Syndromkonzept / Vernetztes Denken

Teilmodul: VL Regionale Systemanalyse / Geographiedidaktik II im Modul 6: Geographiedidaktik 2

Prof. Dr. Detlef Kanwischer (24.05.2011) 1

Gliederung

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht) 2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung 3. Syndromansatz – Grundbegriffe 4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts 5. Syndromansatz und Unterrichtsplanung

2

Termine und Inhalte der VL Sitzung

Datum

Thema

01

26.04.

Organisatorisches Vortrag: Das Grüne Klassenzimmer – Konzept und Wirkungen

02

03.05.

Bildungsstandards und Kompetenzen

03

10.05.

Geographie und Fächer übergreifender Unterricht

04

17.05.

Vortrag: Düngemittel – kein langweiliges Thema im Unterricht

05

24.05.

Syndromkonzept / Vernetztes Denken

06

31.05.

Rekonstruktion, Dekonstruktion und Konstruktion

07

07.06.

Handlungsorientierter Unterricht

08

14.06.

Pfingsten

09

21.06.

Vortrag: Qualitative Forschungsmethoden im Unterricht - Theoretische Grundlagen und praxiserprobte Anwendungen

10

28.06.

Vortrag: Lernen in authentischen Kontexten

11

05.07.

Perspektivenwechsel, Reflexion und Raumperspektiven

12

12.07.

Vortrag: (Des-)Orientierung? Reflexive Geomedienarbeit im schulischen Kontext

13

19.07.

Verständnisintensives, imaginatives, narratives Lernen

3

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)

Was ist der Sinn des schulischen Fächerkanons? Diese Frage ist eng verknüpft mit historischen Entwicklungen und bildungspolitischen Entscheidungen, in deren Zuge sich curriculare Standards herausbilden. Antike System der „septem artes liberales“  erster und einflussreichster Fächerkanon der westlichen Welt „Sieben freien Künste“ bzw. „Könnensbereiche“ waren eingeteilt in den Dreiweg (Trivium) mit den Fächern Dialektik, Rhetorik und Grammatik und den Vierweg (Quadrium) mit den Fächer Musik, Astronomie, Geometrie und Arithmetik. (Grundlage für das Studium an der Universität)

4

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)

Entwicklung des schulischen Fächerkanon ist eng verbunden mit der Entwicklung des universitären Fächerspektrums und hat sich im wesentlichen bis ca. 1850 etabliert. Kennzeichen: jedes Schulfach hat eine akademische Basisdisziplin, ist nach fachimmanenten Kriterien systematisiert, die Fächer werden im 45-MinutenTakt gewechselt (früher waren es 60 Minuten) und von Fachlehrern unterrichtet. Verteilung von Stundenanteilen innerhalb dieses Kanons ist strittig: Während die universitären Fächer heutzutage in 74 Fächergruppen aufgeteilt werden, fehlen im schulischen Fächerkanon lebenswichtige Bereiche wie Medizin, Recht, Wirtschaft und Finanzwesen. Veränderungen im Laufe der Jahre: Fächer wie Schönschreiben wurden abgeschafft, die Heimatkunde verwandelte sich zur Sachkunde, aus Werken wurde Technik, Griechisch wurde fast vollständig zurückgedrängt, Englisch wird immer dominanter und Informatik neu etabliert (vgl. Memmert, 1994, 5 Memmert 1997).

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)

•

Erdkunde/Geographie  wechselvolle Geschichte  politische „Anpassungsstrategien eines Schulfaches“ (Schultz, 1993, S. 4) verbunden:

•

Preußische Bildungsreform  Doppelfachkonstruktion Geschichte/Geographie an Gymnasien mit insgesamt 30 Stunden

•

Etablierung der Geographie auf universitärer Ebene  „Zwangsehe“ mit der Geschichte wurde beendet  1872 Erdkunde wurde ein selbstständiges Fach in den Volksschulen  „staatsbejahende Bürger“ (Brogiato, 2005, S. 53)

•

Nationalpädagogischer Nährboden  Geographie auch auf der gymnasialen Ebene verankert (Anfang des 20 Jhd.)

