Lernen fördern – Leistung stärken: Wie lernen Schülerinnen und Schüler?

Vortrag zum VBE-Grundschultag 24. April 2008 „Lernen fördern –Name: Leistung stärken“ der Referentin / des Referenten am 17.05.2008 in Dortmund

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Prof. Dr. Petra Hanke

Lernen fördern - Leistung stärken

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Gliederung 1. Wie „lernen“ Kinder? 2. Wie erbringen Kinder „Leistungen“? 3. Was ist Ziel des Lernens in der Grundschule? Zu welchen Leistungen sollen Kinder befähigt werden? 4. Welche Bedingungen sind bedeutsam für das Lernen und die individuelle Leistungsentwicklung? 5. Wie können in der Grundschule Lernen gefördert sowie Leistungen herausgefordert und gestärkt werden? 6. Ausblick Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Wie „lernen“ Kinder? Beispiel: Schriftspracherwerb „Das soll eine Sonne sein?“ (Dehn 2007)

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Wie „lernen“ Kinder? „moderat konstruktivistisches“ Lernverständnis Danach ist Lernen ƒ

ein aktiver, individueller Prozess (nur über die innere Beteiligung der Lernenden!)

ƒ

ein selbstgesteuerter Prozess (Metakognition)

ƒ

ein situierter Prozess (in bedeutungsvollen Kontexten)

ƒ

ein konstruktiver Prozess (Konstruktion von Bedeutung)

ƒ

ein sozialer Prozess (Aushandeln von Bedeutungen)

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Wie „lernen“ Kinder? ƒ

bereichsspezifische und inhaltsgebundene Theorien der kognitiven Entwicklung, Lernen als „Konzeptwechsel“

Sodian 1998, Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, Hanke 2006

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Wie erbringen Kinder „Leistungen“?

November Klasse 1

Januar Klasse 1

(Hanke 2007)

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Wie erbringen Kinder „Leistungen“?

November Klasse 1

Januar Klasse 1 (Hanke 2007)

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Wie erbringen Kinder „Leistungen“? Als „Leistung“ werden angesehen ƒ

der Vollzug und die Ergebnisse einer Tätigkeit,

ƒ

die zielgerichtet erfolgt,

ƒ

mit Anstrengung verbunden ist und

ƒ

für die ein Gütemaßstab vorliegt (Klafki 1996).

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Wie erbringen Kinder „Leistungen“? ƒ

Welche Anstrengungen unternehmen die Kinder beim Lösen einer Aufgabe?

ƒ

Wie arbeiten sie mit anderen Kindern an der Lösung einer Aufgabe?

ƒ

Wie entdecken sie Fragen und Probleme, Zusammenhänge und Unterschiede?

ƒ

Welche Lernwege werden gewählt, welche Lernstrategien verfolgen sie dabei?

ƒ

Vor dem Hintergrund welcher Voraussetzungen zeigen Kinder welche Fortschritte? (Bartnitzky 2006)

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Auftrag der Grundschule Ziel der Förderung des Lernens und Leistens in der Grundschule ist

nicht ƒ

eine einseitig auf Systematik ausgerichtete Vermittlung von („trägem“) Wissen

ƒ

eine Wissensanhäufung zur Vorbereitung auf die weiterführenden Schulen!

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Auftrag der Grundschule Ziele sind: ƒ

ein langfristiger Aufbau eines verstandenen und anwendungsfähigen (anstatt eines „trägen“) Wissens,

ƒ

die (Weiter-)Entwicklung eines tieferen Verständnisses grundlegender Konzepte und Zusammenhänge (z.B. von Mustern und Strukturen in der Mathematik, des Zusammenhangs von gesprochener und geschriebener Sprache beim Schriftspracherwerb, von naturwissenschaftlich-technischen Frage- und Problemstellungen),

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Auftrag der Grundschule Ziele sind: ƒ

ein Wecken bzw. Vertiefen des Interesses und der Freude am gemeinsamen Nachdenken und Kommunizieren über „die Sache“,

