstörerische Konsequenzen haben (Larson, Clore, & Wood, 1999). Um dieses herausfordernde Thema zu greifen, fokussieren wir uns auf den emotionalen Lernprozess von Jugendlichen in einem erfahrungsorientierten Rahmen – einem Schauspielkurs an einer weiterführenden Schule (9.-12. Klasse). Viele Gelehrte argumentieren, dass emotionale Entwicklung in Relation zu einem echten kulturellen Kontext - in dem Jugendliche Emotionen erfahren können - verstanden werden muss (Haviland & Kramer, 1991; Saarni et al., 2006; Zeidner, Matthews, Roberts, & MacCann, 2003). Emotionen treten immer in Episoden auf („event-emotion-action sequence“) und das Entfalten dieser Episoden ist von Bedeutungen, Zielen, Aktivitäten und Anforderungen des spezifischen interaktiven Settings geformt (Averill, 1980; Frijda, 1993). Deshalb erfordert das Verständnis der emotionalen Entwicklung ein Verständnis des Zusammenspiels dieser Elemente in Bezug auf die emotionalen Erfahrungen und den Lernprozess Jugendlicher. Wir haben uns dazu entschlossen, uns auf ein organisiertes Jugendprogramm zu fokussieren, da dieses Setting besondere Voraussetzungen für die Förderung psychosozialer Entwicklung mit sich bringt (National Research Council and Institute of Medicine, 2002). Tatsächlich haben Jugendliche in zwei Umfragen angegeben, sich in Jugendprogrammen öfter in emotionalen Lernprozessen zu befinden, als in der Schule oder in der freizeitlichen Interaktion mit Freunden (Hansen, Larson, & Dworkin, 2003; Larson, Hansen, & Moneta, 2006), und noch häufiger in den Bereichen der performativen Kunst (Theater, Tanz, Musik, Malen, Bildhauerei...). In diesem theoriebildenen Essay beurteilen wir dieses eine Jugendprogramm, welches einen besonders fruchtbaren Boden für emotionale Erfahrungen zu bieten schien. Unsere Ziele waren es, theoretische Konzepte zu formulieren, die Abläufe der emotionalen Entwicklung Jugendlicher und Gegebenheiten, die diese Entwicklung erleichterten, zu beschreiben. Da wir hauptsächlich komplexe kontextuelle Prozesse aus Sicht der Teilnehmer untersucht haben, beschäftigten wir uns auch mit qualitativen Entdeckungsforschungsmethoden (Auerbach & Silverstein, 2003; National Institutes of Mental Health Consortium of Editors on Development and Psychopathology, 1999). Emotionale Entwicklung Jugendlicher Die Forschung mit jüngeren Kindern zeigt, dass die meisten Jugendlichen zu Beginn der Teenagerjahre ein relativ großes Wissen über Emotionen erworben haben. Sie haben ein umfangreiches Vokabular für emotionale Begriffe und haben Fähigkeiten entwickelt, um die Beziehung zwischen Emotionen und Situationen, die sie ihnen entlocken, zu erfassen. Sie können Emotionen in anderen hervorrufen und subkulturelle Gegebenheiten in ihre Beurteilung miteinbeziehen; Sie können den Ausdruck ihrer Emotionen besser an situative Anforderungen anpassen und begreifen Strategien der emotionalen Selbstkontrolle (Harris, 1989; Marriage & Cummins, 2004; Nannis & Cowan, 1987; Saarni et al., 2006). Das Jugendalter sollte neues Potential für emotionales Wissen und Bewältigungsstrategien bieten: Eine zentrale Eigenschaft des neuerworbenen Wissens von Teenagern soll die Kapazität für ein Verständnis von Emotionen in komplexen

Interaktionssystemen sein (Fischer et al., 1989, 1990). Diese beinhalten zwischenmenschliche Systeme, kulturelle Systeme, und innerliche biopsychologische Systeme. Die Fähigkeit von Jugendlichen, beispielsweise zwischen augenblicklichen Emotionen anderer und deren eigentlicher Persönlichkeit unterscheiden zu können, erlaubt ihnen, auch die kulturellen Gegebenheiten in Betracht zu ziehen, die die Emotionen beeinflussen (z.B. Stolz, Scham), und die Gründe und Folgen von Emotionen besser beurteilen zu können (Fischer et al., 1989; Rosenblum & Lewis, 2003; Saarni, 1999; Zeman, Cassano, Perry-Parrish, & Stegall, 2006). In Verbindung mit diesem größeren Wissen wird geglaubt, dass Jugendliche mehr Führung in der Bewältigung von Emotionen innerhalb dieser Systeme übernehmen können (Keating, 2004; Zeidner et al., 2003) - ein Entwicklungsfortschritt, der teilweise auch der Entwicklung des Gehirns zuzuschreiben ist (Kesek, Zelazo, & Lewis, in press). Teenager haben vermutlich ein größeres Potential, Strategien zur Auseinandersetzung mit kognitiven Prozessen zu erwerben, um negative Emotionen zu regulieren und positive auszubauen. Dies bedeutet, dass sie zum Beispiel besser darin werden, auf andere mit ihrem emotionalen Ausdruck Einfluss zu nehmen, zwischenmenschliche Beziehung auszuhandeln, obwohl starke Emotionen anwesend sind, und auf eine größere Anzahl von Bewältigungsstrategien zurückgreifen zu können (Compas, ConnorSmith, Saltzman, Thomsen & Wadsworth, 2001; Fischer et al., 1989; Saarni, 1999). All diese Vorstellungen sind zwar naheliegend, dennoch kaum bewiesen. Obwohl angenommen wird, dass die emotionale Entwicklung von Jugendlichen ein zunehmendes Bewusstsein und Verständnis beinhaltet und die verbalen Ausdrucksmöglichkeiten steigen (Zeidner et al., 2003, p. 88), haben wir nur eingeschränktes Wissen über das, was Jugendliche tatsächlich lernen und vor allem, wie sie es lernen. Um dies zu erfahren glauben wir, dass es hilfreich – wenn nicht sogar notwendig – sein wird, sich auf ihre emotionalen Erfahrungen in einem gegebenen Interaktionsrahmen zu fokussieren. Emotionale Entwicklung im Kontext Die Bedeutung des Umfelds für emotionale Entwicklung ist an der Eltern-KindBeziehung als ein Bereich in dem die Zuordnung von Emotionen geprägt wird, deutlich zu erkennen. Die Forschung stützt sich hauptsächlich auf die These, dass das Erfahrungsspektrum, das Kinder mit Emotionen machen sich größtenteils auf den Umgang (z.B. Regulierung) ihrer Erziehungsberechtigten mit ihren Emotionen begrenzt und anschließend den Grundsatz für ihre eigene Bewältigung von Emotionen bildet. Die Interaktion zwischen Kindern und ihren Erziehungsberechtigten stellt eine Matrix effektiver Erfahrungen zur Verfügung, die die frühe emotionale Entwicklung von Kindern – besonders im Rahmen enger Beziehungen – formt (Cassidy, 1994; Magai, 1999; Zeidner et al., 2003). Im Laufe der Jahre wird die Zeit, die mit der Familie verbracht wird, immer weniger und neue Umfelder, und mit ihnen Potential für emotionale Entwicklung, werden erschlossen. Hier werden Heranwachsende mit Gegebenheiten konfrontiert, die das entstehende Potential für systematisches Denken und bewusste Selbstregulation einfordern. Wir stellen die Theorie auf, dass organisierte Jugendprogramme ein wichtiges Umfeld für das Verständnis von emotionaler Entwicklung sind.

Erstens, weil sie typischerweise Felder sind, in denen Aktivität zielorientiert instrumentalisiert wird und sie hierin der späteren Arbeitswelt stark ähneln. Heath (1998) und MacLaughlin (2000) haben herausgefunden, dass Jugendliche in einem gut organisieren Jugendprogramm in einem „Bogen der Arbeit“ arbeiten, der in einem Endprodukt oder Event einen Abschluss findet, welches einer authentischen Beurteilung unterliegt. Bei solchen instrumentalisierten Aktivitäten kann erwartet werden, dass sie Emotionen entlocken, die mit dem Erreichen und Nicht-Erreichen von langfristigen Zielen zu tun hat (z.B.: Freude, Frustration, Wut; Salovey, Bedell, Detweiler, & Mayer, 2000) und den Jugendlichen somit die Möglichkeit bieten, etwas über die Gründe und Ergebnisse dieser emotionalen Episoden zu lernen. Forschungen im Arbeitsbereich von Erwachsenen haben ergeben, dass positive und negative Emotionen Arbeitsprozesse entweder befördern oder behindern können (Grawitch & Munz, 2005). Wir vermuten, dass die zielorientierten Arbeitsprozesse in Jugendprogrammen jungen Menschen die Möglichkeiten bietet, einen Einblick in emotionale Prozesse eines Arbeitskontextes zu erhalten, und zu lernen, wie sie diese handhaben können. Ein zweites wichtiges Merkmal von Jugendprogrammen ist, dass die Arbeit oft mit Gleichaltrigen stattfindet, sodass die Jugendlichen gruppendynamische Prozesse erfassen müssen, was an sich schon eine herausfordernde Aufgabe ist (Furman, McDunn, & Young; Larson & Asmussen, 1991). Mit jemandem zusammen auf ein Ziel hinzuarbeiten ist eine weitere Anforderung an die emotionalen Fähigkeiten, vor allem im Hinblick auf die Relevanz für die spätere Anstellung. Die Forschung zeigt, dass viele Erwachsene keine ausreichenden Fähigkeiten besitzen, um Emotionen am Arbeitsplatz und in Arbeitsgruppen zu bewältigen, sodass oftmals emotionale Dynamiken entstehen, die die Produktivität behindern (Glisson & James, 2002). Liu und Perrewe ́ (2005) beschreiben, wie negative Emotionen am Arbeitsplatz oft eine Kettenreaktion von hinderlichem Verhalten auslösen. Jugendprogramme können einen gemeinschaftlichen Kontext bieten, in dem Jugendliche lernen, die Dynamik von Emotionen in den Bereichen „Selbst, Andere und Gruppe“ zu führen. Ein dritter Grund, sich auf Jugendprogramme zu konzentrieren ist die Tatsache, dass sie uns die Möglichkeit geben, Rollenbilder der erfahrenen Organisatoren und ihre Unterstützung der Jugendlichen in ihrer emotionalen Entwicklung zu beobachten. Jugendprogramme bieten also nicht nur eine Arbeitsstruktur („Bogen der Arbeit“), sondern auch eine Organisationskultur, die die emotionale Erfahrung der Teilnehmer prägt. Die Kultur der Organisation beinhaltet zum einen, wie Dinge getan werden (Normen, Arbeitsweisen, Strategien) und zum anderen, wie gedacht wird (Glaube, Bedeutung, Werte) (Glisson & James, 2002; Maton & Salem, 1995). Dieser kulturelle Rahmen wird die Häufigkeit und Arten von Emotionen beeinflussen und beinhaltet eine indirekte und direkte Vorstellung davon, wie Mitglieder der Gruppe auf eigene und andere Emotionen reagieren (Boyle, 2005; Grawitch & Munz, 2005; Hochschild, 1983). Die erwachsenen Leiter eines Jugendprogramms beeinflussen die emotionale Entwicklung der Jugendlichen, geben ein Rollenbild vor und können die Jugendlichen durch Coaching und Unterstützung beeinflussen (Rhodes, 2004). Das Theaterprogramm, dass wir untersucht haben, bietet die Möglichkeit, die emotionalen Erfahrungen der Jugendlichen zu untersuchen, die an einer Produktion arbeiteten, während sie von zwei erfahrenen und emotional eingespielte Erwachsenen angeleitet wurden. Hierbei ist anzumerken, dass die ausdrucksstarke Art des Theaters den Jugendlichen zusätzliche Möglichkeiten zum Perspektivwechsel und zur emotionalen Entwicklung bietet (Best, 1978; Wright, 2006). Um diese Untersuchung durchzuführen, haben wir ein sozialökologisches Rahmenkonzept angewendet, dass