•

In der Zeit des Nationalsozialismus wurde die besondere Affinität zwischen Geographie und der „Blut und Boden“-Ideologie herausgestellt  Mit Erfolg, Geographie wurde durchgängig mit zwei Wochenstunden bis zum Abitur unterrichtet (Schultz, 1993, S. 4). 6

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)

•

Diskussion Integrationsfächer ist in den 1990er Jahren entbrannt

•

„Fragmentierung des Bildungswissens“ (Rommel, 2001, S. 357)

•

Der Schulgeographenverband reagierte entschieden, er forderte „den Verzicht auf unklare Lernbereiche und sogenannte Integrationsfächer, in denen geographische, historische und sozialkundliche Inhalte didaktisch unkonturiert vermengt werden“ (Verband Deutscher Schulgeographen e.V., 1994, S.18).

•

Angst vor „Ökokatastrophen-Pädagogik“ (Richter, 1996, S. 171)

7

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)

Wie ist der gegenwärtige Stand des Fächer übergreifenden Lernens auf curricularer Ebene im Schulfach Geographie? Standard, dass in den Lehrplänen für die Sekundarstufe I fächerübergreifende Aspekte berücksichtigt und Querverweise zu anderen Fächern aufgezeigt werden: „Es zeigt sich immer deutlicher, dass Probleme der modernen Gesellschaft nicht ausschließlich fachspezifisch gelöst werden können. Deshalb müssen Fachinhalte miteinander in Beziehung gesetzt, Wissen und Denken in verschiedenen Disziplinen vernetzt werden. (…) Um fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten zu erleichtern, wurden die Lehrpläne der drei Fächer abgestimmt und in einem Band veröffentlicht. Die allen Lehrplänen der Sekundarstufe I beigefügten ‚Erfahrungsfelder’ stellen die Vorgaben der Fachlehrpläne in übergreifende Zusammenhänge mit den entsprechenden Querverweisen zu anderen Fachlehrplänen“ (Lehrplan Rheinland-Pfalz, 1998, S. 3). 8

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)

Die Diskussion, Etablierung und Entwicklung von Fächer übergreifendem Lernen steht auch immer im Zusammenhang mit dem bestehenden Fächerkanon und politischen Entscheidungen!

Schulfächer und Fächer übergreifender Unterricht verfügen über ein „soziales Substrat“ (Huber, 2001, S. 308) und sind „kulturelle Konstruktionen der (Schul)Zeit“ (Giel, 1997, S. 38 ), die sich aufgrund von gesellschaftlichen und bildungspolitischen Strömungen verändern.

Abschließend ist festzuhalten, dass es kurz- und mittelfristig kein organisatorisches und inhaltliches Rezept geben wird, da wir es mehr mit bildungspolitischen und fachbezogenen Glaubenssätzen zu tun haben, als mit empirisch abgesicherten Befunden.

9

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)

In der Literatur lassen sich unterschiedliche Bildungsziele für fächerübergreifenden Unterricht finden. Die Bildungsziele, die sich ausschließlich mit Fächer übergreifenden Lernen erreichen lassen, sozusagen die gewichtigsten Argumente,

sind der problem- und handlungszentrierte Ansatz der ‚Spezialisierung auf Zusammenhänge’ und

der reflexive Ansatz des ‚Perspektivenwechsels’.

