Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

Unterlagen zur Übung

- Theorien und Modelle der Didaktik Übungsleiter:

Andreas Neubert

Sommersemester 2001

Lerntheoretische Didaktik Materialistische Didaktik Systemtheoretische Didaktik

Kritisch-konstruktive Didaktik

Realistische Didaktik

Skeptische Didaktik

Interaktion

Interkulturelle Didaktik

Didaktik als Praxis

Kommunikative Didaktik

Konstruktive Didaktik

z.B. nach dem Wissenschaftstheoretischen Ursprung, nach dem speziell untersuchten Teil der Didaktik

Weitere Zuordnungen und Unterteilungen sind möglich!

Kybernetische Didaktik

Geisteswissenschaftliche Didaktik

Kategoriale Didaktik

Curriculare Didaktik

Lernen

Bildungstheoretische Didaktik

Bildung

- Versuch einer Zuordnung – nach dem Inhalt

Theorien und Modelle der Didaktik (ein Überblick)

Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

Impulstexte

„Ich habe in der Ausbildung noch nicht kapiert, was unter Didaktik zu verstehen ist und weiß es heute auch noch nicht.“ „Ich bin Entertainerin, Trösterin, Mama, Pflegerin, Therapeutin, alles in einem und immer zuerst. ...Ich helfe Ihnen die Welt positiv zu sehen. Wenn es im Sommer regnet, sage ich, wie gut, dass es dabei warm ist. Wenn die Kinder glücklich sind, dann kommen sie. Dies ist mein didaktisches Grundkonzept.“

„Didaktik, das ist etwas fürchterlich Theoretisches.“

„Vielleicht heißt Didaktik die Welt sortieren. Strukturen erkennen.“

„ Das Wort Didaktik ist für mich autoritär. Wir sprechen von Curriculum oder von Syllabus [für ein Fach bestimmter gesetzter Lehrplan].“

Aus: Kron, 2000 , S. 14ff.

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Was sind Theorien der Didaktik? Und was hat es mit dem Wissen über bekannte Theorien der Didaktik auf sich? Theorien sind abstrakte Gebilde, aufgestellte deskriptive (beschreibend) Hypothesen. Ohne jegliche Wertung. Bei den zu behandelnden Theorien handelt es sich demnach um abstrakte Kompositionen der Einheit von Lehren und Lernen. Didaktische Theorien bilden Vorkenntnisse über allgemeingültige Prozesse von Lehren und Lernen.

Aufgaben didaktischer Theorien - Anwendung zum Verstehen und Erklären individueller und allgemeiner sozialer Tatbestände - Didaktische Theorien können Prognosen mit gesetzmäßigem Charakter über individuelle und allgemeine Ereignisse und Prozesse sein - Auslotung des eigenen Anwendungs- und Geltungsbereich - Als Möglichkeit der Kritik an anderen Theorien - Zur Produktion neuer Theorien Didaktische Theorie und Handlungskompetenz? Didaktische Theorien sollen keine zusammenfassende Darstellung liefern sondern soll Anleitungshilfen geben für das pädagogische Handeln des Lehrers. Jedoch unterliegt die Theorie der Problematik, das pädagogisches Handeln viel zu komplex ist, um durch eine Theorie erfasst zu werden (Einzelphänomene) Wo ist die Didaktik einzuordnen?? Didaktik ist ein wissenschaftlicher Teilbereich der Pädagogik. Gliederung in: a.) Allgemeine Didaktik (didaktische Theorien ohne Berücksichtigung der Lernsituation und- inhalte, z.B. Lehrplantheorie) b.) Besondere Didaktik (Hierzu gehören Begrifflichkeiten der Lerninhalte, der Formen des Lehrens und Lernens, der Lernorte..etc.) Weitere Unterteilung sind möglich: Didaktik der Schularten (orientiert an gesetzlichen Schularten) Stufendidaktik (orientiert sich an unterschiedlichen Schulstufen) Fachdidaktik (didaktische Theorienbildung auf ein Fach)

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Hochschuldidaktik Didaktik der pädagogischen Nachbardisziplinen (z.B. Jugendarbeit, Erwachsenenbildung) Verhältnis von Fachdidaktik/Fachwissenschaft und Allgemeiner Didaktik? Die Fachdidaktik als erziehungswissenschaftliche Disziplin existiert nicht, sie ist gekoppelt an die Fachwissenschaft. Vereinigung von Aspekten der allgemeinen Didaktik und des jeweiligen Faches. Aufgaben einer Fachdidaktik sind u.a.: - Ermittlung/Bestimmung von Lehr/Lerninhalten eines Faches - Ermittlung/Bestimmung von Lernzielen - Begründung der Bildungsrelevanz der Inhalte und Entscheidungen über Lernziele - Ermittlung von Methoden und Medien zur Realisierung der fachlichen Ziele - Entwicklung fachspezifischer Standards der Bewertung, Ermittlung und Dokumentation fachlicher Leistungen - Entwicklung spezifischer Lehrpläne

Lehre von Erscheinungen

Symbole

Interaktion

Interaktionismus

Symbolischer

Aufdecken im Verstehen

Lebensäußerungen -

menschlicher

Suche nach dem Sinn aller

Menschen

Lebenswelt Konzept

Zweckrationalität

Black-Box-Modell

Variation

Falsifikation

Kritischer Rationalismus

Empirisch – Analytische Wissenschaft

„Zahlenfriedhöfe“

Tatsachenforschung

Kritisches Denken

Dialektische und Kritische Wissenschaft

Didaktik

Hermeneutische Wissenschaften

Veranschaulichung von Bewusstseinsvorgängen

Rituales Verhalten Theorie menschlicher Geisteswissenschaften Kommunikation

Wissenschaft vom

Normproblem

Projektmethode Theorie „Learning by doing“ menschlicher Kommunikation

Pragmatismus

Phänomenologie

Wissenschaftstheoretische Hintergründe / Erarbeitet in Gruppen / auf Packpapier(Original)

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II. Bildungstheoretische Didaktik nach W. Klafki

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Bildungstheoretische Didaktik Grundlage: Bildungstheoretische Didaktik ist ein Didaktik der Bildungsinhalte Kennzeichnung: Kulturelle Vermittlungsprozesse müssen stets zielgerichtet und begründet sein. Jedoch tritt dem andererseits eine Erfahrung und Umgang des Subjektes mit der Welt sowie das individuelle Sinnverständnis entgegen. Umwelt

Mensch

Zwei wesentlich entgegengesetzte Kräfte:

Kulturelle Inhalte

innere Kräfte Wo ist ein Schwerpunkt zu setzen?

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Bildungstheoretische Didaktik Grundlegende Gemeinsamkeiten klassischer Bildungstheorien √ Bildung ist der Erwerb der Fähigkeiten zu „vernünftiger

Selbstbestimmung“ Bildung beinhaltet sowohl die erworbene Fähigkeit an sich als auch den Weg (Lernprozess) dahin. Vernünftige Selbstbestimmung beinhaltet Freiheit, Autonomie, Mündigkeit und Vernunft. Der Prozess des Erwerbs dahin unterliegt keinen Regeln (offen). Selbsttätigkeit als zentrales Merkmal des Bildungsprozesses. √ Bildung kann nur im Kontext der historisch-gesellschaft-lichen und kulturellen Gegebenheiten erworben werden. Selbsttätige Auseinandersetzung mit der realen Welt als alltägliches Umfeld. Bildung als „Medium des Allgemeinen“. Ständige Vermittlung zwischen den objektiven Gegebenheiten und der Entwicklung der Selbstbestimmung des betreffenden Subjekts. √ Bildung ist individueller und freiwilliger Erwerb innerhalb einer Gemeinschaft Individuelle Bildung ist die Bedingung für die Möglichkeit eines Lebens in Freiheit. Der individuelle Bildungsprozess bedarf jedoch der Auseinandersetzung mit anderen Menschen. (Grenzen der eigenen Freiheit und der Freiheit des Anderen)

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Was ist denn überhaupt Mündigkeit?? Ist mündig......
...wer „Guten Tag“ und „Auf Wiedersehen“ beherrscht?
...wer das Alte und Neue Testament auswendig kennt?
...wer schon allein mit den Nahverkehrsmitteln fährt?
...oder Nahrungsmittel zubereiten kann zu einem leckern Mahl? Oder ist nur mündig wer......
einem angemessenen sozialem Umfeld entspringt?
die Universität besucht hat?
oder ein angemessenes Alter erreicht hat

Was beinhalten Mündigkeit und Selbstbestimmung überhaupt? Die Bestimmungen hierzu bieten viel Platz für Interpretationen. Leichter fällt es da schon, zu bestimmen was Mündigkeit und Selbstbestimmung nicht sind.

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Probleme und Kritik an bildungstheoretischen Didaktik

Normproblem Bedeutet die formale Auseinandersetzung mit der realen Welt nicht eine unkritische Annahme der existierenden Tatsachen. Auseinandersetzung mit der kritischen und dialektischen Theorie (ab Ende der 60er Jahre) Als Folge dieses Diskurses erfolgt ein Perspektivenwechsel und die „kritische-konstruktive Didaktik“ von Klafki. Bestimmungsproblem Genaue Bestimmung der Bildungsziele ist nicht möglich, weil die genaue Bestimmung dem Prinzip der Bildungstheorie zuwider laufen würde. Konstruktionsproblem Ausblendung der Abhängigkeit der eigenen subjektiven Bildung (sowie des Bildungsprozesses) zu individueller Mündigkeit und Selbstbestimmung von intersubjektiven (objektiven) Einflüssen. „Ich bin was ich aus mir gemacht habe“ vs. „Ich bin was mein Umfeld aus mir gemacht hat“

Legitimationsproblem Wer bestimmt die Inhalte und den Prozess der Bildung. Kann Didaktik aus einem nicht empirisch fundierten Bildungsideal die ihre Aufgaben und Ziele legitimieren?

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Bildungstheorien

Materiale

Formale

Bildungstheorie

Bildungstheorie

Objekt als Bezug

Subjekt als Bezug

Bildung bedeutet ein Anhäufung

Bildung ist die Entfaltung aller

Enzyklopädischen Wissens

im Subjekt vorhandenen

(Objektivismus)

körperlichen, geistigen und

Bildung bedeutet wer die

seelischen Kräfte

Klassiker gelesen hat und

(Funktionalismus)

an ihnen sittlich gereift ist

Bildung bedeutet das Erlernen

(Klassizismus)

des Lernens und Aneignung methodischer Fähigkeiten (Methodische Bildung)

Kategoriale Bildung Dialektische Verschränkung der objektbezogenen und der subjektbezogenen Seite der Didaktik. (Klafki) „Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit >kategorial< erschlossen hat und dass eben damit er selbst – dank der selbstvollzogenen >kategorialen< Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse – für die Wirklichkeit erschlossen worden ist“

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Die Didaktische Analyse als zentraler Bezugspunkt der bildungstheoretischen Didaktik

Als Kern der Unterrichtsvorbereitung (Verschränkung von theoretischem Modell und praktischer Anwendbarkeit)

Sinn: Klärung des Bildungsgehalts in den Unterrichtsinhalten 1. Gegenwartsbedeutung 2. Zukunftsbedeutung 3. Sachstruktur 4. Exemplarische Bedeutung 5.Zugänglichkeit [vgl. Skript Didaktik des Lehrstuhl BWP (2000), S. 9]

Effekt:

von prägnanten Beispielen)

(Vermittlung und Vertiefung anhand

Das Exemplarische

Vorbereitung) ... sogenannter Dreischritt

- ??Prinzip der Sachanalyse?? (Aneignung von Sachkenntnissen vs. didaktische Analyse vs. Methodische

- Jeder besondere Bildungsinhalt birgt in sich einen allgemeinen Bildungsgehalt

- Prinzip der didaktischen Reduktion des Unterrichtsinhaltes

grundlegende Einsichten)

(Vermittlung von Grunderfahrungen und

Das Fundamentale

(Vermittlung eines allgemeinen Prinzips)

Das Elementare

Verhältnis zwischen dem Allgemeinen und dem Besonderen im Unterrichtsinhalt

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Verhältnis von Methodik und Didaktik

Didaktik i. w. S. (im weiteren Sinne)

Didaktik i. e. S.

