TODOS PONEMOS, TODOS GANAMOS: ESTRATEGIAS DE MEDIACION EN PROCESOS DE EVALUACION FORMATIVA

JOHN FERNANDO MEJIA BALBIN Tesis para optar al título de licenciado en educación básica con énfasis en ciencias sociales

Marta Lorena Salinas Salazar Asesora Universidad de Antioquia FACULTAD DE EDUCACIÓN Medellín, 2011

Tabla de contenidos MIS AGRADECIMIENTOS A: RESUMEN INTRODUCCION PRESENTACION 1. DESCRIPCION DEL PROBLEMA 1.1 ANTECEDENTES 1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACION 1.3 JUSTIFICACION 1.4 VIABILIDAD 2. OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GENERAL 2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 3. MARCO TEORICO 3.1 EVALUACION 3.2 TIPOS DE EVALUACION 3.2.1 EVALUACION SUMATIVA 3.2.2 EVALUACION INICIAL 3.2.3 EVALUACION FORMATIVA 3.3 MEDIACION 3.3.1 ORIGENES 3.3.2 CONCEPTO 3.3.3 ELEMENTOS CARACTERIZADORES 3.3.4 CONFLICTO 4. DISEÑO METODOLOGICO 4.1 TIPO DE INVESTIGACION 4.2 SEGUIMIENTO A LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS 4.3 SELECCIÓN DE LA MUESTRA 4.4 METODOS, TECNICAS DE INVESTIGACION, ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS 5. CONCLUSIONES Y HALLAZGOS 6. BIBLIOGRAFIA

MIS AGRADECIMIENTOS A: La Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia por potenciar mi creatividad y permitirme adquirir conocimientos y así mismo darme las herramientas con las cuales construir una nueva perspectiva frente a la educación y a mi saber especifico. Mi asesora Marta Lorena Salinas por ser un apoyo fundamental en la construcción de este proyecto, por brindarme su saber invaluable con el cual pude construir idear este y dar vuelo a mis ideas y propósitos. La Institución Educativa Luis López de Mesa, sus directivos, profesores y estudiantes quienes ofrecieron sin descanso su colaboración incondicional y siempre se mostraron dispuestos a aportar en la construcción de este proyecto. A todos aquellos que de forma directa o indirecta apoyaron la consecución de este proyecto y creyeron mí y en la llegada a buen fin de este.

RESUMEN La evaluación se constituye en un proceso que en su devenir involucra un conjunto de actores en el que cada uno de éstos se ve afectado de diversas maneras y al mismo tiempo puede contribuir en su conformación, transformación y puesta en marcha. Pero esto solo puede ser posible si cada uno de los involucrados toma un papel activo y participativo, actuando en condiciones de libertad y autonomía, en donde se hace absolutamente necesario generar espacios para que se confronten opiniones y argumentos que posibiliten alcanzar consensos. Por tal razón, este proyecto investigativo se enfocó en promover e indagar espacios de evaluación formativa en el cual fue analizado el papel de la mediación como factor fundamental para que la evaluación sea realmente formadora y para la consecución de sus fines. En ese sentido, se forja una expectativa por consolidar espacios de evaluación que valoren altamente el papel de la mediación en su quehacer habitual.

INTRODUCCION Como estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales he podido, gracias a los conocimientos y actitudes adquiridas durante 5 años estando allí y gracias al acompañamiento de unos profesores brillantes, construir una nueva mentalidad y una nueva visión frente a las cosas, la sociedad y el espacio donde convivo. Así mismo he podido construir una visión y una relación distinta frente a la educación, campo que ofrece una inmensa cantidad de retos y situaciones que al tener contacto con ellos abren la puerta a un mundo fascinante de conocimientos y que invita a alimentar una capacidad de asombro que mientras más descubre, mas sedienta se hace. La práctica educativa y el proyecto de investigación que lleve a cabo me permitió acercarme a un nicho del cual, antes de la práctica no imagine en ningún momento lo fascinante que podría llegar a ser, el de la evaluación educativa, en donde rápidamente me incline por la evaluación formativa, la cual según mi punto de vista es la más ambiciosa en términos de tratar de alcanzar uno de los propósitos más valiosos de cualquier acto evaluativo y educativo: lograr un crecimiento inacabado del individuo. En la exploración que sobre la evaluación formativa hacía, encontré un componente crucial de la misma según mi concepto y el cual me ha llamado mucho la atención: la mediación. Este término, de hace rato me ha generado interés en tanto apareció como algo que podría generar resultados muy positivos en contextos violentos como en el crecí y que de igual manera podría generar grandes beneficios para la evaluación. Encaminado en la idea de potenciar la mediación en la evaluación formativa me sumergí en un mundo donde se experimentan cosas asombrosas, pero también se derrumban grandes imaginarios. La investigación y el espacio escolar me permitió ver que la profesión de maestro es un oficio de largo aliento, nada fácil, en donde hay sujetos dignos de admirar y otros que tristemente han desvirtuado y desdibujado el honroso papel del maestro. La experiencia de convivir, enseñar y aprender en una institución educativa me dejo como más grande enseñanza (así suene algo trivial), que lo principal entre muchas otras cosas para ser profesor es tener una gran voluntad para hacer las cosas bien y con amor, querer lo que se hace, querer la profesión, ser dedicado a ella y emprender con energía y pasión todo lo que en ella se hace y se vive, desde lo más mínimo hasta lo más

grande y ambicioso, mantener levantados lo brazos y las energías a pesar de todo para convertir a los estudiantes en sujetos libres, autónomos, críticos y reflexivos. Atravesar por la práctica y ser atravesado por ella me hizo convencer que a pesar del gran reto que implica ser profesor y los obstáculos que a diario generan sentimientos de frustración y desilusión, es imperativo que cada vez más los profesores se empoderen de su profesión, de sus ideas y sus ideales, para que así por lo menos se ponga un granito de arena en la transformación de una sociedad que mejore cada vez más y al mirar al pasado encuentre a unos profesores orgullosos de sí mismos y de sus ideales convertidos en realidades.

PRESENTACION El lector de este proyecto de investigación se encuentra frente a un trabajo que está conformado por tres unidades macro que se convierten en los pilares del proyecto. En primer lugar el lector encontrara la “descripción del problema”, en donde se estructuran los antecedentes de este, es decir como los aspectos legales y educativos han convertido la mediación en la evaluación formativa en un problema, el cual se formula en este mismo apartado. De igual modo, el planteamiento del problema se complementa con la justificación que muestra por que valió la pena atreverse a responder un interrogante como estos y finalmente se destacaron los aspectos que permitieron la viabilidad del proyecto. Posteriormente aparece el marco teórico, el cual está enfocado en una sustentación teórica del concepto de evaluación en donde se intenta construir una definición de evaluación entre las muchas que posee y se hace un recuento de cómo la evaluación ha sido caracterizada y definida en diferentes momentos históricos, y como esto ha configurado una diversidad perspectivas en la actualidad. Así mismo, este marco realiza una aproximación a los conceptos de evaluación inicial y la evaluación sumativa, para luego profundizar en la evaluación formativa, su definición a partir de diversos autores y como esta ha influido e influye en las prácticas actuales. Posteriormente se encuentra la teorización realizada al concepto de mediación, sus orígenes y una caracterización del concepto que destaca la complejidad de algunos de los aspectos estructurantes del término. El marco teórico culmina con un corto análisis acerca del conflicto, en relación con los procesos de evaluación y como reconocer cuando hay un conflicto. A continuación se encuentra el diseño metodológico, en donde se da cuenta del tipo de investigación que se realizó, la muestra poblacional escogida, la formulación y seguimiento de los objetivos específicos y la estrategias realizadas para alcanzar estos objetivos. Así mismo se encuentran los resultados arrojados por las técnicas y estrategias llevadas a cabo y su respectivo análisis. Finalmente aparecen los hallazgos que la investigación permite inferir y las conclusiones correspondientes

1. DESCRIPCION DEL PROBLEMA 1.1 ANTECEDENTES Es posible decir que según la legislación vigente (Ministerio de Educación Nacional, decreto 1290, art 3. Decreto 1860 art 43) el deber ser de la evaluación se soporta bajo premisas de inclusión, participación, aceptación de las diferencias, regulación y autorregulación, integralidad, continuidad, complejidad y necesidad de indagación diagnósticas. De acuerdo con esto, la evaluación iría en busca de constituirse ya no en un simple instrumento de medición y control del rendimiento académico a convertirse en un proceso activo, que considera y valora el pensamiento de todos los actores involucrados en ella, que permite regular y autorregular el conocimiento de sus participantes y ubicar el rumbo de éstos, sus posibilidades, limitaciones y alternativas. Sin embargo, los avances en el desarrollo de la evaluación, han estado limitados en un componente fundamental, el de la mediación, el cual, aparece como un aspecto bastante problemático –a pesar de que entendido en un sentido positivo posibilitaría procesos de gran valia-, dado que ha hecho presencia de manera difusa e inadecuada en las prácticas evaluativas.

De hecho perviven en muchas Instituciones Educativas (IE) procesos

evaluativos inscritos en concepciones técnicas y cerradas, su uso primordial la convierte en un elemento de poder, que sirve para amenazar y castigar, u otras veces solo se aborda como un fin, sin cuestionar ni mirar el proceso y su contenido, cuando no hay reflexión, participación y movilidad de pensamiento, o cuando el fin único es la consecución de una nota. Ejemplo de esta problemática lo ofrecen investigaciones como la realizada en la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón, de Aránzazu, Caldas – La evaluación como mediación pedagógica realizada por Gabriela Serna Ramírez, Gloria Estella Martínez García, María Nubia Zuluaga Giraldo, 2009- . De modo tal que se pierde entonces cualquier sentido de la mediación. Debido a la problemática planteada respecto a la ausencia de la mediación en la evaluación, aparecen los cuestionamientos acerca de que tan necesario y posible es la

creación de espacios mediadores que promuevan una mejora en los procesos evaluativos de tal modo que se conviertan en verdaderas estancias de formación. Sacristán (1994), citado en Serna (2009 p.) expresa que: “La evaluación es un proceso de interacción que implica una mediación”.

Según este autor, deben mejorarse los

procedimientos de evaluación, actuando sobre el proceso intermedio de mediación, mejorándolo o sustituyéndolo, lo que implica una transformación real en el funcionamiento de la mentalidad de los profesores y no meramente la adquisición de un esquema o modelo aprendido pero no incorporado a ese funcionamiento. Sacristán también sostiene que la capacidad de incidencia del esquema mediador de los docentes en la evaluación es alterable y educable y que la evaluación como mediación está condicionada y nutrida por las teorías implícitas de los profesores. Esto indica que un profesor está en capacidad de mejorar sus prácticas evaluativas; en el intercambio con los otros, en las nuevas lecturas que realiza, aparece algo nuevo, la duda, la ruptura de certezas, la posibilidad de confrontación con otros puntos de vista y por ende la posibilidad de transformación.” Afirmaciones como las hechas por Sacristán y las reflexiones suscitadas anteriormente, ponen el acento en un interrogante fundamental, y el cual será objeto de intervención de este trabajo. 1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACION ¿De qué manera la mediación, entendida como un elemento fundamental para el ejercicio de la evaluación formativa, puede mejorar los procesos educativos y las prácticas de evaluación de la IE Luis López de Mesa? 1.3 JUSTIFICACION La justificación de un trabajo como éstos radicó esencialmente en la necesidad de mostrar las inmensas posibilidades que posee la mediación. Parafraseando a Sacristán (1996) esta aporta de manera valiosa espacios de participación, reflexión, autonomía a todos los actores involucrados en los procesos evaluativos para potenciar habilidades, formar de manera activa y continua y a la postre generar nuevas maneras de actuar y pensar frente a la mediación, tanto en la vida escolar como extraescolar, y frente a la evaluación, no como fin, sino como medio para regular y autorregular conocimientos y habilidades; y

pensarla como un proceso de construcción autónoma, reflexiva, critica, participativa y responsable.

1.4 VIABILIDAD Este proyecto de investigación encuentra un nicho en la Institución Educativa Luis López de Mesa en la cual actualmente se impulsa un proceso de transformación en materia de evaluación. Esto en consonancia con lo dispuesto en el artículo 11 del decreto 1290 de 2009. Por esta razón, la institución apoya, reconoce y escucha abiertamente los diferentes proyectos y propuestas que se dirijan a la consolidación de un sistema de evaluación integral, participativo y formativo. En cuanto a esta investigación en particular, se muestra dispuesta a facilitar, permitir y promover el uso de espacios escolares y físicos necesarios para el desarrollo satisfactorio del proyecto investigativo. Así mismo, es importante resaltar la disposición de los maestros y en especial del profesor de Ciencias Sociales de la Institucion Educativa, Juan Camilo Méndez y los estudiantes del grado octavo de la institución quienes poseen voluntad y deseo explícito de involucrarse en el proyecto.

2. OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GENERAL 

Caracterizar estrategias pedagógicas que favorezcan la mediación en procesos de evaluación formativa

2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS o

Indagar con maestros y estudiantes sobre las concepciones de evaluación, mediación, conflicto y formación, para establecer una línea de base que permita identificar las estrategias principales para una evaluación formativa.

o

Identificar las estrategias de mediación que favorecen la evaluación formativa para que se conviertan en campo de actuación de maestros y estudiantes.

o

Construir de manera colectiva entre estudiantes y maestros un acta de recomendaciones que permitan la construcción de un proceso de evaluación formativa estructurada en la mediación.

3. MARCO TEORICO 3.1 EVALUACION Significado de evaluación El concepto de evaluación posee una gran variedad de significados, los cuales se materializan en la práctica según las necesidades a las que sirve la evaluación y en función de las diferentes formas de concebirla. Hablar de evaluación es vincular de una u otra forma cada uno de los procesos que en el aula se dan y así mismo concierne a todos los actores que en la escuela están presentes. En ésta es posible analizar rendimientos en alumnos, comportamientos en los profesores, calidad de los materiales didácticos o buen funcionamiento de los centros, etc. Sacristán afirma que “todo en el ámbito educativo puede ser potencialmente evaluado de alguna forma, lo que no significa que tenga que serlo por fuerza; en muchos casos no será fácil hacerlo, ni está al alcance de las posibilidades del profesor” (Sacristan, 1996, pág. 337).

El significado más sintético y básico otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo (Diccionario RAE). La operación de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material. En la práctica tradicional cotidiana, el significado de evaluar pareciera ser menos polisémico en el sentido de la práctica: consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la información a partir de la que se asignarán esas calificaciones. Según Sacristán una posible definición de evaluación, “hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran

sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación” (Sacristan, 1996, pág. 337).