10

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)

Epochaltypische Schlüsselprobleme und die Spezialisierung auf Zusammenhänge Das klassische Bildungsziel des Fächer übergreifenden Lernens orientiert sich an den von Klafki (1985, S. 20ff) in den 1980 Jahren geprägten Begriff der ‚Epochaltypischen Schlüsselprobleme“. Ausgehend von der These, dass die Erfahrungswelt und die Probleme der modernen Gesellschaft zu komplex sind, um säuberlich nach einzelnen Schulfächern getrennt zu werden, begründet Klafki (1998) Fächer übergreifenden Unterricht. Hierbei soll der Fachunterricht nicht abgeschafft werden, sondern der fächerübergreifende Unterricht diesen ergänzen, um das Denken in Zusammenhängen, d.h. vernetzendes Denken zu fördern. Die wissenschaftstheoretische Grundlage ist der Denkansatz zum „systemischen Denken“ (Vester, 1974 und zuletzt 2007, Mutius, 2004), der bis heute nichts an Aktualität eingebüßt hat.

11

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)

Reflexion des Fachprinzips durch Perspektivenwechsel Während Fächer übergreifendes Lernen im Sinne des vernetzten Denkens kein Fachprinzip benötigt, setzt der reflexive Ansatz des Perspektivenwechsels „die Fächer explizit voraus“ (Huber u.a., 1996, S. 583). Während der Fachunterricht danach fragt, ‚was beobachtet wird’, steht im Mittelpunkt eines Unterrichts nach dem Prinzip des Perspektivenwechsels die Frage nach dem ‚wie der Beobachtung’. Es kann zwischen unterschiedlichen Perspektiven unterschieden werden: - die Differenzierung zwischen verschiedenen Fachperspektiven - und zwischen den Perspektive eines Fachexperten und eines Laien.

12

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)

Formen des Fächer übergreifenden Unterrichts, kategorisiert nach zwei Ebenen (Labudde, 2003, S. 54). 13

2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung

„Die Welt stürmt atemlos und zerrissen hinein ins neue Jahrtausend.“ (Quelle: WBGU, 2001, S. 13)

14

2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung

Kernprobleme des Globalen Wandels: • der anthropogen verstärkte Treibhauseffekt, • die anthropogen verursachte Bodendegradation, • die anthropogen verursachte Süßwasserverknappung, • der anthropogen verursachte Biodiversitätsverlust, • die Zunahme von klimatischen Naturkatastrophen, • die Bevölkerungsentwicklung, • die Übernutzung und Verschmutzung der Weltmeere, • die Gefährdung der Welternährung und Weltgesundheit, • die globalen Entwicklungsdisparitäten. (Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 4)

15

2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung

Der Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU) wurde 1992 von der Bundesregierung als unabhängiges Beratergremium eingerichtet.

„Die Hauptaufgabe des interdisziplinär besetzten Beirats ist es, wissenschaftliche Erkenntnisse aus allen Bereichen des Globalen Wandels auszuwerten und daraus politische Handlungs- und Forschungsempfehlungen für eine nachhaltige Entwicklung abzuleiten.“ (Quelle: http://www.wbgu.de/wbgu_auftrag.html, Zugriff am 25.5.2005)

16

2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung

Der WBGU stellte in seinem ersten Jahresgutachten fest: „Die komplexe, d. h. verflochtene Dynamik des globalen Wandels muss sich widerspiegeln in einer entsprechend vernetzten Betrachtungsweise, wo die Einsichten der verschiedenen Fachgebiete zu wechselseitigen In- und Outputgrößen werden. Daraus erwächst echte Interdisziplinarität ...“ (Quelle: WBGU (1993): Welt im Wandel – Grundstruktur globaler Mensch-Umwelt-Beziehungen. Bonn, S. 197)

Das Instrument, welches eine vernetzte Betrachtungsweise und echte Interdisziplinarität ermöglicht, ist das vom WBGU und vom PotsdamInstitut für Klimafolgenforschung (PIK) entwickelte Syndromkonzept.