eine Entwicklung in zwischenmenschlicher Interaktion als gegeben betrachtet (Bronfenbrenner, 1999; Cole, Bremme, & Blanton, 2006; Rogoff, Baker- Sennet, Lacasa, & Goldsmith, 1995). Was folgt ist eine theoriebildende Analyse, die darauf abzielt, vorläufige Sätze zu entwickeln, die einen Bezug zu Prozessen emotionaler Entwicklung (im Zusammenspiel mit kontinuierlichen Anforderungen, der Kultur, und den Erfahrungen in diesem Umfeld) haben. Die Vorbereitungen für ein Musical begleiten Wie Daten erhoben wurden Wir untersuchten für drei Monate ein Theaterprogramm einer weiterführenden Schule, in dem die Teilnehmer das Musical Les Misérables (im Folgenden „Le Mis“) vorbereiteten (die Namen der Jugendlichen, Erwachsenen und weitere unwichtige Details wurden geändert, um die Anonymität zu wahren). Die Schüler der Gesamtschule wohnen in einer Kleinstadt (6000 Einwohner) im Mittleren Westen Amerikas und in den umliegenden Dörfern und Bauernhöfen. Insgesamt waren 110 der 840 Schüler an der Produktion von Les Mis beteiligt. Die große Teilnehmerzahl führte teilweise zur Doppelbesetzung der Hauptrollen, sodass je zwei Schüler an unterschiedlichen Abenden spielen würden. Die Regisseurin, Ann, war Musiklehrerin in der Stadt und hatte bereits acht Jahre in Folge Regie für das Frühlingsmusical geführt. Sie wählt das Stück, entwickelt eine Vision für die Produktion und war bei den meisten proben als einzige Erwachsene anwesend. Die Leiterin des Schultheaterprogramms, Ruth, inszenierte im Laufe des Jahres andere Stücke und übernahm die Rolle der Produzentin für das Frühlingsmusical. Ruth übernahm die Absprachen mit der Schule und beaufsichtigte den Bau (Bühnenbild), die Öffentlichkeitsarbeit, die Technik und viele andere kleinere Bereiche, die Interaktion mit den Schülern forderte. Obwohl die Erwachsenen die Produktion leiteten, förderten sie die Beteiligung und Initiative der Schüler. Zum Beispiel wurden die Schüler, die sich eine Rolle teilten, ermutigt, diese gemeinsam zu entwickeln und so probten verschiedene Gruppen oft eigenständig (in separaten Räumen und in den Gängen) während die Regisseurin andere Szenen auf der Bühne proben ließ. Da unser Fokus auf bewussten Entwicklungsprozessen lag, zogen wir während der drei Monate die meisten Schlüsse aus den Erfahrungsberichten der Jugendlichen. Sobald das Ensemble festgelegt war, baten wir Ann und Ruth uns zehn Spieler zu wählen, die in Bezug auf Geschlecht, Alter, Vorerfahrung und Art der Rolle repräsentativ für die Gruppe waren. Die fünf Mädchen und fünf Jungen, die sie auswählten, waren alle bereit, teilzunehmen. Im Durchschnitt waren sie 16 Jahre alt (Spanne = 14 - 17) und jeweils zwei bis drei Schüler aus jeder Klassenstufe. Alle waren europäisch stämmige Amerikaner, was die ethnische Homogenität der Schule und Gemeinde widerspiegelt. Diese zehn Jugendlichen wurden im Produktionszeitraum nun alle zwei Wochen interviewt. Die Interviews (N = 73) wurden am Anfang, in der Mitte und am Ende des Prozesses persönlich und in der Zwischenzeit telefonisch durchgeführt. Ein Zusätzliches telefonisches Gespräch wurde mit neun der Jugendlichen zwei Jahre nach Ende der Produktion geführt. Zusätzlich zogen wir Informationen aus Interviews mit den zwei erwachsenen Leitern (gleichzeitig zu den zehn Jugendlichen; N = 17) und wöchentlichen Beobachtungen der Proben (N=14). Zusätzlich wurden zehn Eltern zwei Jahre nach Ende der Produktion interviewt (obwohl wir diese Daten kaum in die Auswertung eingebracht haben).

Alle Interviews wurden aufgenommen und wörtlich transkribiert. Die zwei Mitarbeiter, die die Proben beobachteten, machten sich ausführliche Notizen, die den Standards der Teilnehmerbeobachtung entsprechen (Jorgensen, 1989). In den Interviews lag der Fokus auf dem ergebnisoffenen Bericht über die Geschehnisse und Erfahrungen innerhalb der Produktion. Die Jugendlichen wurden gebeten, zu beschreiben, was sie im Prozess lernen. Beim mittleren und letzten Interview wurden sie spezifisch dazu aufgefordert, positive und negative emotionale Erfahrungen und was sie über Emotionen gelernt hatten, zu beschreiben. Im Anschlussinterview zwei Jahre später wurden die Jugendlichen erneut gebeten, zu beschreiben, was sie durch die Teilnahme am Theaterprojekt über Emotionen gelernt haben, wie sie es gelernt haben, und welche Rolle das Setting, die Gruppe und die Erwachsenen in diesem Lernprozess einnahmen. Hierbei sollte angemerkt werden, dass die meisten Jugendlichen an mehreren Produktionen teilgenommen hatten und sich teilweise auch auf diese beziehen. Wie bei den Jugendinterviews zielten auch die mit den Erwachsenen darauf ab, fortlaufende offene Berichte über die Produktion zu geben. Die drei persönlichen Interviews beinhalteten ebenfalls Fragen über ihre Bemühungen, die emotionale Entwicklung der Teilnehmer zu fördern. Abläufe der qualitativen Analyse Die Techniken der Analyse der Daten berufen sich auf Techniken von Auerbach und Silverstein, 2003; Miles und Huberman, 1994; Patton, 2002; Strauss und Corbin, 1998. Aufklärung. Der Erste Schritt der Analyse bestand darin, sich einen Überblick über das „Terrain“ zu verschaffen. Wir haben alle Aussagen der Jugendlichen über Emotionen in Kategorien (Enttäuschung, Frustration, etc.) geteilt und den beschriebenen Lernerfolg notiert. Auch aus den Interviews mit den Erwachsenen haben wir die wichtigsten Thesen und Themen herausgefiltert. Das Setting und den Entwicklungsprozess auseinanderhalten. Wie bereits beschrieben, lag das zweigeteilte Ziel unserer Untersuchung darin, das Theaterprogramm als Erfahrungsraum zu betrachten und den Prozess der emotionalen Entwicklung in diesem Setting zu sehen. Im zweiten Schritt filterten wir alle Aussagen über diese beiden Punkte heraus. Richtlinien für das Erheben qualitativer Daten wurde gefolgt (Strauss & Corbin, 1998; Taylor & Bogdan, 1998). Stufen im Setting konzipieren. Eine deutende Interpretation der Daten kann unter drei Perspektiven (Stufen) erfolgen: Erstens die offensichtlichen Gegebenheiten der Umgebung (Gesellschaft), in der die Teilnehmer sich befinden (Beziehung zu Eltern, Leben in der Schule, ...). Zweitens wurde innerhalb des Programms eine „Kultur“ entwickelt, die stark durch die erwachsenen Leiter geprägt und von den Jugendlichen angenommen wurde. Drittens, die Ebene des theoretischen Hintergrunds unserer Analyse, bei der wir durch Barkers (1968) Annahme, emotionale Entwicklung als Komponente des Settings zu sehen, beeinflusst sind. Wir haben deshalb für jede dieser Ebenen sachdienliche Informationen herausgefiltert. Analyse innerhalb der Kategorie. Im nächsten Schritt haben wir die Daten codiert und innerhalb der drei Stufen (Gesellschaftliche Umgebung, Programmkultur, emotionale Erfahrung) sowie innerhalb der Kategorie der emotionalen Entwicklung analysiert. Da wir bei jeder Ebene methodisch sehr verschieden vorgegangen sind, werden wir den jeweiligen Prozess am Anfang des jeweiligen Absatzes noch einmal genauer erläutern. Integration. Der letzte Schritt beinhaltete die theoretische Analyse der

Beziehungen und Zusammenhänge zwischen den Kategorien (Strauss & Corbin, 1998). Wir haben beispielsweise gefragt, wie die gesellschaftliche Umgebung und die Programmkultur die emotionale Entwicklung der Jugendlichen beeinflusst haben und wie Eigenschaften des Settings die Entwicklung begünstigt haben. Die Ergebnisse dieser Analyse finden sich am Ende jedes Abschnitts. Hierbei ist anzumerken, dass die Ergebnisse Hypothesen auf empirischer Grundlage bilden und keine wissenschaftlichen Fakten darstellen. Das erfahrbare Setting von Les Mis Die gesellschaftliche Umgebung (Gemeinde) Aus den Daten ging hervor, dass die Erfahrung der Jugendlichen innerhalb des Theaterprogramms teilweise von der Gemeinde, sowie der Schule, und den Familien der Schüler geprägt waren. Diese Umgebung war kein Hauptfokus der ursprünglichen Untersuchung, weshalb nur wenige konkrete Daten zur Untersuchung vorhanden waren. Die Theaterproduktionen der weiterführenden Schule waren große Veranstaltungen für die kleine Stadt. Die Stücke sind für ihre hohe Qualität bekannt und ziehen sehr viele Zuschauer an. Zwei Elternteile berichteten, dass sie sich aufgrund des guten Theaterprograms für einen Umzug in diesen Schuldistrikt entschieden haben und viele weitere Eltern haben ihre Kinder bereits seit Jahren zu den Aufführungen mitgenommen. Die Vorstellungen waren immer ausverkauft und wurden von Bewohnern der Gemeinde oder sogar entfernten Familienmitgliedern der Spieler besucht, die teilweise sogar aus anderen Staaten anreisten. Bronfenbrenner (1979) argumentiert, dass die Rahmenbedingungen optimaler für die Entwicklung sind, wenn es positive Interaktion und einen „Zielkonsens“ zwischen dem untersuchten Setting und anderen Umgebungen im Leben eines Jugendlichen gibt (S. 212). Dies wurde hier deutlich. In den Interviews drückten die Eltern eine starke Unterstützung für den Arbeitsfokus von Ann und Ruth (Chancengleichheit, Zusammenhalt und persönliches Wachstum) aus. Die Eltern unterstützen die Produktion außerdem tatkräftig: Ann schätzt, dass 75% der Eltern auf irgendeine Art und Weise geholfen haben, in dem sie zum Beispiel Essen für die Proben bereitgestellt, Kostüme genäht oder Eintrittskarten verkauft hatten. Obwohl Ann und Ruth von ein paar Gegebenheiten berichteten, in denen Elternteile störend oder aufdringlich waren, war dies die Seltenheit. Zusätzlich zu dieser Unterstützung der Gemeinschaft erlebten die Jugendlichen die Aufführungen als eine Möglichkeit, der Gemeinde etwas zurückzugeben. Von Beginn der Arbeit an äußerten sie eine Art Verantwortung dem Publikum gegenüber, eine gute Aufführung zu bieten. Zum Beispiel erwartete Sean in seinem ersten Interview von den Vorstellungen: „Diese Leute kommen von einem harten Arbeitstag. Sie sind aus einem Grund hier: um dich spielen zu sehen. Und indem du das tust, solltest du ihnen Freude bringen; Du solltest sie zum Lachen bringen; Du solltest ihnen einen guten Abend bereiten.“