Schultheorie

(im engeren Sinne) Unterrichtsmethodik

Unterrichtsforschung

Primat der Didaktik Ein Nachdenken über Probleme des Einsatzes von Unterrichts-methoden hat nur dann Sinn, wenn es auf bestimmte inhaltliche Unterrichtsaufgaben bezogen ist. Die Unterscheidung zwischen Didaktik i. e. S. und Diaktik i. w. S. hat rein pragmatische Gründe. Ein reine Konzentration auf die Didaktik i. e. S. (Didaktische Analyse) liefert nur unzureichende Orientierungen zur methodischen Planung des Unterrichts.

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Erweiterung und Versuch der Anwendung auf den praktischen Unterricht (Kramp) vier Schritte der Unterrichtsvorbereitung Pädagogische Vorbesinnung (Vorgegebene Inhalte auf Bildungswirksamkeit untersuchen und die eigenen Möglichkeiten hinsichtlich Inhalte sowie die Voraussetzungen der Schüler studieren)

Didaktische Analyse (Kern der Unterrichtsvorbereitung)

Methodische Vorbereitung (Wahl der Unterrichtsverfahren und Unterrichtsmittel)

Unterrichtsplanung (Stoffverteilungs- und Zeitpläne)

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III. Kritisch – Konstruktiver Ansatz nach Klafki „Bildung ist jenseits aller Standesunterschiede“ Konfuzius

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Von ersten bildungstheoretischen Ansatz von W. Klafki zur kritisch-konstruktiven Didaktik Klafkis bildungstheoretischer Ansatz der kategorialen Bilung ist der Ausgangspunkt einer Entwicklung moderner didaktischer Ansätze in der Pädagogik. Kritik an der Bildungstheorie von Klafki 1. Stabilisierungsfunktion bezüglich der vorherrschenden Gesellschaftsverhältnisse. 2. Die Bildungstheorie arbeite losgelöst von der Unterrichtspraxis, weil kein Bezug auf empirische Methoden erfolgt. 3. Es fehlen klare Aussagen zu konkreten Lernzielen. 4. Vernachlässigung der Unterrichtsmethodik.

Auseinandersetzung von Klafki mit den genannten Kritikpunkten

Kritisch-konstruktive Didaktik

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Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki) Historische Background (Entwicklungslinien) - „Realistische Wende“ – Einbruch empirischer Forschungsmethoden in die bis dahin hermeneutisch orientierte Pädagogik. - Einfluss der empirischen Sozialwissenschaften aus den USA. - Einfluss marxistischer, ideologiekritischer Ansätze in die pädagogische und didaktische Wissenschaftsdiskussion. - Abkehr von der reinen ideengeschichtlichen Orientierung der Pädagogik.

- Die Erziehungswirklichkeit rückt zunehmend in den Blick pädagogischer und didaktischer Forschung. - Forderung nach didaktischer Praxis, Entwurf praxisnaher Modelle. - Zunehmende Rationalisierungstendenzen in der Gesellschaft, die Rationalität von der Pädagogik und der Didaktik erfordern. (Curriculumforschung, Lernbegriff) - durch den Einfluss empirischer Forschung entstehen direktere Interdependenzen (Abhängigkeiten) zwischen Theorie und Praxis.

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Kritisch-konstruktive Didaktik (nach Klafki) 1. Kritik und Konstruktivität

Selbstbestimmungsfähigkeit

Mitbestimmungsfähigkeit

Solidaritätsfähigkeit

Kritik: Die Gesellschaft sowie die gesellschaftliche Institution Schule behindert die Erreichung dieser Ziele. Grundlagen bei den klassischen bürgerlichen Bildungs-theoretikern (Humboldt, Schleiermacher, etc.) Konstruktiv: Ausbruch aus den starren Strukturen, die den Rahmen vorgeben für Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung. Schaffung konkreter Utopien für eine sich verändernde Praxis. Zusammenführung der getrennten Methoden der hermeneutischen, der empirischen und der kritischen Wissenschaft.

Anliegen

von W. Klafki 20

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Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki) Transformation der klassischen Bildungstheorie in Allgemeinbildungskonzept. Neue Elemente im Ansatz zur kategorialen Bildung: - Selbstbestimmung - Subjektentwicklung (im Medium objektiv-allgemeinen Inhaltes) - gesellschaftliche Verantwortung

Subjekt

Allgemeine Gesellschaftlich relevante Ideen

- Allgemeinbildung Gleichheit der Bildungschancen Jedem die gleiche Chance geben seiner Persönlichkeit zu entfalten

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Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki) Mehrdimensionalität und Mehrperspektivität des Bildungsprozesses Moralische Dimension Kognitive Dimension Ästhetische Dimension Praktische Dimension Entfaltung der Persönlichkeit in all diesen Dimensionen Klafki geht in der Neuorientierung seiner bildungstheoretischen Didaktik stärker auf die praktische Umsetzung seiner Vorstellungen ein. Dies macht sich bemerkbar in der Aufstellung sogenannter „Schlüsselprobleme“.

z.B. Friedensfrage Umweltfrage Ungleicheit der Menschen Schaffung und Umgang mit neuen Technologien

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Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki)

Neubestimmung der kategorialen Bildung

Einbeziehung der Exemplarischen (dem Konkreten) wird stärker ausformuliert. Die Beziehung von Besonderen zum Allgemeinen ist konstitutiv (d.h. grundlegend) für ein Modell bildenden Lernens.

Für die Praxis heißt dies: Wissensvermittlung und Bildung muss nicht instrumentell oder formal geschehen, sondern kann grundlegend sein für den emanzipatorischen, selbstbestimmten und –verantwortlichen Umgang mit dem gesellschaftlichen Kontext.

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Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki) Aufhebung der Teilung Didaktik i.e.S. und Didaktik i.w.S.

Stärkere Einbindung unterrichtsmethodischer Fragestellungen an Ziel- und Inhaltsentscheidungen.

Didaktik bezieht nun sowohl Methoden-, Medien- und Beurteilungsentscheidungen in die Reflexion ein.

Weg vom Primat der Didaktik i.e.S. zum „Primat der Zielentscheidungen im Verhältnis zu allen anderen, den Unterricht mitkonstituierenden Faktoren“. Keine methodische Entscheidung, bzw. Entscheidung über den Methodeneinsatz kann unabhängig von der Zielentscheidung getroffen werden.

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Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki)

Weitere konkrete Veränderungen

Änderung des Primat der Didaktik i.e.S. in Primat der Zielentscheidungen (folgt aus der Aufhebung der Zweiteilung der Didaktik)

Systematischer Zusammenhang zwischen Zielentscheidungen und anderen Unterrichtsfaktoren ohne Nachrangigkeit.

Änderung von „Der Unterrichtsinhalt bestimmt die Methode“ in „Inhalts- und Methodenentscheidung stehen in Wechselwirkung zueinander“. (Differenziertere Sichtweise)

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Überprüfbarkeit

Bedeutung

(in derZielsetzung)

Erweisbarkeit

und Teilziele

themat. Struktur

themat. Strukturierung

Exemplarische

Zukunftsbedeutung

Gegenwartsbedeutung

Begründungszusammenhang

Bedingungen.

Zugänglichkeit

Möglichkeiten

Zugangs- und Darstellungs-

variables Konzept

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Lehr-Lern-Prozessstruktur als

method. Strukturierung

Lerngruppe, des Lehrenden und der unterrichtsrelevanten flexiblen oder nicht änderbaren institutionellen

Explizite Bedingungsanalyse: Analyse der konkreten, sozio-kulturell vermittelten Ausgangsbedingungen einer

rot gekennzeichnet = neue Elemente

Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung

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IV. Lehr- Lerntheoretische Didaktik nach Heimann, Schulz, Otto Berliner Modell vs. Hamburger Modell

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Theorien und Modelle der Didaktik / Sommersemester 2001 Thematik: Lehr- Lerntheoretische Didaktik (15.05. 2001) Ilzig, K.; Drexler, S.; Schramm, S. Lerntheoretischer Entwurf: „Das Berliner Modell“ Heimanns Werk ist von einem pragmatischen Interesses, d.h. vom Interesse an der wissenschaftlichen Aufhellung von Praxis für die Praxis getragen. -

LehrerInnen üben immer ein doppelte Funktion aus: analysieren und planen zugleich ihren Unterricht

-

Grundüberzeugungen: 1. LehrerInnen sind immer zugleich Forscher 2. Unterricht kann nicht als ein von dem Kontext der Wirklichkeit isolierbares Phänomen angesehen werden 3. Planung von Unterricht geschieht nicht ohne Analyse derselben und ohne Kenntnis des den Unterricht umfassenden sozialen Feldes 4. hinter dem ständigen Wechsel jedes aktuellen Unterrichts sind Strukturen im Sinne konstanter Faktoren anzunehmen, die Analyse und Planung sowie die Praxis selbst bedingen

Es geht nicht nur um die wissenschaftliche Erfassung von Faktoren, die den Unterricht unmittelbar bestimmen, sondern auch um die Erforschung von Zusammenhängen individueller, sozialer und gesellschaftlicher Art, die den Unterricht mitbedingen. Strukturanalyse - Ermittlung von Grundkategorien, mit deren Hilfe sich die konstanten Situationsmomente von Unterricht erfassen lassen, man ermittelt also ein „Grundschema“ des Unterrichts - 6 Strukturelemente, die sich in 2 Felder aufteilen: - Entscheidungsfeld ( Entscheidungen für den Unterricht bedacht und gefällt, hinsichtlich 4 Strukturfelder: 1. Intentionalität 2. Inhaltlichkeit 3. Methodenorganisation 4 Einsatz der Medien) - Bedingungsfeld (unterteilt in 2 Strukturelemente: 5. die SchülerInnen in ihren individuellen und altersgemäßen Selbstdarstellungen 6. situative, soziale, kulturelle und gesellschaftliche Verflechtungen, in denen die Schüler und Schülerinnen als einzelne und als Klasse stehen - Intentionalität: pädagogische Absichten, die vom Lehrer verfolgt werden, werden in 3 Dimensionen eingeteilt, innerhalb derer jeweils mehrere Stufen unterschieden werden

