Wie wird man eine gute Lehrkraft? Zu Möglichkeiten, die Lehramtsausbildung zu optimieren Prof. Dr. Jens Möller Universität Kiel

TU Braunschweig Vortrag 27.4.2016

Überblick • Ein Modell professioneller Kompetenz von Lehrkräften • Professionelle Kompetenzen und Unterrichtsqualität • Wo werden professionelle Kompetenzen von Lehrkräften erworben? • Was folgt daraus für die Lehramtsausbildung? • Befunde aus der PaLea-Studie

• Was man eigentlich untersuchen möchte: Wissensverläufe im Studium • Resümee: Was heißt das für die Evaluation von Lehramtsstudiengängen?

2

Forschung zu Lehrkräften • Lehrkräfte als zentrale Akteure im Bildungssystem (Kunter et al., 2013; Hanushek & Woessmann, 2015; Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004; Shen, et al., 2015)

• Erhöhung der ”teacher quality” als zentrales Ziel bildungspolitischer Entscheidungen

• Interdisziplinäres Feld: Erziehungswissenschaft, Psychologie, Fachdidaktiken, Ökonomie (z.B. Goldhaber, Liddle, & Theobald, 2013; Hanushek & Rivkin, 2010; Rockoff, 2004)

• Kompetenz von Lehrkräften: Ein aktuelles Forschungsfeld

Quelle: Web of Science 3

Erwerb professionellen Wissens: Befunde aus COACTIV und COACTIV-R

Welche Merkmale sind entscheidend? • Kompetenzansatz (Baumert & Kunter, 2006; Kunter et al., 2011; Weinert, 2001; Sternberg & Grigorenko, 2003)

–

Professionelles Lehrerhandeln erfordert reichhaltiges Repertoire an Handlungsmöglichkeiten

–

Individuelle Voraussetzung für professionelles Lehrerhandeln ist die professionelle Kompetenz

–

Bündel verschiedener Merkmale (kognitive, aber auch metakognitive und motivationale)

– Prinzipiell erlern- und vermittelbar

Modell professioneller Kompetenz Motivationale Orientierungen Selbstregulative Fähigkeiten

Überzeugungen/ Werthaltungen

Professionswissen

Wissensbereiche

Päd.-Psych. Wissen

Fachwissen

Fachdid. Wissen

Organisationswissen

Beratungswissen

Wissensfacetten

Baumert et al., 2010; Baumert & Kunter, 2006; Shulman, 1986, 1987

Wissen, Überzeugungen, Motivation und Unterrichtsqualität in Mathematik Kompetenzen von Lehrkräften

Mediatoren Kognitive Aktivierung

Konstruktive Unterstützung

Klassenführung

Fachwissen

.06

-.06

.02

Fachdidaktisches Wissen

.26*

.32*

.16

Pädagogisches Wissen

.10

.38*

.23*

Konstruktivistische Überzeugungen

-.02

.00

-.27*

Enthusiasmus für das Unterrichten

.06

.44*

.49*

Kunter et al., 2013; Voss et al., 2011, 2013 und 2014 7

Wissen, Überzeugungen, Motivation und Unterrichtsqualität in Mathematik Kompetenzen von Lehrkräften

Mediatoren Kognitive Aktivierung

Konstruktive Unterstützung

Klassenführung

Fachwissen

.06

-.06

.02

Fachdidaktisches Wissen

.26*

.32*

.16

Pädagogisches Wissen

.10

.38*

.23*

Konstruktivistische Überzeugungen

-.02

.00

-.27*

Enthusiasmus für das Unterrichten

.06

.44*

.49*

Kunter et al., 2013; Voss et al., 2011, 2013 und 2014 8

Wirksamkeit des Unterrichts im Fach Mathematik Basisdimensionen der Unterrichtsqualität

Ergebnisse Leistung

Angst

Freude & Interesse

Kognitive Aktivierung

0.32* 0.00

-0.14

Klassenführung

0.26* 0.13

0.24*

Konstruktive Unterstützung

0.11

-0.42* 0.46*

Kunter & Voss, 2013 9

Professionswissen, Unterricht und Leistung PW + FW

FDW Klassenführung

+

+

Kognitives Potenzial

+

+

Curriculares Niveau

+

+

Konstruktive Unterstützung

Leistung 10

Professionswissen, Unterricht und Motivation PW FW

+

+ FDW Klassenführung

+

Kognitives Potenzial

+

Curriculares Niveau

+

Konstruktive Unterstützung

+

Motivation 11

LAAnwärter/innen 2. Jahr

Erfahrene Lehrkräfte

Studierende > 5. Sem.