Como se puede ver, la evaluación posee multiplicidad de definiciones, las cuales se configuran a partir de una coyuntura histórica y espacial definidas. A pesar de esto, algunas definiciones se han establecido con más fuerza que otras y estás al mismo tiempo se enriquecen y permiten la formulación de otras que se contrapongan. Para la investigación resulta importante definir la evaluación a partir de su perspectiva desde la enseñanza tradicional y la definición que la escuela nueva ha ido construyendo a partir de elaboraciones teóricas y de críticas resultantes en muchos casos de la reflexión y el análisis de la enseñanza tradicional. Desde la perspectiva de la educación tradicional, la evaluación se constituye en la última etapa del proceso didáctico, en donde de “determinan la naturaleza de sus resultados mediante la comparación de los mismos con los objetivos que en principio se habían fijado. El producto de tal comparación podía ser positivo o negativo según que lo obtenido superara o no lo previsto.”(Rosales, 2003, pág. 13). Desde esta mirada, el profesor ubica a la evaluación en una función diferente y separada del proceso de enseñanza, sin relación alguna con esta y solo visible al final del proceso educativo, en donde el profesor puede experimentar diversas situaciones y sensaciones. En algunos casos la evaluación se convierte en una fuente de tensión y posibles decepciones, ya que al evaluar a los alumnos indirectamente se está evaluando también su proceso. En otros casos la evaluación se vuelve la orientadora y la meta a alcanzar del proceso evaluativo, hecho que hace que todo lo que haga el profesor se enfoque única y exclusivamente en cumplir con los estándares impuestos por instancias normativas. De la misma manera, la evaluación se vuelve un instrumento de autoritarismo, represión y amenaza que obliga a los estudiantes a estudiar so pena de sufrir el inclemente castigo del examen y se vuelve “un pobre recurso motivacional para hacer que el alumno estudie, cuando no tenemos a mano mejores recursos estimuladores de su actividad. A veces no solo es utilizada por los profesores con este fin, sino también por la familia del alumno y por la sociedad en general”(Rosales, 2003, pág. 14). Lo que da cuenta lo anterior es también una de las características más marcadas de la evaluación tradicional que, como

consecuencia, genera gran parte de los aspectos anteriormente mencionados y es la importancia que se le da a la función acreditativa de la evaluación y como se vuelve ésta en lo determinante a la hora de evaluar definiendo las formas de actuar y pensar de todos los involucrados en ella. “si preguntamos ahora a nuestros alumnos que significa para ellos la evaluación, probablemente nos contestaran que en primer lugar, es un instrumento de selección, después, pero cerca, un factor tensional, en tercer lugar, un objetivo ordenador del curso y a continuación, un medio para desarrollar el pensamiento convergente (entendido como memorismo)” (Rosales, 2003, pág. 14). La función acreditativa ha determinado el que hacer de la evaluación y la educación tradicional dando por entendido el éxito o el fracaso de la enseñanza a partir de sus resultados. Es a partir de allí que empiezan a desenvolverse una serie de fuertes críticas hacia lo que constituye la evaluación en la educación tradicional a partir de nuevas corrientes teóricas como por ejemplo las tecnologías educativas, la educación popular, la pedagogía critica, la escuela nueva, entre otros. Sin embargo, Carlos Rosales, uno de los catedráticos que más ha trabajado la evaluación en los últimos años, ha dado una definición acorde a lo que las nuevas teorías pedagógicas pretenden que sea la evaluación. Para Rosales, una definición concreta de evaluación puede ser “la evaluación constituye una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo”(Rosales, 2003, pág. 15). Esta definición puntualiza en la necesidad de reflexionar acerca de los resultados que un proceso evaluativo puede arrojar, buscar la forma de mejorar éstos, sus causas, reflexionar sobre qué factores intervienen en éste y de qué forma lo hacen. Así mismo se muestra la necesidad de no solo definir que es evaluación, sino también cómo se evalúa y porque, esto se convierte en un factor preponderante a la hora de “determinar la contribución real de cada uno de los factores didácticos, su incidencia sobre el alumno y el aprendizaje”(Rosales, 2003, pág. 15). Así mismo, esta definición de evaluación reconoce que ésta no se limita al aula o al alumno, sino que también involucra otros actores internos y externos (directivos, padres de familia, etc.) y le da un lugar al contexto. Es entonces como se puede evidenciar nuevas concepciones acerca de evaluación que la integran al proceso educativo y la ligan completamente a las actividades de aprendizaje

de alumno, en un esfuerzo por acabar con los estereotipos y desviación de las funciones que la educación tradicional le había conferido a la actividad evaluativa. Un ejemplo a lo anterior, lo ofrece Miguel Ángel Santos Guerra, quien afirma que “la evaluación del aprendiz; por su parte, debe integrarse al proceso enseñanza-aprendizaje como un proceso producto del diálogo; de la comprensión; de la formación; de la retroalimentación; de la mejora; de la reflexión y del crecimiento intelectual y personal de los participantes. Una

evaluación

independiente,

comprometida,

cualitativa,

práctica,

democrática,

procesual y participativa” (Santos Guerra, 1999 pag. 369-390).

3.2 TIPOS DE EVALUACION

3.2.1 EVALUACIÓN SUMATIVA Este tipo de evaluación es muy conocida y practicada por gran parte de los centros educativos a pesar de que hoy se critique fuertemente la forma en que se ejecuta y la función que termina cumpliendo en el aula. Podría decirse que el significado de evaluación sumativa se restringe en gran parte a la finalidad que esta tiene, la cual es en última instancia calificar a los alumnos según el nivel de logros alcanzados, por tanto ésta se pone en marcha al final de un ciclo o un proceso y está profundamente ligada a la función evaluativa de certificar y promocionar. De alguna forma, este tipo de evaluación es el que más se acerca o que si se quiere más se identifica con el término examen, que se configura sobre dos momentos: calificar y acreditar. Entendida la evaluación sumativa como aquella que enfocada en calificar al final de un proceso y posteriormente acreditar, se puede evidenciar, según autores como Rosales (2003), que en este tipo de evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

Este tipo de evaluación se acomoda bastante a la definición más básica del verbo evaluar -estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo-

constituyéndose esto en su finalidad y determinando otras características destacadas de este tipo de evaluación. Una de estas es la “generalidad del juicio que en ella se formula sobre el aprendizaje de los alumnos. No discrimina, en principio sobre tipos de habilidades desarrolladas en mayor o menor grado, sino que por lo común se limita a establecer un juicio global sobre la superación o no de la totalidad del proceso didáctico” (Rosales, 2003, pág. 17).

Este tipo de evaluación, a pesar de que hoy sigue sumamente extendido, es fuertemente criticado, más que por su función y sus características, por la forma como es ejecutada, ya que si se quiere ésta es la forma como la educación tradicional ha evaluado durante largo tiempo, restringiéndose sólo a llevar a cabo las funciones que esta forma de evaluar aplica. La educación tradicional ha reducido la evaluación a un asunto de calificar y acreditar (características fundantes de la evaluación sumativa) al final de un periodo de tiempo sin tener en cuenta el proceso, las formas y estrategias como se llegó allí y reduciéndose a comparar objetivos con resultados y dar un veredicto.

Es válido puntualizar que a pesar de que un proceso evaluativo basado en el a evaluación sumativa deja mucho que desear y desconoce por completo gran parte de los actores, momentos y lugares del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación sumativa no desaparecerá, ni tampoco es deseable que lo haga. El problema de este tipo de evaluación y el error que durante años se ha cometido desde la educación tradicional es creer que hablar de evaluación sumativa ya es hablar de evaluación, que ésta es sólo cuestión de comparar propósitos con resultados, calificar y determinar la promoción o no del que se evalúa; pero la evaluación es mucho más que eso y se hace un ejercicio mucho más complejo e importante. Lo que hay que entender entonces con la evaluación sumativa es que aquella, para que realmente sea un ejercicio eficaz y sensato debe estar acompañada de otros ejercicios y estrategias evaluativas, ésta debe situarse como un eslabón más dentro de un verdadero proceso evaluativo. Es importante afirmar que cualquier proceso evaluativo en algún momento debe dar un juicio de valor sobre algo o alguien y del mismo modo determinar su acreditación, es entonces cuando se puede hablar de la presencia de la evaluación sumativa. La evaluación sumativa “también puede tener una función formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos

necesarios para posteriores aprendizajes, o bien determinar los aspectos que convendría modificar en una repetición futura de la misma secuencia de enseñanza – aprendizaje” (Jorba & San Martí, 2000, pág. 30). En pocas palabras lo importante es comprender que la evaluación sumativa de ninguna forma puede constituirse en el todo sino un una parte y un momento específico dentro de un verdadero proceso evaluativo.

3.2.2 EVALUACIÓN INICIAL

En las nuevas teorías que sobre evaluación se están disertando, la evaluación inicial ocupa un lugar central, no solo por las evidentes ventajas que para el proceso educativo este parece generar, sino también porque se convierte en un engranaje fundante para proceso evaluativos con propósitos formativos y de crecimiento y mejora general de la actividad educativa. Es por esto que en esta investigación se dedicara una breve reseña a este tipo de evaluación sin el cual no sería posible dar comienzo a una escritura y discusión sobre evaluación formativa.

Como lo dice su nombre, la evaluación inicial denota un momento específico en el que se lleva a cabo: al inicio del proceso de enseñanza o si se quiere antes de éste, mas no desligada de aquel. Esta forma de evaluar también es conocida como evaluación diagnóstica y es precisamente esta su función principal: la de establecer un diagnóstico sobre algo que determine cuál es su estado antes de entrar en el proceso educativo. Según Rosales (2003:18), la evaluación inicial posee unas características determinantes. Estas son:



La evaluación inicial tiene lugar antes de comenzar el proceso de aprendizaje o en determinados momentos del curso de realización del mismo.



Su misión central es identificar el grado de preparación del alumno antes de enfrentarse a una unidad de aprendizaje. Busca determinar el nivel previo del alumno en el aprendizaje, y así mismo evidenciar cuáles pueden ser las dificultades y aciertos previsibles en el futuro en virtud de su estado actual en el aprender.



Junto a su propósito central, la evaluación inicial también se enfoca en determinar las causas que hayan provocado o provoquen dificultades y errores durante el proceso de aprendizaje. En este caso, su puesta en marcha ya no es antes del proceso de enseñanza, sino durante el mismo.

Una de las grandes ventajas que ofrece la evaluación inicial es que con ella es posible darse cuenta de las particularidades que cada uno de los involucrados en esta posee. Un profesor a partir de ella puede tener un conocimiento acerca de los ritmos de aprendizaje de algunos de sus alumnos o del grupo en general, las dificultades, los vacíos y cuáles son sus avances respecto de sus expectativas, entre otros. Además, la evaluación inicial resulta muy útil e incluso necesaria en centros educativos y aulas donde se concentran gran cantidad de estudiantes, es casi que darle al profesor una imagen panorámica que posteriormente le permitirá reconfigurar su discurso, praxis y proceso de enseñanza si así lo requiere. Por otro lado, en procesos evaluativos en donde se pretenda ir más allá del examen y la calificación, se convierte casi en una necesidad llevar a cabo estrategias de evaluación inicial en donde todos los actores tomen conciencia del estado real de su proceso educativo y reafirmen o modifiquen sus propósitos y alcances, como también se vuelve imperativo poner en marcha métodos de potenciar la autorregulación de las enseñanzas, de modo tal que los procesos de evaluación inicial adquieran más valor aún. De lo contrario tanto el proceso de enseñanza como el evaluativo se adentraran en una proceso con los ojos vendados.

3.2.3 EVALUACIÓN FORMATIVA La evaluación formativa como tal, es un concepto que fue introducido en el año 1967 por M. Scriven para referirse a los “procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos” (Jorba & San Martí, 2000). Esta definición se configura a partir de una concepción de la enseñanza en donde se considera que el aprendizaje se forma a partir de un proceso en el cual el estudiante, de acuerdo a las actividades que lleva a cabo va reestructurando su conocimiento y comprendiendo por sí mismo sus

cambios y su transformación. Es posible afirmar que este tipo de evaluación pone su atención en el desarrollo del proceso de enseñanza y no tanto en su final, y de cómo éste está contribuyendo o no a generar un aprendizaje, el cual en la mayoría de los casos se espera que sea significativo para el estudiante. De la misma manera Brown, define la evaluación formativa como “aquella que se realiza durante el proceso educativo, la cual mediante una retroalimentación mutua y continua del educador y el educando, busca optimizar los procesos de enseñanza, aprendizaje y valoración, además del programa; teniendo como objetivo el hacerlos más eficientes. De esta manera el profesor y el alumno se convierten en seres abiertos a sus experiencias; las cuales los renuevan, en cada momento de cada acción realizada y en cada decisión tomada” Rogers (1951). (citado en Brown, 1980, p.76-79). Así mismo Stufflebeam define la evaluación formativa casi de la misma forma, pero enfocándose en los juicios de valor que este puede dar y la utilidad de esto. Al respecto afirma que la evaluación formativa es «... el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto dc un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados» (Stufflebeam, 1987:183).

Después de vistos estos acercamientos a la definición de evaluación, resulta pertinente citar a Camilloni (2005)1 quien afirma que gran parte de las concepciones actuales sobre evaluación formativa poseen en común dos características. Estas son que “todas hacen alusión a su contemporaneidad con los proceso de enseñanza y aprendizaje, y también, tal como había nacido el concepto en el trabajo de Scriven, a la intención de que la información recogida permita mejorar los procesos evaluados”.

Este tipo de evaluación presenta un verdadero vuelco frente a las formas tradicionales de evaluación, del cual se diferencia de forma clara y desde el cual busca re significar la perspectiva que sobre evaluación se tiene en gran parte de los centros educativos actuales. Sin embargo, lograr que la evaluación formativa se constituya masivamente en la práctica educativa es todavía complicado, representa mucho trabajo e implica un gran esfuerzo y en sí mismo un proceso de evaluación formativa de entrada compromete un 1

4to congreso internacional de educación

gran esfuerzo de todos sus participantes para que este valga la logre resultados significativos. Como se dijo anteriormente, es un camino largo el de posicionar a la evaluación formativa -camino en el cual ya se ha avanzado-, pero no es imposible. De alguna manera, esto se debe a que para su consecución es preciso adaptar la evaluación al contexto particular en donde se pretende llevar a cabo, tener en muy en cuenta las condiciones sociales, culturales y económicas de cada espacio y también tener presente que con la evaluación formativa se está pretendiendo un cambio de perspectiva no solo de la evaluación, sino también de los procesos educativos, por lo tanto se está buscando un cambio social y eso a todas luces es un desafío de amplia envergadura. Frente a la complejidad de su implementación y los recursos físicos y humanos que requiere la evaluación formativa, Camilloni (1998) afirma que “los profesores que quieren poner en práctica la evaluación formativa deben reconstruir sus hábitos y los estudiantes también. Los alumnos no están habituados a revisar sus errores desde la perspectiva del aprendizaje, por lo que se requiere un mutuo acuerdo”.