ƒ

nicht nur kognitives Lernen im Wissens- und Fähigkeitsbereich, sondern ebenso Entfaltung grundlegender Verfahren, Arbeitsweisen und Lernstrategien, von Selbstvertrauen, selbst etwas herausfinden und verstehen zu können, eines positiven Selbstwertgefühls, von Anstrengungsbereitschaft und Lernmotivation,

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Auftrag der Grundschule Ziele sind: ƒ

Entwicklung von Leistungsfähigkeit,

ƒ

Anbahnen von Wertorientierungen,

ƒ

Erwerb sozial-emotionaler Kompetenzen, musischer, künstlerisch-ästhetischer, praktischer Fähigkeiten

mit dem Ziel ¾ einer aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben (vgl. Richtlinien 2003, Einsiedler 2005, Möller 2006, Hanke 2006) Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Bedingungsfaktoren für Lernen und (Souvignier/Gold 2006) Leistungsentwicklung Personmerkmale (kognitive Fähigkeiten, Entwicklungsstand, Motivation, Interesse)

Merkmale des Unterrichts (Quantität, Qualität)

Kontextmerkmale (Familie, Klassen-/Schulklima, Klassenzusammensetzung, Peers, Medien)

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts Erfolgsquote leistungsschwächerer Schüler/innen (mit vergleichbaren Lernvoraussetzungen) in Mathematik (Lipowsky 2007) Erfolgsquote in Mathematiktest

100 93,9

80

10 0

96,7

92,1

88,9

90

60 50

40

45,8

48,1

42

27,5

20 16 , 9

0 Sj. 1-3

Sj. 2-4

Sj. 3-5

Sj. 4-6

Sj. 5-7

Sj. 6-8

Unterricht bei erfolgreichen Lehrern 3 Jahre in Folge Unterricht bei wenig erfolgreichen Lehrern 3 Jahre in Folge Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts ƒ

Ergebnisse der teacher quality-Forschung (Babu/ Mendro 2003) zur Bedeutung der Lehrerexpertise und des Unterrichts für den langfristigen Lernerfolg der Schüler/innen (Lipowsky 2007):

¾ Unterrichtsqualität wirkt sich vor allem auf schwächere und auf jüngere Schüler positiv aus. ¾ Der mittlere Lernzuwachs ist in den ersten Schuljahren größer als in den darauf folgenden Schuljahren. Der Qualität des Anfangsunterrichts kommt offenbar eine besondere Bedeutung für den Lernerfolg zu.

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts „Adaptiver“ Unterricht erfordert: ƒ

Diagnostische Kompetenzen zur Feststellung, Bewertung, Würdigung und Rückmeldung von Lernleistungen

ƒ

Kompetenzen in der Gestaltung „anspruchsvoller“ Lehr-Lernumgebungen zur Förderung von Lernleistungen

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts Feststellen von Lernleistungen: ƒ

Beobachtung und Diagnose für das Kind, nicht über das Kind

ƒ

Nutzung von formellen und informellen Verfahren

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts - Leistungen feststellen Beispiele für formelle (standardisierte) Verfahren: ƒ BISC (Jansen u.a. 2001) ƒ Hamburger Schreibprobe (May 2004) ƒ Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung (van Luit; van de Rijt; Hasemann 2001) ƒ DEMAT. Deutscher Mathematiktest (Schneider, Krajewski 2004)

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HSP 1+ (Mai/Juni) 40 Graphemtreffer PR: 12, T-Wert: 38

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts - Leistungen feststellen Gütekriterien formeller (standardisierter) Verfahren: ƒ Objektivität (Personunabhängigkeit) ƒ Validität (Gültigkeit) ƒ Reliabilität (Verlässlichkeit) ƒ Fairness ƒ Stimmigkeit ƒ Ökonomie ƒ Nützlichkeit

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts - Leistungen feststellen Beispiele für informelle (strukturierte) Verfahren: ƒ Eigenproduktionen (Selter 2006) ƒ Lese- und Schreibaufgaben (Brinkmann/ Brügelmann 1998, Dehn 1994) ƒ Freie Schreibanlässe ƒ Klinische Interviews ƒ ...