400

450

500

Studierende 1. Sem.

350

GYM mit Kontrollvariablen Academic track with control variables N-GYM mit Kontrollvariablen Nonacademic track with control variables GYM Academic track without control variables N-GYM Nonacademic track without control variables

300

Content Knowledge

550

600

Wo werden professionelle Kompetenzen von Lehrkräften erworben? Ergebnisse Fachwissen

20

25

30

35 Age (years)

40

45

50

600

Wo werden professionelle Kompetenzen von Lehrkräften erworben? Ergebnisse Fachdidaktik

LAAnwärter/innen 2. Jahr

500

Studierende > 5. Sem.

400

450

Studierende 1. Sem.

350

GYM mit Kontrollvariablen Academic track with control variables N-GYM mit Kontrollvariablen Nonacademic track with control variables GYM Academic track without control variables N-GYM Nonacademic track without control variables

300

Pedagogical Content Knowledge

550

Erfahrene Lehrkräfte

20

25

30

35 Age (years)

40

45

50

Modell der Determinanten und Konsequenzen professioneller Kompetenz von Lehrkräften Kontext Bildungssystem, individuelle Schule, Universität

Lehrerergebnisse Innovation und Weiterentwicklung Beruflicher Aufstieg

Lerngelegenheiten

Professionelle Kompetenz

Schulzeit

Professionswissen

Universität

Überzeugungen

Referendariat

Motivationale Merkmale

Berufsphase

Professionelles Verhalten

Berufliches Wohlbefinden

Unterricht Schülerergebnisse

Beratung

Fachl. Leistungen

Kooperation

Motivationalemotionale Entwicklung

Selbstregulation

individ. Nutzung

Individ. Voraussetzungen Lehrkräfte

individ. Nutzung

Individ. Voraussetzungen Schüler

Adaptiert nach Bauer et al., 2010; Helmke & Schrader, 2006; Kunter et al., 2011

(Neue) Herausforderungen • Mittlerer Schulabschluss als Mindestzertifikat schulischer Bildung • Zwei-Säulenmodell im allgemeinbildenden Schulsystem • Zweite Säule mit der Option, den HSA, MSA und das Abitur zu vergeben • Inklusion • Deutsch als Zweitsprache

• Politischer Druck zur Einführung von mehr Praxisanteilen (empirische Evidenz?) • Stärkere Verzahnung von Fach und Fachdidaktik • Reduzierung der Studienabbruchquoten

15

Was folgt daraus für die universitäre Lehramtsausbildung? • Balance zwischen fachlichen, fachdidaktischen und pädagogischModulen • Heterogenität, DAZ und Inklusion als Aufgabe aller Lehramtsstudiengänge • Definieren, was Studierende am Ende des Hochschulstudiums kennen/wissen sollen • Nicht vergessen: Die Universität ist eine Anstalt zur Ausbildung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern und keine Institution der dualen Ausbildung • Definieren, was Lehramtskandidaten nach dem Vorbereitungsdienst/ Referendariat können sollen

16

Standards der KMK für die Lehrerbildung • Standards in den Fachwissenschaften, den Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften (Pädagogik/Psychologie) • Definieren, was Studierende am Ende des Hochschulstudiums kennen/wissen sollen • Definieren, was Lehramtskandidaten nach dem Vorbereitungsdienst/ Referendariat können sollen • Problem: Freiheit von Forschung und Lehre an den Universitäten; Universitäten müssen ihr Studienangebot nicht an den Standards ausrichten • Keine zentralen Überprüfungen der Erreichung der Standards

17

Eine Panelstudie zu Studienstrukturen und der Entwicklung Lehramtsstudierender

School of Education Technische Universität München

Anlage von PaLea Zwei Untersuchungsebenen: •

Institutionelle Ebene:

Dokumentenanalyse zu Studienstrukturen Befragung von Expertinnen und Experten der Lehrerbildung plus •

Individuelle Ebene: Erhebung von nicht-kognitiven Merkmalen zu Studienbeginn und längsschnittliche Befragung von Studierenden

13 Hochschulen in PaLea trad. Staatsexamen: Freiburg, LMU München modul. Staatsexamen: Jena, Kassel lehramtsspez. BA/MA: Hamburg, Koblenz-Landau polyvalenter BA/MA: Berlin, Bielefeld, Göttingen, Kiel, TU München, Münster, Wuppertal