Kognitiv -

Affektiv -

Pragmatisch-

Kenntnisse Erkenntnisse Überzeugungen

Anmutungen Erlebnisse Gesinnungen

Fähigkeiten Fertigkeiten Gewohnheiten Taten Werkvollendungen

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- Inhaltlichkeit: zur Beschreibung verwendet Heimann drei „konstante Grundformen“, denen alle im unterricht auftretenden Inhalte zuzuordnen sein sollen (Wissenschaften, Techniken, Pragmata) - Unterschiedliche Betrachtungs- und Darstellungsweisen der verschiedenen Disziplinen, die zu einer spezifischen Repräsentation von Inhalten führt (Naturwissenschaften, Geisteswissenschaften, freie Künste, handwerkliche - technische Künste, Sprachsymbolik, Zahlensymbolik - Methodenorganisation: Hauptstrukturformen 1. Artikulation des Unterrichtsprozesses nach Stufen oder Phasen, 2. Gruppen- und Raumorganisation (verschiedene Sozialformen des Unterrichts: Gruppen- und Einzelunterricht, Formen des Klassenunterrichts) 3. Lehr- und Lernweisen (Lehrervortrag, Schülerreferat, Gespräch und Experiment) 4. Methodische Modelle (gemeint sind Konzeptionen welche den Unterricht langfristig strukturieren Bsp.: ganzheitliches, analytische, exemplarische und facheigene Einzelmethoden) 5. Unterrichtsprinzipien ( Anschaulichkeit, Selbsttätigkeit, Kindgemäßheit, Lebensnähe) bei Schulz: Methodenkonzeption, Artikulationsschemata, Sozialformen, Aktionsformen des Lehrens und Lernens, Urteilsformen - Medienabhängigkeit: Repräsentation der Unterrichtsinhalte ist maßgeblich von dem verwendeten Medium abhängig, die Kennzeichnung erfolgt durch die Angabe von Medienarten, wobei unklar bleibt, ob die Aufzählung vollständig sein soll ( Rede, Buch, Film, Bild, Formel, Diagramm, Tonband, Bildschirm, Naturgegenstände, Modelle, Apparaturen und Maschinen) - anthropologische Determinanten: stammen aus der personalen Bedingungslage von Lehrern und Schülern, Anlagen und Erfahrungen, die Schüler und Lehrer in den Unterricht einbringen; es wird angenommen das die Eigenschaften von Lehrern und Schülern den Lehr- und Lernvorgang im Unterricht maßgeblich beeinflussen - sozialkulturelle Determinanten: stammen aus der Institution Schule selbst oder aus dem landschaftlich, sozial, ökonomisch, politisch und kulturell bestimmten Umfeld der Schule, Unterricht in mind. 4 Situationstypen eingebettet: Individuallage des Schülers (häusliches Milieu), die Klassensituation( mit ihrem Klassenklima), die Schulsituation( der verschiedenen Schulzweige) und die Zeitsituation - Interdependenz: die Elementarstrukturen stellen ein Kategoriensystem dar, mit dessen Hilfe die Merkmale des Unterrichts durch Klassifikation geordnet werden, die Klassifikation stellt die verschiedenen Merkmalsbereiche gewissermaßen nebeneinander
wechselseitige Abhängigkeit aller Strukturmomente. Innerhalb der intentionalen, inhaltlichen, methodischen, und Medienstruktur geht es ganz offensichtlich um Entscheidungen. Es muss entschieden werden, welche Absichten an welchen Inhalten unter Verwendung welcher Methoden und Medien verwirklicht werden sollen (Planung) oder verwirklicht worden sind (Unterrichtsanalyse). Im Bereich der Entscheidungsfelder gibt es demnach eine klare Folge von Abhängigkeiten. Von den Intentionen hängt die Auswahl der Inhalte ab. Nachdem eine Entscheidung bezüglich der Intentionen und Inhalte getroffen worden ist, lassen sich die Methoden und Medien bestimmen. Die Auswahl der Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien insgesamt ist abhängig von den anthropologischen und sozialkulturellen Vorgaben.

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- In der die Planung vorbereitenden Analyse geht es vielmehr darum, faktisch wirksame Abhängigkeiten zwischen allen Strukturmomenten aufzuspüren, um sie bei der Planung berücksichtigen zu können - In der nachbereitenden Analyse geht es darum, faktische Interdependenzen zu ermitteln, die sich förderlich oder abträglich bei der Gestaltung des Unterrichts ausgewirkt haben - Planerische Konstruktion geht von den pädagogischen Intentionen aus, die im Unterricht verwirklicht werden soll. Sie verbindet die Intentionen mit den Themen und dann beide mit den Methoden und Medien, die zur Realisierung der Ziele geeignet erscheinen. Welche Intentionen tragfähig, welche Themen, Methoden und Medien angemessen sind, wird seinerseits anhand der vorliegenden anthropogenen und sozialkulturellen Determinanten zu überprüfen sein. Faktorenanalyse - Aufsuchen von Gründen, die für didaktische Entscheidungen in Anspruch genommen werden - soll die theoretische Grundlage für Entscheidungen liefern, die im Rahmen der Planung des Unterrichts zu treffen sind. - Didaktische Entscheidungen treffen heißt demnach, in Abwägung gegebener Bedingungen Ziele, Themen, Methoden und Medien des Unterrichts festzulegen. Die Faktorenanalyse trägt zur Vorbereitung dieser Entscheidungen bei - Faktoren werden in drei Klassen eingeteilt, die als Normen, Fakten und didaktische Formen bezeichnet werden - Normen: didaktische Entscheidungen sind von vorgegebenen Normen abhängig (Schulgesetze, Richtlinien, Verwaltungsanordnungen) Träger von Normen: Staat, Wirtschaft, Elternorganisationen, Parteien, Kirchen, philosophische Systeme, Weltanschauungsgruppen und pädagogische Schulen - Faktorenbereich wird beschrieben durch: die von außen an den Unterricht herangetragenen Anforderungen; die Träger dieser Anforderungen; die Instrumente, mit deren Hilfe die Anforderungen im Unterricht durchgesetzt werden sollen - Fakten: objektive Tatbestände, die sich im Unterricht, die sich im Unterrichtsgeschehen durch das Gewicht ihrer Faktizität durchsetzen - Wissenschaften prägen den Unterricht in weitem Umfang - Lehrer sollen in die Lage versetzt werden, für die Durchführung des Unterrichts wichtige Fakten, wie Lernschwierigkeiten einzelner Schüler, Begabungsunterschiede, Einflüsse der Massenmedien, entwicklungsbedingte Phänomene wie Pubertät mit wissenschaftlichen Mitteln zu erfassen, um sie in Entscheidungsbegründungen einbeziehen zu können - Didaktische Formen: Gegenstand sind die allgemeine Unterrichtsmethodik und die spezifischen Methoden der einzelnen Fachdidaktiken - Bei der Begründung von didaktischen Entscheidungen sollen die jeweils spezifischen historischen Vorraussetzungen der methodischen Formen in Rechnung gestellt werden - Die Kategorien der Faktorenanalyse zielen auf die Festlegung des zu realisierenden Unterrichts

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Planungsschema Unterrichtsentwurf: A) Didaktische und fachwissenschaftliche Einordnung B) Strukturplanung der Unterrichtseinheit a. Anthropogene Vorrausetzungen b. Sozialkulturelle Vorrausetzungen c. Intentionen d. Themenfolge e. Methodische Schwerpunkte f.

Bevorzugte Medien

C) Strukturplanung der Unterrichtsstunde g. Unmittelbare Vorraussetzungen der Stunde (z.B. Hausaufgaben) h. Intentionen i.

Thema

j.

Methodische Schwerpunkte

k. Bevorzugte Medien l.

Beabsichtigte Weiterführung des Unterrichts

D) Verlaufsplanung Erwartetes Schülerverhalten

geplantes Lehrerverhalten

didaktischer Kommentar

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Reflexionsstufe

Theoretische Elemente

Ausbildungswirkung

Strukturanalyse

Strukturelemente: - Intentionalität - Inhaltlichkeit - Methodenorganisation - Medienabhängigkeit - Anthropologische Det. - Sozialkulturelle Det. - Interdependenz

- Strukturbewusstsein - Problembewusstsein

Faktorenanalyse

Faktoren, welche Gründe für didaktische Entscheidungen liefern: - Normen - Fakten - Didaktische Formen

- Befähigung zur Normenkritik - Befähigung zur Faktenbeurteilung - Formenverständnis

Anthropogene

Sozial –kulturelle

Vorraussetzungen

Vorraussetzungen

Intentionalität

Methodik Anthropogene Folgen Unterricht in „laiensprachlicher Formulierung“ „... im Unterricht geht es offenbar immer darum, ....................................................... irgendwelche Gegenstände (Lernanlässe) .......................................................... in bestimmter Absicht (zu Lernzwecken) ........................................................... und in bestimmten Situationen ........................................................... in den Erkenntnis-, Erlebnis- und Tätigkeitshorizont von Kindern oder Jugendlichen zu bringen, ........................................................... wobei man sich bestimmter Verfahrensweisen ........................................................... und Medien bedient.“

Thematik

Medien Sozial – kulturelle Folgen „kategoriale Grundbestimmungen“ „... aller Unterricht ist offenbar so gebaut, dass ... Elementarstrukturen gegeben sind: ...................................................... solche inhaltlicher, ....................................................... intenionaler, ........................................................ situativ – sozial – kultureller, ........................................................ anthropologisch – psychologischer, ......................................................... methodischer ........................................................ und medien – bedingter Art.“

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Kritische Auseinandersetzung mit dem Berliner Modell • • • •

pro einfaches, schlichtes und plausibles Modell vor Entscheidung steht eine ausführliche Bedingungsanalyse gut strukturierte Entscheidungshilfe für den Lehrer offene, weite, flexible Unterrichtsplanung

• • • •

kontra kurzfristige Planung Entscheidungsmodell Lehrer entscheidet allein über den Unterricht „technologischer“ Charakter

Zum „Hamburger Modell“ Das Hamburger Modell ist eine Weiterentwicklung des Berliner Modells. In den verwendeten Kategorien ist eine enge Anlehnung an das Berliner Modell festzustellen. Schulz übernimmt beispielsweise die vier Entscheidungsfelder und die Interdependenzthese - die Komponenten werden anders zusammengefügt. Das Hamburger Modell beinhaltet drei große Planungsebenen: •

Perspektivplanung

•

Umrißplanung

•

Prozeßplanung

Perspektivplanung Die Perspektivplanung umfaßt die Ordnung des Unterrichts über einen längeren Zeitraum (ein Schuljahr,...). Hier erfolgt eine Auseinandersetzung mit den Rahmenplänen, den institutionellen und jeweils individuellen Bedingungen des Unterrichts. Unterricht wird verstanden als „Beitrag zur Emanzipation und soll dem Heranwachsenden ermöglichen, über sich selbst verfügen zu können“. Nach Schulz sind •

Kompetenz

•

Autonomie

•

Solidarität

als zentrale Ziele in Verschränkung miteinander zu fördern. Mit Hilfe der auf der Folie dargestellten Matrix kann der Lehrer vorausschauend Gelegenheiten sehen, um didaktisches Handeln konsequent unter den Erziehungsauftrag zu stellen. Umrissplanung Die Umrissplanung ist der Kern des Hamburger Modells und beinhaltet die Planung der einzelnen Unterrichtseinheiten. Für das unterrichtliche Handeln sind maßgebliche Einflüsse: • Unterrichtsziele (ZU): beinhalten erwünschte Beiträge zur Förderung von Kompetenz, Autonomie und Solidarität • Ausgangslage (AA): der lernenden und lehrenden Person

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• Vermittlungsvariablen (VV): die zum Ziel führenden Wege und Mittel (methodische Modelle, Phasen des Unterrichts, Sozialformen, Aktionsformen, Medien • Erfolgskontrolle (EK): Selbstkontrolle von Lehrenden und Lernenden zur Korrektur des Handelns und zusätzlich: • institutionelle Bedingungen, die den Unterricht durch Gesetz, Verordnungen, Lehrplan und Ressourcen gesetzt sind, • Produktions- und Herrschaftsverhältnisse (politisch, gesellschaftlich und ökonomische Umstände) Ein Umrißplan gibt Auskunft darüber, welche Ziele an welchem Thema mit welchen Verfahren verwirklicht werden können, ohne daß dieser Plan nun auch tatsächlich so umgesetzt werden müßte. Prozessplanung Hier erfolgt eine Transformation und Überführung der Möglichkeiten des Handelns, die sich in der Umrissplanung unter den planungsleitenden Perspektiven ergeben haben. Das Unterrichtsziel wird in Teilziele zerlegt und diesen werden zur Erreichung notwendige Verfahren und Mittel zugeordnet. Schulz legt bei der Konkretisierung besonderen Wert darauf, dass bereits bei der Planung Alternativen aufgezeigt werden sollen. Leitende Prinzipien bei der Planung sind: •

Prinzip der Interaktion

•

Prinzip der Variabilität

•

Prinzip der Interdependenz

•

Prinzip der Kontrollierbarkeit

Das große Ziel Unterrichts ist es, den Schüler zu emanzipieren!