Die Programm-Kultur Obwohl das Theaterprogramm in die Gemeinde eingebettet war, erlebten die Schüler Les Mis als einen abgetrennten Bereich, mit seiner eigener Art, Dinge zu tun. Cody beschrieb jeden Tag zum Theater zu gehen, wie „’ne ganz and’re Welt“ zu betreten. Wir fanden, dass hier eine eigene Kultur mit einer charakteristischen Art zu Denken, Fühlen und Schauspielern etabliert wurde, die auch „kulturelle Werkzeuge“ (vgl. Rogoff, 2003, S.278) für den Umgang mit emotionalen Erfahrungen bot. Diese Programmkultur schien durch Ann und Ruth kultiviert, durch die Gruppe angenommen, und von Aufführung zu Aufführung weitergegeben worden zu sein. Unsere Analysen beinhalteten das Auswerten aller Daten der Leiter, Jugendlichen, und Beobachtungen, die indikativ für das Programm waren und dann systematisch codiert wurden, um wiederkehrende Themen zu identifizieren (vgl. Auerbach & Silverstein, 2003). Diese Analyse zeigte drei zentrale Merkmale auf, die der emotionalen Erfahrung der Jugendlichen innerhalb der Programmkultur dienten. Erstens haben die Teilnehmer Hingabe beschrieben, mit der sie an einem qualitativ hochwertigen Stück arbeiten wollten. Von außen schien es, als setzten Ann und Ruth hohe Anforderungen: Beim Treffen vor dem Vorsprechen benannten sie Erwartungen bezüglich Anwesenheit, dem bevorstehenden Aufwand und dem Textlernen. Die Schüler berichteten von ähnlich hohen Erwartungen an sich selbst. Ashley sagte, „das ist das, glaube ich, warum Leute an der [Name der Schule] am Musical teilnehmen. Weil sie wissen, egal was wir machen hat Qualität.“ Ruth erklärte, „Es gibt eine Tradition: Wir machen gutes Zeug.“ Es war eine Kultur, in der Anstrengung und Bemühungen nicht nur erwartet, sondern zelebriert wurden. Während der Proben beobachteten wir bei Ann oft überschwengliche Reaktionen auf das Spiel der Schüler. Sara sagte, „Ann lobt uns immer, wenn wir was richtig machen. Und wenn wir was sozusagen perfekt machen, ist sie da draußen am Feiern und einfach mega begeistert, dass wir’s kapiert haben.“ Wenn eine Szene gut lief beobachteten wir außerdem Schüler, die ebenfalls enthusiastisch Jubelten und Applaudierten. Marina sagte, „Es ist gut, begeistert zu sein und Leuten zu sagen, wenn sie was gut gemacht haben, denn dann werden sie versuchen, noch besser zu werden.“ Die Jugendlichen teilten Begeisterung und Stolz über ihre gute Arbeit. Während einerseits hohe Erwartungen herrschten, erkannte die Programmkultur zweitens an, dass Teilnehmer im Laufe der Proben durch sehr emotionale Prozesse gingen. Ann sprach die Emotionen, die die Gruppe während der Produktion erlebten offen an. Außerdem war sie ein Vorbild im Mitteilen ihrer eigenen Emotionen. Auf die Frage im Anschlussinterview, was Theater zu einem guten Feld macht, um etwas über Emotionen zu lernen, antwortete Drew: „Ann selbst war sehr emotional und hatte keine Angst, mit uns darüber zu sprechen. Sie saß vor uns und sagte, wie sie sich fühlte und hat einige Male vor uns allen geweint. Und das hat dir einfach das Gefühl gegeben, dass es in Ordnung ist, frustriert zu sein oder sich zu fühlen wie auch immer; Es war einfach okay und man sollte sich deshalb nicht schlecht fühlen.“ Unseren Beobachtungen nach wählte Ann die Emotionen, die sie zeigte, sehr bewusst, da sie deutlich mehr positive Emotionen mit der Gruppe teilte, als negative, selten Ärger ausdrückte und niemals Emotionen/Launen an Teilnehmern „ausließ“. Sie stellte die Emotionen zur Schau, die die produktive Zusammenarbeit förderten.

Die Jugendlichen berichteten, dass sie einander gegenüber ebenfalls offen mit ihren Emotionen umgingen. In Codys Worten: „Es ist so eine familien-artige Gruppe, dass du jedem dein Herz öffnen kannst, selbst wenn du die Person nicht so gut kennst, und du solltest sie das Gleiche auch für dich tun lassen.“ Das dritte herausstechende Merkmal der Programmkultur war die vorhandene emotionale Unterstützung: Beim Treffen vor dem Vorsprechen betonte Ann, dass jedes Mitglied der Gruppe bedeutend wäre und dass sie einander respektieren und unterstützen müssten. „Ob du Tickets lochst oder die Hauptrolle spielst, ich betrachte dich als gleich wichtig.“ Bei diesem Treffen betonte Ann auch, dass es schwere Zeiten geben würde und sagte hierfür ihre Unterstützung zu: „Es gibt Aufs und Abs. Wir werden alle zusammenarbeiten, mit einem Herzen und einem Herzschlag. Wenn du Fragen hast, ruf mich an.“ Während der Proben beobachteten wir immer wieder, wie Jugendliche Unterstützung von Ann erhielten. Wie Ashley es beschrieb, „Wenn wir was proben und du machst es falsch, dann lässt sie es wiederholen, bis du es richtiggemacht hast. Es ist gut so eine Regisseurin zu haben, die daran arbeitet bis du es schaffst und du weißt, dass du es richtigmachst.“ Die Jugendlichen berichteten ebenfalls, sich an Ann und Ruth zu wenden, wenn sie persönliche Probleme hatten. Ann und Ruth etablierten diesen Ethos des Kümmerns und Umsorgens unter den Schülern. Sie brachten aufbauende Aktivitäten ein, wie gemeinsame Essen bei den Proben, Gruppen-Massagen und Entspannungsübungen, die die Bedürfnisse der Teilnehmer wahrnahmen und Raum für emotionale Unterstützung boten. Auf der anderen Seite beschrieben die Schüler, einander zu unterstützen. Ashley sagte, „Ich denk oft an die jüngeren Schüler und helfe, sie mit rein zu nehmen.“ Später fasste sie das Ethos der gleichsamen Unterstützung zusammen: „Es ist so, dass man einfach miteinander klarkommt. Du bist zusammen im Stück, also musst du zusammenarbeiten.“ Diese Kultur der hohen Erwartungen, Offenheit im Umgang mit Emotionen, und gegenseitiger Unterstützung bilden auch die Kernwerte von Familien, die eine positive emotionale Entwicklung von Kindern fördern (Denham, Caal, Bassett, Benga & Geangu, 2004; Zeidner et al., 2003). Trotzdem gab es entscheidende Unterschiede: Hier hatten wir eine sehr große „Familie“, deren Energie sich auf schwierige und anhaltende Aufgaben konzentrierte. Des Weiteren gab es in dieser Gruppe bei den meisten Proben nur eine anwesende Erwachsene, Ann; dadurch mussten die Jugendlichen täglich aktive Partner zum Etablieren der Kultur sein. Das Ethos von Les Mis ist gut vergleichbar mit ähnlichen kreativen und produktiven Erwachsenengruppen: Vom Ziel angetrieben und Beziehungsorientiert zu sein und positive Werte und effektives Management zu haben (Glisson & James, 2002; Grawitch & Munz, 2005). Es war eine Kultur, in der die Mitglieder aktiv positive Emotionen anregten und konstruktiv mit negativen Emotionen umgingen. Emotionale Erfahrungen Die dritte und unmittelbarste Ebene des Settings war die emotionale Erfahrung der Jugendlichen. Barker (1968) findet, dass Settings oft mit „feststehenden Verhaltensmustern“ in Verbindung gebracht wurden: wiederholte Handlungen und Verhalten, ausgeführt als Resonanz auf Ansprüche, Rollen und Ziele des Settings. Settings sind ebenfalls charakterisiert durch wiederholte Muster an Emotionen, entlockt von eindeutigen Aktionen und Ereignissen, die in diesem Kontext auftreten (Larson & Verma, 1999; Weiss & Cropanzano, 1996).

Die vorläufige Codierung der Interviews mit den Jugendlichen zeigte zahlreiche Typen von Emotionen, die häufig in Les Mis auftraten. Unsere Recherchen in der Emotionsliteratur (e.g., Frijda, 1996; Izard, 2002; Saarni, 1999) deuteten auf die Wichtigkeit hin, diese Emotionen in Bezug auf Episoden zu verstehen, die ihre Bedeutung erst im Laufe der Zeit entwickeln. Deshalb bewerten wir jede berichtete Emotion in Anbetracht der Folge der hervorrufenden Situation, Einschätzung und Reaktion zur Emotion (selbst und andere), und den daraus folgenden Resultaten. In einigen Fällen machten mehr als eine Person Angaben über die selbe Episode. Obwohl unsere Daten keine kompletten oder zusammenführenden Informationen für jede erwähnte Emotion boten, konnten ziemlich gleichmäßige Abfolgen identifiziert werden, die jeweils zu einem Typ Emotion führten. Enttäuschung mit der Rollenverteilung. Sofort nachdem die Rollen verteilt wurden erhielten wir eine Vielzahl an Berichten über Unzufriedenheit der Jugendlichen mit eigenen Rollen oder denen ihrer Freunde. Ruth berichtete von einer enttäuschten Schülerin, die eine Schauspielkarriere auf dem Herzen hatte und so niedergeschlagen war, dass es einen Berater und einen Sozialarbeiter eine Stunde kostete, bis sie aufhörte zu weinen. Bernett (2006) fand heraus, dass diese Zeit des „Leidens“ ebenfalls sehr lang und bedeutend für Jugendliche war, die bei der Bewerbung für das Cheerleading-Team abgelehnt worden waren.2 Aber die Schüler aus Les Mis berichteten, dass ihre Enttäuschung normalerweise nicht länger als ein oder zwei Wochen anhielt, in denen sie mit Freunden darüber sprachen und anfingen, sich mit ihrer Rolle zu beschäftigen. Zufriedenheit und Euphorie durch ‚etwas gut machen’. Als die Arbeit am Produkt begann, berichteten die Schüler von Aufregung, Zufriedenheit, Euphorie und einem „Adrenalinschub“ sobald sie anfingen, ihre Rollen zu beherrschen. Cody beschrieb das Gefühl der Zufriedenheit als „Die Tänze lernen und sie dann perfekt können, das macht richtig, richtig Spaß. Und überhaupt die Show allmählich zusammenkommen zu sehen ist so wie ‚das ist gut, aber das ist besser, und das ist noch besser.’ “ Diese Art der positiven Emotion wurde während der Proben ebenfalls wiederholt festgestellt und im Laufe der Proben immer wieder beobachtet. Diese Erfahrung der Zufriedenheit und Euphorie darüber, etwas gut zu machen, wurde oft geteilt. So wie Dawn erzählte: „Wenn Leute auf der Bühne richtig gute Sachen machen, dann freut man sich richtig auf die Aufführungen. Man kann es kaum abwarten, bis alle es zu sehen kriegen.“ An einem Tag nach einer Probe, bei der das Ensemble besonders gut war, beschrieb Marina die ansteckenden positiven Gefühle: Einfach zu sehen, wie jeder reinpasst, es macht einfach ‚Klick’ und du kannst die Energie auf der Bühne spüren. Energie ist auf der Bühne sehr ansteckend, also wenn ich zum Beispiel laut singe und mich voll reinsteigere, dann steckt das die anderen meistens an ... Es ist schwer, nicht dafür arbeiten zu wollen, wenn du erst mal sowas erlebt hast. Wir haben beobachtet, dass Anns guter Humor oft der Katalysator für diese ansteckenden positiven Gefühle war. Viele Jugendliche, sowie auch Ashley, beschrieben

2 Inhaltliche Ergänzung (SB): Beinahe alle Hobbies von jugendlichen Amerikanern finden im offenen

Nachmittagsangebot der Schulen statt. Für alle beliebten Angebote gibt es eine Bewerbungsphase – die ‚try-outs’, nach denen entschieden wird, ob ein/e Schüler/in passend für ein jeweiliges Team oder einen Kurs ist. Da die Zugehörigkeit zu diesen Teams einen Großteil des sozialen Umfeldes und somit der sozialen Akzeptanz im Schulalltag ausmacht, empfinden viele Schüler einen hohen Druck, es in ihr Wunschteam zu schaffen und erleben demnach große Enttäuschungen nach einer Ablehnung durch den jeweiligen Coach/Lehrer.