Stichprobe in PaLea • N = 5812 Studierende zu T1 • Erstsemester im BA / Staatsexamen-Lehramt • Fortgeschrittene im Erstsemester MA / 7. Semester Staatsexamen • alle Fachbereiche für Gr, HS, RS, Sek I und II, Gym

• • • •

Stichprobe & Design N = 5812 Studierende zu T1 Erstsemester im BA / Staatsexamen-Lehramt Fortgeschrittene im Erstsemester MA / 7. Semester Staatsexamen alle Fachbereiche für Gr, HS, RS, Sek I und II, Gym

Institutionelle Ebene: Studienstrukturen Analyse der Studienstrukturen

Ersterhebung

2009

Updates

Updates

2010

2011

Updates

2012

Individuelle Ebene: Merkmale bei Studieneintritt und Entwicklungsverlauf Studienanfänger: Erstsemester Bachelor &Staatsexamen Fortgeschrittene Studierende: 1. Sem. Master & 7. Sem. Staatsexamen

Eingangsmerkmale

Studienverlauf

Studienverlauf

Studienverlauf

Studienverlauf

Studienverlauf & abschluss

Eingangsmerkmale

Studienverlauf

Studienverlauf & abschluss

ggf. Referendariat

ggf. Referendariat

ggf. Referendariat

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Anschluss-Studie: „PaLea im Vorbereitungsdienst“

Übergreifende Forschungsfragen •

Wie wirken sich unterschiedliche Studienstrukturen auf die Entwicklung professionsbezogener Merkmale der Studierenden aus?

•

Welche differenziellen Entwicklungen können in Abhängigkeit von Merkmalen der Studierenden beobachtet werden?

•

Welche institutionalisierten und informellen Lerngelegenheiten nutzen die Studierenden innerhalb ihres Studiums und wie bewerten sie deren lernunterstützende Qualitäten?

•

Welche sozialen Hintergrundmerkmale bringen Lehramtsstudierende mit? Wie wirken sich diese auf ihre professionsbezogene Entwicklung im Studium aus?

•

Welche Motive, Erwartungen und Einstellungen haben die Studierenden zu ihrem Studium und zu ihrem späteren Beruf und wie verändern sich diese im Studienverlauf?

•

Neu: Wie hängen die Merkmale mit Unterrichtsvariablen zusammen?

Ausgewählte Forschungsfragen und Befunde

Heterogenität von Studienstrukturen Deskriptive Statistiken zu Workload in Credit Points für Studienbereiche des Gymnasial-Lehramtsstudiums an 12 Hochschulen Studienbereiche

M

SD

Spannweite

Fachwissenschaft I

88.4

12.3

64 - 111

Fachwissenschaft II

86.3

12.2

64 - 111

Fachdidaktik I

14.0

6.4

6 - 25

Fachdidaktik II

14.0

6.4

6 - 25

Bildungswissenschaften

37.3

7.6

18 - 45

2.5

(Schul-) Praktika

21.1

8.5

6 - 38

6.3

Bachelor-Arbeit

10.3

1.3

8 - 12

Master-Arbeit

21.4

5.6

15 - 30

7.6

11.3

0 - 35

Anderes

Faktor

Anmerkungen. Bildungswissenschaften: Erziehungswissenschaft und Psychologie, ggf. zusätzlich Soziologie, Philosophie; Praktika: nicht alle Praktika sind kreditiert; Bachelor- und Masterarbeiten: N = 9 Universitäten, Angaben beinhalten ggf. Credit Points für begleitende Module; Anderes: überfachliche Professionalisierungsbereiche, allgemeine Studien.

(Bauer et al., 2012)

1.7

4.2

Erziehen

Unterrichten

Abdeckung der KMK-Standards BiWi

Hohenstein, F., Zimmermann, F., Kleickmann, T., Köller, O. & Möller, J. (2014). Sind die bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehramtsausbildung in den Curricula der Hochschulen angekommen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17,497-507. DOI 10.1007/ s11618-014-0563-9.

Innovieren

Beurteilen

Abdeckung der KMK-Standards BiWi

• • •

Zwischen drei (7,9 %) und 35 (92,1%) der 39 Standards an den einzelnen Unis abgedeckt, alle Bereiche um 55% Hohe Variabilität zwischen Standorten: bereits auf Ebene curricularer Normierung kein einheitliches BiWi-Studium Zusätzliche Variabilität durch z.T. hohe Wahlanteile

Hohenstein, F., Zimmermann, F., Kleickmann, T., Köller, O. & Möller, J. (2014). Sind die bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehramtsausbildung in den Curricula der Hochschulen angekommen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17,497-507. DOI 10.1007/ s11618-014-0563-9.