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V. Curriculare; Lernzielorientierte Didaktik nach Möller

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Theorien und Modelle der Didaktik / Sommersemester 2001 Thematik: Curriculare Didaktik (22. 05. 2001) Udo Klausnitzer, Markus Scholz Curriculare Didaktik • Lernzielorientierung “Lernzielorientierter Unterricht bezeichnet ein Konzept, bei dem durch eine möglichst transparente und präzise Festlegung der im Unterricht anzustrebenden Ziele und durch die empirisch kontrollierte Zuordnung von Mitteln (=Inhalten, Methoden, Medien) die zweckrationale Steuerung der Unterrichtsabläufe verbessert werden soll.“ (Jank/Meyer 1991, S. 299) Gegenstand der lernzielorientierten Didaktik •

Präskriptive Theorie mit dem Zweck, Handlungsanweisungen für Planung, Durchführung und Analyse zu geben

•

Schwerpunkt der lernzielorientierten Didaktik sind die Lernziele des Unterrichts

•

Leistet Beitrag zu folgenden Aufgaben: Suche von Lernzielen, adäquate Beschreibung und Ordnung von Lernzielen, Analyse des Inhalts von Lernzielen, Bestimmung von Lernzielen, Operationalisierung von Lernzielen, Entscheidung über Lernziele

Kernpunkte der lernzielorientierten Didaktik
Lernen als Verhaltensänderung •

Lernzielorientierte Didaktik beruht auf Grundsätzen der behavioristischen Lernpsychologie, wo der Zusammenhang zwischen Lernen und Verhalten betont wird

•

Lernen wird als Verhaltensänderung verstanden und dadurch nachgewiesen, dass sich das Verhalten des Lernenden ändert

•

Das Ausgangsverhalten des Lernenden bezüglich des zu lernenden Objektes soll durch ein bestimmtes Endverhalten ersetzt werden


Lernzieloperationalisierung •

Lernziele lassen sich gemäß dem Grad ihrer Konkretion in Richtziele, Grobziele und Feinziele einteilen

•

Lernzieloperationalisierung bezeichnet den Prozess des Kleinarbeitens – die formale Umformung von abstrakten Zielformulierungen zu eindeutigen Zielformulierungen

•

Lernziel gilt als ausreichend operationalisiert, wenn (1) beobachtbare Verhaltensweisen der Lernenden, (2) Bedingungen unter denen das Verhalten kontrolliert werden soll, (3) ein Bewertungsmaßstab beschrieben werden

37

Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert


Lernzieldimensionierung •

Lernziele werden nach formalen Kriterien bestimmten Bereichen bzw. Dimensionen zugeordnet

•

Das gebräuchlichste Dimensionierungsraster von Bloom/Krathwohl unterteilt in: (1) Kognitive Lernziele: Intellektuelle Fähigkeiten, Denken, Wissen, Problemlösen (2) Psychomotorische Lernziele: Motorische Fertigkeiten, Handhabung von Gegenständen, Ausübung körperlicher Aktivität (3) Affektive Lernziele: Veränderung von Interessen, Einstellungen, Entwicklung von Werthaltungen


Lernzielhierarchisierung •

Lernzielhierarchisierung, welche Operationalisierung und Dimensionierung voraussetzt, umfasst das Ordnen der Lernziele nach ihrem Schwierigkeitsgrad

•

Dazu wurden Taxonomien entwickelt, anhand derer man beliebige Lernziele auf einer Skala von Schwierigkeitsgraden einordnen kann (1) Kognitiver Bereich von einfach zu komplex: Kenntnis
Verständnis
Anwendung
Analyse
Synthese
Urteil (2) Psychomotorischer Bereich von geringer zu hoher Koordination: Imitation
Manipulation
Präzision
Integration
Naturalisierung (3) Affektiver Bereich von Emotion zu Einstellung: Beachtung
Reaktion
Gewichtung
Organisation
Charakterisierung

•

Erreichen komplexer Ziele setzt die Beherrschung von Lernzielen aller vorangehenden Taxonomie-Stufen voraus

Literaturquellen •

Jank, Werner/ Meyer, Hilbert (1991): Didaktische Modelle. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor

•

Kron, Friedrich W. (1994): Grundwissen Didaktik. 2., verbesserte Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

•

Martial, Ingbert von (1996): Einführung in didaktische Modelle. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

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Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

Einteilung der Lernzielenach dem Grad der Konkretion

Lernziel-art

Formulierung

Merkmale

Funktion

Geringer Grad an

Bestimmung der

Eindeutigkeit und

normativen

Schüler sollen über

Präzision, schließt

Grundlagen für die

experimentelle

nur sehr wenige

Entwicklung von

Fähigkeiten verfügen

Alternativen aus

Lernzielen

Mittlerer Grad an

Erstellung von

Schüler sollen einfache

Vage

Eindeutigkeit und

Lernzielen im

Versuchsanordnungen

Endverhaltens-

Präzision, schließt

Rahmen von

im Rahmen der

beschreibung

viele Alternativen

Lehrplan oder

Elektrizitätslehre

aus

Unterrichtseinheit

herrichten können

Beschreibung mit umfassenden und

Richtziel

unspezifischen Begriffen

Grobziel

Feinziel

Endverhaltens-

Höchster Grad an

beschreibung, nähere

Eindeutigkeit und

Bestimmung des

Präzision, schließt

Endverhaltens

alle Alternativen aus

Beispiel

Schüler sollen mit

Erstellung von

Hilfe von Polsteckern,

Lernzielen für Unterrrichtsstunde oder Unterrichtsabschnitt

Kabeln, Batterie, Schalter und Glühlampe einen Schaltkreis bauen können.

Dimensionierungsraster für Lernziele

Dimension

Kognitive Lernziele

Psychomotorische Lernziele

Affektive Lernziel

Erklärung

Bezieht sich auf Erwerb intellektueller Fähigkeiten, Denken, Wissen und Problemlösen

Beispiel

Schüler sollen die römischen Zahlen identifizieren können

Bezieht sich auf die motorischen Fertigkeiten, Handhabung von

Schüler sollen Bilder mit Hilfe

Gegenständen und Ausübung

der Aquarelltechnik herstellen können

körperlicher Aktivität Bezieht sich auf Veränderung von

Schüler sollen den Wert der

Interessen und Einstellungen und die

Nächstenliebe als Maßstab der

Entwicklung von Werthaltungen

Verhaltensorientierung übernehmen

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Schüler beurteilt die gegenwärtige staatliche Parteienfinanzierung als notwendige Konsequenz des Art. 21 GG („Die Parteien wirken bei der politischen Willensbildung mit ...“) und vor dem Hintergrund der Erfahrungen aus der Weimarer Republik.

Leben stabilisiert Urteil

System der politischen Parteien das politische

Parlamentarismus nur funktionieren, wenn das

Schüler erklärt, warum Demokratie und

Synthese

Republik von den Demokratien in den USA,

Schüler erklärt, wodurch sich die Weimarer

Analyse

Schüler erklärt, warum ab 1928 die Weimarer Republik in eine Krise geriet, die Schließlich zur Ausschaltung des Reichstags durch das

Anwendung

Schüler erklärt, dass das System der politischen Parteien in der Weimarer Republik insgesamt nicht dazu beitrug, Demokratie und

Verständnis

Geschichte der Weimarer Republik.

Schüler nennt wichtige Fakten und Daten der

Kenntnis

Kognitiver Bereich (Bloom)

Schüler übt mehrfach in zeitlichen Abständen die vollständige Bewegung im Wurfring, um flüssig schnelle und mit voller Kraft ausgeführte Stöße mit der Kugel durchführen zu können.

Naturalisierung

Wurfrings dann mit Kugel

zunächst ohne Kugel - außerhalb des

Bewegungs-ablaufs beim Kugelstoßen,

Schüler verbindet Elemente des

Integration

zunächst ohne Kugel, dann mit Kugel -

Bewegungsablaufs beim Kugelstoßen,

Schüler übt die Elemente des

mit Kugel - außerhalb des Wurfrings. Präzision

Bewegungsablaufs beim Kugelstoßen,

Schüler übt die Elemente des

Bewegungsablaufs beim Kugelstoßen Manipulation

rückwärts, Drehbewegung, Stoß) des

Schüler ahmt die Elemente (Sprung

Imitation

Psychomotorischer Bereich (Dave)

Lernzieltaxonomien:

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Geringe Koordination Hohe Koordination

Einfach

Komplex

Emotion Einstellung

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Schüler verhält sich in unterschiedlichen Situationen tolerant.

Schüler setzt sich dafür ein, dass auch bei kontroversen Diskussionen im Klassengespräch abweichende Meinungen ernst genommen werden. Charakterisierung

Organisation

des Nathan beeindruckt. Reaktion Schüler zeigt im Klassengespräch die Bereitschaft, von seiner eigenen Auffassung abweichende Auffassungen anderer zu bedenken. Gewichtung Schüler toleriert politische Auffassungen anderer, soweit sie einer demokratischen staatlichen Ordnung nicht wiedersprechen.

wird Schüler durch die Toleranz

Lessings „Nathan der Weise“

Bei der Besprechung von

Beachtung

Affektiver Bereich (Krathwohl u.a.)