Según Artigas, la calidad de este tipo de evaluación depende de: * La claridad de las consignas * La calidad de las devoluciones · Que se compartan los criterios con los estudiantes · Que los estudiantes se autoevalúen También importa el tipo de devoluciones: · Comentarios orales o escritos · Utilización o no de los recursos que ofrecen las TIC · Lista de debilidades identificando la naturaleza de los errores · Las devoluciones deben ser frecuentes y rápidas · Dar ejemplos de lo que se va a entender por un examen de buena calidad Frente a la evaluación formativa hay que tener claro que aunque no es ningún santo grial, su forma de actuar frente al proceso de enseñanza-aprendizaje si muestra grandes ventajas las cuales se pueden empezar a evidenciar desde sus objetivos. Scriven afirmaba en 1991, «Cuando el cocinero prueba la sopa está haciendo una evaluación

formativa; cuando la prueba el invitado, está haciendo una evaluación sumativa». Esta es una frase simple para definir el objetivo central de la evaluación formativa, el cual se enfoca en “regular” el proceso de enseñanza-aprendizaje para buscar que los medios de formación si posibiliten el aprendizaje de los estudiantes y se adecuen a sus características. Al hacer lo que pretende es: “detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje. Se puede decir, que la evaluación formativa pone el acento en la regulación de las actitudes pedagógicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que en los resultados. En resumen la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: “la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos”. (Jorba & San Martí, 2000). Los objetivos planteados por Jorba & San Martí muestran así mismo el que hacer de la evaluación formativa, sus preocupaciones y lo que determina sus estrategias. 

Regulación pedagógica: este aspecto es casi la razón de ser de la evaluación formativa, ya que desde aquí es que puede conducirse a la consecución de sus objetivos y es lo que determina su objetividad. La regulación que la evaluación formativa hace del proceso es la llave para llegar al éxito y en sí mismo, sus potencialidades formativas provienen en primer momento, de su regulación al proceso de enseñanza-aprendizaje. Al contrario de la evaluación sumativa y de los métodos evaluativos de la educación tradicional, para la evaluación formativa es indispensable actuar y estar presente “durante” el proceso de enseñanzaaprendizaje, sin desconectarse, e incluso necesariamente unida a estrategias de evaluación inicial que le permitan tener claridad frente al espacio en el que actuara y una evaluación sumativa que dé cuenta de los éxitos, puntos por mejorar ocurridos durante el proceso y que acredite a los sujetos frente a los logros alcanzados. La regulación dentro de la evaluación formativa, de acuerdo con los planteamientos de Santos Guerra hay que mirarla desde dos aspectos, uno es temporal y otro es actitudinal. En otras palabras uno aparece desde el proceso y otro desde los sujetos implicados. En el caso de la regulación frente al tiempo refiere a que la evaluación formativa esta durante el proceso dando cuenta de los aprendizajes, logros, fallas y asuntos

por mejorar de todas las estrategias y todos los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. La regulación del proceso durante el mismo es lo que permite a la evaluación la posibilidad de visualizar constantemente el estado de los aprendizajes y por lo tanto hacer posible uno de sus más importantes propósitos “detectar fallas y tomar decisiones antes de que sea demasiado tarde”. Lo anterior sin embargo no puede ser posible sin la presencia del otro tipo de regulación que es el actitudinal, por parte de los actores del proceso. Esto en otras palabras es ni más ni menos que la toma de conciencia por parte de maestro y alumnos sobre lo que han logrado y lo que deben mejorar para cumplir con las metas que se han propuesto. Resulta fundamental que quienes hacen parte del proceso tengan conciencia de cómo van en y que fallan durante el proceso, comprendan ampliamente cual ha sido el desarrollo del proceso y tengan compromiso

y

disposición

total

frente

a

las

medidas

que

se

tomen

participativamente para alcanzar los objetivos propuestos. 

Gestión de los errores: indudablemente la idea de que durante el proceso de aprendizaje exista un proceso de evaluación que regule los mismos y establezca juicios de valor; a lo primero que debe conducir es a detectar errores a tiempo, de modo que se puedan encontrar posibles fallas frente a los objetivos previamente acordados. Sin embargo, el trabajo no termina allí; la idea de encontrar fallas dentro de la evaluación formativa es generar estrategias que permitan, a partir de visualizar y comprender los equívocos y el porqué de su aparición transformarlos en virtudes, tomar conciencia y comprender que se ha hecho mal para reflexionar sobre las acciones para encausar de nuevo el proceso hacia los propósitos y además adquirir habilidades y actitudes frente al manejo y transformación de problemáticas. Por lo tanto gestionar los errores al final va a formar a los sujetos y a hacerlos artífices y responsables de las metas que antes se fijaron, e incluso dado el caso les va a poner a reflexionar sobre esas metas, su viabilidad y conveniencia.



Consolidación de los logros: esto de alguna manera refiere a lo anteriormente expuesto, ya que hablar de consolidación de los éxitos, por un lado remite a como la evaluación formativa aboga para que lo que en un momento se visualizó, al final realmente se concrete, sino también para que esos logros alcanzados se

perfeccionen si se quiere y sobrepasen formativamente las expectativas creadas. La evaluación formativa en su continua regulación esta así mismo poniendo en cuestión los objetivos, analizándolos, replanteándolos si es preciso o por el contrario reafirmándolos. Al hacer esto está nutriendo el proceso de aprendizaje y dándole a esos objetivos resultados más allá de lo pensado. Consolidar los logros desde la evaluación formativa refiere a ir más allá de estos, también a que los sujetos sepan que hacen, como lo hacen y porque, comprendiendo como llegaron a él, como lo pueden y se pueden ellos mismos mejorar y del mismo modo teniendo la autonomía para reflexionar y analizar el estado al que llegaron y frente a él tomar las decisiones que consideren apropiadas.

3.3 MEDIACION 3.3.1 EMERGENCIA DEL CONCEPTO Podría decirse que la mediación como recurso para afrontar las situaciones conflictivas que la vida común conlleva no tiene edad. Así lo atestigua Six (1990) (citado por Boqué Torremorell, 2003:17 ) “la mediación ha existido siempre. Siempre ha habido, en las tribus o poblados, sabios a quienes se recurría con toda naturalidad, quienes aportaban sosiego a los diferentes, unos seres que eran cimiento de fraternidad”. Así entonces la figura del mediador se asocia con una persona razonable, amante de la paz y la justicia, dialogante y empático, poseedora de un sentido común relacional que la faculta para participar en conflictos ajenos sobre los que ejerce un influjo reestructurante. Este perfil por lo general no encaja en cualquier persona sino que se vincula a posiciones de autoridad natural y reconocimiento social. Solo a principios del siglo xx después de que en siglos anteriores no se parezca haberse hablado significativamente de mediación, debido a la aparición de mecanismos legales conquistados se empieza a hablar de mediación -entendiendo que solo en este momento se empieza a hablar de mediación como concepto-. Esto sucede con la creación de la

primera institución enfocada en la mediación en el sentido de la tradición occidental, esta es la Federal Medition and Conciliation Service fundada en 1.947 sobre la base de la U.S. Conciliation Service. Esta nació con el ánimo de regular pacíficamente los conflictos laborales entre patronos y obreros evitando prejuicios a la empresa a pesar de esto es en los años 60 y principios de los 70 que empiezan a surgir movimientos intelectuales decididos en pro de la mediación a la par de un creciente estudio frente al conflicto y la violencia -en una época en que se tenía alto interés por esto debido a la guerra fría y la carrera armamentística-. La mediación empieza a verse como un proceso que abre la puerta a la participación ciudadana y las formas no violentas de resolución de conflictos, así lo expone C.N. Moore (1985) (citado por Boqué Torremorell, 2003:)

“la mediación se está volviendo cada vez

más popular como medio para la resolución de disputas por que las personas estiman que es el camino preferible que puede llevarnos a vivir en mejores comunidades”. De esta manera,

la mediación en cierta medida se prolifera por todo el territorio

anglosajón después a Canadá y Latinoamérica, para después exportarse a Europa en donde emerge a finales de los 80 por medio de centros de investigación y formación. Esto plantea una diferencia entre el surgimiento de la mediación en Europa y en estados unidos. Mientras en el viejo continente surge a partir del análisis teórico en estados unidos son los movimientos ciudadanos quienes impulsan su surgimiento. 3.3.2 CONCEPTO Hacer una revisión del concepto de mediación resulta una tarea bastante compleja, primero por que como lo afirma Debora Kolb (1983:1) esta es “la segunda profesión más vieja del mundo”, y en ese trasegar histórico ha cambiado de sentido, concepción y acepción, y por otro lado todo mundo a tratado de definirla de tantas maneras convirtiendo la palabra en un concepto borroso, poco definible y un concepto paraguas. Aparece la sensación de que hay muchos interrogantes sobre que es al mediación y en que se convierte cuando se emplea en diversos contextos y la practica una gama de personas con diversos antecedentes y entrenamiento. Podría decirse que la mediación entendida como tal ha pasado históricamente por cuatro concepciones primordiales en función de sus objetivos:

1. Historia de la satisfacción: subraya la urgencia de resolver las necesidades humanas evitando los costos económicos, emocionales y de tiempo atadas usualmente a los conflictos. 2. Historia de la justicia social: fundamenta el uso de la

mediación en la

autodeterminación y autonomía de los ciudadanos con derecho a resolver sus propios conflictos. 3. Historia de la opresión: se interesa por estudiar las posibles perversiones de los procesos mediadores. 4. Historia de la transformación: representa la promesa de evolución crecimiento del individuo y de la sociedad en base a la revalorización y reconocimiento de las personas

Lo anterior ha configurado una serie de elementos esenciales en donde, a pesar de que no se llegue a un consenso sobre le definición de mediación, si advierte sobre la necesidad de unas condiciones mínimas, unas formas de actuación necesarias y unos logros generales a alcanzar. Estos elementos se han desarrollado a partir de análisis teóricos hechos por varios autores destacados de la mediación, de los cuales estos se pueden inferir. Algunos de estos se mencionan a continuación: Según Burguess y Burguess , la mediación “constituye uno de los principales métodos de resolución de alternativa de conflictos. Implica la intervención de una tercera parte neutral mediadora en el proceso de negociación” (1994:178). Así mismo, Horowitz afirma que “la mediación es un proceso informal en que un tercero neutral sin poder para imponer una resolución ayuda a las partes en disputa a alcanzar un acuerdo mutuamente aceptado” (1998:38) y finalmente Bodine, Crawford y Schrumpf (1994:171) apuntan que el mediador “ayuda a los disputantes a resolver sus conflictos pacíficamente” (1994:171). Por otro lado Six se refiere a la mediación como aquella que “es a la vez una técnica y un arte que consiste en una acción realizada por un tercero, entre personas o grupos que consienten y participan libremente, y a quienes pertenecerá la decisión final, destinada bien sea a hacer nacer o renacer entre ellos nuevas relaciones, bien sea prevenir o curar entre ellos relaciones perturbadas” (1990:231,165).

Hacia otra dirección se enfoca la concepción de Bush y Folger, en donde la mediación “tiene un potencial especifico de trasformación de las personas (lo cual promueve el crecimiento moral) al ayudarlos a lidiar con las circunstancias difíciles y a salvar las diferencias humanas en medio del mismo conflicto. Esta posibilidad de trasformación se origina en la capacidad de la mediación para generar dos efectos importantes: la revalorización y el reconocimiento” (1996:21). Finalmente Diez y Tapia afirman que “la mediación es comunicación” (1999:29). Así mismo, Suares (1997:95) habla de que “la mediación surge para conducir problemas de comunicación y esta conducción se resuelve en la comunicación” y Cobb resalta la mediación “como un proceso de narración” (1997:83). Las aportaciones hechas anteriormente sugieren unos elementos constitutivos y caracterizadores de la mediación, que por un lado dan cuenta de su esencia y constitución, pero por otro lado permiten evidenciar el poco consenso que hay sobre su definición e incluso como algunas de estas pueden ser claramente cuestionadas. Un análisis medianamente profundo a lo anterior da cuenta de unos elementos característicos de la mediación que son puestos en común a continuación. 3.3.3 CARACTERIZACION DE LA MEDIACION La mediación, un método de resolución ALTERNATIVA de conflictos Referirse a la mediación como alternativa de alguna manera la ubica en un papel un poco rezagado frente a otras vías que se han vuelto hegemónicas para afrontar el conflicto. Podría decirse que estos son aquellos avalados y constituidos por la ley para afrontar el conflicto. A lo que esto conlleva es a constituir la mediación junto con otras técnicas de resolución de conflictos que no estén dentro del sistema legal como alternativas y en consecuencia a acudir a ellos cuando hay una carencia manifiesta de aquellos considerados principales para resolver el conflicto. Esto puede ser una situación preocupante en tanto se considere la mediación como una alternativa, ya que primero se le quita protagonismo a esta, pierde estatus y credibilidad; se termina por menospreciar una técnica que muchas sociedades ha sido primordial y ésta se vuelve un proceso en el cual tanto el mediador como las partes van a perder sus expectativas así como su compromiso y su responsabilidad con el proceso y frente al proceso. Y en síntesis “el no

poder ver a la negociación y a la mediación como los caminos principales en la conducción de disputas nos aleja del protagonismo de las partes para conducirlas, y por lo tanto de la responsabilidad por los acuerdos a los que arriban; nos alejan de la creatividad y los devalúa al considerarlos caminos alternativos y no principales” Suares (1997:89). Como puede verse, el asunto de la mediación como camino alternativo o principal es un asunto sumamente complejo y cuando se piensa en la mediación para aplicarlo en el aula y en si mismo en una institución educativa se complejiza a un más, ya que en un contexto como el educativo, la mediación debe convertirse en un camino, que demuestre solidez y viabilidad, y esto ya da cuenta de que debe ser prioridad y no una alternativa porque si no es así, y se da lugar a dudas en un contexto como el educativo, nunca se va a mirar con seriedad la constitución de procesos como estos en el aula, tanto profesores como alumnos van a querer acudir solo a estancias legales para llegar a sus acuerdos y no arriesgarse a sucumbir en un terreno resbaladizo que no les pueda garantizar un compromiso mutuo y el cumplimiento de unos acuerdos alcanzados. Es necesario de todos modos aclarar que cuestionar la definición dada por Burguess y Burguess no es refutarla,(porque para la justicia, efectivamente la mediación es una alternativa que busca conciliación de las partes en conflicto sin tener que acudir a los estrados judiciales) sino reflexionar críticamente sobre ésta en un contexto tan complejo como el educativo, específicamente en el aula de clase y con énfasis en el problema de investigación tratado, porque en un conflicto disciplinar de un colegio quizás si se pueda ver a la mediación como una alternativa, pero ¿es posible ver como fórmula alternativa para tratar un conflicto a la mediación en un proceso evaluativo que busque formar en participación y autonomía a sus implicados? Es posible decir que si, porque un proceso que busque la participación de todos y propenda por su autonomía decididamente debe abrir espacios de negociación y acuerdos, espacios para exponer ideas libremente y crear consensos, esto ya está hablando de unos espacios de mediación en donde su presencia se hace fundamental y por tanto desaparece toda posibilidad de verla como una alternativa, porque ya es una prioridad.