Weitere Befunde • Modularisierung geht mit höherem Beanspruchungserleben und niedrigerer Zufriedenheit im Studium einher Zimmermann, F. (2014). Studienstrukturen und die Entwicklung professioneller Merkmale von Studieren-den des Lehramts im Kontext des Bologna-Prozesses. Zeitschrift für Bildungsverwaltung, 30(2), 23-30.

• Veränderungen im Studieninteresse abhängig von Studienwahlsicherheit und angestrebtem Lehramt Rösler, L., Zimmermann, F., Bauer, J., Möller, J., & Köller, O. (2013). Interessieren sich Lehramtsstudierende für bildungswissenschaftliche Studieninhalte? Eine Längsschnittstudie vom ersten bis zum vierten Semester. Zeitschrift für Pädagogik, 59(1), 24-42.

• Erleben von Kompetenz-, und Autonomieunterstützung sowie sozialer Eingebundenheit unterstützen das Interesse im Studium Rösler, L., Zimmermann, F., Bauer, J., Möller, J., & Retelsdorf, J. (eingereicht, in Überarbeitung). Erleben von Selbstbestimmung und bereichsspezifische Interessen im Lehramtsstudium. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 63, 91-106.

Weitere Befunde • Praxisphasen im Studium sehr heterogen strukturiert; intendierte Ziele für Praktika können jedoch als relativ homogen charakterisiert werden Gröschner, A., Müller, K., Bauer, J., Seidel, T., Prenzel, M., Kauper, T., & Möller, J. (2015). Praxisphasen in der Lehrerausbildung – Eine Strukturanalyse an zwölf Universitäten in Deutschland. Zeitschrift für Erziehungswissenschaften. 18(4), 639-665.

•

Mittleres Belastungserleben und dessen Anstieg am Berufseinstieg nicht sehr ausgeprägt und abhängig von Vorbelastungswerten im Studium Zimmermann, F. et al. (2016). Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen: Die Bedeutung personaler und sozialer Faktoren angehender Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst. Vortrag auf der Tagung der GEBF, 9. – 1..3. 2016, Berlin.

• Stereotype im Lehramtsstudium gefährden Leistungen und Motivation Ihme, T. A. & Möller, J. (2015). “He Who Can, Does; He Who Cannot, Teaches?”: Stereotype Threat and Preservice Teachers. Journal of Educational Psychology, 107(1), 300-308.

Stereotype zu Lehrern

• Lehrer sind negativ stereotypisiert (Blömeke, 2005; Rauin, 2007). • Mediale Darstellung: „ein Auffangbecken für Studienversager, Mittelmäßige, Unentschlossene, Ängstliche und Labile, kurz gesagt für Doofe, Faule und Kranke“ (Blömeke, 2005) • Gibt es solche Stereotype für LAStudierende und wie wirken sie?

Negative Stereotype zu Lehrern?

• Stereotype zu sozialen Gruppen werden anhand von 2 Dimensionen klassifiziert: competence und warmth warm paternalistisch

2

bewundernd

1,5

1 0,5

inkompetent

0

-2

-1

0

1

2

kompetent

-0,5

geringschätzend

-1 -1,5 -2

kühl

neidisch

Negative Stereotype zu LA-Studierenden? (Studie 2) • Online-Befragung (N = 120; Studierende, Arbeitnehmer & Schüler) • Verglichen wurden verschiedene Studierendengruppen (Jura, Informatik, Psychologie, Lehramt). • Die Pbn beurteilten jede der StudierendenGruppen anhand von 27 Eigenschaften (warm oder kühl, kompetent oder inkompetent) (0 = „überhaupt nicht“ bis 4 = „sehr zutreffend“).

Negative Stereotype zu LA-Studierenden? (Studie 2)

3,5

3

2,5

.90 ≤ d ≤ 1.17 2 Competence Warmth

1,5

1

0,5

0 Teacher training

Law

Computer science

Psychology

Zusammenfassung

• LA-Studierende werden als vergleichsweise inkompetent eingeschätzt (bei gleichzeitig hoher zugeschriebener Soziabilität).

