Fakultät für Physik

Didaktik der Physik

Dr. Max Mustermann Referat Kommunikation & Marketing Verwaltung

Christian Maurer

Strukturierung von Unterricht -empirisch untersucht

Christian Maurer Didaktik der Physik

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Didaktik der Physik Christian Maurer

Was bedeutet empirisch untersucht? o Fokus liegt nicht auf unbelegten Behauptungen, Ideologien, Heilslehren, Spekulationen oder politischen Forderungen o Empirische Orientierung: Fokussierung auf nachweislich lernwirksame Prozesse ("What works?"), belastbare Daten, wissenschaftliches Fundament o „Empirische Forschung sucht nach Erkenntnissen durch systematische Auswertung von Erfahrungen“ (Bortz 2006, S.2)

Strukturierung von PU Guter Physikunterricht

23.03.2017

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Didaktik der Physik Christian Maurer

Was bringt die empirische Sichtweise? Meyer als überzeugter Didaktiker nach einer Auseinandersetzung mit empirischen Forschungsergebnissen „Bei der Einarbeitung in diese neueren Forschungsbefunde war ich überrascht, eine ganze Reihe lieb gewordener Vorurteile über die Merkmale guten Unterrichts aufgeben zu müssen, und erfreut, einige alte Schulweisheiten bestätigt zu finden.“ (Meyer 2004 S. 7 ) PROBLEM: Man weiß es vorher einfach schlicht nicht, ob es wirklich was bringt, was man sich (und sei es noch so eingängig oder auch gut überlegt oder beides) unter Merkmalen von gutem Unterricht vorstellt.

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23.03.2017

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Warum Strukturierung? • Strukturierung als eines der wichtigsten Qualitätsmerkmale von Unterricht. (u.a. Meyer 2004, Rakoczy 2007, Helmke 2009) • Insbesondere Schüler mit geringerem Vorwissen profitieren von gut strukturiertem Unterricht. (Helmke 2009, Zander 2015) • Oft unklar was denn eigentlich gut strukturiert bedeutet und wie man das erkennt, bzw. wie man so eine gut strukturierte Unterrichtsstunde plant

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23.03.2017

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Was bedeutet Strukturiertheit? • Nach Lipowsky (2009) drei Bedeutungsfacetten der Strukturiertheit: → Kognitionspsychologisch verstandene Strukturiertheit → Strukturiertheit auf der Verhaltensebene → Didaktische Strukturiertheit

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23.03.2017

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Was bedeutet didaktisch „gut“ strukturiert? → Meyer (2004): „Was ist guter Unterricht?“ • Methodisch folgerichtig • Roter Faden • Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Methoden

→ Welche Hilfen bietet die (Fach)-Didaktik? • Meyer (2004) - Orientierung:

Einstieg- Erarbeitung- Vertiefung

• Kircher (2015) - Orientierung: Schema von Roth (1963) Motivation/Erarbeitung/Vertiefung primär: Erfahrungsbasiertes Lernen • Hattie (2014) - Orientierung:

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Problem-based-learning Inquiry based teaching Direct Instruction 23.03.2017

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Was ist die Zielsetzung - wie gehe ich vor? • Beitrag leisten, um Lehrkräften auch eine Systematik in der Unterrichtsgestaltung anbieten zu können. • Idee: Empirische Überprüfung der Wirksamkeit zweier Vorgaben zur Strukturierung, welche die Gestaltung des Unterrichts von der jeweiligen Zielsetzung abhängig machen. Hauptforschungsfragen: 1) Zeigen sich unterschiedliche Strukturierungen auch unterschiedlich lernwirksam? 2) Zeigen sich die unterschiedlichen Strukturierungen auch hinsichtlich einzelner Teilgruppen der Lernenden unterschiedlich lernwirksam? Strukturierung von PU Guter Physikunterricht

23.03.2017

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Was sind das für zwei Strukturierungen? • Forschend-entwickelndes Unterrichtsverfahren (FeU) → Strukturvorgabe für B/Ch/Ph – Unterricht (Schmidkunz 1992) → Basiert auf Erkenntnisprozess der Wissenschaft mit dem Experiment als zentraler Methode. → Standardverfahren Chemieunterricht in D → empirisch wenig erforscht; vielversprechende Praxisberichte