17

2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung

Die Grundthese des Syndromkonzepts lautet:

„Der Globale Wandel lässt sich in seiner Dynamik auf eine überschaubare Zahl von Kausalmustern in den Mensch-Umwelt Beziehungen zurückführen. Die nicht-nachhaltigen Verläufe dieser dynamischen Muster werden im Folgenden als Syndrome des Globalen Wandels bezeichnet.“ (Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 7)

18

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Die Grundbegriffe des Syndromkonzepts:

• Symptome des Globalen Wandels • Wechselwirkungen zwischen Symptomen • Syndrome

19

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Symptome des Globalen Wandels

(Quelle: Clasen, G. u.a. (2003): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels. Berlin, S. 9)

20

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Symptome des Globalen Wandels

•

umgangssprachlich definiert und durch Indikatoren messbar

•

z.B. Intensivierung der Landwirtschaft, Bodendegration oder Verarmung

•

Symptome lassen sich bestimmten Bereichen bzw. Sphären zuordnen

21

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Symptome des Globalen Wandels

(Quelle: Clasen, G. u.a. (2003): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels. Berlin, S. 10)

22

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Symptome des Globalen Wandels

(Quelle: Funk, H. u.a. (2004): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels II. Berlin, S. 51)

23

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Wechselwirkungen zwischen Symptomen

Monokausales Verhältnis der Art: „je mehr x, desto mehr y“ (Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 10f)

24

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Wechselwirkungen zwischen Symptomen

(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 11)

25

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Syndrome

Syndrom = Krankheitsbild, das sich aus dem Zusammentreffen verschiedener, für sich allein nicht charakteristischer Symptome ergibt (medizinischer Sprachgebrauch)

26

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Syndrome

„Die Syndrome stellen charakteristische Konstellationen von Symptomen und ihren Interaktionen dar, die sich in vielen Regionen dieser Welt identifizieren lassen“

(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 11f)

27

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Syndromspezifisches Beziehungsgeflecht des Sahel-Syndroms. Die drei Teilgeflechte, aus denen Fragenkomplexe abgeleitet werden, sind rot, 28 grün und blau dargestellt. (Quelle:WBGU (1993): Welt im Wandel: Herausforderung für die deutsche Forschung. Berlin. S. 141)

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

29

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Zur Kritik des Sahel-Syndromansatzes 1. Grafische Gestaltung des Sahel-Syndrom-Beziehungsgefüges  relevanzanalytische Gewichtung der Einzelfaktoren unterbleibt 2. Akteurstheoretische Komponente weitgehend vernachlässigt 3. Ausklammern der Machtfrage 4. Extensivierung versus Intensivierung 5. Nicht-Berücksichtigung der Mischproduktion 6. Nicht-Berücksichtigung der gesellschaftlichen Konstruktion von Umweltproblemen (Quelle: Krings, T. (2002): Zur Kritik des Sahel-Syndromansatzes aus der Sicht der Politischen Ökologie. In: Geographische Zeitschrift, H. 3 und 4, S. 129 – 141)

30

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Syndrome

Drei Gruppen werden unterschieden 1. Nutzung: unangepasste Nutzung von Naturressourcen als Produktionsfaktoren 2. Entwicklung: Mensch-Umwelt-Probleme im Zusammenhang mit nicht nachhaltigen Entwicklungsprozessen 3. Senken: Umweltdegradation durch nicht angepasste zivilisatorische Entsorgungsanforderungen

(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 11f)

31

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Syndrome

32

(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 12f)

3. Syndromansatz – Grundbegriffe

Syndromanalyse

Praktische Anwendung: 1. Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Fallstudienanalyse, Expertenwissen etc.) 2. Diagnose (geographische Beschreibung und Lokalisierung, Bestimmung der Intensität, syndromauslösende Faktoren erforschen) 3. Prognose (Modellierung unterschiedlicher Entwicklungsmöglichkeiten)

(Quelle: Cassel-Gintz, M. (2001): GIS-gestützte Analyse globaler Muster anthropogener Waldschädigung: eine sektorale Anwendung des Syndromkonzepts. Potsdam. S. 47)