dies: „Die Regisseurin ist gut drauf, und wenn die Regisseurin gut drauf ist, überträgt sich das auf alle anderen.“ Die Jugendlichen berichteten ebenfalls von persönlichen Erfahrungen der Freude, nachdem sie etwas gut gemacht hatten. Ryan beschrieb, wie schwer es war, den Text richtig hinzukriegen und wie gut er sich fühlte, als er es geschafft hatte: „Wenn ich was richtig mache, also perfekt mache, das ist immer cool.“ Jack, der im Stück Javert spielte, beschrieb seine Erfahrung als er eine Szene zum ersten Mal beherrschte: Ich bin gerade auf die Bühne gekommen und Valjean kommt runter und wir haben uns’re Szene und dann fängt die Musik an und ich bin einfach STARK – alle staunen. Ich versuch einfach mein Bestes zu geben und als ich von der Bühne ging war für eine Sekunde alles ganz still und alle so „Wow“. Und jeder um mich rum ist entweder zurückgewichen oder hat mir gesagt „Man, das war richtig gut.“ Das war wahrscheinlich das beste Gefühl, dass ich je in einem Theaterstück hatte, einfach das Gefühl, dass ich es konnte - das ich so gut sein konnte. Positive Emotionen entstehen, wenn Menschen einen Fortschritt in Bezug auf gewünschte Ziele machen (Frijda, 1996), und dies schien in der Vorbereitung für Les Mis immer und immer wieder passiert zu sein. Es war die Programmkultur, die Ermutigung und Unterstützung für gute Arbeit bot, was eine häufige emotionale Abfolge zu unterstützen schien, in der Zufriedenheit und Lob ausgedrückt wurden und positive Emotionen sich in der Gruppe ausbreiteten. Ärger und Stress mit zwischenmenschlichen Hindernissen. Als die Zeit voranschritt und Erwartungen ihren Höhepunkt erreichten, wurden oftmals Gefühle des Ärgers oder zwischenmenschlichem Stress beschrieben. Fast alle Schüler beschrieben Begebenheiten, bei denen sie über Mitspieler frustriert waren, die egoistisch handelten, oder die Arbeit behinderten. Ashley musste eng mit Sara zusammenarbeiten und berichtete, dass sie „sehr herrisch und oft gemein war. Sie war immer so ‚Tu dies, tu das’ und das macht mich wahnsinnig.“ Drew beschrieb Frust über Mitspieler, die nicht vorbereitet waren: „Wenn man auf der Bühne mit Leuten arbeitet, die ihr Zeug nicht können, will man die einfach boxen (lacht)“. Dem fügte er etwas hinzu, das wie ein Mantra klang: „Weißt du: Augen zu, tief durchatmen, und am Ende wird alles gut werden.“ Zu beginn war eine häufige Quelle von Ärger und Stress ein Erwachsener, der den Schülern ‚Dialekt’ beibringen sollte. Er war nur wenig vorbereitet, ging ruppig mit den Jugendlichen um und konzentrierte sich nur auf die Hauptrollen, was viele Spieler verärgerte, da es ihr Ethos „jede Rolle zählt“ verletzte. Marina beschrieb, einen Abend sehr aufgewühlt nach Hause gegangen zu sein, nachdem sie abgelehnt wurde, und bis spät in die Nacht mit ihren Eltern darüber gesprochen zu haben. Dawn, die Inspizientin (orig.: „stage manager“) war, versuchte, die Gruppe aufzumuntern, tat sich aber schwer: „Der Dialekt Trainer ist eine große Herausforderung, am liebsten würde ich da raufgehen und ihm die Meinung blasen.“ Ann beobachtete diese negativen Gefühle und befürchtete, dass die Werte, die sie kultiviert hatte, „zunichte gemacht werden würden“. Sie beschrieb, wie Jugendliche auf sie zukamen und sagten, „Erzähl mich nicht mehr, dass meine Rolle wichtig ist, denn es ist offensichtlich, dass sie das nicht ist.“ Da Ann den Trainer engagiert hatte, fühlte sie sich verpflichtet, ihm eine Chance zu geben, aber verbrachte zusätzliche Zeit mit Jugendlichen, um „Schadensbegrenzung“ zu betreiben. Nachdem sich die Umstände nicht verbesserten, feuerte sie den Trainer, was zu einem kollektiven Erleichterungsgefühl führte.

So wie positive Emotionen ansteckend waren, waren es auch negative. Cody berichtete, „Wenn Leute wütend wurden, wurden andere es auch.“ Als sie die letzte Woche erreichten, stieg der Druck nach Aussage der Jugendlichen und Reibereien untereinander nahmen zu. Sie beschrieben zwar eine erhöhte Vorfreude, aber auch mehr negative Emotionen. Drew, ein Veteran vorheriger Produktionen, sagte dies schon einige Wochen zuvor voraus: „Es wird zu dem Punkt kommen, an dem wir größere Proben, mehr Leute und mehr Frustration haben werden. Man fühlt sich als würde man gar nichts schaffen.“ Gleichzeitig sagte Dawn: „Leute werden müde und sind gereizt und lassen dich das spüren.“ Später berichtete sie, dass „jeder einfach psycho ist.“ Trotzdem arbeiteten die Erwachsenen und Jugendlichen daran, den Stress so gering wie möglich zu halten und negative Konsequenzen zu verhindern. Ruth beschrieb, dass es oft zu Feindseligkeiten käme, wenn das Technikteam (Licht, Ton, etc.) in den letzten Wochen zu den Proben dazukäme: „Schmeiß müde Schauspieler und müde Techniker zusammen und du kriegst richtig schöne Spannungen.“ Um dies zu minimieren, erinnerte Marina, dass Ruth „uns alle zusammenrief und uns sagte, dass es hart werden würde, wenn die Techniker dazukämen. Sie ist echt gut darin, Dinge zu erklären bevor es passiert, anstatt zu versuchen uns zu beruhigen, wenn es zu spät ist.“ Auf diese und andere Arten beteiligten die Erwachsenen die Jugendlichen daran, negative Emotionen zu limitieren. In der summe ergaben sich Episoden der Spannungen untereinander aus einer Erfahrungssequenz: Genau so, wie positive Emotionen auf Fortschritt in Richtung der angestrebten Ziele folgten, folgten Ärger und Frustration auf Behinderungen in der Zielverfolgung (Frijda, 1996). In einem großen Unterfangen wie diesem, war es nicht überraschend, dass die Jugendlichen wiederholt Ärger und Frust erfahren haben – meistens in Folge einer zwischenmenschlichen Auseinandersetzung. In vielen organisierten Programmen würde diese Art von Emotionen schnell aus dem Ruder laufen (Liu & Perrewe ́, 2005), jedoch konnten wir nur wenige Momente bezeugen, in denen der Ärger sich so weit ausbreitete, dass mehrere Jugendliche in einer Kettenreaktion davon betroffen waren. Durch die Anstrengungen der Jugendlichen und der Leiter, haben sich diese Emotionen meistens in Luft aufgelöst oder wurden unter Kontrolle gehalten. Angst und Lampenfieber. Die Angst erreichte ihren Höhepunkt, als die Aufführungen näher rückten und wurde laut der Berichte wenige Stunden vor dem Betreten der Bühne am stärksten. Jack beschrieb dies als eine sehr persönliche Erfahrung, das Gefühl, dass „es jetzt an mir ist; Ich kann mich nicht auf andere Sänger für Rückendeckung verlassen.“ Drew machte sich Sorgen, dass es „sein wird wie mein ‚Freshman-Jahr’3 wenn ich da rausgehe und dann so ‚Was ist nochmal der erste Ton?’ (lacht), und am ersten Abend werd’ ich durchdrehen.“ Nach der Aufführung berichtete Nathan, „Eine Person konnte nicht mal richtig gerade stehen ... während der Show hatte sie fast ’nen Nervenzusammenbruch!“ Aber die Jugendlichen beschrieben auch, wie sie sich gegenseitig halfen, dieser Angst entgegenzuwirken und sich ermutigten. So wie mit Ärger und Stress, half auch hier die unterstützende Kultur den Jugendlichen dabei, das Lampenfieber zu verringern. Der langfristige Bogen der Emotionen. Der emotionale Höhepunkt der gemeinsamen Arbeit war die Euphorie, die die Jugendlichen über die gelungene Aufführung von Les Mis empfanden. In den Interviews nach den Aufführungen berichteten viele Jugendliche von Trauer darüber, dass nun alles vorbei war. Ashley erinnerte die Szene hinter der Bühne nach der letzten Aufführung: „Viele Zwölftklässler 3 Anmerkung (SB): Original „Freshmen year“ – offizielle Beschreibung der 9. Jahrgangsstufe an einer

Amerikanischen High-School – Das Wort verdeutlicht, dass die Schüler neu („frisch“) an der Schule - und noch unerfahren - sind.

weinten. Viele Jungs haben auch geweint.“ Aber die Jugendlichen beschrieben auch ein Hochgefühl. Sean sagte, „man fühlt sich, als ob man die ganze Welt besiegen könnte. Man fühlt sich, als hätte man diesen riesigen Koloss von einem Stück bewältigt ... und man könnte da rausgehen und es noch einmal tun.“ Der Moment der Wahrheit, die „authentische Evaluation,“ war gekommen und die Schüler berichteten, überwältigt und begeistert gewesen zu sein - durch die Verehrung des Publikums und den Erfolg ihrer dreimonatigen Anstrengungen. Diese positive Emotion und der Erfolg gaben der Erfahrung, die Jugendliche im Bogen ihrer Arbeit gemacht haben, weitere Bedeutung. Cody sagte: Ich verstehe jetzt, wie am Anfang alles so schäbig war und mit all den Problemen die wir hatten - wir hatten verschiedene Dialekttrainer da, Leuten wurde mit dem Rausschmiss gedroht. [Aber] man kann es durchziehen und alles hinkriegen. Erfahrene Jugendliche haben erlebt, wie viele der Emotionen in ihrer gemeinsamen Arbeit vom Vorsprechen bis zu den Aufführungen in vorhersehbaren Mustern auftraten. Sie sahen, dass sie Täler und Berge die sie durchschritten Teil des Prozesses waren, die zum Erreichen des Ziels beigetragen haben. Die Matrix emotionaler Erfahrungen Was wir damals herausfanden war, dass diese Theaterumgebung Jugendliche im Laufe der Arbeit mit einer eindeutigen Matrix emotionaler Erfahrungen ausstattete. Diese beinhaltet zum Beispiel Erlebnisse der Enttäuschung, nicht die gewünschte Rolle zu erhalten, Freude über Fortschritte, Frustration über fehlenden Fortschritt, und Angst auf der Bühne zu stehen. Jede Art der emotionalen Erfahrung schien sich in relativ vorhersehbaren Mustern zu entfalten: Im Zusammenhang mit den Anforderungen, die das Zusammenstellen einer Musical-Produktion mit sich bringt und als Folge der Programmkultur, die bestimmte Arten des Denkens, Schauspielerns und Reagierens auf Emotionen vorgab. Positive Emotionen wurden gefördert und breiteten sich oft auf die ganze Gruppe aus. Negative Emotionen wurden offen besprochen und riefen oft gegenseitige Unterstützung hervor, die bei der Bewältigung half. Obwohl Ärger ansteckend sein konnte, wurde er für gewöhnlich adressiert, bevor er eine negative Kettenreaktion hervorrief, wie sie oft in gescheiterten Projekten beschrieben wurde. Die Jugendlichen haben erkannt, dass diese verschiedenen Arten von emotionalen Episoden ein vorhersehbarer Teil der Arbeit waren, die benötigt wurde, um eine erfolgreiche Produktion auf die Beine zu stellen. Was die Jugendlichen gelernt haben und wie Wie kann diese wiederholte, vorhersehbare Episode emotionaler Erfahrungen Möglichkeiten für die emotionale Entwicklung von Jugendlichen bieten? Unsere letzte Reihe der Analyse fokussierte sich auf die Beschreibung der Jugendlichen bezüglich ihres emotionalen Lernens, inklusive „was sie“ und „wie sie etwas“ gelernt hatten. Zuerst codierten wir die Beschreibungen ihrer Lernerfahrungen in Kategorien und Unterkategorien (Auerbach & Silberstein, 2003; Strauss & Corbin, 1998). Ein Großteil der Daten erhielten wir als Antwort auf die Frage an die Jugendlichen, was sie gelernt hatten. Aus der Codierung ergaben sich drei übergeordnete Kategorien: (a) abstraktes