• Basismodelle des Lehrens und Lernens (BMT) → Allgemeine Strukturvorgabe für Unterricht (Oser und Baeriswyl 2001) → Resultat aus Beobachtung erfolgreicher Unterrichtsmuster (Schweiz) und theoretischen Zusatzüberlegungen → Modifikation für den Physikunterricht durch Reyer 2004, Trendel 2007, Wackermann 2008 und 2012 → Empirische Ergebnisse vielversprechend Strukturierung von PU Guter Physikunterricht

23.03.2017

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Wie wurde die Studie durchgeführt? • Vergleich zweier didaktisch gut begründeter Vorgaben zur Strukturierung. • Der Sachinhalt wurde auf den Impuls festgelegt. • Stichprobe: N=796 aus 32 Schulklassen. • Alle 32 Klassen wurden von mir im Lernforschungslabor der Universität unterrichtet. • Inhalte/Medien/Methoden/Unterrichtszeit/Experimente unterschieden nicht sich zwischen den Gruppen (FeU vs. BMT).

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23.03.2017

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Was war jetzt konkret unterschiedlich I? Basismodelltheorie

Unterschiede

Forschend-entwickelnder Unterricht

Generalisierung aus Experimenten

Aufbau der Inhalte

Festhalten einiger direkter Erkenntnisse

• •

m,v indir. Prop. Wucht kann sich übertragen/aufteilen

und Darstellen weiterführender Inhalte • • • •

Definition m. Einheit Info: Erhaltungsgröße Musterbeispiel Darstellen des Impulses als vektorielle Erhaltungsgröße

• •

und Abstraktion aller restlicher Erkenntnisse aus den Experimenten • • • •

Strukturierung von PU

m,v indir. Prop. Wucht kann sich übertragen/aufteilen

Definition m. Einheit Abstraktion p ist Erhaltungsgröße über WW-Prinzip Abstraktion p ist vekt. über Induktionsschluss aus Exp.sit Musterbeispiel

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Was war jetzt konkret unterschiedlich II? Basismodelltheorie

Unterschiede

FeU

Anwendungen um den Umgang mit den neuen Inhalten zu üben und in anderen Kontexten anzuwenden.

Verarbeitung der Inhalte

Anwendungen nicht um zu Üben, sondern um Querverbindungen aufzubauen.

GA-15min

GA-15min

•

•

• •

Einzeln Musterbeispiel in anderem Kontext verstehen Gegenseitig erklären und vorstellen in Bsp erläutern wo Impulserhaltung erkennbar ist.

Strukturierung von PU

• •

Einzeln fächerübergreifendes Musterbeispiel suchen Gegenseitig erklären und vorstellen in Bsp erläutern wo Impulserhaltung erkennbar ist.

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Was war jetzt konkret unterschiedlich III? Basismodelltheorie

Unterschiede

FeU

Vernetzung auch innerhalb der Physik

Verarbeitung der Inhalte

Fächerübergreifende Vernetzung

Abgrenzung Impuls von der kinetischen Energie

Strukturierung von PU

Besprechung Rolle Impuls in versch. Alltagssituationen

23.03.2017

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Was war jetzt insgesamt unterschiedlich? Basismodelltheorie

Unterschiede

FeU

Darstellen

Aufbau der Inhalte

Abstraktion /Herleitung/ Entdecken

Anwenden in versch. Kontexten um zu üben

Verarbeitung der Inhalte

Anwenden, nicht um zu üben, sondern um zu verankern

Vernetzung auch innerhalb der Physik

Strukturierung von PU

Fächerübergreifende Vernetzung

23.03.2017

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Was sind meine Ergebnisse? Testmittelwerte prä (post): FeU: 14.2 (11.5) BMT: 15.1 (11.3)

• Größerer Lernzuwachs in der BMT-Interventionsgruppe • Kleinere Varianz in den Schülerleistungen der BMTInterventionsgruppe Strukturierung von PU Guter Physikunterricht

23.03.2017

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Sind diese Unterschiede systematisch? • Untersuchung mit dem sog. t-Test → Der t-Test untersucht, ob sich die Mittelwerte zweier Gruppen systematisch (signifikant) unterscheiden → Ergebnis: mit 𝑝𝑝 < 0.001 ist der gefundene Unterschied zufällig. → Der gefundene Unterschied ist höchst signifikant (Konvention)