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts - Leistungen feststellen Verfahren

Vorteile

Grenzen

Formell

Fokussierung der Datenerhebung Transparenz der Anforderungen Kalibrierung der Maßstäbe (Brügelmann 2008)

begrenzter Fokus auf ausgewählte Leistungsaspekte Vernachlässigung der individuellen Bezugsnorm

Informell

Qualitative Tiefenanalysen Berücksichtigung der Entwicklung

situationsgebunden beobachterabhängig unterschiedlicher Sachbezug

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Kenntnisse / Fähigkeiten

Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts - Leistungen bewerten • individuelle Bezugsnorm • soziale Bezugsnorm • sachliche (normorientierte) Bezugsnorm

A Kinder mit unterschiedlichem Lerntempo B

C

Bezugsnormen (nach Rheinberg 2001) Lernzeit Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Beispiel für die sachliche Bezugsnorm

(Valtin 1993) Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts - Leistungen würdigen

Lernmotivation

Selbstkonzept

Leistung

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts - Leistungen würdigen ƒ Positive Leistungsrückmeldungen steigern das Selbstwertgefühl der Lernenden. Wer sich etwas zutraut, über ein positives Selbstkonzept verfügt, erbringt bessere Leistungen. ƒ Leistung, Lernmotivation und Selbstkonzept stehen in einem engen, sich wechselseitig bedingenden und sowohl positiv als auch negativ verstärkenden Zusammenhang!

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts – Leistungen rückmelden Rückmeldungen zu Leistungen sind förderlich, wenn ƒ sie sachbezogen erfolgen, Stärken und Schwächen konkret benennen, Veränderungen transparent machen, ƒ sie Hinweise für konkrete Lern- und Fördermöglichkeiten geben, ƒ sie Kindern neue Zielperspektiven für ihr weiteres Lernen eröffnen.

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Bedeutung diagnostischer Kompetenz für den Lernerfolg Leistungszuwachs 4

niedrige Strukturierung hohe Strukturierung

3

2

1

0 niedrige Diagnosekompetenz

hohe Diagnosekompetenz

Münchner Studie: Entwicklung der Mathematikleistung in Abhängigkeit von der Diagnosekompetenz des Lehrers und der Häufigkeit von Strukturierungshilfen (Helmke u.a. 2004) Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts Schlussfolgerungen: ¾ Diagnostische Kompetenz ist eine „Katalysatorvariable“, die den Einfluss bestimmter Merkmale des Unterrichts auf den Lernerfolg moderiert. ¾ Bestimmte Unterrichtsmerkmale sind vor allem dann wirksam, wenn sie an die Voraussetzungen der Schüler angepasst sind und die Lernenden motiviert und fähig sind, das unterrichtliche Angebot zu nutzen. (Helmke 2003, Helmke/Hosenfeld/Schrader 2004, Souvignier 2006) Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts Schlussfolgerungen: ¾ Personenbezogene Diagnosen, aus denen keine gezielten Handlungsalternativen für den Unterricht abgeleitet werden können, sind nicht hilfreich, sondern stigmatisierend! (Stern 2006)

Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Lernen fördern - Leistung stärken: Bedeutung des Unterrichts Deshalb:

Diagnostische Kompetenzen und

Kompetenzen in der Gestaltung „anspruchsvoller“ Lehr-Lernumgebungen notwendig!

Name: der Referentin / des Referenten

Petra Hanke – 17.05.08

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Gestaltung „anspruchsvoller“ Lehr-Lernumgebungen erfordert: ƒ Kompetenzen in der Auswahl und Entwicklung sachangemessener anspruchsvoller Aufgabenstellungen, Darstellungsformen und Arbeitsmaterialien, die auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen abgestimmt sind und die Schüler zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand anregen (Lipowsky 2006) im Rahmen einer „natürlichen Differenzierung“

Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Merkmale substanzieller Aufgabenstellungen ƒ ermöglichen unterschiedliche Zugangsweisen und Lösungswege entsprechend der individuellen Voraussetzungen ƒ ermöglichen Auseinandersetzungen mit Strukturen geschriebener Sprache ƒ eröffnen Gespräche über unterschiedliche Zugangsweisen und Lösungswege

Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Merkmale anspruchsvoller Lehr-Lernumgebungen im Mathematikunterricht „Eigenproduktionen“ als substanzielle Aufgabenformen („natürliche Differenzierung“): ƒ Schüler/innen erfinden selbst Aufgaben (Erfindungen) ƒ Schüler/innen lösen Aufgaben mit eigenen Vorgehensweisen (Rechenwege) ƒ Schüler/innen beschreiben und begründen Auffälligkeiten (Forscheraufgaben) ƒ Schüler/innen äußern sich über den Lehr-Lernprozess (Rückschau bzw. Ausblick) (Selter 2006) Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Beispiele für eine substanzielle Aufgabenstellungen im Mathematikunterricht Hengartner 2004

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Beispiel für eine substanzielle Aufgabenstellung im Mathematikunterricht Nührenbörger/Pust 2006

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Beispiel für eine substanzielle Aufgabenstellung im Mathematikunterricht Nührenbörger/Pust 2006

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Merkmale substanzieller Aufgabenstellungen ƒ ermöglichen unterschiedliche Zugangsweisen und Lösungswege entsprechend der individuellen Voraussetzungen ƒ erlauben Bearbeitungen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsniveaus, denen sich die Kinder entsprechend ihrer Fähigkeiten selbstgesteuert zuordnen ƒ eröffnen Gespräche über unterschiedliche Zugangsweisen, Lösungswege und Entdeckungen ƒ ermöglichen Kreativ-Sein, Argumentieren, Begründen, Darstellen, Mathematisieren

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Gestaltung „anspruchsvoller“ Lehr-Lernumgebungen erfordert: ƒ Kompetenzen in der Auswahl und Entwicklung sachangemessener anspruchsvoller Aufgabenformate, Darstellungsformen und Arbeitsmaterialien bezogen auf die spezifischen individuellen Lernvoraussetzungen eines Kindes im Rahmen „innerer“ und „äußerer“ Differenzierung (Kooperation mit anderen Fachkräften sinnvoll)

Name: Referentin / des Referenten Petrader Hanke – 17.05.08

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Gestaltung „anspruchsvoller“ Lehr-Lernumgebungen erfordert: ƒ Kompetenzen in den Bereichen Kommunikation und Interaktion, insbesondere Kompetenzen in einer kognitiv aktivierenden und strukturierenden Gesprächsführung (z.B. durch herausfordernde Fragestellungen, durch Nachfragen, durch Konfrontation mit Evidenz ...)

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Gestaltung „anspruchsvoller“ Lehr-Lernumgebungen erfordert: ƒ Kompetenzen in der gemeinsamen Reflexion von Lernprozessen mit Kindern ƒ Kompetenzen in der kriteriumsorientierten Rückmeldung zu den Lernprozessen der Kinder

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Merkmale „anspruchsvoller“ Lehr-Lernumgebungen Schlussfolgerung: Insbesondere das Zusammenspiel von anspruchsvoller Aufgabenstellung bzw. motivierender Fragestellung, selbsttätiger Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler und gemeinsamer Diskussion und Reflexion der vollzogenen Denkstrategien, die Anwendung des Gelernten in unterschiedlichen Kontexten sowie eine ermutigende Rückmeldung zur erbrachten Leistung bedingen den Unterrichtserfolg!

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Ausblick Lernen fördern – Leistung stärken ¾ durch Bildungsstandards und Kerncurricula? ¾ durch den Ausbau offener Ganztagsschulen? ¾ durch eine Neugestaltung der Schuleingangsphase?

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Literatur Dehn, M. (2007): Kinder & Lesen und Schreiben. Seelze Hanke, P. (Hrsg.) (2006): Grundschule in Entwicklung. Münster Hanke, P. (2007): Anfangsunterricht. Weinheim und Basel Hengartner, E. u.a. (2006): Lernumgebungen für Rechenschwache bis Hochbegabte. Zug Nührenbörger, M./Pust, S. (2006): Mit Unterschieden rechnen. Lernumgebungen und Materialien für einen differenzierten Anfangsunterricht Mathematik. Seelze

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