emotionales Wissen gewinnen, (b) Handhabung negativer Emotionen lernen, und (c) Handhabung positiver Emotionen lernen. Jede Kategorie wird in der folgenden Erörterung zusammengefasst. Unsere Analyse, wie Jugendliche lernten und wie die Umgebung diesen Lernprozess unterstützte, ist in die Erörterung integriert. In einigen Fällen beschrieben Jugendliche ihre Lernprozesse während sie beschrieben, was sie gelernt haben, sodass wir diese Daten in die Auswertung der drei Kategorien mit einbezogen haben. Allerdings gaben die Jugendlichen auch grundlegendere Beschreibungen ihres emotionalen Lernprozesses ab, besonders in den Interviews, die nach Ende des Programms geführt wurden. Daher widmen wir einen vierten Bereich in der Erörterung der gesamten Beschreibung der Jugendlichen über ihren Entwicklungsprozess in der Zeit des Programms. Emotionales Wissen Die Jugendlichen berichteten darüber, abstraktes emotionales Wissen erworben zu haben, dass in zwei herausstechende untergeordnete Kategorien passt: (a) Emotion und Persönlichkeit und (b) Auslöser und Auswirkung von Emotionen. Emotion und Persönlichkeit. Als erstes beschrieben die Schüler einen Zugewinn an Verständnis über die Beziehung zwischen unmittelbareren Emotionen und unterschiedlichen Persönlichkeiten. Sie erkannten auf grundlegendem Niveau, dass Individuen sich in ihrer Wahrnehmung und ihrem Ausdruck von Emotionen stark unterscheiden. Nachdem er andere Teilnehmer drei Monate lang beobachtet hatte, hatte Sean erkannt, dass „jeder verschieden ist und das ist ein Weg das zu zeigen – durch die Emotionen.“ Drew lernte, dass einige Jugendliche unbeständiger und emotionaler als andere waren. Er beschrieb des Weiteren, dass er erkannt hatte, dass die Unterschiede in Emotionen entweder authentisch oder abhängig von der jeweiligen Darstellung waren. Dieses Wissen beinhaltete ein erhöhtes Bewusstsein über eigene emotionale Muster. Viele Jugendliche konnten einordnen, dass sie emotionaler oder verhaltener waren als andere. Sean sagte: Ich bin nicht so der emotionale Typ. Nicht wirklich, ich kann es sein, aber ich hab’ viele andere gesehen, die oft den Tränen nah waren. Ich fühl mich manchmal etwas schuldig, wenn ich nicht so viele Emotionen zeige, aber das ist einfach was, das ich nicht so mache. Marina beschrieb ihren Lernprozess im Vergleich zu einer Theater-Freundin: „Sie ist sehr extrovertiert and sie ist immer dramatisch und ich glaube nicht unbedingt, dass ich so bin.“ Marina erkannte außerdem, dass sie eine etwas andere Person im Theater ist als sonst: „Im echten Leben bin ich nicht übermäßig dramatisch und von allem begeistert.“ Sie haben gelernt, dass Menschen unterschiedlichen emotionalen Mustern folgen und diese in verschiedenen Kontexten unterschiedlich ausfallen können. Des Weiteren berichteten die Jugendlichen, Wissen über unterschwellige Veranlagungen, die diese Unterschiede untermauern, dazugewonnen zu haben. Sara bemerkte, dass „einige Kritik besser abkönnen als andere.“ Drew lernte, dass „es einige Leute gibt, die die Dinge viel zu schwer nehmen“ bei denen man lernt „vorsichtiger und umsichtiger zu sein.“ Dawn konnte Erkenntnisse über den Einfluss früherer Erfahrungen auf emotionale Veranlagungen erwerben. Sie sagte, dass ihre „Augen geöffnet“ wurden für eine große Bandbreite an Emotionen, die Menschen erlebt haben und durch die sie heute geprägt sind: „Ihre Erfahrungen unterscheiden sich sehr von meinen... [andere

hatten] einige Erfahrungen, die ich mir nicht mal in den wildesten Träumen vorgestellt hätte, die sie in ihren Emotionen ziemlich beeinflussen.“ Die Daten ergaben, dass die Jugendlichen ein Wissen über persönliche Prozesse, die das Aufkommen von Emotionen beeinflussen, erwarben. Wie an diesen Beispielen erkennbar, schrieben die Jugendlichen dieses Wissen ihren eigenen Beobachtungen und Erkenntnissen zu. Die vielen emotionalen Erfahrungen, die sie mit anderen und sich selbst in diesen drei Monaten erlebten, statteten sie mit einer Vielzahl an Musterbeispielen aus, die sie vergleichen und analysieren konnten. Einige Jugendliche berichtete außerdem, dass sie im imaginierten Prozess der Rollenentwicklung einen Lernzuwachs erlebt hatten. Sean beschrieb den Wissenszuwachs über Emotion und Persönlichkeit durch das Erforschen seines Charakters, der „im Wesentlichen ein Dieb, Lügner und Räuber war, aber sich im tiefsten Herzen eigentlich um andere Menschen kümmern möchte.“ Dawn beschrieb ihren Prozess des Abwägens: Im Theater kannst du in die Schuhe eines anderen schlüpfen und seine Emotionen haben. Also gibt dir das eine andere Perspektive auf deine eigenen Emotionen, weil du von der Realität zu etwas übergehst, das nicht real ist und danach wieder zurück in die richtige Welt. Zusätzlich zu den Möglichkeiten, die eigenen Emotionen und die der Mitspieler zu beobachten, boten die theatralen Charaktere weitere Musterbeispiele an Emotionen und Persönlichkeiten, die es zu vergleichen und kontrastieren galt. Ursachen und Ergebnisse von Emotionen. Unmittelbar mit diesem Lernprozess verbunden berichteten die Jugendlichen von einem Erkenntniszuwachs an Möglichkeiten und Gegebenheiten, die emotionale Episoden auslösen und beeinflussen konnten. Sie konnten Faktoren nennen, die das Aufkommen von Emotionen beeinflussten. So wie Jack, als er beschrieb, wie seine körperliche Verfassung auf seine Neigung zu Ärger einwirkte: Eine Sache, die Theater mich gelehrt hat ist auf jeden Fall; Wenn du müde bist, bist du emotionaler. Besonders bei mir. Wenn ich ’nen langen Tag hatte oder die Probe etwas zu lang gedauert hatte, hab’ ich richtig gemerkt, wie ich viel schneller wütend wurde und viel schneller gereizt war, sowieso einfach viel emotionaler als normal in so ziemlich allem. Andere Jugendliche berichteten, dass Stress, Kritik, Erfolg und Emotionen ihrer Charaktere Emotionen bei sich selbst und andere beeinflussten. Sie beschrieben außerdem, dass sie etwas über die Wirkungen von Emotionen bei sich und anderen gelernt hatten. Als die Schüler erhöhten Druck bei Proben erlebten, berichtete Ashley beispielsweise, dass das Hervorheben von guter Arbeit „alle anderen Ängste und Zweifel wegwischt“ und Ryan lernte, dass „man aufpassen muss, nicht frustriert zu werden, denn wenn man sich da reinsteigert dann blockiert man ’ne Menge guter Ideen und so.“ Diese Aussagen reflektieren die Ergebnisse von Grundlagenforschung über Emotionen, welche die Wahrnehmung und Gedankengänge von Personen beeinflussen. Die Jugendlichen beschrieben außerdem, wie sie gegenüber Emotionen und ihrem eigenen Einfluss auf die Gruppe sensibilisiert wurden. Jack berichtete, dass wenn die Gruppe gut gelaunt und engagiert war, „die Arbeit viel leichter von der Hand ging.“ Im Gegenzug bemerkte er: „Wenn du Leute mit starken negativen Emotionen dabei hast reißt das die ganze Gruppe runter.“

Diese Beschreibungen deuten darauf hin, dass die Schüler etwas über die Gegebenheiten gelernt hatten, die beeinflussten, wann Emotionen auftraten und wie sie Menschen beeinträchtigten. Sie konnten „wenn-dann“-Folgen identifizieren, die Episoden von Emotionen in Individuen und in der Gruppe auslösten. Sie haben gelernt, dass offen gezeigte positive oder negative Emotionen einen Einfluss auf die Arbeit der Gruppe nahmen. Wir müssen verdeutlichen, dass keiner der Jugendlichen ein komplexes Modell mit interagierenden biologischen, psychologischen und sozialen Systemen beschrieb, welches das Aufkommen von Emotionen beeinflusst. Nichtsdestotrotz lassen ihre Berichte darauf schließen, dass sie Einsicht in die kausalen Faktoren dieser verschiedenen Systeme gewonnen haben. Während wir zur Diskussion des Lernzuwachses der Jugendlichen in Bezug auf Handhabung von Emotionen übergehen, ist es erwähnenswert, dass dies eine Weiterführung ihres Wissens über Ursachen und Wirkungen ist. Was die Jugendlichen über die Handhabung von Emotionen gelernt haben, beinhaltet Strategien durch die sie bewusst die Entfaltung negativer oder positiver Emotionen beeinflussen können. Ärger und zwischenmenschlichen Stress bewältigen. Die Schüler hatten gelernt, Einfluss auf all die negativen emotionalen Episoden zu nehmen, die im Vorigen beschrieben wurden. Sie erklärten, Strategien zur Bewältigung von Enttäuschung über die Rollenverteilung entwickelt zu haben, mit Angst umgehen zu können, und den Stress zu reduzieren, der in der Produktionszeit zunahm. Das häufigste Thema war jedoch, zwischenmenschlichen Stress („Streit“) zu handhaben, der in der Produktion aufkam. Ihr Ärger, besonders gegen Mitschüler, stellte eine Herausforderung und gleichermaßen einen Lernanreiz dar. Keinen Ärger in anderen hervorrufen. Zuerst beschrieben die Schüler, dass sie gelernt hatten, nicht zu der Ausbreitung von negativen Emotionen beizutragen. Sie erkannten, dass ihre eigenen negativen Emotionen ansteckend sein konnten und sie lernten mit ihren Mitmenschen zu agieren, ohne ihre Emotion auf diese zu übertragen. Beim Halbzeit-Interview beschrieb Jack ein Ereignis bei dem Mitspieler unvorbereitet zur Probe kamen - was ihn sehr verärgerte: [Letzten Freitag] haben wir so ziemlich 45 Minuten durchgehend die gleichen 16 Takte Musik wiederholt. Wieder und wieder... Ich könnte mir vorstellen, dass ich mich richtig drüber ärgern könnte, aber ich hab’ erkannt, dass das nur die Show runterreißt. Obwohl Jack immense Frustration über seine Mitspieler empfunden hat, hatte er gelernt, dass ein Ausdruck dieser dem Prozess schaden würde, weshalb er die Emotion bewusst für sich behielt. Als Inspizientin hatte Dawn viele ähnlich frustrierende Erfahrungen mit anderen Schülern. Aber sie sagte, dass Ann ihr sehr geholfen hätte, ihren Ärger zu unterbinden: „[Sie] hat mir echt geholfen, mir laufend Sachen beigebracht. Ich verliere tendenziell eher schneller die Geduld ... sie hat mir sozusagen geholfen zu verstehen, dass andere eben nicht den gleichen Blick auf die Dinge haben wie wir jetzt gerade.“ In einem späteren Interview ergänzte Dawn, dass Ann ihr geholfen habe zu erkennen, wie der Alltag der Spieler die Proben beeinflusst hat und wie sie damit umgehen konnte.