Sind diese Unterschiede auch bedeutsam? • Untersuchung über die Berechnung der sogenannten Effektstärke 𝑑𝑑 → Effektstärke 𝑑𝑑 ist dabei der standardisierte Mittelwertabstand. → Konvention: Effekt klein ( 𝑑𝑑 > 0.20), mittel (𝑑𝑑 > 0.50), groß (𝑑𝑑 > 0.80) → Ergebnis: mit 𝒅𝒅 = 𝟎𝟎. 𝟑𝟑 liegt ein kleiner aber bedeutsamer Effekt vor. Strukturierung von PU Guter Physikunterricht

23.03.2017

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Entsteht der Unterschied durch andere Variablen? • Auch die Dauer der Intervention, der Startzeitpunkt, oder das Geschlecht der Studienteilnehmer kann eine Rolle spielen. • Untersuchung von der Wirkung von mehreren Faktoren gleichzeitig auf die gemessene Größe erfolgt mit Hilfe der sog. Kovarianzanalyse • Ergebnis: Die Art der Strukturierung ist ein höchst signifikanter und kleiner, bedeutsamer Effekt.

Entsteht er durch die Unterschiede der Klassen? • • • •

Nicht 400 unabhängige Datensätze pro Gruppe t-Test und Kovarianzanalyse gehen aber davon aus Berechnung einer sog. Mehrebenenanalyse Ergebnis: Die Art der Strukturierung ist ein hoch signifikanter und kleiner, bedeutsamer Effekt.

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23.03.2017

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Wer profitiert besonders? • Unterricht nach den Vorgaben der BMT ist besonders wirksam bei Schülern mit geringem Vorwissen. • Keine Benachteiligung von Schülern mit gutem Vorwissen.

• Die Leistungsheterogenität innerhalb der Klasse wurde verringert. • Der Effekt der Intervention hängt systematisch vom Vortestergebnis ab. (Test nach Frazier 2004) Strukturierung von PU Guter Physikunterricht

23.03.2017

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Wovon hängt der Lernzuwachs denn noch ab? FeU: 0.333

BMT: 0.190

• Das Vorwissen spielt beim FeU eine viel größere Rolle für das spätere Lernen! • Viele andere Faktoren wirken sich kaum aus. Strukturierung von PU Guter Physikunterricht

23.03.2017

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Was beurteilen das die Schüler der Gruppen?

• Für Schüler der Gruppe G1 ist damit die Zugehörigkeit zur Interventionsgruppe FeU bzw. BMT für ihre Wahrnehmung über die Qualität der Interventionsstunden wesentlich. Strukturierung von PU Guter Physikunterricht

23.03.2017

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Was sagen die Mädchen und die Jungs dazu?

• Die Werte der Jungs sind nahezu unverändert, die der Mädchen sind bei der BMT signifikant und bedeutsam besser. • Die Leistungen der Mädchen unterscheiden sich in der BMT-Gruppe auch weniger stark (nicht signifikant) von denen der Jungs als in der FeU-Gruppe. Strukturierung von PU Guter Physikunterricht

23.03.2017

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Was sind die Bezüge zu anderen Studien? Ergebnisse meiner Studie

Ergebnisse weiterer Studien

BMT lernwirksamer an ausgewähltem Beispiel

Analog: u.a. Wagner 1999; Draxler 2005; Zander 2013

BMT besonders wirksam bei Schülern mit geringem Vorwissen

Analog: Zander 2015

Innerfachliche Vernetzung lernförderlich

•

•

Phasen primär zum Einüben des Gelernten lernförderlich (aktiver Umgang)

• •

Darstellen vs. Darstellung (Konzeptaufbau) Abstraktion (Herleitung; einzelner Inhalte lernförderlicher Ableiten, Entdecken) als erfahrungsbasierter Aufbau (Herleitung; Abstraktion; Deduktion;...)

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• •

Positiver Zusammenhang der innerfachlichen Vernetzung mit Schülerleistung (Helaakoski&Viiri 2014) Phasen der Vernetzung (Verallgemeinerung) in D kaum existent (D: 4%; FIN: 13%; Geller 2015), pos. Zusammenhang zu Schülerleistung Phasen zum Einüben (aktiver Umgang) in D wenig verbreitet (D: 10%; FIN: 45%), kl. pos. Zshg. zu Schülerleistung (Geller 2015) Deutsche Tradition: „erfahrungsbasiertes Lernen“ (ähnlich dem FeU) Unterrichtseinheiten nahe dem Schema Konzeptaufbau hängen positiv mit der Schülerleistung zusammen, kommen in D aber kaum vor. (Geller 2014)

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Wie interpretiere ich diese Ergebnisse? •

Gerade die in D oft fehlenden Schritte im Lernprozess sind für den Lernzuwachs relevant.