La mediación, un método de resolución de conflictos Hablar de mediación como método de resolución de conflictos remite a lamentablemente a uno de los muchos anarquismos existentes en la mediación, en otras palabras esta definición es un ejemplo más de cómo hay una multiplicidad de acepciones que refieren a ésta, muchas utilizadas indiscriminadamente y llevando a confundir aún más el concepto de mediación. Una de las cuestiones cruciales para analizar es aquello denominado “resolución de conflictos”. Vinyamata (1999:144) afirma que resolución de conflictos y resolución de disputas se utilizan indistintamente, y añade que “resolución de conflictos designa una corriente innovadora de pensamiento y de aplicación del mismo que aspira a comprender e intervenir positivamente en la resolución de los conflictos de una manera pacífica y no violenta”. Lo anterior infiere que se ha llegado a una generalización del término resolución de conflictos como aquel ideal hacia el cual debería siempre ir dirigida la mediación. Sin embargo, entender la “resolución del conflicto” como el propósito final de la mediación se convierte en algo peligroso en el sentido de que al conflicto no se le puede eliminar sino tratar o transformar, ya que este es inherente al ser humano y a su vida en sociedad. El conflicto se hace necesario para establecer puntos de opinión potenciar la autonomía, la libertad de expresión y la diversidad de quienes en él se insertan. Estimulan la información, el aprendizaje y experimentación cultural al permitir el encuentro de diversas posturas y el conocimiento de la posición del otro. Además como lo afirma Six (1990: 158) “hay en el fondo de la definición de mediación entendida como resolución de conflictos una visión muy maniquea de lucha entre el bien y el mal, una búsqueda dirigida a suprimir de forma radical el conflicto como si fuera el mal, aquello que impide a los seres y sociedades existir verdaderamente en concordia”. Realmente, modificar la creencia de que los conflictos se deberían solucionar resulta intentar una compleja transformación cultural en tanto, esta se ha convertido en la forma como se identifican gran parte de las formas no violentas de intervención de los conflictos, sin embargo es preciso afirmar que para lograr una mediación que realmente sea efectiva en tanto mejore la convivencia y las relaciones de las personas no puede ser vista como un método de “resolución de conflictos”, ya que si ese se convierte en el propósito, lo que

posiblemente pasara es que serán acallados e invizibilizados creando una bomba de tiempo que en algún momento estallara. Se constituirá el imaginario de que el conflicto se puede desaparecer, pero en realidad este estará allí véanlo o no. El conflicto en cambio debe ser tratado y transformado para que se convierta en una oportunidad de crecimiento individual y grupal. La acepción “transformación de conflictos” supone “una concepción holística que no intenta erradicar, ni dirimir los conflictos, pero si deja huella en su decurso. La transformación de conflictos se centra en la interdependencia entre las personas que lo viven e incide en el proceso conflictivo fortaleciendo a los participantes y generando aprendizaje” (Boqué, 2003: 29) Transformar el conflicto es darle la oportunidad de aprendizaje a quienes lo viven, que ellos comprendan su devenir y se hagan responsables y se comprometan con el proceso, compartiendo el conocimiento y quitándole al mediador su faceta de ejecutor de técnicas y poseedor de recetas mágicas. Entender la mediación como proceso transformador se vuelve crucial en el aula y más aún cuando de evaluación se trata, ya que el contexto educativo es uno de esos donde un conflicto raramente desaparece –si es que lo hace- y por el contrario se transforma en algo constructivo o destructivo dependiendo de cómo sea tratado. Y en la evaluación se puede casi que dar por sentado que el conflicto siempre estará allí. La evaluación es algo presente en la mayoría de actividades humanas y así mismo lo será el conflicto dentro de este, por tanto sería un grave error creer que un conflicto cualquiera que se presente en un proceso evaluativo en el futuro no volverá a aparecer. Este lo hará sea reconocido o no, entre otras cosas porque en el proceso siempre habrá diversidad de propósitos, objetivos, formas de actuar y de reaccionar frente a él. Finalmente, es necesario también replantear a la mediación como un “método”, ya que sería entenderla como como un cumulo de técnicas y herramientas que se aplican a ciertas situaciones y contextos, desentendiéndose de los imaginarios, relaciones sociales y el acervo cultural que pueda surgir en cada situación donde la mediación pueda actuar. Gutiérrez (1998:2) afirma que en la mediación se combina una actitud cultural con un manejo de técnicas. Esta imbricación de cultura y técnica es la clave de la mediación y permite que no quede reducida a ser un oficio de mediadores”, hacia esa misma idea se dirige Suares (citado por Boqué Torremorell, 2003:30) cuando explica el porqué de la

palabra mediando “considero a la mediación como un proceso y el no utilizar el gerundio puede llevar a que cosifiquemos y busquemos recetas para realizar bien la mediación y nos olvidemos de esta esencia de proceso, es decir, de algo que se va construyendo en el tiempo”.

La mediación ¿la presencia de un tercero? Indudablemente el tercero se refiere a aquella persona, personas o instituciones que asumen la función de puente, enlace o catalizador en los procesos de mediación. Frente a esto es necesario tener en cuenta que en este proyecto hablar de un tercero supone una caracterización compleja que no se adecua de manera satisfactoria con las perspectivas que sobre el tercero mediador tienen varios teóricos sobre la mediación. Es por esto que más adelante se habla de forma más elaborada respecto a este aspecto.

Pruitt

(1981:203) nos habla de la tercera parte como una barrera de contención que “alienta a las personas a comportarse de la mejor manera, ya que las muestras de hostilidad, ataques personales y tácticas sucias probablemente se reduzcan a un mínimo por que estarían mal vistas por alguien de afuera”. Díaz y Liatard Dulac (1998:11) cuando definen la mediación como aquel “proceso que permite, en un conflicto, la intervención de personas externas y formadas, para superar el uso de la fuerza y encontrar una solución sin perdedor ni ganador”. Esta definición, que puntualiza como el tercero es un actor que interviene desde afuera permite poner en cuestión un difícil debate que se ha generado en torno a la presencia del tercero. Por un lado, identificar al mediador como una persona externa genera el inconveniente de que “fácilmente se puede presumir que esta figura no se halla en absoluto comprometida con la situación en la cual interviene” (Boqué Torremorell, 2003, pág. 32). Para Boqué, las sociedades y comunidades donde es poco probable generar confianza a partir de mediadores desconocidos o que vienen desde fuera es más probable que la confianza se vea depositada “en una persona respetada por la colectividad, antes que en un desconocido, reconociendo, a la vez, el indiscutible componente cultural de la mediación (Edmonds, 1995; Le Baron, 1995; Lederach, 1995; Stutzman, 1995). Citados por (Boqué Torremorell, 2003, pág. 32).

Como puede verse, es bastante complejo identificar qué características debe tener un tercero para poder ser reconocido como mediador y no es posible tomar una postura a favor de quien es desconocido y puede generar por esta condición una sensación de neutralidad, pero al mismo tiempo generar desinterés del proceso y de llevarlo a buen término; o tomar una postura a favor de alguien con reconocimiento y reputación dentro de la comunidad, pero que posiblemente este sea influenciado por factores o que tenga relación indirecta con la disputa y se vea tentado a tomar consciente o inconscientemente una posición parcial. La intervención de un tercero implica ante todo el reconocimiento a priori de las partes como un actor que brinde confianza y todas las condiciones para que las partes enfrentadas se comprometan decididamente a sacar adelante el proceso. Por otro lado, la necesidad de un tercero y su entrada a ser parte activa dentro de un proceso mediador está determinada y se enfoca en función de “avanzar conjuntamente y de triangular la relación comunicacional” (Boqué Torremorell, 2003). Cobb (1997a: 97) justifica la intervención de un tercero en que “este puede modificar las posiciones discursivas de las personas, y en el proceso, generar una nueva pauta de interacción, una nueva interdependencia”. Es por tanto, importante la presencia de un tercero mediador en tanto a través de él, las partes en conflicto se verán más dispuestas a cambiar su mirada respecto a este o a visualizar otras miradas, como las de su contraparte por ejemplo. Six (1990:165) considera que la presencia de un tercero supone apertura “ya que el tercero rompe la dualidad en que se hallan encerrados dos seres; tanto más les significan que existen, que es para ellos un punto de referencia común”. En definitiva, la presencia de un tercero dentro del proceso mediador representa indudables ventajas al permitir una apertura comunicacional que lleve a las partes a considerar otras miradas, replantear su discurso y reflexionar de manera más clara sobre cómo llevar a buen término el proceso. Sin embargo, y a pesar todo lo que un tercero puede hacer por el proceso mediador, ¿será posible pensar en un proceso mediador viable en donde no se contemple la presencia de un tercero? Este es sin duda uno de los interrogantes cruciales dentro de este proyecto investigativo, ya que el contexto para el cual se piensa la mediación como forma de intervención y transformación del conflicto se visualiza a partir de la posibilidad de un proceso mediador en donde sus partes no solo se empoderen de él, sean responsables con el sino que también lo concreten sin la necesidad de un tercero que “medie”.

Es posible pensar en la mediación “neutral” Hablar de neutralidad en la mediación es tocar uno de sus temas más álgidos y polémicos. Quien quiera que hable de mediación inevitablemente debe tratar la neutralidad o no ya sea del proceso o del mediador. Entrar en un juicio a favor o en contra de la neutralidad en la mediación delata la complejidad y dificultad e incluso inconveniencia de pretender emplazarse en una de las dos orillas. Como lo sostiene Boqué (2003:32) hablar de neutralidad “de entrada, conmina al mediador a sostener una posición equilibrada y equidistante de los protagonistas del conflicto con el objetivo de garantizar que el proceso no está corrompido ni se actúa en base a preconcepciones”. Lo anterior reafirma el hecho de que independiente de tomar postura en pro o en contra de la neutralidad, el mediador debe tomar una posición equilibrada que le de confianza a los disputantes de un proceso sin vicios ni engaños. Ahora, tener presente esto no quiere decir que se propenda por una neutralidad del proceso, es simplemente aceptar la necesidad de unas condiciones mínimas en el proceso. Debido a que neutral se contrapone a parcial, en algunos textos el concepto de neutralidad se combina o sustituye por el de imparcialidad. Ambos elementos son considerados como esenciales por Moore, quien opina que la prueba final de la imparcialidad y la neutralidad del mediador en definitiva está en las partes. Ellas deben percibir que el interventor no se muestra francamente parcial o partidista si se quiere que acepten su ayuda. La imparcialidad, al igual que la neutralidad, ha sido calificada de pura abstracción por autores como Suarez. Una definición más pertinente para dirimir el dilema a cerca de la neutralidad es la aportada por Diez y Tapia (1999:112) cuando indican que “la función de la imparcialidad (no tomar partido por nadie) podría

pensarse como multiparcialidad, es decir, tomar

partido por todos”. Pensar de esta manera permite avanzar más allá del pensamiento de si es posible ser neutral o no cuando se debería de tomar por hecho que los mediadores

inevitablemente influyen y modifican el desenvolvimiento de la disputa, y que incluso de esta manera es posible afirmar que lo deseable es que no sean neutrales sino que como lo explican Diez y Tapia se tome partido por todos y en consecuencia todos salgan beneficiados. Por otro lado hay que tener en cuenta que la mediación en su desenvolvimiento también desarrolla un rol político lo que de entrada pone en cuestión la búsqueda de una posible neutralidad. Folger y Bush afirman acerca de esto que “el discurso que se produce al interior de la mediación y el discurso sobre la mediación están vinculados a orientaciones ideológicas amplias acerca de la naturaleza del mundo social, sus estructuras y procesos” (1997:29). En pocas palabras la mediación y sus actores se ven fuertemente influenciados por el contexto social y cultural en el que están inmersos, descartando cualquier posibilidad de neutralidad. Así mismo a la par que se comprende el contexto se entiende la importancia de “des neutralizar” el discurso de la mediación, ya que así se puede dar vía libre a una opción política dentro la mediación que permita una ciudadanía activa, autónoma, responsable y participativa. Sin embargo hay que tener precaución frente a los procesos mediadores que sean claramente extremistas, o sea que por un lado se vean influenciados en demasía por situaciones políticas o que por el contrario prediquen una neutralidad absoluta, ya que la primera puede llevar a que se aproveche “el escenario mediador con la intención de colaborar estratégicamente o formar una coalición” y la segunda puede generar profundos engaños y situaciones utópicas que de ninguna forma podrían ser plasmadas en la realidad que por el contrario pueden esconder objetivos sospechosos. Resulta muy válido la afirmación de Bercovitch (1996:9) al puntualizar que la mediación “no debería confundirse con altruismo; los mediadores generalmente conocen sus propios intereses y tienen motivos, conscientemente expresados, o no, que desean ver promovidos o protegidos”. Es entonces de gran importancia según lo anterior que el mediador reconozca las intencionalidades de las partes, en lo posible las ponga en común y permita a estos tener la autonomía para opinar y decidir acerca de sus propósitos y los del otro. Pensar la mediación en relación a un proceso de evaluación formativa a partir de su situación axiológica y teniendo en cuenta que allí se pretende la inexistencia del tercero

mediador representa una encrucijada realmente compleja en tanto es obligación de las partes, para que el proceso sea satisfactorio que se conviertan en actores “multiparciales”, esto es empoderarse del discurso del otro de la misma manera que lo haría con el propio, reconocer todos los intereses y propósitos inmersos en el proceso siempre y cuando estos no choque o afecten a ninguno de los actores. Es preciso lograr un equilibrio que pareciera ser bastante débil en donde cada uno defienda sus intereses y los del otro, pero teniendo conciencia de que estos no afecten el proceso y sean viables y posibles dentro de un posible cumplimiento de un acuerdo.