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VI. Didaktische Grauzone Kybernetische Didaktik nach von Cube Systemtheoretische Didaktik nach Frank Dialektische Didaktik nach Klingenberg

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Theorien und Modelle der Didaktik / Sommersemester 2001 Thema: Didaktische Graunzone (29. 05. 2001) A. Neubert Kybernetische Didaktik Das Didaktikverständnis begrenzt sich auf die Methode des Lehrens und Lernens (und nicht der Inhalte). Ziel ist eine größtmögliche Effizienz im Lehr- und Lernprozess. Vertreter Felix von Cube; Frank Wissenschaftstheoretischer Hintergrund Positivismus nach Comte (analytisches Wissenschaftsverständnis) – der Augenmerk liegt auf beobachtbare Tatsachen für die allgemeine Gesetzmäßigkeiten zu finden sind. Ein weiterer Ansatz ist der kritische Rationalismus nach Popper. Aus diesem Grunde wird die Zielfrage im Prozess bewusst ausgeklammert jedoch nicht geleugnet. Lehren und Lernen wird als Informationsprozess aufgefasst. Behavioristische Lernpsychologie (Skinner) – Programmierter Unterricht Ziele der Kybernetischen Didaktik - Identifikation und Analyse aller an Lehr- und Lernprozessen beteiligter Teilsysteme (sowie deren Funktionen) zum Zwecke der Objektivierung und Vergleich bzw. Übertragung auf technische Geräte/Medien - Analyse von Beziehungen/Wechselwirkung zwischen den Teilsystemen im Hinblick auf das Erreichen didaktischer Ziele - Ermittlung/Erklärung der Beziehungen zwischen verschiedenen Formen des Einsatzes analysierter Teilsysteme Mittel - Erkennender Gesetzmäßigkeiten; Planung und Entwicklung, Durchführung und Kontrolle/Evaluation Struktur Unterricht ist eine Gesamtheit von Kommunikationsprozessen, die verschiedenen Systemen unterliegen. Es bestehen zwei Teilsysteme a.) das Lehrsystem und b.) das Lernsystem

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Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

Ansätze 1.) nach Frank Didaktik ist nicht Wissenschaft vom Unterricht, sondern eine Kombination der Variablen Lehrstoff, Medium, Psychostruktur, Soziostruktur, Lehrzielbestimmung, Bildungsalgorithmus
es sind demnach so viele Didaktiken wie Kombinationen möglich
Bildungsalgorithmus = Funktion (Lehrstoff, Medium, Soziostruktur, Lernziel, Psychostruktur Dies aufgeteilt in die verschiedenen Teilsysteme bedeutet für die jeweiligen Teilsysteme: Lehrsystem

Lernsystem

- Informationspräsentation

- Informationsaufnahme, -wahrnehmung

- Aufnahme/Analyse der Infos des Lernsystems

- Wiedererkennung (bisheriges Wissen)

- Evaluation des Zustandes

- Verknüpfung und Speicherung

- Einsatz von Handlungsalternativen

- Rückmeldung von Informationsbehalt

Bestimmung der einzelnen Größen nach CUBE Zielbereich: Setzungen von Zielen Reglerfunktion: Steuert die Veränderung (abhängig von Zielen - Soll und Ergebnis – Ist). Der Erzieher wirkt als Regler, Optimierung didaktischer Strategien Steuerfunktion: Besteht aus einer bestimmten Lehrstrategie und deren Steuermaßnahmen Lernsystem: der zu Erziehende, dem Wissen und Informationen vermittelt wird Messfühlerbereich: Feststellung von Verhaltensweisen der Lernsystems Für die Pädagogik relevant sind die Bereich Zielbereich, Reglerfunktion und Steuerfunktion Didaktik muss sich um die Aufstellung von Optimalstrategien zur Erreichung vorgegebener Erziehungsziele und die Durchführung entsprechender Steuerungen bemühen. Kritik Wertfreiheit (besonders kritisiert von der Frankfurter Schule) Menschen sind keine Maschinen!! Die heutige Aktualität dieser didaktischen Theorie liegt auf der Hand. Gerade bei computergestützten bzw. multimedialen Lehr- und Lerneinheiten wird die Funktionsweise des Regelkreises deutlich – z.B. bei Computer Based Programms/Learning

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Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

Systemtheoretische Didaktik Unterricht als eine zielgerichtete Abfolge von Unterrichtssituationen. Existenz eines Systems „Unterrichtssituation“ mit den Teilsystemen „geregelte Lernsituation“ und „zufällige Lernsituation“. Teilelemente des Systems Unterrichtssituation: Lernsystem (Kybernetische Didaktik), Operationsobjekt (Lernbezug des Schülers zum Unterrichtsinhalt – kleinstes System), Initiationssystem (auch Selektionselement oder Lernsituation genannt) Aufgliederung in Teilfunktionen, die in einer Abfolge stattfinden 1.) Soll-Wert-Übermittlung (Bestimmung von Operationsergebnissen) Wirkung des Lernzieles Lernziel auf die Lernsituation 2.) Selektion (Bestimmung von Hilfsmitteln und organisatorischen Maßnahmen) Wirkung von der Lernsituation auf das Operationsobjekt (Lernbezug) 3.) indirekte Initiation (Hinweise auf frühere Operationsergebnisse) Wirkung der Lernsituation auf Lernenden und Lernbezug 4.) Initiation (Bestimmung von Operationsobjekten) Wirkung des Lernbezuges auf den Lernenden 5.) Operation (Bestimmung von Operationen) Beziehung des Lernenden auf den Lernbezug 6.) Interaktion (Bestimmung von Soziosystemen) Wechselwirkung zwischen Lernenden und Lernsituation Vereinfachung 1.) Bestimmung von Unterrichtszielen 2.) Bestimmung von Teilzielen 3.) Bestimmung der didaktischen, methodischen Aktivitäten von Schülern und Lehrern zu Erreichung der Teilziele 4.) Bestimmung von Lernkontrollverfahren und –maßnahmen

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Dialektisch orientierte Didaktik / Materialistische Didaktik Grundannahmen und wissenschaftstheoretischer Hintergrund: Dialektik = Unterricht als Prozessverstehen, nicht bloße Inderdependenz Lehren vs.

Lernen

Lehrenden

vs.

Lernenden

Wissen

vs.

Können

Wollen

vs.

Können

Führung

vs.

Selbsttätigkeit

Vermittlung

vs.

Aneignung

Ausgangspunkt für Klingenbergs Überlegungen Lehrplanwerk in der DDR - umfassender als Rahmenlehrpläne der BRD, - Hilfen für Auswahl und Anordnung des Stoffes, z.T. für den konkreten Unterrichtsprozess - Gliederung in Allgemeine Hinweis, thematische Gliederung, Tätigkeiten der Schüler, Fixierung der Ergebnisse des Wissenserwerbs. - nicht vorgegeben sind genaue Aufteilung des Stoffes über Zeiteinheiten, didaktische Gliederung und methodisch-organisatorische Strukturen - deutlich engerer Spielraum des Lehrers über Auswahl, Gewichtung und Verteilung des Stoffes. Schwerpunktsetzung auf Methodik....(Beispiel der Fachmethodik anstatt der Fachdidaktik) Klingenbergs Didaktik Grundsätze: Lehren und Lernen als unterscheidbare, jedoch aufeinander bezogene Tätigkeiten, Vermittlungs- und Aneignungsprozess (Grundrelation I = Grundverhältnis), soziale Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden Inhalt und Methode als inhaltliche Füllung der ersten Relation unter Berücksichtigung des Lehrplans (Grundrelation II), Präsentation des Unterrichtsinhalts Führende Rolle des Lehrenden – aktive und schöpferische Selbsttätigkeit des Lernenden Dialektischer Widerspruch zwischen Führung und Selbsttätigkeit ist Grundlage des Unterrichts und muss im neu gelöst werden. Triebkräfte der Weiterentwicklung des Unterrichts. Ablehnung starrer Stufen- und Planungsschemas (vgl. Comenius und Herbart)

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Allgemeinbildung: - Allgemeinbildung ist Allgemeinbildung für alle - Allgemeinbildung ist universale Bildung - Allgemeinbildung ist wissenschaftlich fundierte Grundlagenbildung Alle drei Begrifflichkeiten stammen aus der Zeit der Klassischen Bildungstheoretikern Stichpunkt Abbreviatur (didaktische Brechung) ...keine wissenschaftliche Herangehensweise (Beispiel aus der Biologie) Das logische Einfache ist nicht immer das didaktisch Einfache !! Aspektanalyse (Formenvielfalt, Reichtum, Voraussetzung und Konsequenz) vs. Bedingungsanalyse Drei Grundformen des Didaktischen Sprechens im Unterricht (Präsentation, Anregung und Lenkung, Regulation). Sprache bündelt und transportiert die sozialen Erfahrungen des Lehrers und der Schüler. Unterricht und Sprache ist dialogisch (Beispiel der Lehrerfrage – künstliche Frage) Systemzusammenhang zwischen Ziel, Inhalt und Methode/Organisation (dies sind bei Klingenberg den pädagogischen Prozess konstituierenden Prozesskomponenten). Weitere Beeinflussung durch kaum veränderbare Bedingungen und veränderbare Bedingungen) Der Stoff wird vom Ziel bestimmt und Ziel und Inhalt bestimmen die Methode/Organisation. Innere und äußere Seite der Unterrichtsmethode (Klingenberg) Äußere: sichtbar und direkt beobachtbar Innere: durch die Interpretation des methodischen Ganges des Unterrichts erschließbar

Didaktische Theorien und Modell vs. unterrichtspraktisches Wissen vs. Unterrichtskonzepte Aneignung von Theoriewissen und Umsetzung in die Unterrichtspraxis 1.) Aneignung 2.) Kleinarbeitung zum Entwurf einer Unterrichtseinheit 3.) Übertragungen des Entwurf in Handlungen im Unterrichtsprozess Eine lineare Umsetzung von Theoriewissen in unterrichtspraktisches Handeln ist unmöglich.

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VII. Unterrichtskonzepte Teil 1: Erfahrungsbezogener Unterricht

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Theorien und Modelle der Didaktik/ Sommersemester 2001 Thema: Erfahrungsbezogener Unterricht (06.06. 2001) Engelhardt, T. / Ziegner, A. Unterrichtskonzepte: •

sind Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen Handelns, in denen ein begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen hergestellt wird.

•

sind von vornherein normativ (= wertend) und präskriptiv (= vorschreibend) [anders als allgemeindidaktische Modelle]

•

liefern "Didaktik zum Anfassen"; kaum Probleme didaktische Theoriebildung

Vertreter: Horst Rumpf; Ingo Scheller (1981, Oldenburg) 1. Erfahrungsbezogener Unterricht I -

durch Untersuchungen erkannt das offene „alternative“ Lernsituationen nicht unbedingt garantieren dass Erfahrungen gemacht werden

-

Erfahrungen entstehen erst in aktiven, bewussten Auseinandersetzung mit Erlebnissen

-

Setzen Symbolisierung voraus –> Interpretation vorgängig erlernter Bedeutungen

-

Erlebnisse zu Erfahrungen verarbeitet werden -> Erfahrungen das eigene Denken und Handeln bestimmen –> davon sprechen das Auseinandersetzung mit seiner Umwelt als Person als identisches Subjekt selbst produziert

-

Für gemeinsame Erfahrungen sind organisierte Lernsituationen notwendig -> dürfen nicht nach traditionellen Unterrichtsmuster ablaufen

Das merken Lehrer immer wieder, wenn sie etwa nach einer Erkundung versuchen, das, was die Schüler erlebt haben, im Unterricht zu besprechen. Die Schüler wehren sich, ihre Erlebnisse im Unterricht zerreden zu lassen, ganz zu schweigen davon, dass wichtige Anteile gar nicht dargestellt werden können. -

Erlebnisse zu Erfahrungen verarbeiten -> in Form berücksichtigt werden -> in welcher Weise sie im Alltag gemacht werden

-

Unterricht erfahrungsbezogen, wenn symbolvermittelte Aneignung und Verarbeitung jener Erlebnisse und Erfahrungen der Schüler mit Unterrichtsinhalten verbunden ist

-

Unterricht ist damit der „Erfahrungsraum“ auch wenn die Erlebnisse außerhalb stattgefunden haben

-

Werden auch Aktionen, Lernformen, Beziehungen und Haltungen von Schülern und Lehrern im Klassenraum erlebt -> diese dürfen nicht ignoriert, sondern müssen besprochen, geplant, erprobt, im Rahmen des Möglichen immer wieder verändert werden

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Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

-

Je mehr halb- bzw. unbewusste Anteile von Erlebnissen, Wünschen, Gefühlen und Haltungen angeeignet werden, um so mehr kann punktuell der Lernprozess der Schüler in ihren Lebensprozess zurückgeholt werden -> Krisen, Identifikationen und Fluchtbewegungen zum Gegenstand bewusster, gemeinsamer Auseinandersetzungen werden 1.1. Aneignung von Erfahrungen