Als wir die Schüler zwei Jahre später erneut interviewten, berichteten die meisten, dass eines der wichtigsten Dinge, die sie im Theater gelernt hätten, war, negative Reaktionen gegenüber anderen zu unterbinden. Ashley erinnerte Ärger und Frustration, die sie gegenüber ihren Mitspielern empfunden hatte und erklärte: Du kannst nicht immer das erste sagen, was dir in den Kopf kommt; du musst loslassen, mit ihnen reden, und wenn nichts mehr geht vielleicht mit dem Regisseur reden. Du greifst sie nicht an. Das funktioniert nie. Gleichzeitig sagte Ryan, die Erfahrung „hat mir wirklich geholfen, meinen Ärger zu kontrollieren und jemanden nicht gleich anzufahren. Und ich hab’ auch gelernt, respektvoller mit dem umzugehen, was Leute durchmachen und was sie fühlen.“ Die Berichte der Jugendlichen zeigen Wissen über die negativen Auswirkungen, die Ärger auf ein zwischenmenschliches System haben kann, und wie wichtig Zurückhaltung in diesen Fällen sein kann. Die eigenen negativen Emotionen bewältigen. Um Ärger in Schach zu halten, haben die Jugendlichen verschiedene Strategien erlernt. Ryan hatte gelernt zu „chillen“ und „sich [selbst] zu beruhigen“. Marina sagte, „Ich hab’ gelernt, dass es hilft, erst mal runter zu kommen [wenn verärgert], aber dann brauch ich meistens jemanden der mit mir drüber redet, damit ich nicht immer wütender werde.“ Drew lernte „die Emotionen nicht in sich zu verschließen, weil sie einem dann echt nahe gehen“, und er beschrieb, wie das Diskutieren der Probleme mit Freunden ihm „Einblick“ in die Bewältigung seiner Emotionen gegeben habe. Die Jugendlichen lernten, Faktoren zu umgehen, die Ärger ausgelöst oder verstärkt haben. Als Jack erkannte, dass Müdigkeit ihn emotionaler machte, sagte er: Du musst einfach lernen das zu erkennen und sagen „Okay, ich hatte ’nen langen Tag und muss vorsichtiger sein als sonst“ weil ich weiß, dass mir schnell die Sicherung durchbrennt und es mir schwer fallen wird mit einigen Dingen umzugehen. Drew beschrieb „zu lernen, mit Leuten zu kommunizieren und ihnen gerade raus zu sagen, wie es mir mit ’ner Situation geht anstatt es zurückzustellen bis ich dann nur noch wütender werde.“ Sean berichtete, den Wert der „Selbsteinschätzung“ beim Interagieren mit schwierigen Leuten erkannt zu haben, um beobachten zu können, was man selbst fühlt. Die Strategien, die die Jugendlichen lernten, sind bemerkenswerterweise Ideen und Handwerkszeug der Programmkultur. Sie haben erkannt, dass negative Emotionen eingeschränkt werden mussten und machten sich Strategien zu eigen, die sie bei Ann, Ruth, oder anderen gesehen hatten. Euphorie und positive Emotionen handhaben Theoretiker haben festgestellt, dass die Handhabung positiver Emotionen keiner „Regulierung“ sondern einer „Hochregulierung“ (Kuhl, 2000) bedarf. Die Forschung zeigt, dass positiver Affekt die Kreativität der Gruppe und Einzelner steigern kann, indem Motivation gesteigert wird, Hemmungen gelöst werden, kognitive Flexibilität, Problemlösungen und andere Dimensionen kreativen Denkens geweitet werden (Grawitch & Munz, 2005; Isen, 2000; Kuhl, 2000). Damit einhergehend lernten die

Jugendlichen, die positiven Emotionen nicht nur zu handhaben, sondern sie auch zu ihrem Vorteil zu nutzen. Das meistgenannte Thema in den Berichten der Jugendlichen war, gelernt zu haben, wie sie positive Emotionen nutzen konnten, um ihre Arbeit voranzubringen. Cody beschrieb den „Triumpf“: Als er einen Tanz beherrschte war das eine große Quelle der Motivation. [Die] nehme ich mit in die Szenen, in denen ich mir noch nicht so sicher bin. So wie: Ich kann den Tanz und muss mich darum nicht mehr kümmern, also nehm’ ich jetzt alle Bemühungen in die Szenen, bis sie klappen. Sara beschrieb, dass sie gelernt hatte, Humor einzusetzen, um die die Gruppe aufzuheitern oder Wogen zu glätten. Andere Jugendliche berichteten, Dinge getan zu haben, die die Laune der Gruppe hoben, und dass wenn die Spieler begeistert waren, sie sich auch mehr anstrengen würden. So wie auch beim zwischenmenschlichem Stress nahmen die Jugendlichen Inhalte der Programmkultur auf, um positive Emotionen zu handhaben. Während die Jugendlichen lernten, positive Emotionen einzusetzen, lernten sie auch, den Ausdruck ebendieser zu kontrollieren. In Les Mis wurde erfolgreiche Arbeit zelebriert und positive Reaktionen auf die Arbeit anderer wurden unterstützt. Obgleich positive Reaktionen auf die eigenen Leistungen einem das Label einer „Diva“ oder eines „Egoisten“ bringen konnten. Jack beschrieb diese Spannung, nachdem er bei einer Probe sehr gut gespielt hatte: Ich freue mich immer so, wenn ich was gut gemacht habe, dass ich es auch irgendwie ausdrücken möchte, aber das kommt bei Leuten oft wie Angeben rüber, deshalb versuch’ ich, das nicht so viel zu machen. Ich hoffe, ich hab’ die Nase nicht zu hoch gehalten, nachdem jeder mir gesagt hat, wie gut ich gespielt habe, denn ich will natürlich nicht arrogant rüberkommen. Jack bekam viel Lob für die Kraft, die er beim Spielen von „Javert“ hatte, aber er hatte gelernt, dass zu stolz rüberzukommen im Programm nicht geduldet wurde. Deshalb, trotz des Hochgefühls durch das gute Spiel, versuchte er, seinen Ausdruck davon einzuschränken und Bescheidenheit zu zeigen. Ebenso kam Drew zu der Erkenntnis, dass der Ausdruck positiver Emotionen andere im negativen Sinne beeinflussen konnte. Er beschrieb gelernt zu haben, dass „man zu stolz auf sich selbst sein kann, und dass andere sich dadurch dann schlechter fühlen.“ Die Jugendlichen lernten also, wie der Einsatz positiver Emotionen ihre Arbeit beflügeln konnte, aber auch, dass sie gesellschaftlichen Regeln folgen mussten, inwiefern ein Ausdruck dieser Emotionen angebracht war. Die Daten zeigen, dass die Jugendlichen Strategien erwarben, um die Vorteile zu maximieren, und die negativen Folgen zu minimieren, indem sie eine Balance zwischen den Anforderungen des inneren psychologischen Bedürfnisses und des äußeren sozialen Systems fanden. Wie die Jugendlichen lernten: Der Entwicklungsprozess Was die Jugendlichen berichteten gelernt zu haben, war funktionales Wissen über den Verlauf von emotionalen Episoden. Dies beinhaltete Wissen darüber, wie Persönlichkeit, Stress, physische Verfassung, und spezifische Situationen Emotionen beeinflussen und im Gegenzug, wie Emotionen Gedankenprozesse, Motivationen und Gruppendynamik

beeinflussen. Darüber hinaus beinhaltete es den Erwerb von Bewältigungsstrategien und Möglichkeiten, in die Situationen einzugreifen, die förderlich für Individuen, die Gruppe und die Arbeit sind. Die Jugendlichen fingen an zu verstehen, dass die emotionalen Episoden nach systematischen Prozessen abliefen und Emotionen sich nicht außerhalb ihrer Kontrolle befanden. Sie konnten Ursachen von Emotionen erkennen und beeinflussen, wie sie sich entwickelten. Unsere Analysen der Interviews zeigten zwei „stille Themen“ in den Berichten der Jugendlichen: (a) Jugendliche als Akteure4 und (b) die Rolle der Leiter. Jugendliche als Akteure. Wir fanden heraus, dass die Schüler ihre Lernprozesse fast ausschließlich als solche beschrieben, in denen sie selbst verantwortlich und somit die treibende Kraft waren. Sie sagten wiederholt „Ich habe gelernt…“, „Ich fand heraus, das…“, oder „Ich habe gesehen, dass…“. Sie beschrieben oft, durch Beobachten der Emotionsabfolgen gelernt zu haben. Sie verglichen Emotionen in sich selbst, anderen und ihren Rollen. Sie wägten Konsequenzen und Möglichkeiten zur Emotionsbewältigung ab. Die Jugendlichen beschrieben auch, dass sie angemessen der situativen Gegebenheiten reagieren konnten. Sie erzählten, wie man negative Emotionen nicht weiter anfachen sollte, um andere Jugendliche nicht weiter zu verstimmen. Viele Jugendliche verwendeten Phrasen wie „man muss lernen, dass…“ oder „du lernst damit umzugehen“, was darauf schließen lässt, dass ihr Lernzuwachs aus einer zwingenden Anpassung an die Gegebenheiten resultierte. Oft stellten die Jugendlichen ihre Altersgenossen als Unterstützer dieses Lernprozesses dar. Der Lernzuwachs entstand nicht durch Selbstgespräche; die Stimmen Anderer spielten eine Rolle. Auf die Frage, wie andere Mitglieder ihm dabei halfen, etwas über Emotionen zu lernen, antwortete Jack: „Oftmals durchlebten sie dieselben Dinge und du konntest darüber reden.“ Marina sagte, es half ihr mit ihren Freunden zu sprechen, weil „man manchmal nicht erkennt, was man eigentlich fühlt, bis man es aussprechen kann.“ Die Erhebungen zeigten, dass es oft ein gegenseitiger Prozess war, in dem sie sich halfen, emotionale Sequenzen zu verstehen und mögliche Reaktionen besprechen konnten. Ein wichtiger Punkt ist unserer Meinung nach, dass die Jugendlichen in diesem aktiven Entwicklungsprozess auf echtes, „heißes“ Material zurückgreifen konnten. Sie lernten aus den effektiv aufgeladenen Erfahrungen in ihrer Umgebung: von Freude, Wut, Trauer und Enttäuschung, und der Beobachtung, wie diese Situationen sich unter verschiedenen Gegebenheiten entfalteten, und welche Bewältigungsstrategien dann funktionierten. Rolle der Leiter. Obwohl die Jugendlichen sich als Ausgangspunkt ihres emotionalen Lernprozesses sahen, schrieben sie den Erwachsenen die Förderung des Prozesses zu. Als im Anschlussinterview gefragt wurde, wie die Leiter ihnen geholfen haben, etwas über Emotionen zu lernen, beschrieb Marina, wie auch viele andere, deren Offenheit: „Und einfach wissen zu lassen, dass es in Ordnung ist, emotional zu sein.“ Marina berichtete auch von „der Sensibilität, die die Regisseure hatten: Auch bereit zu sein, mal ’ne Probe zu unterbrechen um sich zusammenzusetzen und zu fragen, wie es allen gerade geht mit Hausaufgaben und allem außerhalb des Stücks.“ Ebenso beschrieb Sara die Bereitschaft, über emotionale Themen zu sprechen: „Sie haben uns am meisten geholfen in dem sie, wenn uns etwas gestört hat – egal ob jetzt auf’s Musical bezogen oder nicht – immer ein Offenes Ohr hatten.“ Die Schüler benannten außerdem die Vorbildfunktion der Erwachsenen. Ryan sagte, dass Ann ihm geholfen hatte, seine Wut zu bewältigen, indem er es „durch Singen und Schauspielern katalysieren“ konnte. Ashley sagte, dass Ann „uns immer gezeigt hat, wie wichtig diese Begeisterung ist.“ Die 4 Anmerkung (SB): In diesem und allen folgenden Fällen im Original: „Agents“, was sich nur sehr

schlecht in die deutsche Sprache übersetzen lässt. Mögliche Übersetzungen: treibende Kraft, treibendes Mittel, Triebkraft, Vertreter