Experiment (Ablauf) 1) 252 Studierende (Lehramt oder Psychologie) lasen einen Einführungstext (ST-Manipulation) – "Sehr geehrte Probandin, sehr geehrter Proband, auf den folgenden Seiten wird Ihnen ein Test kognitiver Fähigkeiten präsentiert. Der Sinn und Zweck dieser Testung ist es, aktuelle Forschungsergebnisse zu überprüfen, nach denen sich die kognitiven Fähigkeiten Lehramtsstudierender von denen Studierender anderer Fächer (z.B. Psychologie, Pädagogik etc.) unterscheiden. Bitte folgen Sie den Anweisungen und bearbeiten Sie die Aufgaben so gut Sie können."

2) Studierende bearbeiteten einen Intelligenztest 3) Demografie & Aufklärung

Ergebnisse im Intelligenztest

13 12,5

12 11,5

Lehramt 11

Psychologie

10,5 10 9,5

Bedrohung

keine Bedrohung

Zusammenfassung • LA-Studierende werden als vergleichsweise inkompetent eingeschätzt (bei gleichzeitig hoher zugeschriebener Soziabilität). • Die Bedrohung mit dem Stereotyp beeinträchtigt die Leistung von LA-Studierenden in einem kognitiven Leistungstest. • Frage: Beeinflussen Stereotype die Lernleistungen? Sollten wir nicht aufhören, die Stereotype zu bedienen?

Was man eigentlich untersuchen möchte: Genese und Verlauf von Professionswissen Kompetenzentwicklung in mathematischen und naturwissenschaftlichen Lehramtsstudiengängen

Fragestellungen 1. Ausgangsleistungen und Entwicklungsverläufe im Studium  nach angestrebter Schulform  reziproke Effekte zwischen Wissensbereichen und Fächern

2. Bedingungen der Entwicklung  Individuell (z.B. Interessen, voruniversitäres Wissen)  Institutionell (z.B. Lerngelegenheiten)

Design Sem.

1.

2.

3.

4.

5.

Anfänger-Kohorte

1. MZP

ZE-1

2. MZP

ZE-2

3. MZP

Fortgeschrittenen-K. Zwischen-Kohorte A

1. MZP

ZE-1

6.

7.

8.

9.

1. MZP

ZE-1

2.MZP

ZE-2

3.MZP

2. MZP

ZE-2

3.MZP 1.MZP

ZE-1

2. MZP

2.MZP

ZE-2

3.MZP

Zwischen-Kohorte F Zusatz-Kohorte A

1. MZP

ZE-1

2. MZP

ZE-2

Zusatz-Kohorte F

3. MZP 1. MZP

ZE-1

MZP • • •

Haupterhebung Hauptziel: Erfassung des Professionswissens Modus: schriftliche Testung an 25 Hochschulstandorten

ZE • • •

Zwischenerhebung Hauptziel: Erfassung der Lerngelegenheiten Modus: Online-Fragebogen

10.

bereits durchgeführt (Stand: Oktober 2015)

Grenzen und Chancen • Beschränkung auf vier Fächer

• Andere Fächer sind weniger kanonisiert • Erhebung von Lerngelegenheiten • Hohe Kosten durch Incentivierung

• Erste Studie, die längsschnittliche Befunde über die Entwicklung von Professionswissen liefern wird • Besseres Verständnis über Lehr- und Lernprozesse an der Universität

Resümee • Weiterentwicklung universitärer Lehrerbildung Kerndesiderat

• Qualitätsoffensive als adäquate Antwort • Evaluation der Programme nicht trivial • Was geht: – Studienstrukturen – Kompatibilität der Studieninhalte mit den Standards der KMK – Anteile der drei Professionswissensarten im Studium – Verzahnung der fachlichen und fachdidaktischen Angebote

– Maßnahmen zur Reduzierung des Belastungserlebens

• Was man sich wünschen würde – Verläufe des Professionswissens – Einstellungen, Interessen etc. im Längsschnitt – Verknüpfungen von institutionellen Maßen, Qualität der Lehre und den Verläufen von kognitiven und nicht-kognitiven Variablen auf Seiten der Studierenden (und Schüler)

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Kontakt: [email protected]

42

Was lernen wir aus TEDS-M?

43

Leistungsdefizite durch Stereotype Bedrohung? • Stichprobe: N = 262 Studierende (n = 134 Gymnasial-LA-Studierende, n = 128 Psychologiestudierende) • UV1 (Stereotype Threat): Stereotype Threat vorhanden vs. Stereotype Threat nicht vorhanden • UV2 (Studiengang): Gymnasial-LA vs. Psychologie • AV: Matrizenuntertest des I-S-T-2000R Intelligenztest (Liepmann et al., 2007)