-

Lehrer Situationen schaffen, denen alle Schüler ihre Wahrnehmung und Erlebnisse erinnern, darstellen und reflektieren können

So könnten etwa die Hauptschüler den Auftrag bekommen, allein oder zusammen mit anderen jene Situation, die ihnen besonders in Erinnerung geblieben sind, zu beschreiben, zu zeichnen oder szenisch darzustellen und dabei zu erläutern, was ihnen neu und wichtig war. -

1. Schritt Aneignung von Erfahrungen -> bezieht sich alltäglichen Unterricht in der Regel nicht auf Situationen, die Schüler u. Lehrer gemeinsam erlebt haben, sondern auf Themen die über Texte, Bilder und Filme symbolisch vermittelt und in Unterricht gebracht werden

-

subjektive Bedeutungen die Schüler damit verbinden und Erlabnisse, Phantasien und Erfahrungen die ihnen zugrunde liegen, zu erinnern, zu veröffentlichen, ein Stück weit zu interpretieren -> grundlegend in einem Unterricht, welcher Beteiligten als lernende Subjekte ernst nimmt und von dem ausgeht was sie denken, wahrnehmen, erleben und fühlen

-

Schüler sollten im Unterricht Erlebnisse, Erfahrungen und Bedeutungen zunächst allein, dann in der Gruppe aneignen -> Erfahrungen und Deutungen der Mitschüler und des Lehrers = Wiederstände und Spiegelungen -> helfen eigene Erlebnisse zu beschreiben, zu interpretieren, in Vorraussetzung und Wirkung zu begreifen -> damit zur Erfahrung werden zu lassen 1.2. Verarbeitung von Erfahrungen

-

damit Lernprozess nicht erfolglos -> Schüler in 3. Schritt Gelegenheit was sie erarbeitet und gelernt haben im Klassenzusammenhang zu reflektieren, und zur Diskussion zu stellen

-

können damit gegen jene in Familia, Massenmedien, Modeindustrie und Schule, von außen organisierte „Surrogate von Öffentlichkeit“ ihre Erfahrungen und Standpunkte darstellen

-

können damit nicht nur lernen ihre Interessen zu klären, anderen verständlich machen -> können auch Beitrag zur Aufklärung leisten

-

2 Aspekte berücksichtigen: Schüler angehalten eigene Arbeits- und Lernprozess zu rekonstruieren -> nachvollziehen welche Erlebnisse, Erfahrungen und Kenntnisse sie allein und mit anderen zusammen einen reflektierenden Standpunkt erarbeitet haben

-

bekommen über „Erfahrungen mit der Produktion von erfahrungen“ eine Vorstellung wie sie jene den sie ihre Erfahrungen vermitteln, anregen eigene Erfahrungen einzubringen, Vergleiche zu ziehen, Zusammenhänge zu entdecken und eigene Standpunkte zu überprüfen

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Erfahrungsbezogener Unterricht II 1. Soziale Beziehungen = das, was Schüler wahrnehmen, wie sie miteinander umgehen, ihre Vorurteile/ Aggressionen/ Resignationen, die sie in Unterricht einbringen und in Beziehung zu anderen austragen wird thematisiert und bearbeitet - Gruppen müssen erst produziert werden - Problem: wenn Lehrer Arbeit in Kleingruppen aufteilt, werden Schicht-, Klassen- und geschlechtsspezifische Verhaltensweisen reproduziert ⇒ Beziehungskonflikte, Cliquenbildung, Unterdrückung, Anklammerungsverhalten ⇒ Lernprozesse unmöglich - Bei Organisationen des Lernprozesses muss gewährleistet werden: -

Aneignung von Erfahrungen/ Haltungen → öffentliche Darstellung und Erklärung

-

Arbeit in Gruppe geht von subjektiven Bedeutung der Schüler aus

-

Darstellung, Verteidigung, Überarbeitung und in Fragestellung des Ergebnisses

1.1. Einzelarbeit - Erfahrungen, Standpunkte und Gedanken werden ins Bewusstsein geholt → danach Formung und Strukturierung - Lehrer muss Schüler genügend Zeit geben - Produkte der Einzelarbeit sind individuell und nie falsch 1.2. Gruppenarbeit - Kleingruppen → gemeinsame Erfahrungen, Entwurf von Zielen, Aufbau von Beziehungen ⇒ Aufbau neuer sozialer Identität - Steuerung der Gruppenzusammensetzung durch Lehrer - Voraussetzung für Gruppenarbeit: genügend Spielraum - Gruppenarbeit setzt Einzelarbeit voraus - Unterschiedliche Verfahren die Gruppenarbeit möglich machen: -

Schüler verschafft sich Beziehung zu Unterrichtsgegenstand

-

Ergebnisse der Einzelarbeit wird in Kleinarbeit dargestellt

-

Gruppenarbeit wird organisiert und dokumentiert

-

Ergebnisse der Gruppenarbeit werden veröffentlicht

- Veröffentlichung der Arbeitsergebnisse durch: Berichte, Referate ⇒ kurz, anschaulich, problemorientiert

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1.3. Arbeit im Klassenverband - Lehrer muss Unterrichtsgegenstand symbolisch darbieten - Arbeits- und Beziehungskonflikte werden gemeinsam besprochen 1.4. Rolle des Lehrers - gespannte, widersprüchliche Beziehung zwischen Lehrer und Schüler - Abbau von Passivität, Langeweile, Konkurrenz durch kooperative Arbeitsformen ⇒ verzicht auf Frontalunterricht - Lehrer kann Schüler nie ein echter Partner sein - er kann verfahren anbieten, bei denen Schüler Erfahrungen sammeln - muss innerhalb der Klasse einen stabilen Bezugsrahmen schaffen 1.5. Arbeitsanweisungen = Arbeitsaufträge, wo der Lehrer den Schülern Situationen zur Verfügung stellt, in denen sie selbstständig Erfahrungen, Bedürfnisse und Interpretationen einbringen, austauschen verarbeiten - müssen Aussagen über Unterrichtsgegenstand, Verfahren, Sozialform, Ziele, Stellenwert, Zeit enthalten - Begründung: Lehrer soll Kontext kurz, konkret klar machen und Ziele nennen - Formulierung: -

Unterrichtsgegenstand benennen; Frage, Aspekt, Problem deutlich machen

-

Verfahren zur Veröffentlichung angeben, auf Sozialform eingehen

-

Arbeitsschritte, zeit, Form der Dokumentation festlegen

-

Erklären wie Ergebnis formuliert/ veröffentlicht werden soll

- müssen anschaulich und überschaubar sein - Einbringen der Arbeitsanweisung im Unterricht: -

Arbeitsanweisung richten sich an alle Schüler, nur eine Arbeitsanweisung geben

-

Fragen ob Arbeitsanweisung verstanden wurde → schriftliche Arbeitsanweisung Anfertigen

-

notwendige Sitzordnung herstellen

2. Klassenräume - Klassenräume → Bewegungsspielräume, Bewegungsformen - Anordnung der Schüler im Raum ist wichtig - im erfahrungsbezogenen Unterricht → Klassenraum = Wahrnehmungs-, Handlungs- und Kommunikationsraum

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- Produkte des Lernprozesses = Ergebnisse - es gibt verschiedene Formen der Unterrichtsgestaltung 2.1. Personenbezogenes Klassengespräch = Unterrichtsform, die von einer Person inhaltlich und in der Form bestimmt werden, mit Demonstration verbunden 2.2. Gesprächskreis - Schüler soll anderen sehen → Lehrer ist im Gesprächskreis 2.3. Gruppenarbeit - Schüler muss seine Gruppe ansehen und sich mit ihr verständigen können ohne Störungen = genügend Bewegungsraum - Arbeitsanweisung von Lehrer müssen erkannt werden 2.4. Szenisches Spiel - Spannung, Dynamik durch Bewegung der Spieler im Raum - Phantasie der Zuschauer wird angeregt, sitzen im Halbkreis 2.5. Einzel und Partnerarbeit - genügend Raum ⇒ Entfaltung der Ideen ( lockere Frontalsitzung) 3. Unterrichtszeit = organisierte Zeitstruktur, mit der die Schule die Beziehung von Lehrern/ Schülern von außen organisiert und kontrolliert - Lehrer muss sich Zeit genau einteilen → Spontanität nicht planbar - Lehrer und Schüler soll lernen, sich für die Wirkung der Zeit zu sensibilisieren ⇒ Einteilung des Unterrichts in Phasen 4. Leistungsbeurteilung - Bewertung von Ergebnissen des Lernprozesses ⇒ Vergleich der Leistungsstände zwischen den Schülern ⇒ Produktveröffentlichung - bei normbezogener Leistungsbewertung → Probleme - schwieriger: Bewertung erfahrungsbezogener Leistungen - Bewertung einer Leistung ist von Situation/ Person des Lehrers abhängig - Einzel- und Gruppenleistung werden gleichgewichtig bewertet - Zensur gilt für jedes einzelne Gruppenmitglied

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VIII. Unterrichtskonzepte Teil 2: Offener Unterricht

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Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

Theorien und Modelle der Didaktik / Sommersemester 2001 Thematik: Unterrichtskonzepte - Offener Unterricht S. Lindner Funktionen und Ziele der Öffnung 1. Öffnung für das Leben: -

Lehrer sollte sich von herkömmlicher Lehrerrolle lösen

-

Bestimmen nicht mehr allein Unterrichtsinhalte

-

Sinnvolles Festlegen der Lernschritte erfolgt nicht mehr durch sie allein

-

Gemeinsame Lernprozesse

2. Öffnung des Unterrichts: - Schwerpunkte bei der Unterrichtsvorbereitung setzen -

Auswahl entsprechender Inhalte

-

Zielsetzung des gesamten Themas bzw. der Unterrichtseinheit soll deutlich werden

-

Einbringen von Ideen, Materialien, Lernvorschläge

-

Erkennung der Stärken und Schwächen der Kinder

-

Entwicklungsstand der Kinder berücksichtigen

3. Öffnung der Schule: -

Eltern betrifft der Öffnungsprozess auch

-

Ausführlichere Information müssen durchgeführt werden

-

Einbeziehung der Eltern in schulische Arbeit

-

Dadurch kann Öffnung der Schule gegenüber außerschulischen Lernorten erfolgen

-

Offener Unterricht muss geplant und organisiert werden

-

Kinder werden als Persönlichkeiten miteinbezogen, die handeln und mitbestimmen sollen

Offener Unterricht ist ein schüler- und handlungsorientierter, auf Problemlösen angelegter und deshalb notwendig fächerübergreifender Unterricht, der sich im Sinne von Projektarbeit um einen Schwerpunkt zusammenfügt.
deshalb: Versuch der Lehrer an Interessen und Können der Schüler anzuknüpfen
Versuch von möglichst vielen Fachgebieten her handelnden Zugang zum Thema zu verschaffen

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>> Wege entstehen beim Gehen positive Auswirkung auf Persönlichkeitsentwicklung
Lehrer hat mehr Zeit zur genauen Beobachtung der Schüler
Kein allgemeines Rezept für offenen Unterricht vorhanden -> Selbstentwicklung durch Lehrer
Hohe Arbeitsbelastung durch offenen Unterricht
Jederzeit Einstieg in den offenen Unterricht möglich Prinzipien -

bei offenen Unterricht gibt es kein strenges „Baumuster“, sondern Prinzipien

-

sie basieren auf einer Vielzahl von Beiträgen, Vorschlägen und Berichten über eigene Erfahrungen