•

Eine verstärkte Integration von Elementen zur innerfachlichen Vernetzung und eine vermehrte aktive Anwendung der Inhalte scheint erstrebenswert zu sein. (Helaakoski&Viiri 2014, Geller 2015)

•

Man kann/soll auch einfach mal Inhalte darstellen.

•

Die BMT kann helfen, eine Überforderung von Schülern zu vermeiden und die Leistungsheterogenität zu mindern.

•

In Kombination mit den Ergebnissen vorangegangener Studien scheint die BMT eine vielversprechende theoretische Vorgabe zur Strukturierung von Unterricht zu sein. (Wagner 1999, Reyer 2004,

Wackermann 2008, Ohle 2011, Zander 2015, …)

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Strukturierung von Unterricht

-wie plane ich nun Unterricht?

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Was ist die BMT – worum geht es? → Lernen verläuft unterschiedlich; verschiedene Arten von Lernen und Zielen erfordern unterschiedliche Abläufe im Unterricht. • Konzeptaufbau • Lernen durch Eigenerfahrung • Problemlösen • Konzeptwechsel → Für jede Art zu Lernen gibt es eine vorgegebene Abfolge an Lernschritten. → Jede solche feste Abfolge wird Basismodell genannt → Die Wahl der Methoden ist völlig frei – die feste Abfolge der Lernschritte darf durch sie aber nicht verändert werden!

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Was bringt mir diese Theorie? Empirisch belegt: → Anleitung zur Erstellung von nachweislich gut strukturiertem Unterricht. → Verminderung der Leistungsheterogenität in meiner Klasse. → Anzeichen für eine Steigerung der Motivation/Leistung der Mädchen Erfahrtungswerte: → Orientierung bei der Planung von Unterricht. → Erleichtert einzelne/gemeinsame Erstellung und Reflexion eigener Unterrichtsstunden. → Nach einer Übungsphase spart mir das Zeit bei der Vorbereitung.

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Wie plane ich damit meinen Unterricht? 1. Auswahl des Lehrziels (der Art wie Lernen stattfinden soll) Konzeptaufbau: Hier werden Dinge thematisiert, die man erfinden muss, z. B. den Kraftbegriff, den Impuls, oder den Spannungsbegriff (Konzepte, die Schüler nicht durch eigenes Experimentieren finden können) Lernen durch Eigenerfahrung: Hier dürfen nur Zusammenhänge thematisiert werden, die man finden kann. → Beispiel: Wovon hängt die Wucht einer bewegten Kugel beim Stoß auf ein Hindernis ab? Wovon hängt die Auftriebskraft ab? → Gegenbeispiel: Was ist Kraft/Energie/Geschwindigkeit (Diese Begriffe/Konzepte sind erfunden, nicht gefunden).

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Wie plane ich damit meinen Unterricht? 1. Auswahl des Lehrziels (der Art wie Lernen stattfinden soll) Problemlösen: Zum Lösen eines Problems muss das nötige Wissen und Können bereits beim Problemlöser vorhanden sein, jedoch noch in besonderer Weise ausgewählt und organisiert werden. Das Wissen wird angewendet. Wie schütze ich eine Glühbirne (6V; 0,3A) , wenn ich nur ein Netzgerät mit den 12V Betriebsspannung zur Verfügung habe?

Konzeptwechsel: belastbare Alltagsvorstellungen stehen im Widerspruch zu physikalischen Konzepten oder wenn richtige physikalische Vorstellungen, die im Unterricht beigebracht wurden, ergänzt/ersetzt/erweitert werden müssen. Konzept Licht als Welle  Licht als Teilchen

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Wie plane ich damit meinen Unterricht?

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Was mache ich wann - konkret? o Das heißt die Gliederung und Phasierung des Unterrichts mit Hilfe der Basismodelle erfolgt als erster Schritt der konkreten Unterrichtsplanung. o Erst danach werden Überlegungen angestellt, wie man die vom Basismodell vorgegebenen Schritte am besten umsetzt. o Als Hilfsmittel oder Werkzeug können nachfolgend Methoden oder Sozialformen ausgewählt werden. o In den allermeisten Fällen sind auch Experimente „nur“ Methoden, also Werkzeuge, mit deren Hilfe wir bestmöglich unsere Ziele/vorgegebene Schritte umsetzen. Dabei sind Sie wohl unser wichtigstes Werkzeug. o Also zuerst: was gibt mir das Basismodell vor? – und dann: wie setze ich das nun bestmöglich um?