La mediación, ¿igualdad de poder o ausencia de poder? Uno de los debates más extendidos a cerca de la mediación se refiere al poder en relación a la mediación, y que tan visible y presente puede estar allí. Algunos autores se afirman que es necesario desvincular al máximo las muestras de poder de un proceso mediador, argumentando el desequilibrio que su presencia podría provocar en los diálogos y la llegada a acuerdos. Boqué (2003), puntualiza de forma enérgica que en los procesos de mediación no es posible hablar de ausencia de poder. Esto debido a que es indudable de que el mediador al poseer un conocimiento acerca de la mediación, de unas técnicas específicas, unas aptitudes y un conocimiento de la situación y el contexto ya permite afirmar de un sujeto con poder. Para Acland, “si los mediadores deben tener algún poder, lo que me mi juicio es dudoso y todas luces indeseable, debería ser el de la educación: enseñar a las partes en conflicto a formular las preguntas correctas sobre sí mismo y sobre los demás, sobre sus necesidades, sus motivos, su situación” (1993:151). Así mismo Ury (1997) considera que educar es la mejor forma, sino la única de negociar con personas poderosas e inflexibles. Es válido de todos modos aclarar que por el hecho de que el mediador posea un relativo poder que le confiere su conocimiento en el tema, este no puede ser un instrumento a través del cual este imponga decisiones o formas de actuar de las partes. Touzard declara que el mediador “no tiene ningún poder para imponer una solución a los protagonistas. No es más que un catalizador” (1981:80). El poder que le confiere el conocimiento de un discurso al mediador a lo que debe estar enfocado es a un cambio en la mentalidad de las partes enfrentadas, a aportar a la convivencia de estos en relación a su contexto y a un

cambio social que permita la transformación y el tratamiento no violento de los conflictos que ocurren en su contexto. En definitiva, el asunto del poder acerca de la mediación en relación con el mediador que evidentemente posee un poder (el del conocimiento) es que este poder se mantenga en un equilibrio beneficioso para el proceso en general. Esto quiere decir que el mediador sepa cómo utilizar su poder y no lo utilice en contra de ninguna de las partes, o para influenciarlas negativamente. No es para nada deseable que un mediador pretenda mostrarse como un actor sin poder, porque por un lado nada aportara al proceso o sea que será totalmente ineficaz y por otro lado comunicara un mensaje de falta de interés y compromiso con el mismo. Como tampoco es bueno llegar al otro extremo. Para Acland, el mediador debe “lograr cierto equilibrio de poder: tratara de encontrar la forma de ayudar al más débil para que muestre mayor firmeza, y de recordar al más fuerte los riesgos y las responsabilidades de las demostraciones excesivas de poder. Es necesario también puntualizar que el poder del mediador se extiende más allá de los conocimientos que posea y que tienen que ver en gran parte con una cuestión subjetiva, esto es tener la habilidad de detectar las condiciones únicas del proceso en que esa inmerso de modo que se cumplan las condiciones necesarias para llevarlo a buen fin. Por otro lado, es supremamente importante recordar que a pesar de la discusión que se presente sobre el relativo poder que el mediador posee, en un proceso de mediación “todos sus participantes tienen poder” en tanto el proceso depende de todos y todos ejercen una influencia determinada sobre él. Esto resulta fundamental de entender cuando se pretende integrar la mediación a un proceso de evaluación formativa, y más aun cuando quienes mediaran para lograr un acuerdo satisfactorio para todos respecto a su conflicto son los mismos disputantes, o sea estudiantes y profesor. No se puede desconocer que si se habla de poder en el aula el profesor posee un conocimiento y una autoridad de la cual en ningún momento se puede despojar. Es un desafío, tanto para maestros como para los alumnos encausarse en un proceso de mediación sin desvirtuar las funciones y obligaciones que su rol les impone. Por el lado de los profesores es imperativo señalar que aunque se pretenda en la mediación que sus implicados actúen bajo un marco de igualdad, eso en ningún momento pone, ni pondrá en entredicho la autoridad que por su investidura posee. Caer en esto es confundir la

intencionalidad de la mediación en este caso en particular y los aspectos que pretende tratar, ya que el hecho de que el profesor sea flexible en el proceso evaluativo, no significa que los alumnos puedan hacer con este proceso y con la clase lo que les plazca. La mediación en esta investigación está llamada a actuar en un proceso de evaluación formativa que permita en el mismo llegar a acuerdos donde todos salgan beneficiados, lo novedoso aquí es que los alumnos van a tener el poder de comprender, decidir, participar, ser autónomos y llegar a acuerdos y compromisos; en ese sentido “mediar”, y mediar sobre lo que es posible mediar.

La mediación ¿es posible su profesionalización? En estos momentos el discurso de la mediación se encuentra en una fase de rápida expansión que le ha permitido rápidamente abrirse puertas por las posibilidades que ha propiciado al tratamiento no violento de los conflictos. Al punto que hoy se ha plasmado una idea fuerte acerca de la posibilidad de convertirse en una práctica de carácter formal, lo que ha suscitado arduas discusiones frente a este tema y se exponen argumentos de gran valía tanto a favor como en contra. La mediación se ha convertido en una estrategia que ha captado la atención tanto de profesionales de las más diversas áreas como de personas sin ningún tipo de formación académica, ya que “fomenta la comunicación incluso en los momentos y situaciones más difíciles”, como se pudo ver en apartados anteriores presenta grandes ventajas en tiempo y en dinero para dirimir cualquier tipo de disputas, favorece las relaciones entre las personas, y en general aporta una cantidad considerable de ventajas frente a otras formas para tratar disputas. Es por esto que intelectuales hoy le apuestan a la profesionalización de la mediación. A pesar de esto la mediación posee amplias barreras en pro de alcanzar su profesionalización, esto porque en primer lugar formalizar el proceso de mediación implicaría en cierto sentido construir un método desconociendo algunas características de la mediación que se desconectan totalmente de una construcción metodológica. En otras palabras seria ni más ni menos que elitizar su conocimiento. En definitiva, en la cuestión sobre su posible profesionalización, es fundamental considerar que por más que

caracterice un método y se construya un acervo de

conocimientos especifico, la mediación no podrá desconocer el carácter subjetivo que posee, que tendrá un trasfondo tanto formal como informal que no se pueden dejar de lado, y aunque se logren cada vez más avances teóricos sobre esto, la mediación en su sentido empírico no desaparecerá,

y por

el hecho de institucionalizarse

no

necesariamente se puede dejar de llamar mediación a sus procesos informales.

El otro tipo de negociación… Es muy común encontrar la palabra mediación y negociación como símiles y sinónimos confundiendo un término con otro e incluso en la práctica cotidiana es recurrente que se traten como iguales. En cierto sentido, los términos mediación y negociación, poseen muchos puntos en común, sin embargo son totalmente distintos. Para varios autores, la negociación y sus técnicas representan un punto anterior a la mediación como Moore (1995:32) quien afirma que la mediación “es una extensión y elaboración del proceso negociador” o Acland (1993:32) para quien “la base de la mediación es la negociación”. Por otro lado, autores como Suares, quien afirma que “lo común, lo que siempre se da, lo que repetimos infinitas veces en nuestro cotidiano vivir, es la negociación. Algunas veces perdemos esta capacidad, y entonces recurrimos a un mediador para que con su participación nos ayude nuevamente a ser negociadores” (1997:162), encuentran en la mediación una serie de negociación. Lo que se puede notar es la falta de consenso existente en la relación entre mediación y negociación; si una se encuentra dentro de la otra, a la par, una por encima de la otra, una en un estado superior a la otra, o simplemente sin ninguna relación. Para esta investigación la postura más conveniente que se puede tomar es de visualizar la mediación como un proceso bastante disímil

de la negociación a pesar de que

compartan varios puntos en común. Esto obedece a varias razones, entre estas se encuentra que no toda situación conflictiva, de hecho pocas comportan negociación, en una mediación se pueden plantear reflexiones, debates, afectividades sin necesidad de involucrar bienes, favores, etc. En una mediación hay cabida para el aprendizaje, la narración, la comunicación, expresión de sentimientos y espacios de convivencia, cosas que en una negociación son poco probables que ocurran. Hablar de mediación como una

negociación seria en pocas palabras reducir la primera a un simple intercambio interpersonal. De hecho, una negociación no contempla el beneficio conjunto, sino que más bien vela por el interés personal que a priori ya está explicitado. De igual manera, resulta bastante peligroso en un aula mentalizar a quienes pretenden mediar en un proceso de evaluación formativo que lo que van a hacer es negociar, porque sería desdibujar y desparecer las posibles ventajas, conquistas y aprendizajes que el proceso en general puede aportar, hacer eso es dejar claro que solo se va a negociar, o ¿qué de formativo puede arrojar una negociación?, ¿habrá autonomía en un intercambio de deberes y gabelas?, ¿podría decirse que allí existe una acción narrativa, un análisis de un discurso, un cambio en la forma de pensar? No hay que desconocer que en la mediación el intercambio si existe, pero no se limita a bienes e interés, más aun en el aula donde lo que se pretende es un aprendizaje, y la consecución de unas aptitudes y actitudes que resultan de la interacción misma del proceso y no precisamente de un intercambio de bienes. En definitiva, la mediación va mucho más allá de un espacio negociador y resultaría totalmente contradictorio introducir espacios de negociación en procesos de evaluación formativa.

Los acuerdos en la mediación Uno de los aspectos más beneficiosos y gratificantes de los procesos mediadores son los acuerdos en que puede desembocar. “Uno de los puntos fuertes de la mediación y de su presunto éxito radica en el hecho de que los acuerdos no estereotipados y pactados en común, en presencia del mediador, comportan un grado de cumplimiento supuestamente superior a los dictados por un juez o un árbitro, los cuales se viven como una imposición” (Boqué Torremorell, 2003). La sensación de autonomía y libertad que genera el proceso permite que los actores involucrados sientan que son ellos los responsables de este y los encargados de llevarlo a buen fin, o que en otras palabras tengan un sentido de pertenencia frente al mismo, lo que hace que se afronten y se cumplan los acuerdos con más compromiso y seriedad. Porque al ser ellos quienes estuvieron de acuerdo con los mismos, y en si quienes permitieron su formulación van a asumirlos de mejor manera.

Contrario a una sanción impuesta en donde hay que cumplir quiérase o no, lo que representa otra diferencia, porque ¿Quién va a querer cumplir sin coerción alguna con algo que no está de acuerdo? Sin embargo, en este punto de definir los acuerdos, es donde también se pueden presentar grandes fracasos y donde los detractores de la mediación se empeñan en demostrar su posible ineficacia, ya que la inexistencia de regulaciones y estamentos que obliguen a las partes a cumplir con el acuerdo pactado indudablemente genera desconfianza sobre si en verdad se puede lograr o no. Esto es justificable, porque así como las partes tienen la libertad para llegar a un acuerdo que los haga sentir satisfechos, también tienen la libertad para que a pesar de todo eso incumplan con lo que ellos mismos pactaron y no serán castigados. Podría decirse entonces según lo anterior que el acuerdo es un arma de doble filo en donde están las mismas probabilidades de que se cumpla o no lo pactado, y que la eficacia del proceso se limita a “un acto de fe” en que los disputantes se comprometan a cumplir lo que prometieron. Sin embargo las cosas no deben considerarse de la misma manera y por el contrario son los involucrados los que pueden pasar el proceso de un “de pronto” a un “logro seguro”. Cobb (1997ª) “insiste en la importancia de que el acuerdo refleje las historias de ambos disputantes, lo cual implica impedir que una narración colonice el proceso y facilitar la exploración de la otra narración, aquella que quizá se ha expresado con menos coherencia. De lo contrario, el proceso de mediación podría convertirse en componenda, atropello y marginación”. El secreto por así decirlo, para que los acuerdos que se logren de verdad se cumplan está en que los actores se vean plasmados en el sus intereses, propósitos, e incluso incertidumbres tengan su lugar allí, que se hayan tenido en cuenta, que haya un equilibrio en donde cada uno haya participado activamente y sienta que algo valioso logro, que sienta que trabajo en él y por eso y todo lo anterior se vea forzado desde sí mismo a comprometerse con él y cumplirlo a cabalidad. Parafraseando a Six (1990:193) es necesario que el fruto de verdad haya madurado para que las partes lo sientan jugoso y se dispongan a comerlo juntos. Por otro lado es supremamente importante aclarar que es lo que se quiere con el acuerdo, más allá de su cumplimiento, o si eso no es lo más importante. Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta frente a los acuerdos y a la importancia que se le dan es

necesario recordar que el proceso no puede limitarse a buscar la llegada a un acuerdo, nublando o quitándole importancia a los demás aspectos y momentos del proceso. Incluso para algunos autores, es más importante evidenciar las actitudes que se dan en el proceso y potenciarlas que llegar a un acuerdo. Por ejemplo, Acland (1993:192) afirma que “el objetivo primordial de la mediación no es llegar a un acuerdo: es brindar un proceso en el que las partes puedan educarse a sí mismas con respecto al conflicto e indagar las distintas opciones que tienen para resolverlo”. Mirando el proceso desde esta óptica se abren una infinidad de posibilidades de aprendizaje y acción desde el proceso mediador, con el proceso y hacia su desembocadura en acuerdos serios y posibles, así como el alcance en cambios sociales significativos.