-

im Moment stehen folgende fünf Planungsprinzipien zur Diskussion:

1. Offenheit des Planes für notwendig werdende Veränderungen 2. Alternativen für vorgesehene Maßnahmen 3. Offenlegung der Entscheidungsvorgänge für die Schüler 4. Kooperation von Lehrern und Schülern 5. Personalität der Beteiligten rückt in den Vordergrund Offenheit -

Höchstmögliche Beteiligung der Schüler am Unterricht

-

Lehrer muß Veränderungen in seinem Plan zulassen bzw. im Plan selbst sollte Spielraum sein (ohne Verlust an Eindeutigkeit)

-

Die Planung des Unterr. sollte als ein Angebot, das verändert werden kann gesehen werden

-

Voraussetzungen an den Lehrer: hohe fachliche Kompetenz, hohes Niveau der geistigen Gesamtpersönlichkeit, intensive Vorbereitung auf den Unterricht, Planung von Alternativen

Alternativen -

Zulassung von Variationen, nachträgliche Korrektur von Unterrichtszielen

-

Improvisation notwendig , sich auf die Lage einzustellen

Offenlegung -

kann z.B. erfolgen, wenn den Schülern vorstrukturierte Hinweise auf die Thematik, Ziele, Methoden, Lernschritte oder möglichen Lernbarrieren gegeben werden

-

event.Kurzfassung der Unterrichtspläne vorlegen

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Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

Kooperation -

Unterricht ist als gemeinsames Handeln zu verstehen

-

Lehrer stellt seine Planungen zur Diskussion und Schüler können Ideen oder Vorschläge einbringen

Personalität -

Lehrer soll sich nicht hinter seiner Lehrerolle „verstecken“, sondern als individuelle Person mit Schwächen und Stärken auftreten

-

Nicht erstrebenswert: Verlust der Schüler- und Lehrerrolle

Unterricht als organisierter Lernprozeß Zeitbudgets -

45 min Rahmen ist zu eng

-

Alternativen: Blockstunden (90 min), Epochenunterr. (zeitweise höhere Stundenanzahl), Ganztagsschule (Tagesaufteilung)

Kooperation der Lehrer -

Abstimmung und Kooperation unter den Lehrern (Materialien, Ideen, Kontakte, Räumlichkeiten)

-

Schwierig: Bildung von Lehrerteams

Flexible Raumnutzung und –ausstattg. -

wichtig: Spiel-, Leseecken, Vielfalt der Raumnutzung, Arbeitsecken, variable Sitzmöglichkeiten

-

unterstützend: Schülerarbeitsbibliothek, Mediothek (Radio, Projektoren, Gruppenräume)

-

Flur oder andere oft vorhandenen Räume als Arbeitskojen oder Ausstellungsräume gestalten

Lernmaterialien -

als Hilfsmittel für den Übergang von Lehreranweisung zu selbständigen Arbeiten: Arbeitshefte, -bücher, Lernspiele, Übungshefte, Sachbücher, Medien

-

Material, das Selbstlernen unterstützt: Material, mit Informationen und Fragestellungen, Problemen

-

Bibliothek, Mediothek, Selbstlernzentrum

Bausteine für den Unterricht 1. gemeinsamer Unterricht: spürbar begrenzt, findet aber regelmäßig statt (Morgenkreis, Musizieren) 2. Tages- und Wochenplan - es gibt einen vorgegebenen Zeitrahmen - vor Beginn der Woche legt der Lehrer Planungsvorschläge vor, Schüler können dazu beitragen -

Mittelpunkt der gemeinsamen Planungsarbeit

- Inhalt: täglich zu erledigende Übungsaufgaben, zeitlich aufwendig, schriftlich, nur in Partner-

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Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

oder Gruppenarbeit zu lösen - Selbstkontrolle muß vor Begutachtung durch den Lehrer möglich sein - 2-3 Std./Tag Lösen der Aufgaben in wechselnden entsprechenden Gruppen - keine Konkurrenz, Absprachen möglich bzw. gefordert - Fördergruppen durch Lehrer unterstützt 3. Freie Arbeit - 3 Std. /Woche stehen zur Verfügung - freies Arbeiten steht allen zur Verfügung (auch nicht so leistungsstarken) - möglich sind: kleine Forschungsteams, Übungsmaterial/ Sachbücher/ Sachspiele zu nutzen Fortschritte und Ergebnisse motivieren auch andere Didaktischer Hintergrund -

offen bezogen im Hinblick auf die Schüler

-

bündige Theorie des offenen Unterrichts fehlt noch

-

Ziel : Schüler sollen sich mit Interessen und Bedürfnissen in den Unterricht einbringen

-

Einige Ansätze:

-

Naumann – Etienne: >> In der offenen Klasse bestimmen die Schüler das Lerntempo und die Methoden, mit denen sie die Probleme lösen.>... die Schüler können ihre Wünsche und Vorschläge formulieren.

-

Notwendigkeit von Übereinstimmung zwischen Lehrer und Schüler bereits von Beginn an

-

Offenheit im Hinblick auf Themen und Zielsetzungen

-

Durch offenen Unterricht sollen Heranwachsende erzogen und gebildet werden

-

Subjektivität von Erfahrungen -> auch Unterricht soll Schülern subjektive Erfahrungen ermöglichen

-

Unterricht dient als Veranstaltung, die dem einzelnen Schüler zur Vervollständigung seiner selbst helfen soll

-

Schule soll Schülern ein Feld zur Vorbereitung auf die Anforderungen und Aufgaben einer demokratischen Lebenspraxis sein

-

Individuen sollen über künftigen Zustand mitbefinden können

-

offener Unterricht sucht Alternativen zum herkömmlichen Erziehungsprozess in der Schule

-

erweiterte Sozialkompetenz soll im Mittelpunkt stehen

-

kommunikative Didaktik: Unterrichtsgeschehen wird nicht nur als Vermittlung von Wissen gesehen, sondern als Handlungsgefüge, für dessen Struktur die Intentionen aller Interagierenden konstitutiv sind. (Popp 1976, S. 11)

-

Kommunikation zum Gegenstand des Unterrichts

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-

Unterrichtspraxis soll geschaffen werden, wo Schüler sich als ganze Person miteinbringen können

-

Mitgestaltung am Unterricht

-

Selbstständigkeit soll gewährleistet werden

Literatur Jank, W./ Meyer, H.: Didaktische Modelle.3. Aufl. Frankfurt a. Main 1997. Kron, F.W.: Grundwissen Didaktik. München 1993. Peterssen, W.H.: Handbuch Unterrichtsplanung. München 2000. www.Offener - Unterricht.de

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Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

IX. Handlungsorientierte Didaktik am Beispiel des Projektunterrichts

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Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

Theorien und Modelle der Didaktik - Sommersemester 2001 Dozent: Andreas Neubert Referenten: Annett Ullrich, Roman Keilhofer, Katrin Höppner Datum: 26-06-2001 Handlungsorientierter Unterricht 1. Geschichte des Handlungsorientierten Unterrichts 
Konzept der Handlungsorientierung geht zurück bis zum 17.Jhd. 
In den letzten 10 Jahren Weiterentwicklung 1.1 Die Klassiker der Pädagogik 
für Klassiker selbstverständlich, dass Bildung >>proportionale Entfaltung von Kopf , Herz und Hand voraussetzt> ganzheitliches Bildungsideal 
Begriff noch nicht verwand 1.1.3 Johann Heinrich Pestalozzi 
Formel: „Lernens mit Kopf, Herz und Hand“ 
diese Formel wurde in den letzten Jahren häufig benutzt 1.1.4 Wilhelm von Humboldt 
strikte Trennung von Berufs- und Allgemeinbildung, aber sogleich : es tut dem Gelehrten gut, wenn er tischlern könne und umgekehrt 1.1.5 gegenläufige Theorien 
Unterrichtstheorien der Herbartiner ( 2.Hälfte des 19.Jhd) 
Rechtfertigung des lehrerzentrierten Unterrichts mit Formalstufen – Theorien und Leitfäden zur Unterrichtsvorbereitung 1.2

Reform – Pädagogik

1.2.1 Hugo Gaudig (1860-1923) 
Schulreformer aus Leipzig 
Verfechter der Arbeitsschule 
Kritisierung der Buchschule 
forderte Selbständigkeit der Schüler durch Handlung 
Schüler = handelndes Subjekt 1.2.3 Adolf Reichwein (1898 – 1944) 
Buch „ Schaffendes Schulvolk“ 
Vorläufer heutiger Konzepte 
Erprobung dieser Konzepte in seiner Dorfschule

1.3

weitere Vertreter: Maria Montessori, Celestin Freinet, Georg Kerschensteiner, Peter Peterson Johannes Langermanns Konzept des „Handelnden Unterrichts“ 
1848-1923 
erstmalige Prägung des Begriffs : Handelnder Unterricht 
Reformpädagoge und Hilfsschullehrer

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Buch: „ Der Erziehungsstaat nach Stein – Fichteschen Grundsätzen“ 
Forderung: Lernen soll sich aus dem Spielen entwickeln 
>> Das Kind will nicht lernen. Es will dagegen handeln, schaffen, und zwar in der Form, die seiner Natur angemessen ist. Diese Form aber ist das Spiel. Lernen will das Kind nur insoweit, als es das Lernen zu seinem Spiele nötig hat. durch Handelnden Unterricht gibt es: (1) Sprachunterricht : Sprech – und Argumentationsanlässe (2) Politikunterricht : schulische Handlung als Abbild gesamtgesellschaftlicher Auseinandersetzungen (3) Moralerziehung (4) Sachunterricht : z.B. Arbeit im Schulgarten (5) Berufsvorbereitung 
Lehrer muss Schüler zu selbständigem Handeln freigeben 
Lehrer gibt Leitlinien für Verständigung unter Schülern vor 
>> Das heute diskutierte Netz des Handlungsorientierten Unterrichts kann sich auf ein enges Netz von theoretisch und praktisch bedeutsamen Vorläufern beziehen, die allerdings von recht unterschiedlichen Idealen ausgegangen und auch zu ganz unterschiedlichen Ergebnissen gelangt sind.> liefert komplexe Theorie der Bewusstseins- und Kompetenzentwicklung 2.2

Handlungsbegriff 
seit ca. 15 Jahren konstante Benutzung von Begriffen Handlung, handeln, Handlungskompetenz, Handlungsmuster, Handlungsorientierung 
heute werden fast alle Prozesse als Handlung bezeichnet >> Sprachhandlung, Entscheidungshandeln, Denken als Probehandeln 
Handeln deskriptiv - analytisch vs. Handeln präskriptiv >bezeichnet jedes zweck> bezeichnet best. polit. gerichtete Tun und pädagog. verantwortbare Praxis unterrichtl. Handelns; es muss Vernünftiges herauskommen 2.3 Arbeitsdefinition 
im handlungsorientierten Unterricht stehen Schüler – Handlungen im Mittelpunkt 
Lehrer sollen mit ihren Schülern etwas tun, das >> Hand und Fuß hat Interessensentfaltung!! 5. Merkmal: 
Handlungsorientierter Unterricht beteiligt die Schüler von Anfang an an der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts. 
Lehrer kann sich nicht mehr hinter Lehrplan verstecken 
Lehrer steht im Diskurs mit Schülern 
Autorität des Lehrers wird aufgehoben 6. Merkmal: 
Handlungsorientierter Unterricht führt zur Öffnung der Schule. 
Innen: a) Aufeinanderzugehen von Lehrern und Schülern b) Förderung individueller Lernwege c) Ausweitung fächerübergreifenden Unterrichts d) Weiterentwicklung des Schullebens 
außen: Aufbau eines Lernorte – Netzwerkes 7. Merkmal: 
Handlungsorientierter Unterricht versucht Kopf – und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen. 
Handarbeit: alle mit Hilfe des Körpers durchgeführten materiellen Handlungen 
Kopfarbeit: alle geistigen, immateriellen Handlungen

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4. Pro und Contra 4.1.