Jugendlichen berichteten auch, bedingt durch Anns Offenheit mit ihren Emotionen gelernt zu haben, offen mit ihren eigenen umzugehen, und in konflikt- und emotionsgeladenen Situationen zu denken und agieren. Wir vermuten, dass Erwachsene nur sehr selten so offen mit ihren Emotionen gegenüber Halbwüchsigen umgehen und dass viele der Berichte über emotionalen Lernzuwachs durch die von Erwachsenen geschaffene Situation entstanden sind, in der starke Gefühle wahrgenommen, wertgeschätzt und ausgedrückt wurden. Emotionale Entwicklung im Jugendalter Die Erwachsenen gaben an zu glauben, dass Jugendliche durch das Erfahren von Emotionen lernten. Wenn Gegebenheiten beschrieben wurden, die negative Emotionen hervorriefen, sagte Ann regelmäßig „Daraus werden sie lernen“ und in ihrem letzten Interview sagte sie: Es ist sehr lohnenswert, denn du siehst wie sie sich entwickeln von genervt sein „Ich hab’ die Rolle nicht bekommen [oder] mein Freund hat es nicht geschafft und ich schon“, oder sowas. Und sie müssen sich durch all das durcharbeiten und du siehst, dass sie menschlich wachsen. Und es ist beeindruckend, wie viel Wachstum in drei Monaten passieren kann, nicht nur, du weißt schon, auf der Bühne. Die Leiter haben nicht versucht, den Jugendlichen etwas Abstraktes über Emotionen „beizubringen“. Vielmehr haben sie ein Umfeld geschaffen, in dem die Jugendlichen anhand der Emotionen lernen konnten, die bei der Arbeit aufkamen. Sie kultivierten eine Kultur, die Werkzeuge gestellt hat – Arten zu denken, fühlen und Schauspielern – mit denen die Schüler arbeiten konnten, um aus emotionalen Erfahrungen zu lernen. Sie schufen ein vorhersehbares Umfeld, eine Matrix an Erfahrungen, in denen Jugendliche erfahren konnten, dass positive Emotionen hilfreich waren und dass negative Emotionen konstruktiv gehandhabt werden können. Fazit: Fundierte Hypothesen über emotionale Entwicklung Jugendlicher Wir haben behauptet, emotionale Entwicklung im Jugendalter müsse im Einzelfall betrachtet werden: Als etwas, das als Reaktion auf die Herausforderungen eines spezifischen empirischen Settings entsteht. Ebenso wie Kind-Eltern-Interaktionen eine wertvolle Quelle für das Verstehen von emotionaler Entwicklung junger Kinder sind, glauben wir, dass organisierte Jugendprogramme einen wertvollen Mikrokosmos für das Verstehen von der emotionalen Entwicklung von Jugendlichen bildet. Besonders im Verhältnis zu der Art von gemeinsamer Arbeit und Gruppendynamik, die auch im Erwachsenalter (im Beruf) relevant sein werden. Unsere Analyse ergab, dass dieses eine Programm, eine Musicalproduktion, einige der wichtigen Gegebenheiten bot, die mit positiver Entwicklung in Familien verglichen werden können: Emotionale Berechenbarkeit, Offenheit gegenüber Emotionen, und Erwachsene, die – wenn nötig – die emotionale Selbstregulierung positiv beeinflussen. Aber wir fanden auch Aspekte, die in diesem Setting einzigartig waren und eher die system-orientierten und bewussten Lernprozesse beinhalteten, die bezeichnend für das Jugendalter sind.

Wir fassen die Ergebnisse unserer Analysen zusammen, indem wir drei Thesen über die Personen-Umfeld Transaktionen in der emotionalen Entwicklung Jugendlicher aufstellen. These A. Jugendliche sind Akteure in ihrer emotionalen Entwicklung Gelehrte behaupten, dass Jugendliche neue Kapazitäten zur ausführenden Kontrolle über Emotionen haben (Keating, 2004; Zeidner et al., 2003), und diese Untersuchung zeigt auf, wie diese Kapazitäten in einem Einzelfall aussehen können. Jugendliche in Les Mis beschrieben, Kontrolle auf zwei Ebenen auszuüben. Auf der ersten Ebene lernten sie bewusste Strategien, die sie nach eigenen Angaben in Bezug auf eigene und fremde Emotionen anwenden konnten. Auf einer zweiten, übergeordneten Eben beschrieben die Jugendlichen sich selbst als Akteure im Prozess des Strategieerwerbs. Sie verglichen Emotionen zwischen Menschen und Situationen und zogen daraus Schlussfolgerungen, wie Euphorie, Wut und andere emotionale Episoden entstanden, und wie diese zu handhaben waren. Wir behaupten nicht, dass dieser Prozess des selbstgesteuerten Lernens verantwortlich für die gesamte emotionale Entwicklung Jugendlicher ist. Die Entwicklung des Gehirns und unbewusstes Lernen könnten dabei wichtige Rollen spielen (Kesek et al., in press). Noch behaupten wir, dass Teenager in der Lage sind, all diese emotionalen Situationen zu handhaben (Wer kann das schon?). Was die Analyse aber zeigt ist, dass Jugendliche unter günstigen Gegebenheiten Akteure ihrer eigenen emotionalen Entwicklung sein können. These B. Der aktive Prozess der Jugendlichen geschieht als Reaktion auf aktuelle („heiße“) emotionale Episoden in einem Setting. Diese Studie weist darauf hin, dass sich wiederholende Erfahrungen mit aktuellen emotionalen Episoden zu den förderlichen Umständen gehören. Eine Herausforderung in der emotionalen Entwicklung Jugendlicher ist unserer Meinung nach, zu verstehen, wie groß der Einfluss von Emotionen auf die eigene Wahrnehmung ist – Emotionen können den Horizont einschränken, Wahrnehmung verfälschen, einen Tunnelblick hervorrufen, und die Urteilsbildung beeinflussen. Die entwicklungsgemäße Herausforderung für Jugendliche ist, diese Arten von Verzerrung wahrzunehmen und gleichzeitig zu erkennen, dass Emotionen viele positive Funktionen haben (Larson et al., 1999). Direkter Kontakt mit aktuellen emotionalen Episoden, wie sie in Les Mis stattfanden, ist wertvoll, wenn nicht sogar notwendig, um zu verstehen, wie Emotionen gehandhabt werden können (s. auch Izard, 2002). Aber unsere Analyse zeigte, dass es nicht ausreicht, diese direkten Erlebnisse zu haben, sondern dass es Gelegenheiten braucht, in denen diese wiederholt erfahren und beobachtet werden können. Les Mis schien ein geeignetes Setting für emotionale Entwicklung zu bieten, da es hier eine ziemlich sichere und sich wiederholende Abfolge an emotionalen Episoden gab. Die häufige Erfahrung der Jugendlichen mit einem „Adrenalinschub“, wenn etwas gut lief, und ihre Beobachtung dieser Erfahrung bei anderen führte augenscheinlich dazu, die Emotion einerseits als Motivation zu nutzen, und sie andererseits zurückzuhalten, um nicht hochmütig zu erscheinen. Die Erfahrung mit Folgen des Stresses, der Wut und des Ärgers hat den Jugendlichen scheinbar zur Erkenntnis verholfen, dass negative Emotionen in Gruppen schnell anstecken können, sodass sie lernten, diese zurückzuhalten. Wir glauben, dass der Lernzuwachs dadurch

begünstigt wurde, dass Jugendliche wiederholt die Möglichkeit hatten, mit den verschiedenen Emotionen umzugehen und verschiedene Strategien ausprobieren konnten. Wir behaupten, dass emotionale Entwicklung in anderen Settings als reguläre emotionale Folgen eingeordnet werden können. Sport zum Beispiel, wird mit häufigen Erfahrungen von Stress durch Wettbewerb und Freude durch sportlichen Erfolg in Verbindung gebracht, die jeweils einen deutlichen Einfluss auf Motivation und Leistung nehmen (Scanlan, Babkes & Scanlan, 2005). Liebesbeziehung unter Jugendlichen werden oft mit häufigen Episoden von intensiven positiven und negativen Gefühlen assoziiert, die leicht außer Kontrolle geraten können und oft wenig Führung durch Erwachsene erfahren (Larson et al., 1999). Es ist wichtig zu fragen, welche konstruktiven oder destruktiven Schlussfolgerungen Jugendliche aus den Formen der emotionalen Episoden in diesen Bereichen ziehen. These C. Jugendliche entwickeln teilweise eine Fähigkeit, Emotionen zu verstehen und zu handhaben, indem sie auf die emotionale Kultur des Settings zurückgreifen. Untersuchungen in der Organisationspsychologie legen nahe, dass ein organisiertes Umfeld eine messbare „Emotionskultur“ hat (Boyle, 2005). Diese sanktioniert eine bestimmte Art zu denken und mit Emotionen umzugehen – offensichtlich oder auch indirekt (Grawitch & Munz,2005). Die Emotionskultur in Les Mis schien wichtig für die Entwicklung der Jugendlichen. Erstens, stellte sie sicher, dass die meisten Episoden starker Emotionen zu günstigen, oder schlimmstenfalls harmlosen Ergebnissen führte. Der durch die Leiter etablierte, durch Eltern unterstützte und durch Schüler geteilte Ethos sicherte ab, dass positive Emotionen ermutigt, Ärger entschärft und egoistischer Stolz zurückgehalten wurden, was nach Izard (2002) ein emotionales Lernumfeld begünstige. Zweitens unterstützte die Programmkultur den Entwicklungsprozess, indem die Jugendlichen emotionale Werkzeuge verinnerlichen konnten. Obwohl die Schüler aktive Lerner waren, lernten sie teilweise, indem sie Arten zu denken, fühlen und Schauspielern von der Programmkultur übernahmen. Die Jugendlichen reagierten oft auf aktuelle Emotionen, indem sie die Werkzeuge nutzen: geteiltes Wissen darüber, wie verschiedene Folgen von Emotionen sich entwickeln und wie diese im Einzelfall gehandhabt werden können. Die erwachsenen Leiter spielten hierbei eine zentrale Rolle. Während sie hohe Erwartungen an die Arbeit der Jugendlichen stellten, zeigten sie gleichzeitig ein positives emotionales Management und unterstützten die Schüler in Umsicht, Respekt und Offenheit mit eigenen und fremden Emotionen. Eine Aufgabe für zukünftige Untersuchungen zu jugendlicher Entwicklung wäre, zu verstehen, wie Jugendliche Nutzen aus den emotionalen Kulturen der verschiedenen organisierten Umfelder (Schule, Arbeitsplatz, Glaubensinstitutionen, verschiedene Jugendprogramme), sowie der informellen Umfelder (Altersgenossen, Beziehungen, interaktive Medien, Familie) ziehen und wie sie Emotionen in den jeweiligen Bereichen handhaben. Welche Vorbilder, Konzepte und Werkzeuge liegen bereit und sind für die Jugendlichen geeignet? Natürlich geben auch die Medien und die größere Kultur, der die Jugendlichen angehören, Denkanstöße über die Handhabung von Emotionen (Denham et al., 2004). Wir behaupten, dass viel gelernt werden kann indem man die täglichen Umfelder im Leben von Jugendlichen untersucht und erforscht, wie die Jugendlichen die emotionalen Kulturen verwenden und verinnerlichen.

Die Konzepte und Vorschläge, die hier gemacht werden, müssen ausprobiert werden. Der Diskussion in diesem Aufsatz liegt eine kleine Menge an Daten zugrunde, die von Jugendlichen in einem einzigartigen Setting erhoben wurden; diese Daten „beweisen“ nichts. Wir behaupten nicht, dieses Setting sei ein Prototyp für weitere; Zugegeben, es wurde sorgfältig ausgewählt, da es vielversprechend für eine Fülle an Material schien. Darüber hinaus werden weitere Untersuchungen benötigt, um den hier beschriebenen Entwicklungsprozess in anderen Jugendprogrammen zu untersuchen. Intensive mikrogenetische Forschung (Siegler, 2006), bei der Beobachtung mit persönlichen Berichten aus Tagebüchern oder Erfahrungsberichten ergänzt wird (Hektner, Schmidt, & Csikszentmihalyi, 2007) könnte systematischere Untersuchungen der Bedingungen ermöglichen, unter denen akute emotionale Episoden emotionales Lernen befördern. Vergleichs- und Längsschnittstudien wären hilfreich, um den Aspekt der individuellen Unterschiede (inklusive Bindungsgeschichten, kulturelle Hintergründe und Entwicklungsstände), sowie diverse Faktoren des Settings (emotionale Muster und Kultur, Variablen des gesellschaftlichen Kontexts, Führungsarten Erwachsener) zu untersuchen, und emotionales Wissen und Bewältigungsstrategien Jugendlicher zu ermitteln. Obwohl noch viel zu tun wäre, glauben wir, dass diese Untersuchung viele nützliche Beispiele dafür, wie wichtig das Setting als ein Faktor für emotionale Entwicklung ist, gibt. Zusätzlich zeigt sie vorläufige Gedanken auf, diese Entwicklung als einen aktiven Prozess zu betrachte, in dem Heranwachsende durch bewusste Beobachtung und Bewältigung emotionaler Episoden innerhalb eines Kontextes mit Angeboten und Werkzeugen, die durch das Setting gegeben sind, lernen können.