33

4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts

Erstellen eines Beziehungsgeflechts

Ziele: • indirekte Wirkungen erkennen • Rückwirkungen auf die Ursache erkennen • Folgen der Folgen erkennen • Netze von Wirkungsbeziehungen verstehen

34

4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts

Erstellen eines Beziehungsgeflechts

Welches Werkzeug ist geeignet? Mind-map  nicht geeignet  Zentrale Hauptidee bzw. Thema „Was gehört zu was?“  hierarchisch und passiv

35

36

4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts

Welches Werkzeug ist geeignet? Concept Map  netzwerkartig  „Welche Ursache hat auf welches Element welche Auswirkungen?“  Beziehungen zwischen den Elementen wichtiger als Elemente selbst  Beziehungen zwischen den Elementen auch multikausal

37

38

4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts

Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002) 1. Richten Sie sich eine DIN A-4 Folie wie folgt ein: oben rechts stehen die Kategorien Klima und Wetter; oben links stehen die Kategorien Boden und Wasser, unten rechts steht die Kategorie Bevölkerung; unten links stehen die Kategorien Verkehr und Wirtschaft; in der Mitte steht Überflutung. 2. Ordnen Sie die Begriffe von der PPP-Folie in den jeweiligen Bereich Ihres Folien-Blattes ein. 3. Erstellen Sie ein Beziehungsgeflecht, d.h. beschreiben Sie die Verbindungen mit Pfeilen. Beispiel: Die Versieglung der Landschaft hat zur Folge, dass Wasser nicht in den Boden versickert. Das Wasser nicht in den Boden versickert kann aber auch daran liegen, dass der Boden wassergesättigt ist oder kein natürlicher Wald vorhanden ist. So haben viele Begriffe eine oder mehrere Verbindungen miteinander. Diese Verbindungen beschreiben Sie mit Stichworten und Pfeilen. (Quelle: Clasen, G. u.a. (2003): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels. Berlin, S. 29 – 50 oder online http://www.dekade.org/transfer_21/wsm/24.pdf, Zugriff am 26. 5.2005)

39

4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts

Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002) Beispiel

Natürlicher Wald Veringe rt

, hr rt efa ke si c eG er di tv ht i ch hö Er rn se as W

ss da

Versiegelung der Landschaft

Hochwasser 40

4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts

Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002)

41

4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts

Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002) Beziehungsgeflecht (Elbehochwasser 2002)

42

5. Syndromansatz und Unterrichtsplanung

Beiträge des Syndromkonzepts für die Unterrichtsgestaltung

1. Themenfindung und –einordnung 2. Gewichtung und Spezifizierung der Fachinhalte 3. Verknüpfung der Fachinhalte

(Quelle: Harenberg, D. (2002): Syndrome Globalen Wandels als überfachliches Unterrichtsprinzip. Online:http://www.transfer-21.de/daten/texte/SyndromtextHarenberg.pdf, Zugriff am 26.5.2005)

43

5. Syndromansatz und Unterrichtsplanung Zehn Gründe für die Integration des Syndromkonzepts in den Unterricht

1.

Verdeutlichung globaler Zusammenhänge

2.

Umgang mit Komplexität und Strukturierung

3.

Transsektoralität und transdisziplinäre Methode

4.

Definition der fachlichen Qualität

5.

Verdeutlichung von Dynamik, Geschichtlichkeit und Zukunftsbezug

6.

Betroffenheit und Verantwortung von Individuen, Gesellschaft und Politik

7.

Betonung der Reflexivität und Handlungsrelevanz

8.

Beitrag zur Wissenschaftspropädeutik: Umgang mit Wissen und Nichtwissen

9.

Problemorientierung und Lösungskompetenz

10. Gestaltungskompetenz (Quelle: Harenberg, D. (2002): Syndrome Globalen Wandels als überfachliches Unterrichtsprinzip. Online:http://www.transfer-21.de/daten/texte/SyndromtextHarenberg.pdf, Zugriff am 26.5.2005)

44