La mediación como intervención pacifica Uno de los aspectos por los que la mediación adquiere gran validez como proceso creador de tejido social, transformación de los conflictos y desarrollo de actitudes y valores en las personas tiene que ver con su intervención a través de libre adhesión y tratamiento pacifico del proceso, en donde se crea, y promueve lo que Boqué denomina paz positiva que se antepone a la paz negativa, la cual “regula la convivencia a través de normativas legales” (Boqué Torremorell, 2003). En otras palabras, la paz negativa no es en sí presencia de paz, sino ausencia de violencia directa. En cambio la paz positiva existe cuando “no solo hay ausencia directa de la violencia, sino también estructural y cultural. La paz positiva se edifica desde el día a día cada vez que afrontamos un conflicto de manera creativa, tomamos una decisión contando con el punto de vista de los demás, dialogamos,

trabajamos

cooperativamente,

cultivamos

relaciones

interpersonales,

aceptamos una diferencia y nos comprometemos con los valores humanos” (Boqué Torremorell, 2003). Al entender el proceso de mediación a partir no de evitar el conflicto, sino de potenciar actitudes pacíficas, se está conformando un cambio social que como aquel ideal al cual llegar para que el conflicto se extinga, sino como un acto frente al cual todos se comprometen a mantenerla, practicarla y construirla. La paz aquí se configura como una forma de vida, en donde como afirma Romia (2000:86) “la persona experimente el hecho de vivir de forma pacífica pero critica, armónica pero disonante ante la injusticia, libre pero

comprometida en la defensa de los derechos humanos, segura pero abierta al cambio, sensible pero fuerte ante las circunstancias, sencilla pero profunda, siendo ella misma pero sabiendo escuchar y ponerse en el lugar de la otra persona, responsable pero alegra, afectiva pero autónoma, respetuosa pero intransigente delante del ejercicio de cualquier tipo de violencia”. 3.3.4 CONFLICTO Muchas son las situaciones y los contextos en donde hablar de los conflictos se convierte en tema fundamental, pero así mismo en la mayoría de ocasiones no se tiene una conciencia o una dimensión real del conflicto; no solo al que se alude en particular sino del conflicto en general como concepto y forma de definir una coyuntura con unas situaciones y condiciones determinadas. Desafortunadamente puede decirse que el concepto conflicto es fácilmente desvirtuado de su significado más adecuado y es trivializado llevando a un desentendimiento del concepto mismo y de las situaciones por las cuales se alude a él. Es pertinente entonces realizar algunas aclaraciones respecto a este concepto que por lo complejo de su definición y la connotación del mismo es necesario hacer para, como se dijo anteriormente se entienda de que se está hablando cuando se alude a él, la problemática que dibuja y la responsabilidad que hay que asumir al referirse a él (ya que no a toda tensión entre dos o más partes puede denominarse conflictiva). En su definición más simple, “Un conflicto humano es una situación en que dos o más individuos o grupos con intereses contrapuestos entran en confrontación, oposición o emprenden acciones mutuamente antagonistas, con el objetivo de neutralizar, dañar o eliminar a la parte rival -incluso cuando tal confrontación no sea física o sea solo de palabras- para lograr así la consecución de los objetivos que motivaron dicha confrontación.”(Diccionario RAE) Entendido esto, algunas aclaraciones pertinentes son: Cuando se habla de conflictos hay que recordar que sólo en ocasiones nos referimos a las guerras, a los conflictos armados, ya que también existe una expresión no belicista de los conflictos. “Un ejemplo de estos es la violencia estructural que, permite el maltrato y la explotación infantil, la sumisión de las mujeres, el abandono de sociedades enteras, el hambre y la malnutrición, y todo tipo de dominios por parte de dictadores, transnacionales

o especuladores. La nueva mirada a los conflictos implica atender, entender y actuar sobre ese tipo de situaciones, que producen muchas más muertes y sufrimientos que las mismas guerras.”(Fisas, 2005) El concepto conflicto es profundamente evolutivo y en transformación permanente, que incluso puede cambiar de acepción cada cierto tiempo. Esto, debido a que los conflictos adquieren diferente personalidad a medida que avanzan los años, quienes analizan los conflictos transforman su visión de estos al paso del tiempo, el contacto entre teoría y observación directa es más intenso, y la influencia de otras disciplinas o maneras de ver también es más profundo hoy que ayer. Según Vincenç Fisas “El resultado de todo ello es un continuum, no una ruptura, resumible en tres palabras que definen esta evolución en la forma de acercarse a los conflictos”:(Fisas, 2005) 

Resolución



Gestión



Transformación

Lederach (1996) define estos tres conceptos de la siguiente manera: Resolución de conflictos. Este concepto indica la necesidad de entender cómo el conflicto empieza y termina, y busca una convergencia de los intereses de los actores. Gestión de conflictos. Es un concepto que reconoce que el conflicto no puede resolverse en el sentido de librarse de él, y que pone el acento en limitar las consecuencias destructivas del conflicto. Es un concepto que no recoge el sentido amplio de pacificación, y se

limita a los aspectos técnicos y prácticos del esfuerzo. Intenta realinear las

divergencias. Transformación de conflictos. El acento en la naturaleza dialéctica del conflicto. El conflicto social es un fenómeno de la creación humana que forma parte natural de las relaciones humanas. Otra aclaración no menos importante es que por la condición a menudo extrema o por lo menos confrontacional de los conflictos, se olvida un poco que el conflicto de algún modo

es “un elemento necesario de la construcción y reconstrucción transformativa humana de la organización y de las realidades sociales”. El conflicto dentro de su dinámica de transformaciones puede convertir una situación destructiva en una constructiva y viceversa. Allí reside la importancia de comprender el conflicto desde una comprensión dinámica que puede moverse hacia lo constructivo o lo destructivo, implicando definitivamente una transformación tanto del contexto como de los actores que en el intervienen. El conflicto, como se había señalado anteriormente, es un proceso en continua transformación, un proceso interactivo que se da en un determinado contexto. Es una construcción social diferenciada de la violencia, ya que pueden haber conflictos sin violencia, pero no violencia sin conflictos. El conflicto, dependiendo de cómo se aborde puede ser positivo o negativo, puede ser llevado a buenos términos y superado, ya sea por un acurdo de las partes o con la ayuda de un tercero. El conflicto afecta el comportamiento de las partes, así como se transforma también transforma y se produce por la incompatibilidad de dos o más partes, que se expresa por una insatisfacción o desacuerdo frente a una o varias cosas o hechos. El conflicto dentro de su interacción, puede transformarse en una multiplicidad de posibilidades de reacción individual o colectivamente dependiendo de su aceptación, negación evasión, como puede ser



superación (se reconoce su existencia y hay voluntad de superarlo) ventaja (se reconoce su existencia y se procura sacar provecho del mismo)



negación (se evita reconocer su existencia).



evasión (se reconoce su existencia, pero sin deseos de enfrentarse a él).



acomodación (se reconoce su existencia, pero se opta por no darle respuesta alguna).



arrogancia (se reconoce su existencia, pero sin darle una respuesta adecuada)



agresividad (se combate con una respuesta hostil, violenta y/o militar)

La elección de una u otra posibilidad determinara el proceso del conflicto y sus posibilidades de mediación, transformación y solución Cuando hay un reconocimiento del conflicto por las partes implicadas, siempre será más fácil entrar en una negociación, mientras que la actitud elusiva producirá un agravamiento de las tensiones ya existentes y con ello una dimensión mayor del conflicto y la posibilidad de que se entable en términos más violentos. La acomodación puede suponer un aplazamiento de las hostilidades, pero no una resolución de las mismas. La arrogancia y la actitud belicista, por supuesto, desprecian cualquier posibilidad inicial de llegar a un diálogo que conduzca a un cese de las hostilidades. La idea de llevar el conflicto por los pasos de resolución, gestión y transformación va precisamente en pro de que el conflicto sea reconocido, busque su transformación y se produzcan cambios porque solo así tendrá posibilidad de solución y con la búsqueda de cambios así no se llegue a la solución rápido, si afloraran maneras de menguarlo. Finalmente, es necesario entender la suma importancia que tiene reconocer la existencia de un conflicto cuando este de verdad existe, porque de no ser así, se está incubando una bomba de tiempo, donde quizá el conflicto si se solucione, pero cada vez por vías más violentas, destructivas y aniquiladoras.

4. DISEÑO METODOLOGICO 4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Para esta investigación se ha eligió seguir un enfoque cualitativo. Para generar una mayor claridad frente a este enfoque investigativo a continuación habrá una breve aproximación teórica y posteriormente la justificación al porqué del enfoque elegido. El enfoque de investigación cualitativa refiere a una serie de concepciones investigativas en las cuales su método se aleja de los presupuestos y técnicas cuantitativas. El enfoque cualitativo “… a veces referido como investigación naturalista, fenomenológica, interpretativa o etnográfica es una especie de “paraguas” en el cual se incluye una variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos” (Grinell, 1997.citado por Sampieri. 2006:49). Este enfoque, a grandes rasgos, se caracteriza por no tener un proceso claramente definido, permite descubrir y refinar problemas de investigación antes de ser planteados, contrario al enfoque cuantitativo, que primero acude a la teoría para luego recurrir al mundo empírico para dar cuenta de la teoría con los hechos, el enfoque cualitativo primero se inserta en el mundo social y es este el que le permite enriquecer y confrontar la teoría conforme a lo que sucede. Siguiendo este enfoque, las hipótesis por lo general aparecen, se refinan y se consolidan durante el transcurso de los procesos y el surgimiento y análisis de datos, los cuales no están estandarizados, ni obedecen a reglamentos estadísticos de manera rigurosa. Aquí los datos se recolectan a partir de partir de aspectos subjetivos, perspectivas y puntos de vista de los participantes. Así mismo se obtienen datos a partir de estrategias y técnicas (como por ejemplo la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discusiones grupales, entre otros) propuestas por el investigador, como de interacciones entre los

individuos, grupos y colectividades. Patton (1980, 1990). Citado por Sampieri (2006: 49) define los datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones.

Sampieri (2006:49) afirma que “…las investigaciones cualitativas se fundamentan más en un proceso inductivo (explorar, describir, y luego generar perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo general… es decir, procede caso por caso, dato por dato hasta llegar a una perspectiva más general”. De igual modo define de forma sintética la investigación cualitativa (2006:50) “…como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y lo convierten en un serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales) y es interpretativo (pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de los significados que las personas les otorguen)”. En síntesis, la investigación cualitativa, recoge una variedad de concepciones en donde, se da prioridad a las experiencias, representaciones, mentalidades, formas culturales y expresiones de los sujetos y colectividades del contexto investigado para a partir de ahí recopilar información que pueda ser analizada y reflexionada a la luz del problema de investigación planteado y los objetivos, se construya una teoría a partir de todo lo anterior y pueda ser posible la transformación si se quiere, del contexto ya sea desde el que hacer investigativo como desde los resultados que esta arroje y posibilite una toma de conciencia tanto al investigador, como a los sujetos involucrados en esta. Teniendo en cuenta los aportes anteriormente mencionados, es posible inferir como el enfoque de investigación cualitativa resulto sumamente conveniente para esta investigación, en tanto permite un gran abanico de posibilidades para la misma y porque casi que de otro modo hubiera sido inviable e insensato llevar a cabo un proyecto investigativo como estos pretendiendo alejarse de cualquier concepción cualitativa. Sin llegar muy lejos, es posible afirmar que para emprender un proceso evaluación formativa se hace indispensable reconocer el fuerte componente cualitativo que allí se hace presente, y a partir de esto ya se evidencia la conveniencia de tratar el problema de

investigación a partir de un enfoque cualitativo. En otras palabras, el éxito de este proyecto de investigación se fundamentó en la disposición para reconocer analizar, explorar y descubrir las experiencias, emociones, aprendizajes, mentalidades, visiones, creencias sociales y culturales de los sujetos participantes del proyecto; cosa que posibilito la construcción teórica necesaria para esclarecer el problema y encontrar unos hallazgos, necesarios para emprender una transformación positiva del contexto. Todo esto solo pudo ser posible a través de elegir un enfoque cualitativo como timón para direccionar el rumbo de la investigación. Dentro del enfoque cualitativo en que se suscribe la investigación, se determinó la investigación de campo como el marco sobre el cual fueran planteadas las actividades metodológicas sobre las cuales se sustentó el proyecto. La investigación de campo, tiene como principal bondad su puesta en marcha en el contexto mismo que se pretende investigar, en donde de forma sencilla tiene la posibilidad tanto de encontrar datos necesarios para resolver o tratar un problema, como también formular nuevos problemas, teorías y posibilidades a partir del mismo (Instituto Tecnologico Superior de Champoton. Edo Campeche. Mexico). Para esta investigación, tener una relación directa con el espacio estudiado resulto indispensable

en tanto se convirtió en la forma como pudieron descubrirse datos

absolutamente valiosos en términos de entender y vivir la evaluación por parte de los estudiantes, las relaciones sociales y el contexto social que configura las formas de vida de estos y por tanto sus experiencias frente al conflicto, el aula y su significado, la mediación y su convivencia en general. La investigación de campo se permite observar comportamientos cotidianos vinculados directa e indirectamente generando datos e informaciones que para el tratamiento del problema aportan reflexiones de gran importancia. 4.2 FORMULACIÓN DE LOS DATOS O SEGUIMIENTO A LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS De acuerdo con los objetivos específicos planteados, la investigación se llevara a cabo en cuatro momentos, los cuales se desarrollaran de la siguiente manera:

Un primer momento, que dará cuenta del primer objetivo específico tendrá como finalidad realizar un diagnóstico acerca de las concepciones y los conocimientos previos que los estudiantes tienen acerca de la mediación, la evaluación y la mediación en relación con la evaluación. Así como también su relación frente a ella y las experiencias que han tenido frente a la evaluación. Un segundo momento, que desarrollara el segundo objetivo específico se basara en el planteamiento y puesta en marcha de diversas estrategias que den cuenta de la evaluación como un ejercicio formativo, participativo, ético-político y de mediación. El tercer

momento tendrá como finalidad la construcción por parte del grupo focal

conformado de un acuerdo o acta en la cual se comprometa el grupo focal a realizar, según las disposiciones consignadas allí un proceso de evaluación formativa. En otras palabras una memoria que en el futuro permita construir un proceso evaluativo para la participación, mediación y autorregulación de los estudiantes, que tenga aplicabilidad en ese momento y espacio específicos. ESTE MOMENTO ESTA MATERIALIZADO EN UN ANEXO ADJUNTO NOMBRADO “ACTA DE COMPROMISO” 4.3 SELECCIÓN DE LA MUESTRA: Sujetos u objetos de estudio: Estudiantes del grado octavo de la Institución Educativa Luis López de Mesa Tamaño de la población: para el primer momento, en donde se estableció la línea de base se definió una población de alrededor de 144 estudiantes, pertenecientes al grado octavo de la institución educativa Luis López de mesa. Para la puesta en marcha del segundo momento se constituyó un grupo focal de 16 estudiantes; los cuales igualmente pertenecen al grado octavo de la institución, compuesto por 4 estudiantes por cada sección de las 4 que componen el mencionado grado. Así mismo, el grupo también lo integro el profesor de ciencias sociales del grado octavo Juan Camilo Méndez, licenciado en geografía e historia de la Universidad de Antioquia y el autor de este proyecto investigativo, John Fernando Mejía Balbín, estudiante de la Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales. Es importante establecer la aclaración de que la muestra seleccionada fue elegida por el investigador a partir de un análisis sobre las

facilidades de intervención allí y el estado de formación en el que los estudiantes seleccionados se encontraban en relación con el grado de escolaridad. Así mismo esta muestra no se seleccionó con el ánimo de establecer generalizaciones respecto al resto de la institución, ni tampoco del grupo focal conformado respecto a los compañeros de grado. 4.4 MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN: Introducción: presentación del proyecto. Técnica: exposición. Anexo 1 Recursos: Video Beam, ordenador Objetivo: se pretendió que los estudiantes comprendieran de forma clara en qué consistiría el proyecto de investigación, para que les serviría, como participarían en él y tomaran una postura e inmersión en él. Descripción: Se hizo una presentación general del proyecto de investigación a los jóvenes que harían parte de esta, explicando de manera detallada, en qué consistiría, como se haría, y que se quería lograr con esta. Es válido tener en cuenta que la presentación utilizada para la actividad fue bastante sencilla, esto con el ánimo de que los estudiantes comprendieran correcta y rápidamente lo que esta quería dar a conocer y hubiera más espacio a la discusión sobre esta y no tanto a su mera observación. Posteriormente se abrió un espacio para que los estudiantes aportaran opiniones acerca del proyecto, presentaran sus inquietudes y expectativas frente a él y se finalizó, realizando un compromiso verbal entre estudiantes y practicante frente a la investigación, las condiciones para la satisfactoria puesta en marcha de esta y los espacios y tiempos en que se trabajaría con el proyecto. Resultados: el conocimiento y las percepciones que los estudiantes pudieron tener a partir de la actividad arrojan como resultado reacciones en estos de complacencia en gran parte de estos y de indiferencia en otros tantos. Según opiniones captadas por el investigador este proyecto a grandes rasgos se vio como una oportunidad de que “nosotros (los estudiantes) seamos escuchados y podamos elegir como nos van a evaluar”. Palabras de la estudiante Daniela López del grado 8 sección 4.