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Wie läuft Lernen durch Eigenerfahrung ab? 1

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4

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Lernen durch Eigenerfahrung – Erarbeitung Reflexionsgesetz Hinführung zum Thema Reflexionsgesetz durch konkrete 0 Einführen des Problemstellung: Welchen Weg nimmt das Licht bei einer Kontextes Reflexion? 1. Inneres Vorstellen, Besprechung der Experimente – Planung des Ablaufs Planen Schüler kennen Ziele des Experiments (Verhalten des Lichts bei Reflexion) Handeln im Kontext Durchführung der Experimente – Formulierung der Ergebnisse in Wenn-Dann-Form Erste Ausdifferenzierung, Präsentation der Experimente Reflexion Zusammenfassung der Ergebnisse (ohne Kommentare) Generalisierung der Ergebnisse

Welche gemeinsame Aussagen haben die Experimente? Ggf. Experimente um Vermutungen der Schüler zu überprüfen Einführung und Plausibilisierung der Fachbegriffe Formulierung der Gesetzmäßigkeit; Lage d. Winkel in Ebene Übertragung auf größere Anwendung des Gesetzes bei Eingangsbeispiel Zusammenhänge Präsentation von Anwendungssituationen Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten

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Wie läuft Lernen durch Eigenerfahrung ab? 1

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Lernen durch Eigenerfahrung – Erarbeitung Reflexionsgesetz Hinführung zum Thema Reflexionsgesetz durch konkrete 0 Einführen des Problemstellung: Welchen Weg nimmt das Licht bei einer Kontextes Reflexion? 1. Inneres Vorstellen, Besprechung der Experimente – Planung des Ablaufs Planen Schüler kennen Ziele des Experiments (Verhalten des Lichts bei Reflexion) Handeln im Kontext Durchführung der Experimente – Formulierung der Ergebnisse in Wenn-Dann-Form Erste Ausdifferenzierung, Präsentation der Ergebnisse Reflexion Zusammenfassung der Ergebnisse (ohne Kommentare) Generalisierung der Ergebnisse

Welche gemeinsame Aussagen haben die Experimente? Ggf. Experimente um Vermutungen der Schüler zu überprüfen Einführung und Plausibilisierung der Fachbegriffe Formulierung der Gesetzmäßigkeit; Lage d. Winkel in Ebene Übertragung auf größere Anwendung des Gesetzes bei Eingangsbeispiel Zusammenhänge AB: Anwendung d. Gelernten in verschiedenen Kontexten PP: Präsentation von Anwendungssituationen

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Wie läuft Konzeptaufbau ab? 1

Konzeptaufbau am Beispiel der Impulserhaltung Bewusstmachen des Die Wucht eines Körpers hängt proportional von m und v ab. Vorwissens (Motivierung und Wie genau kann ich die Wucht berechnen; Wie wird sie bei Einführung des Begriffs; Aktualisierung Vorwissen) einem Stoß übertragen? Klärung dieser Frage notwendig => Ausweitung des Wissens

2

3 4 5

Vorstellen und Durcharbeiten eines prototypischen Musters/Beispiels –Darstellen des neuen Konzepts

Vorstellung des Begriffs Impuls und des Konzepts der

Darstellen der wesentlichen Merkmale und Prinzipien an dem gewählten Beispiel. Aktiver Umgang mit neuem Konzept

Hervorhebung des Vektorcharakters und des

Vernetzung mit bekanntem Wissen (innerfachlich oder überfachlich)

Überprüfung der Übertragbarkeit auf andere Kontexte

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Impulserhaltung Durcharbeiten des Konzepts an einem Beispiel. Gültigkeitsbereiches des Impulses Die SuS sollen das neu erlernte Konzept des Impulses und seines Erhaltungscharakters anwenden Vgl. mit Energieerhaltung. Abgrenzung zur Kraft