Pro 
Schüler können sich mit dem Unterricht besser identifizieren 
Schüler sind aktiver 
Freisetzung von Phantasie, bessere Mitarbeit im Unterricht durch eigenes Einbringen 
Schüler übernehmen Verantwortung 
Durch Veröffentlichung von Ergebnissen --> Schaffung eines Forums für Kritik und Kontrolle 
Methodenkompetenzen können im H.U. bewusst ausprobiert und weiterentwickelt werden 
Lehrer haben weniger Stress ( Studie !!!!) 
Hilfe bei Identitätsbildung --> Artikulierung eigener Interessen, Haltungen, Lebensund Weltbilder im Unterricht

4.2

Contra 
bei schlechter Vorbereitung schafft H.U. aufgrund seiner Komplexität und Organisationsstruktur Unruhe und evt. Reibungen ( Mitschüler stören Mitschüler, Klassen stören Klassen, ...) 
z.T. benötigen Vorhaben viel Material 
Gefahr: Überforderung der Schüler ( v.a. nicht geglückte Einstiegsphase) 
Großer Zeitaufwand für Schüler --> müssen sich lange und intensiv mit einem Thema beschäftigen 
Lehrer: Motivations- und Zeitprobleme 
H.U. funktioniert nur im Team ---> Was ist, wenn jmd. nicht mitzieht?? 
Schüler, die handlungsorientiert unterrichtet worden sind, können bei Schul – oder Lehrerwechsel Schwierigkeiten bekommen

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Unterrichtsentwurf und Stundenplanung im Rahmen verschiedener Unterrichtskonzepte Thema: „Wichtige Verträge des Wirtschaftslebens “

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Nach der Curricularen Didaktik 0. Einordnung Ausbildungsschule: Berufsschule Klasse: 1. Lehrjahr Ausbildung: Bürokaufmann/-frau Klassenstärke: 23 Mädchen, 2 Jungen 1. Zur Situation der Klasse Die Klasse ist im allgemeinen sehr ruhig, bis auf die zwei Jungen, die sich gern in den Mittelpunkt stellen. Es wurde beobachtet, dass sich in der Klasse zwei Grüppchen gebildet haben, die durch eine gemeinsame Arbeitsstelle bedingt sind. Es gibt fünf Aussenseiter, die in kleineren Betrieben ausgebildet werden. Der Wissensstand ist sehr unterschiedlich. 15 Auszubildende haben Abitur, der Rest hat einen Mittelschulabschluss. 2. Lernziele der Unterrichtseinheit und der Stunde 2.1 Richtziel Überblick über die rechtlichen Grundlagen und anschliessend Kenntnisse über die einzelnen Vertragsarten vermitteln. 2.2 Grobziele a) allgemein rechtliche Grundlagen für die Vertragsschliessung b) Vorstellung der Vertragsarten c) Anwendung der Vertragsarten 2.3 Feinziele Kognitive Dimension: a) – k: Vorstellung des BGB, das die gesetzliche Grundlage darstellt b) – k: je Vertragsart Inhalte und Vertragspartner erklären c) – k: Anwendung nach Situationsvorgabe Affektive Dimension: a) – a: Schüler sollen ein Verhältnis zum BGB aufbauen b) – a: Schüler sollen ein Verhältnis zu Verträgen aufbauen c) – a: Schüler sollen ein Gefühl für den täglichen Umgang mit Verträgen entwickeln Psychomotorische Dimension: a) + b) + c) – p: Schüler sollen in der Lage sein, gesetzliche Grundlagen selbst ausfindig machen zu können

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3. Lerninhaltsplanung der Stunde Indem mit dem Umgang am BGB begonnen wird, werden die Schüler mit den grundlegenden Informationen darüber konfrontiert. Mit diesem Wissen darüber sollen später die Inhalte einzelner Vertragsarten vertieft werden. Die Fähigkeit mit den Vertragsarten umzugehen (mit Bezug zur Realität) soll im 3. Schritt gegeben werden. 4. Unterrichtsmethodische Planung Zu Beginn wird der Lehrer in einem Vortrag die wichtigsten Inhalte/Informationen über das BGB anbringen. Hilfestellung erhält er dabei durch Folien, das Herumreichen von BGB-Exemplaren. Die Präsentation einzelner Vertragsarten wird durch Beispiele aus der Realität veranschaulicht, geübt und mittels Gesetzestexten für alle anwendbar gemacht. 5. Lernkontrolle Die Lernkontrolle erfolgt parallel mit dem Üben an realitätsbezogenen Beispielen. 6. Verlauf der Stunde

Zeit

Lernziel Einstieg

Lernschritte Sammeln des Kenntnisstands

Methode/Sozialform • •

5 Minuten • ak

Vorstellung Gesetzesgrundlage

• • •

Frontal Folie BGB-Exemplar an jedem Platz

ak bk ba

Vorstellung ausgewählter Verträge Kaufvertrag Azubivertrag Mietvertrag

• • •

Frontal Folie BGB-Exemplar an jedem Platz Fragender LehrerSchüler-Dialog

10 Minuten

20 Minuten

10 Minuten

Brainstorming Sammlung an Tafel Frontalform

ca aa a/b/cp

•

Situation  Anwendung • durch Schüler 3 Beispiele schriftlich 5-6 Beispiele mündlich und Begründung

BGB

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Nach der bildungstheoretischen Didaktik 1. Vorüberlegungen • • • • • • •

23 Mädchen 2 Jungen Ausbildungsberuf: Bürokaufmann 1. Lehrjahr 15 Schüler haben Abi 10 Schüler Mittelschulabschluss zwei Gruppen: 1. fünf Aussenseiter 2. Rest der Klasse hat gemeinsame Ausbildungsstelle

2.1 Einordnung des Themas in Unterricht • behandelt wurden bereits Rechtsgeschäfte, Rechtsobjekte, -subjekte • Schülern soll ein Überblick über wichtigsten Vertragsarten vermittelt werden 2.2 allg. Zusammenhang • Überblick über Vertragsarten sollte bei den Schülern den nötigen Zusammenhang zwischen Verträgen herstellen 2.3 Gegenwartsbezug des Themas Einigen Schülern kann das Thema bereits bekannt sein. Anderen hingegen ist das Thema ein völlig neues Stoffgebiet. 2.4 Zukunftsbezug Das Thema stellt keinen direkten Zukunftswert dar. Einige Schüler werden vielleicht in ihrer beruflichen Tätigkeit mehr mit den Vertragsarten zu tun haben, andere hingegen weniger. Der Bezug zum späteren Einsatz auf dem Arbeitsmarkt ist wichtig. 2.5 Struktur des Inhaltes Der Sinnzusammenhang wird durch Elemente hergestellt. 1. Nennung des jeweiligen Vertrages und Paragraphen 2. BGB zur Hand nehmen und entsprechenden Gesetzestext durchlesen 3. Darstellung des Inhaltes 4. Nennung bzw. Aufzählung von Beispielen 3. Methodische Analyse Frage: Wie kann der im Abschnitt 2 ermittelte Bildungsgehalt vermittelt werden? 
Lehrervortrag 
Schülervortrag

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4. Geplanter Verlauf

Zeit 0-5 Minuten 5-7 Minuten 8-20 Minuten

10 Minuten

Unterrichtsschritte

Bezug zum Inhalt

Zusammenfassung, Wiederholung des vorher behandelten Stoffgebietes Austeilen der Gesetzestexte

Durchdenken des Stoffes

Kurzer Überblick über die verschiedenen Vertragsarten

Schüler und das Thema Ziele?

Gemeinsame Erarbeitung und Anfertigung von Mitschriften über die wichtigsten Inhalte, Gesetzestexte fliessen bei der Erarbeitung ein

Wichtigste Inhalte, was versteht man unter den Paragraphen, Arbeit mit den Gesetzestexten

Methodische Gestaltung: • Gesetzestexte • Tafel • Lehrervortrag • Lehrer-Schüler-Gespräch 5. Benutzte Literatur -

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Nach der lehrtheoretischen Didaktik I.

Einordnung a) Didaktische Einordnung: - Lerntheoretische Didaktik b) Fachwissenschaftliche Einordnung: - Allgemeine Wirtschaftslehre

II.

Strukturplanung der Unterrichtseinheit a) Anthropogene Voraussetzungen: - Klasse im Jugendalter - 2 Jungen die öfters aus der Reihe fallen b) Sozialkulturelle Voraussetzungen: - Gruppenbildung c) Intentionen: - Rechtliche Grundlagen für das Funktionieren des Güter- und Geldstromes im Wirtschaftsprozess kennen d) Themenfolge: - ... Wichtige Verträge des Wirtschaftslebens ... in Rahmen und Reihenfolge gemäß Lehrplan e) Methodische Schwerpunkte: - Realitätsbezug - Fall
Vertragstext - Einbezug der Schüler f) Bevorzugte Medien: - Video - Folie - Tafel - Kopien

III.

Strukturplanung der Unterrichtsstunde a) Unmittelbare Vorraussetzungen der Stunde: - schon bekannt: Verpflichtungscharakter von Verträgen b) Intentionen: - Wichtige Verträge des Wirtschaftslebens kennen c) Thema: - Wichtige Verträge des Wirtschaftslebens - Themenfolge: Aufteilung in 3 Blöcke aufgrund thematischer Verwandtheit (1) Kaufvertrag | Werkvertrag | Werklieferungsvertrag (2) Mietvertrag | Pachtvertrag | Leihvertrag (3) Sonstige: Dienstvertrag | Schenkungsvertrag

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c) Methodische Schwerpunkte: - Realitätsbezug - Fall per Video
Einbezug der Schüler (
Vertragstext) d) Bevorzugte Medien: - Video - Tafel - Kopie e) Beabsichtigte Weiterführung des Unterrichts: - Vertragsabschluss - Erfüllungsüberwachung IV.

Verlaufsplanung

Zeitrahmen

3 Minuten

8 x 5 Minuten

2 Minuten

Erwartetes Schülerverhalten

Geplantes Lehrerverhalten

Interesse, da neues Einführung und Thema und wichtig kurze Wiederholung für die Ausbildung (Verbindlichkeit von Verträgen) Einzelne Verträge Interesse an nach folgendem Vertragsarten, Wiedererkennen der Schema vorstellen: Realitätssituationen Fall zeigen per im Video, Mitarbeit Video, anschließend hinterfragen durch -Schüler und Evtl. Unruhe während des Videos Austeilen von Kopien von Musterverträgen für nächste Stunde -Verdeutlichung der Prüfungsrelevanz des Themas Zunehmende Aufgabenstellung Unruhe und zur Vorbereitung der körperliche Mattheit nächsten Stunde: Kopie mit Musterverträgen anschauen

Didaktischer Kommentar Wiederholung zwecks Auffrischung und Überleitung Audiovisuelle Fallstudie zur Verdeutlichung, Anteilnahme des Schülers

Aufgabe zwecks leichteren Einstiegs in die nächste Stunde

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