Análisis: de acuerdo a las observaciones hechas por el investigador en cada una de las aulas en donde se llevó a cabo la actividad, este proyecto pudo despertar una variedad de sensaciones y reacciones bastante interesantes en cada uno de los estudiantes. Es importante ver como esta actividad sirvió para evidenciar algunos comportamientos y prácticas a través de las opiniones de los alumnos. Sobresalen en la discusión los siguientes aspectos producto del proyecto de investigación mostrado a los alumnos: uno es la poca injerencia que los estudiantes poseen en la elaboración de evaluaciones. Para ellos esto tiene como consecuencia mayores posibilidades de reprobar las evaluaciones y el poco entendimiento que tienen de las mismas. En otras palabras, muchos no comprenden que es lo que deben hacer en las evaluaciones y antes de que esta se haga la información que poseen se limita a los contenidos que serán evaluados, lo que según ellos lleva a “malas calificaciones” y sensaciones de frustración frente a la evaluación. Por otro lado, el investigador pudo percibir que a pesar de que durante la exposición se hizo la aclaración de que uno de las principales objetivos con el proyecto era que ellos “tuvieran participación y así mismo cierto control sobre los procesos evaluativos de los que eran participes” y esto de ninguna manera se podía interpretar como una manera de volver la evaluación algo más permisivo y fácil de aprobar con menos esfuerzo, varios estudiantes se llevaron esa sensación, por tanto fue importante considerar para el futuro medidas que cambiaran esta concepción creada por estos. Por ultimo resulta importante puntualizar la evidente indisciplina de un número de estudiantes considerable y la dificultad que tienen los profesores para controlar estos comportamientos. Esto es válido tener en cuenta en tanto en algunos momentos interfirió con la actividad y dio cuenta de la falta de interés por conocer el proyecto y por involucrarse en él y en la actividad en sí.

Momento uno Línea de base Técnica: encuesta y análisis de resultados mediante conversación abierta en mesa redonda. Anexo 2 Recursos: instrumento de encuesta

Tipo de encuesta: encuesta abierta Sistematización: se realizó interpretando las respuestas y organizándolas en categorías, de manera que fuera posible expresar en gráficos. Objetivo: poner en evidencia las experiencias, concepciones y conocimientos que tienen los alumnos acerca del concepto de evaluación, su funcionalidad e intencionalidad, así mismo se indago acerca de los procesos evaluativos que llevan a cabo en la institución, cuales su relación frente a ellos, como están involucrados allí y que opinión tienen acerca de estos y de cómo según su juicio, deberían ser. Descripción: se repartió a cada estudiante una encuesta en la cual aparecieron varias preguntas acerca de las nociones previas que tenían de evaluación, al termino de estas se realizó una mesa redonda, en la cual se compartieron opiniones y experiencias acerca de la evaluación, las mentalidades que se tienen frente a esta, concepciones y en general se buscó crear una discusión en torno al instrumento previamente realizado. Resultados: después de aplicada la encuesta, las reacciones que se pudieron apreciar por parte del investigador se concentraron en la inconformidad que manifestaron los estudiantes respecto a su desconocimiento de las evaluaciones que llevan a cabo en el sentido de saber para qué son (su intencionalidad), de ignorar en muchos casos sobre que se les está indagando. “muchas veces uno estudia bien para el examen pero cuando uno lee se da cuenta que lo que uno estudio no era lo que había que estudiar y que hay preguntas que uno no entiende” (Milena Vasco, estudiante del grado 8 sección 4). Por otro lado se pudo deducir que para ellos un proceso evaluativo se limita a un ejercicio de preguntas y respuestas, donde su instrumento es el examen, y en menor medida son pruebas orales. La encuesta se realizó a 118 estudiantes del grado 8 que asistieron a clase el día 15 de marzo de 2011. Se conformó de 8 preguntas, las cuales fue posible inferir los siguientes resultados: 1. ¿Qué es la evaluación?

2 49

47

Una serie de preguntas Es otra actividad mas Dar cuenta de un conocimiento No sabe/no responde

20

2. ¿Cómo se evalúa?

14

8 46 Con examenes de pta y rta De forma oral y/o escrita Con talleres y exposiciones

50

No sabe/no responde

3. ¿Para qué se evalúa?

18 Para medir conocimientos y rendimiento de los alumnos

28 72

Para aprender y comprender Para sacar una nota mas y/o acreditar un cto

4. ¿Cómo te beneficia a ti la evaluación?

15 37

Permite aprender mas Permite demostrar un conocimiento

32

Permite una acreditacion 34

No sabe/no responde

5. ¿Quienes participan en la construcción de los procesos evaluativos en tu institución?

1 14

5

Profesores 16

No sabe/no responde 69 13

Profesores y directivos Profesores y textos Profesores y estudiantes Todos

6. ¿Estás de acuerdo con que estas sean las personas que evalúen en tu institución?

SI (lo hacen bien, conocen el tema y los estudiantes)

16 13

No sabe/ no responde

89 NO (falta de entendim de las eval, no hay correspond. eza evaluacion, no se tiene en cta a los est)

7. ¿Estas conforme con la forma como se te evalúa?

14

6

SI (se evalua lo aprendido, se aprende de ellas, estan bien elaboradas)

98

8. ¿Según tu opinión, como se podría evaluar en tu grupo?

NO (por su monotonia y porque se utilizan como instrumento de poder) No sabe/no responde

36

46

Pruebas de selección multiple, preg y rtas Con exposiciones De manera oral

14 16

6

De forma ludica No sabe/no responde

Análisis: después de observar numerosas opiniones dadas en la charla realizada al final de la realización de la encuesta y de hacer una sistematización de los datos obtenidos a partir de la encuesta, es posible decir que dentro de los estudiantes hay una mentalidad frente a la evaluación muy ligada a las concepciones tradicionalistas de la misma. A grandes rasgos la evaluación se considera un compendio de preguntas que pretenden dar cuenta de un conocimiento adquirido, el cual se realiza a través de exámenes formulados por profesores en gran medida y que no tiene en cuenta el aprendizaje que los alumnos han tenido de manera particular. Los respuestas dadas por los estudiantes reflejan como todavía las concepciones de evaluación tradicionalistas siguen ocupando un lugar importante dentro del aula, cosa que sin embargo no quiere decir que no se hayan hecho avances a nivel profesoral e institucional para derrumbar estos preceptos (un ejemplo de esto es el SIEPE, sistema institucional evaluativo), pero que si demuestra los grandes retos y esfuerzos que se necesitan, necesitaron y necesitaran para poder constituir en la institución un sistema de evaluación formativa que vaya más allá del papel y de los ideales y se refleje en hechos. Para tener un poco más de especificidad se procedió a analizar la encuesta realizada pregunta por pregunta de acuerdo a las respuestas dadas.

1. Que es evaluar: como se pudo observar, las respuestas se dividieron entre “una serie de preguntas” y “dar cuenta de un conocimiento”, y en menor medida se ubicó “una actividad más”. Esto lo que podría dar cuenta de que los estudiantes tienen una concepción de evaluación enfocada desde su intencionalidad y su método. Estos preceptos obedecen claramente a una evaluación tradicionalista en donde la forma de evaluar es el examen, que constituye de un lisado de preguntas, el cual de acuerdo a lo que respondan, estarían dando cuenta de un conocimiento, el cual tiene la intencionalidad de acreditar un conocimiento adquirido. Lo que expresa esta respuesta en pocas palabras es que la evaluación se limita a un proceso que primero que todo, se ubica al final de un proceso, su método es siempre el mismo, preguntas, y solo sirve para lo mismo, para demostrar que “si se aprendió” y por lo tanto es “apto” para un nivel de enseñanza más alto.

De igual manera, las dos

respuestas más numerosas sirven para interpretar la tercera más numerosa, en donde para algunos esta es solo una actividad más. Esto se puede interpretar como que la evaluación es un paso más para aprobar un curso, por lo tanto no representa una mayor importancia respecto a

las demás

estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y por otro lado, refleja la falta de interés, el tedio y lo engorroso que representa llevar a cabo esta actividad, por demás bastante monótona. 2. Como se evalúa: esta pregunta posee entre las más numerosas, dos respuestas que resultan bastante similares, y que reflejan una amplia mayoría inclinada a entender la evaluación a partir de un mismo método. Una de las respuestas (la más numerosa) dice que por lo general se evalúa “de forma oral o escrita” y la que le sigue afirma que una evaluación se hace con un “examen de preguntas y respuestas”. Esto significa que la mayoría de los estudiantes entienden que la evaluación se lleva a cabo a partir del examen escrito si se tiene en cuenta que un “examen de preguntas y respuestas” es una forma de evaluación escrita, lo que confirma el análisis hecho en las respuestas de la pregunta 1 respecto al método de la evaluación según los alumnos. Finalmente la tercera respuesta más numerosa dice que los talleres y exposiciones también son una forma de evaluar, lo que quiere decir que hay una parte de los estudiantes que considera que la evaluación no se limita ni a un examen, ni a

un periodo determinado de tiempo (al final), esto quizá pueda hablar de un tibio trabajo por parte de los profesores para entender de otra manera la evaluación distinta a la tradicional. 3. Para que se evalúa: fundamentalmente, las respuestas se enfocan sobre dos tópicos que si se quiere son complementarios el uno al otro. Una es que la evaluación tiene como propósito “medir conocimientos”, la cual fue afirmada por casi dos terceras partes de los estudiantes encuestados, mientras que en menor medida aparece el propósito de “aprender y comprender” y por ultimo aparece el objetivo de “sacar una nota o acreditarse”. Lo que se puede interpretar de lo anterior es que para los estudiantes, la evaluación es más que todo una prueba, en donde se determina qué nivel de aprendizaje han adquirido los alumnos después de haber pasado por un proceso de enseñanza determinado, sin embargo este más que todo se limita al aprendizaje de conocimientos, lo que hace sugerir que se concentra más que todo en la “información” que el estudiante acumula y no en las habilidades y actitudes que este desarrolla. Lo que infiere que dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje hay un tipo de contenido que se privilegia por encima y en detrimento de los demás (conocimiento memorístico), el cual al final es el que se evalúa, en donde según una parte de los estudiantes se puede aprender o comprender

mejor

eso

que

ya

se

había

“aprendido”,

pero

que

fundamentalmente verifica que tanto “aprendió” lo antes visto y que finalmente de acuerdo a eso resultara una nota que definirá una posible promoción. 4. Como te beneficia a ti la evaluación: las respuestas encontradas en esta pregunta coinciden en gran medida con las respuestas arrojadas en la pregunta anterior, esto lo que podría afirmar entonces es que las intencionalidades que posee la evaluación se traducen de alguna manera en beneficios para los estudiantes. Sin embargo, presenta unos cambios pequeños pero no despreciables respecto a las respuestas anteriores. En este caso, por un margen muy estrecho, los estudiantes afirman que la evaluación permite un aprendizaje complementario de los contenidos vistos anteriormente. Justo después se ubica la respuesta que afirma que los beneficia permitiéndoles dar cuenta de un aprendizaje y posteriormente pero también con un margen muy estrecho de diferencia se ubica como beneficio que la

evaluación es la que les permite acreditarse y promocionarse a un nivel más alto. En síntesis, los estudiantes hay tres respuestas muy parejas que definen la evaluación como algo benéfico en el sentido en que con esta pueden evidenciar un aprendizaje, el cual se puede complementar con el proceso mismo y que al emitir un juicio les permitirá acceder a un nivel de enseñanza superior. 5. Quienes participan en los procesos evaluativos de tu institución: las respuestas frente a esta pregunta resulta bastante contundente, ya que es indudable que para los estudiantes los artífices de los procesos evaluativos que ellos llevan a cabo son los profesores, y de forma casi que marginal podrían participar los estudiantes y los directivos. Esto habla de cómo hay una rotunda falta de participación de los estudiantes en la construcción de los procesos evaluativos que ellos afrontan, por lo que se convierte en un proceso impuesto que desconoce la libertad que tienen los estudiantes para opinar y tomar una posición frente a la evaluación, se construye bajo una sola mirada, la del profesor e impide la reflexión y el análisis del proceso evaluativo, impidiendo su mejoramiento y convirtiéndolo en un constructo incuestionable. Por otro lado, le da vía libre al profesor de convertir la evaluación en un instrumento de poder con el cual manipular los estudiantes y coartar su autonomía y libertad frente al mismo. 6. Esta de acuerdo con que los que construyen los procesos evaluativos que se llevan a cabo en la institución sean quienes los hagan: esta pregunta se relaciona directamente con la anterior en tanto indaga sobre la aceptación que los estudiantes tienen acerca del o los sujetos que construyen los procesos de evaluación y argumentan el porqué de su respuesta. Respecto a eso, tres cuartas partes de los estudiantes encuestados considera que están de acuerdo con que en este caso, los profesores construyan los procesos evaluativos que ellos realizan, para esto argumentan que están bien hechos, poseen el conocimiento para hacerlo y conocen el nivel y las necesidades de los estudiantes a los que va dirigido el proceso. Por un lado es valioso el argumento que dan los estudiantes encuestados cuando se refieren a la necesidad que tiene el profesor de conocer ampliamente a sus alumnos, conocer si es posible de manera particular que estado tiene el proceso de