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Literaturangaben •

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Draxler, D. (2005). Aufgabendesign und basismodellorientierter Physikunterricht. Dissertation. Universität Duisburg-Essen. Zugriff auf http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DocumentServlet?id=14098 John Hattie. (2009). Visible Learning - A Synthesis of Meta-Analyses Relating to Achievement. London, New York: Routledge. Helaakoski, J. & Viiri, J. (2014). Quality of Instruction in Physics- Comparing Finland, Germany and Switzerland. In H. E. Fischer, P. Labudde, K. Neumann & J. Viiri(Hrsg.), (S. 93-110). Waxmann, Münster, New York. Andreas Helmke. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität – Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Erhard Friedrich Verlag GmbH. Seelze-Velber. Geller, C., Neumann, K. & Fischer, H. E. (2014). Quality of Instruction in Physics- Comparing Finland, Germany and Switzerland. In H. E. Fischer, P. Labudde, K. Neumann & J. Viiri (Hrsg.), (S. 81-92). Waxmann, Münster, New York. Geller C. (2015). Lernprozessorientierte Sequenzierung des Physikunterrichts im Zusammenhang mit dem Fachwissenserwerb. Dissertation. Logos Verlag Berlin GmbH Lindemann, H. (1989). Strukturen von Lern- und Unterprozessen im experimentellen Chemieunterricht. Naturwissenschaften im Unterricht., 41, 20-27. Lipowsky, F. (2009). Pädagogische Psychologie. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), (S. S.73-101). Springer Verlag. Hilbert Meyer. (2004) Was ist guter Unterricht?. Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin; Ohle, A., Fischer, H. E. & Kauertz, A. (2011). Der Einfluss des physikalischen Fachwissens von Primarstufenlehrkräften auf Unterrichtsgestaltung und Schülerleistung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 17, 357-389. F. Oser & F. Baeriswyl. 2001. Choreographies of teaching: Bridging instruction to learning. Handbook of research on Teaching. Richardson, Virginia. Washington D.C. F. Oser & Patry Jean-Luc . (1990). Choreographien unterrichtlichen Lernens. Basismodelle des Unterrichts. Nr. 89. Fribourg. Katrin Rakoczy et. al. (2007). Structure as a quality feature in mathematics instruction. in: Studies on the educational quality of schools. Manfred Prenzel (Editor) Waxmann. Münster, New York, München Reyer, T. (2004). Oberflächenmerkmale und Tiefenstrukturen im Unterricht. Berlin: Logos. Heinz Schmidkunz und Helmut Lindemann. 1992. Das Forschend-entwickelnde Unterrichtsverfahren – Problemlösen im naturwissenschaftlichen Unterricht. Westarp Wissenschaften. Verlag der Universitätsbuchhandlung. Magdeburg Seidel, T.; Prenzel, M.; Rimmele, R.; Dalehefte, I. M.; Herweg, C.; Kobarg, M. & Schwindt, K. (2006 ) Blicke auf den Physikunterricht. Ergebnisse der IPN Videostudie. Zeitschrift für Pädagogik, 2006, 52 No.6, 799-821 Trendel, G., Wackermann, R. & Fischer, H. E. (2007). Lernprozessorientierte Lehrerfortbildung in Physik. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 13, 9-31. Rainer Wackermann. 2008. Überprüfung der Wirksamkeit eines Basismodell-Trainings für Physiklehrer. Dissertation. Logos Verlag Berlin GmbH Rainer Wackermann. 2012. Tiefenstrukturen im Physikunterricht mit Schülerexperimenten. Beitrag im GDCP-Tagungsband Wagner, B. (1999). Lernen aus Sicht der Lernenden (Bd. 780). Peter Lang. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Wien. Zander, S., Krabbe, H. & Fischer, H. E. (2013). Lernzuwächse in Mechanik im Rahmen der Lehrerfortbildung „Sequenzierung von Lernprozessen“. In S. Bernholt (Hrsg.), Inquiry-based Learning -Forschendes Lernen (Bd. 33, S. 503-505). Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik, Jahrestagung in Hannover 2012. Kiel: IPN. Zander, S., Krabbe, H. & Hans. E. Fischer (2015). Guter Physikunterricht für schwächere Schülerinnen und Schüler. In S. Bernholt (Hrsg.), Heterogenität und Diversität -Vielfalt der Voraussetzungen im naturwissenschaftlichen Unterricht (Bd. 35, S. 390-392). Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik, Jahrestagung in Bremen 2014. Kiel: IPN.

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