Quellenangaben im Original Auerbach, C. F., & Silverstein, L. B. (2003). Qualitative data: An introduction to coding and analysis. New York: New York University Press. Averill, J. (1980). A constructivist view of emotion. In R. Plutchik & H. Kellerman (Eds.), Emotion: Theory, research, and experience: Vol. 1. Theories of emotion (pp. 37–72). New York: Academic Press. Barker, R. G. (1968). Ecological psychology. Palo Alto, CA: Stanford University Press. Barnett, L. A. (2006). Flying high or crashing down: Girls’ accounts of trying out for cheerleading and dance. Journal of Adolescent Research, 21, 514 – 541. Best, D. (1978) Emotional education through the arts. Journal of Aesthetic Education, 12, 71 – 84. Boyle, M. (2005). ‘‘You wait until you get home’’: Emotional regions, emotional process work, and the role of onstage and offstage support. In C. E. J. Ha ̈rtel, W. J. Zerbe, & N. M. Ashkanasy (Eds.), Emotions in organizational behavior (pp. 45 – 47). Mahwah, NJ: Erlbaum. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmen- tal perspective: Theoretical and operational models. In S. Friedman & T. Wachs (Eds.), Measuring environment across the life span (pp. 3 – 28). Washington, DC: American Psychological Association. Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influence of attachment relationships. In N. Fox (Ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioral consider- ations. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2/3, Serial No. 240), 228 – 249. Cole, M., Bremme, D., & Blanton, W. (2006). The intellec- tual foundations of the fifth dimension. In Diversity as a tool for educational design: Creating and sustain- ing alternative educational activities. The Russell Sage Foundation. Retrieved January 26, 2006, from http:// whittierfifthdimension.org/intellectual.html Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & Wadsworth, M. E. (2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127, 87 – 127. Denham, S., Caal, S., Bassett, H. H., Benga, O., & Geangu, E. (2004). Listening to parents: Cultural variations in the meaning of emotions and emotion socialization. Cognitie, Creier, Comportamen, 8, 321 – 348. Fischer, K. W., Shaver, P. R., & Carnochan, P. (1989). A skill approach to emotional development: From basic- to Emotional Development in Adolescence 1097 1098 Larson and Brown subordinate-category emotions. In W. Damon (Ed.), Child development today & tomorrow (pp. 107 – 136). San Francisco: Jossey-Bass. Fischer, K. W., Shaver, P. R., & Carnochan, P. (1990). How emotions develop and how they organize development. Cognition and Emotion, 4, 81 – 127. Frijda, N. (1993). Moods, emotion episodes, and emotions. In M. Lewis & J. M. Haviland (Eds.), Handbook of emotions (pp. 381 – 403). New York: Guilford. Frijda, N. (1996). The emotions. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Furman, W., McDunn, C., & Young, B. J. (in press). The role of peer and romantic relationships in adolescent affective development. In N. B. Allen & L. Sheeber (Eds.), Adolescent emotional development and the emergence of depressive disorders. New York: Guilford. Glisson, C., & James, L. R. (2002). The cross-level effects of culture and climate in human service teams. Journal of Organizational Behavior, 23, 767 – 794. Grawitch, M., & Munz, D. (2005). Individual and group affect in problem-solving workgroups. In C. E. J. Härtel, W. J. Zerbe, & N. M. Ashkanasy (Eds.), Emotions in organizational behavior (pp.119 – 142). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hansen, D. (2006, March). Summarizing development experiences in organized youth activities: Refining our research categories. Biennial meeting of the Society for Research on Adolescence, San Francisco. Hansen, D., Larson, R., & Dworkin, J. (2003). What adolescents learn in organized youth activities: A survey of self-reported developmental experiences. Journal of Research on Adolescence, 13, 25 – 56. Harris, P. L. (1989). Children and emotions: The development of psychological understanding. Oxford, UK: Blackwell.

Härtel, C. E. J., Zerbe, W. J., & Ashkanasy, N. M. (2005). Organizational behavior: An emotions perspective. In C. E. J. Härtel, W. J. Zerbe, & N. M. Ashkanasy (Eds.), Emotions in organizational behavior (pp. 1 – 8). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hauser, S. T., & Safyer, A. W. (1994). Ego development and adolescent emotions. Journal of Research on Adolescence, 4, 487 – 502. Haviland, J. M., Davidson, R., Reutsch, C., Gebelt, J., & Lancelot, C. (1994). The place of emotion in identity. Journal of Research on Adolescence, 4, 503 – 518. Haviland, J. M., & Kramer, D. A. (1991). Affect – cognition relationships in adolescents’ diaries: The case of Anne Frank. Human Development, 34, 143 – 159. Heath, S. B. (1998). Working through language. In S. M. Hoyle & C. T. Adger (Eds.), Kids talk: Strategic language use in later childhood (pp. 217 – 240). New York: Oxford University Press. Hektner, J. M., Schmidt, J. A., & Csikszentmihalyi, M. (2007). Experience sampling method: Measuring the quality of everyday life. Thousand Oaks, CA: Sage. Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling. Berkeley: University of California Press. Isen, A. M. (2000). Positive affect and decision making. In M. Lewis & J. M. Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotions (2nd ed., pp. 417 – 435). New York: Guilford. Izard, C. E. (2002). Translating emotion theory and research into preventive interventions. Psychological Bulletin, 128, 796 – 824. Jorgensen, D. L. (1989). Participant observation: A methodol- ogy for human services. Newbury Park, CA: Sage. Keating, D. (2004). Cognitive and brain development. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (pp. 45 – 84). New York: Wiley. Kesek, A., Zelazo, P. D., & Lewis, M. D. (in press). Development of executive function and emotion regulation in adolescence. In N. B. Allen & L. Sheeber (Eds.), Adolescent emotional development and the emergence of depressive disorders. New York: Guilford. Kuhl, J. (2000). The volitional basis of personality systems interaction theory: Applications in learning and treat- ment contexts. International Journal of Educational Research, 33, 665 – 703. Larson, R. W., & Asmussen, L. (1991). Anger, worry, and hurt in early adolescence: An enlarging world of negative emotions. In M. E. Colton & S. Gore (Eds.), Adolescent stress: Causes and consequences (pp. 21–41). New York: Aldine de Gruyter. Larson, R. W., Clore, G., & Wood, G. (1999). The emotions of romantic relationships: Do they wreak havoc on adolescents? In W. Furman, B. B. Brown, & C. Feiring (Eds.), Romantic relationships in adolescence (pp. 19–49). New York: Cambridge University Press. Larson, R. W., Hansen, D., & Moneta, G. (2006). Differing profiles of developmental experiences across types of organized youth activities. Developmental Psychology, 42, 849 – 863. Larson, R. W., & Richards, M. H. (1994). Divergent realities: The emotional lives of mothers, fathers, and adolescents. New York: Basic Books. Larson, R. W., & Sheeber, L. (in press). The daily emotional experience of adolescents. In N. Allen & L. Sheeber (Eds.), Adolescent emotional development and the emergence of depressive disorders. New York: Cambridge University Press. Larson, R. W., & Verma, S. (1999). How children and adolescents around the world spend time: Work, play, and developmental opportunities. Psychological Bulletin, 125, 701 – 736. Lewis, M., & Haviland-Jones, J. M. (Eds.). (2000). Handbook of emotions (2nd ed.). New York: Guilford. Liu, Y., & Perrewe ́, P. (2005). The role of emotion in employee counterproductive work behavior: Integrating the psychoevolutionary and constructivist perspective. In C. E. J. Härtel, W. J. Zerbe, & N. M. Ashkanasy (Eds.), Emotions in organizational behavior (pp. 67 – 86). Mahwah, NJ: Erlbaum. Magai, C. (1999). Affect, imagery and attachment: Working models of interpersonal affect and the socialization of emotion. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 787 – 802). New York: Guilford. Marriage, K., & Cummins, R. A. (2004). Subjective quality of life and self-esteem in children: The role of primary and secondary control in coping with everyday stress. Social Indicators Research, 66, 107 – 122. Maton, K. I., & Salem, D. A. (1995). Organizational characteristics of empowering community settings: A multiple case study approach. American Journal of Com- munity Psychology, 23, 631 – 656.

McLaughlin, M. (2000). Community counts: How youth organizations matter for youth development. Washington, DC: Public Education Network. Miles, M., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Nannis, E., & Cowan, P. (1987). Emotional understanding: A matter of age, dimension, and point of view. Journal of Applied Developmental Psychology, 8, 289 – 304. National Institutes of Mental Health Consortium of Editors on Development and Psychopathology. (1999). Editorial statement. Journal of Research on Adolescence, 9, 489 – 490. National Research Council and Institute of Medicine. (2002). Community programs to promote youth development. Washington, DC: National Academy Press. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluative methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Rhodes, J. E. (2004, Spring). The critical ingredient: Caring youth – staff relationships in afterschool settings. New Directions in Youth Development: After-School Worlds, 145 – 161. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press. Rogoff, B., Baker-Sennet, J., Lacasa, P., & Goldsmith, D. (1995). Development through participation in socio-cultural activity. Cultural Practices as Contexts for Development: New Directions for Child Development, 67, 45–65. Rosenblum, G. D., & Lewis, M. (2003). Emotional development in adolescence. In G. R. Adams & M. D. Berzonsky (Eds.), Blackwell handbook of adolescence (pp. 269 – 289). Oxford, UK: Blackwell. Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York: Guilford. Saarni, C., Campos, J., Camras, L. A., & Witherington, D. (2006). Emotional development: action, communication, and understanding. In W. Damon & R.M. Lerner (Series Eds.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality devel- opment (6th ed., pp. 226 – 299). New York: Wiley. Salovey, P., & Sluyter, D. (Eds.). (1997). Emotional develop- ment and emotional intelligence: Educational implications. New York: Basic Books. Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J., & Mayer, J. (2000). Current directions in emotional intelligence research. In M. Lewis & J. M. Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotions (2nd ed., pp. 504 – 520). New York: Guilford. Scanlan, T., Babkes, M., & Scanlan, L. (2005). Participation in sport: A developmental glimpse at emotion. In J. Mahoney, J. Eccles, & R. Larson (Eds.), After school activities: Contexts of development (pp. 275–310). Mah- wah, NJ: Erlbaum. Siegler, R. (2006). Microgenetic analyses of learning. In W. Damon & R.M. Lerner (Series Eds.) & D. Kuhn & R.S. Siegler (Vol. Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language (6th ed., pp. 464 – 510). New York: Wiley. Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1998). Introduction to qualitative research methods: A guidebook and resource (3rd ed.). New York: Wiley. Weiss, H., & Cropanzano, R. (1996). Affective events theory: A theoretical discussion of the structure, causes and consequences of affective experiences at work. Research in Organizational Behavior, 18, 1 – 74. Wright, P. R. (2006). Drama education and development of self: Myth or reality? Social Psychology of Education, 9, 43 – 65. Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R. D., & MacCann, C. (2003). Development of emotional intelligence: Towards a multi-level investment model. Human Development, 46, 69–96.
 Zeman, J., Cassano, M., Perry-Parrish, C., & Stegall, S. (2006). Emotional regulation in children and adolescents. Journal of Development & Behavioral Pediatrics, 27, 155 – 168.