enseñanza y aprendizaje de cada uno, lo que posibilitaría que el profesor pueda comprender que proceso evaluativo necesitan sus alumnos, sin embargo, esto solo es posible con la evaluación misma. En otras palabras, la evaluación (y en este caso ya se está dando un ejercicio de evaluación formativa) misma es la que permite en un futuro mejorar y crear nuevos procesos evaluativos. Eso resulta bastante beneficioso. Pero, la respuesta formulada también arroja aspectos bastantes preocupantes en tanto, según el investigador se presentan comportamientos bastante conformistas por parte de los estudiantes, quienes no están interesados en tomar una posición crítica frente al proceso evaluativo y por tanto toman distancia del mismo, quizá esto pueda interpretarse que para los estudiantes está bien que ellos estén al margen en su elaboración y no encuentran necesario reflexionar acerca del mismo ni participar activamente en él. 7. Estás de acuerdo con la forma como se te evalúa: esta pregunta sigue la línea de las anteriores, donde interroga a los estudiantes en función de su relación directa con los procesos evaluativos que lleva a cabo y resulta preocupante ver como los encuestados, tal y como se pudo ver en respuestas anteriores poseen cierto conformismo frente a las evaluaciones que realizan. Por ejemplo, en este caso, el 75% de los encuestados afirmo que se siente de acuerdo con los procesos evaluativos que hacen, argumentando una buena elaboración, sienten que pueden aprender de ellas y que evalúan consecuentemente con el proceso de enseñanza en relación. Lo anterior hace inferir tres cosas que pueden estar sucediendo en la institución: una, los procesos de evaluación llevados a cabo en la institución han sido exitosos según los estudiantes, pero sería pertinente preguntar ¿Cuál es un proceso evaluativo exitoso? Podría decirse que es aquel que cumple con los objetivos que se ha propuesto, los cuales si se apela a la encuesta misma, específicamente a la pregunta tres, que les indaga sobre el para que de la evaluación, esta es exitosa porque en esta caso entonces realiza de manera eficiente la medición del rendimiento de los alumnos. La segunda cosa que puede estar sucediendo en la institución y particularmente con los estudiantes encuestados es que la ausencia de un pensamiento crítico, resultante de una educación que no se interesa por desarrollar actitudes críticas en los estudiantes, lo que se traduce en un

conformismo frente a la evaluación y el proceso educativo en general. La falta de conciencia crítica los lleva entonces a aceptar cualquier proceso que les sea impuesto mientras no afecte su permanencia en la institución y a la par de la falta de conciencia crítica y conformismo aparece una tendencia a la pereza mental donde resulta desgastante y engorroso tomarse el trabajo de idear nuevas formas de evaluar diferente a la que siempre ha estado (la tradicional) que termina siendo la más fácil y rápida, por lo que entonces se acepta la evaluación tal y como esta y se legitima y se interioriza (ejemplo de esto son las primeras preguntas que muestran lo que los estudiantes entienden por evaluación). Finalmente otra de las cosas que puede influir bastante en la aceptación tan grande que tiene la evaluación tal y como se lleva a cabo en la institución se relaciona con la falta de información que los estudiantes poseen frente a la misma, no solo con el proceso en sí, sino también con las diversidad de maneras en que se puede entender la evaluación y se puede llevar a cabo. Por un lado, parece que los estudiantes a partir de las opiniones que pusieron en común en las charlas no tienen una información clara de quien a aparte del profesor construye los procesos evaluativos, que allí se hacen, que papel ocupan los otros actores educativos y el derecho y la necesidad de que todos se involucren participen y comprendan los procesos evaluativos de su institución, incluidos ellos. Ignoran la multiplicidad de relaciones que pueden tener ellos con la evaluación aparte de resolver un examen y las posibilidades que les puede ofrecer para su aprendizaje, ya que aunque muchos afirman que con esta se puede aprender casi todos argumentaron que lo hacen en relación a los contenidos específicos sobre los cuales se evalúa, mas no a las habilidades y actitudes que les puede permitir desarrollar. Y de la misma manera, hace falta que los estudiantes amplíen su mirada respecto a la evaluación más allá del examen y se instruyan más sobre la evaluación y su multiplicidad de definiciones y métodos para que con eso tengan un mayor interés en la misma, autonomía y conciencia crítica para proponer y exigir procesos cada vez mejores y más benéficos para ellos. 8. Según tu opinión, cómo se podría evaluar en tu grupo: las respuestas que los estudiantes encuestados han dado a esta pregunta vuelven el análisis algo complejo si se tiene en cuenta las respuestas dadas anteriormente, y por otro

lado se acomodan un poco más a las opiniones encontradas en la charla grupal hecha al final de las encuestas en cada una las 4 secciones del grado octavo. En esta pregunta cerca de una tercera parte de los encuestados respondieron que una estrategia válida para llevar a cabo sus evaluaciones eran las pruebas de selección múltiple, en segundo lugar se ubican los estudiantes que no saben o no responden, y posteriormente se ubican quienes abogan por pruebas orales y en igual medida los que afirman que se deben realizar estrategias lúdicas para evaluar los procesos de enseñanzaaprendizaje. En primer lugar es algo particular ver como las respuestas van todas enfocadas a la realización de una acto o en otras palabras, se enfocan en el cómo de la evaluación, en sus estrategias para llevarse a cabo y no en su intencionalidad o en la forma de entenderla. Según esto podría decirse que la pregunta fue interpretada como una indagación sobre simplemente las estrategias para llevarse a cabo. La respuesta más numerosa de alguna manera refleja como los estudiantes han aceptado y se han acomodado a las evaluaciones en donde el protagonista es el examen y afirman que este debería de ser con preguntas de selección múltiple. Esto da a entender que para los estudiantes está muy interiorizada la evaluación como examen, incluso podría decirse que lo que ellos en realidad respondieron fue como debería ser los exámenes que ellos hagan, casi que confundiendo una cosa con la otra, limitándose a ver la evaluación como un examen y a este como un constructor de preguntas y respuestas. En segundo lugar están los que no respondieron o no sabían, lo que puede mostrar si se quiere un desconocimiento de la evaluación por un lado y la falta de creatividad, conocimiento y sentido crítico para proponer maneras u otras maneras de entender, enfocar y realizar un proceso de evaluación. Por ultimo están quienes afirman que debe ser un ejercicio oral y un ejercicio lúdico. En los primeros se podría decir que siguen bastante cercanos a un concepto de evaluación tradicional en donde la intencionalidad al parecer sigue siendo la misma, demostrar un conocimiento, pero esta vez no con una hoja de papel, sino frente a un grupo de personas las cuales esperan que con su testimonio el evaluado de cuenta de lo que sabe. Por ultimo están quienes afirman que es necesario que la evaluación se componga de

actividades que incentiven la lúdica en los estudiantes, lo que refleja el aburrimiento y la falta de interés que para muchos significa afrontar un proceso evaluativo.

Técnica: entrevista no estructurada Objetivo: reconocer las concepciones que los estudiantes tienen acerca de la mediación, que significancia tiene para ellos, para que sirve, como se media, es que contextos se puede mediar, quienes pueden mediar y que concepción poseen acerca de conflicto Descripción: se relató un caso de conflicto cotidiano en un hogar a estudiantes reunidos en grupos de 5 personas para que a partir de este dieran su punto de vista de cómo la mediación podría insertarse allí, que validez tendría y como conciben la mediación y el conflicto como tal. Esto se realizó a partir de un formato de preguntas y un relato corto formulado por el investigador. Anexo 3. Resultados: después de haber sido resueltas las preguntas, los estudiantes hicieron varias afirmaciones para cada una de las preguntas y a continuación se mencionan las que más se escucharon. Es válido aclarar que las observaciones que el investigador pone a continuación trataron de ser lo más fiel posible a las afirmaciones hechas por los estudiantes 

Primera pregunta: las propuestas más escuchadas indican que los involucrados deben realizar una votación, deben explicar porque debería de hacerse la evaluación de la forma que cada uno prefiere, el profesor debe elegir.



Segunda pregunta: hay un consenso en que el objetivo es solucionar el problema y que la evaluación se haga



Tercera pregunta: para la mayoría de los estudiantes si en bueno que entre un tercero porque esa persona no va a estar a favor o en contra de ninguno



Cuarta pregunta: en este punto las opiniones se dividieron entre quienes afirma que él tercero tiene más “cabeza fría” para proponer soluciones y que también puede servir porque puede hablar con todos para que reconsideren y si es posible acepten propuestas hechas por el otro



Quinta pregunta: según los estudiantes, si ellos resuelven el problema actual bien y se sienten satisfechos con este, cuando vuelva a pasar un problema similar, lo solucionaran de la misma manera



Sexta pregunta: para unos grupos, esto solo era un problema que se debía solucionar, para ellos no había conflicto porque no llegaron al punto de pelearse por eso. Mientras que para otros si había un conflicto porque era una situación donde había varias personas en desacuerdo sobre un mismo tema y aunque no se agredieron había una situación tensa



Séptima pregunta: para la gran mayoría sería bueno que si los dejaran escoger los tipos de evaluación que harían, hubiera una mediación para que se puedan llegar a acuerdos más fácilmente y todos queden contentos con lo que se elija.

Análisis: el caso expuesto a los estudiantes permitió el surgimiento de varias cuestiones sobre las que resulta interesante reflexionar. Respecto a la primera pregunta, lo que los estudiantes respondieron infiere que es necesario dirimir el conflicto de la manera más justa posible, y en caso de no ponerse, se acude finalmente a un sujeto con un status respetable para que sea el quien decida la suerte de la confrontación. Así mismo los estudiantes piensan que el propósito de mediar no sería otro que solucionar el problema. Esto puede ser cuestionado dependiendo del significado que se le dé a la solución, si como la desaparición del problema o su gestión. Entendido como la primera, seria caer en el error de creer que los conflictos se pueden desaparecer, por el contrario estos siempre estarán ahí, lo que pasa es que ya no están visibles para muchos volviéndolo mas peligroso y sigiloso y destructivo cuando vuelva a ser visibilizado por quienes una vez lo desaparecieron. Si se entiende como gestión se puede ver desde una perspectiva distinta y entonces buscar la manera de que el conflicto se convierta en posibilidades y formas de mejorar su convivencia. En la tercera pregunta, la mayoría apoya la presencia del tercero mediador, como un individuo que les da confianza y cierto sentimiento de imparcialidad, ya que suponen que este tomara una posición neutral. Así mismo, ellos consideran que no solo el mediador será un factor neutral, sino que también servirá como puente de comunicación entre las partes afectadas. En otras palabras, para los estudiantes la presencia de un mediador tendrá como consecuencia un proceso mas limpio. Por otro lado, para estos el poder solucionar el conflicto si se quiere les permitirá en un futuro evitar confrontaciones de este tipo y si suceden ya se tendrá un conocimiento mas amplio

para tratar la confrontación. Por otro lado visualizar la presencia de conflicto allí está dividido en función de las manifestaciones de violencia que haya o no allí. Mientras para unos el conflicto está ligado a la violencia, para otros no. Para la gran mayoría resultaría beneficioso emprender estrategias de mediación que dentro de un proceso de evaluación formativa les permita alcanzar acuerdos benéficos para todos. Después de realizada la actividad, lo que se puede inferir es que los estudiantes tienen una idea de mediación bastante similar a la de negociación, muchos incluso la ven como lo mismo. Según estos, lo ideal sería encontrar un mediador que les de la seguridad de estar en un proceso justo y transparente que les ofrezca soluciones para resolver el conflicto. Lo que quiere decir entonces que para ellos es absolutamente necesario que el tercer mediador exista en el proceso, y por consecuente no existe mediación sin mediador, ya que este es la garantía de un proceso viable e imparcial. Es necesario revisar la concepción de conflicto y su diferenciación con la violencia. De igual manera hacer resulta fundamental de construir y construir el concepto de mediación para que sea posible que los estudiantes lo imaginen dentro de un proceso de evaluación formativa en donde sea visto como algo mucho más allá de una negociación.

Momento dos Estrategias de formación Conformación del grupo focal Estudiantes que conforman el grupo focal (16): Daniela Alejandra Jiménez Ocampo Juan José Martínez Mazo Santiago Vásquez Ruiz Sebastián Muñoz Gallego Andrés Felipe Marín Hernández

Moncada Montoya Daniela Posada Castañeda Mateo Cataño Villa Cesar Augusto Stiven Arrieta Avilés Michel Marulanda Arias Michael Loaiza Orozco Manuela Jaramillo Ruiz Manuela David Restrepo Camilo Rondón Gil Juliana Correa Zapata Vasco Padierna Leidy Milena Es importante aclarar que para el momento dos de la investigación las estrategias que se aplicaron fueron dirigidas solo al grupo focal conformado y mencionado anteriormente (estudiantes, investigador y el profesor Juan Camilo Méndez, el cual no fue necesaria su presencia en todas las sesiones) Técnica: encuesta abierta. Anexo 4 Objetivo: reconocimiento de aspectos evaluativos dentro de una sesión de enseñanzaaprendizaje Descripción: se repartieron 16 encuestas a los estudiantes que conforman el grupo focal para responder 3 preguntas acerca de una actividad determinada en donde evidenciaran aspectos evaluativos dentro de la misma. El tema trabajado, según fue expresado por los estudiantes y por el profesor fue el “mapa político de Europa”, y la actividad era “reconocer el mapa político de Europa y los países que la conforman”. Es válido anotar que esta actividad hacia parte de las estrategias de “refuerzo” que finalizando el primer periodo del año lectivo se realizaban para mejorar los aprendizajes de aquellos

estudiantes que no cumplieron con las expectativas de enseñanza en el área de ciencias sociales, los cuales, en todas las secciones del grado octavo superaron más del 70 % del total de estudiantes. Sin embargo de estos estudiantes, solo 5 de los que conforman el grupo focal participaron de las actividades de refuerzo, los demás respondieron la encuesta, mas no participaron de las actividades de refuerzo Resultados: los interrogantes propuestos en la encuesta dieron cuenta de las siguientes respuestas 1. Para que se evaluara esta actividad

intencionalidad

1

para aprender

3 8 4

para ver si aprendimos para tener una nota mejor para que el profesor tenga notas para colocar

2. Que se aprenderá con las actividades que se hicieron

actividades realizadas

1

2

sobre la geografia de europa 7

sobre cual es la ubicación de algunos paises de europa

6

sobre la materia no sabe/no responde

3. Que otros modos pueden haber para evaluar esta actividad

como se podria evaluar

1

1

1

2

con un trabajo escrito con actividades ludicas 5

5

llenando mapas mudos con preguntas orales

1

no sabe/no responde con un examen escrito con exposiciones orales

Análisis: como se mencionó anteriormente, la idea general con realizar una encuesta como la que se acaba de mostrar era descubrir que idea de evaluación poseían dentro de una sesión de clase común. Evidentemente esta sesión de clase no era tan común,

debido a estar enmarcada dentro de unas actividades de refuerzo propuestas por el profesor al final del primer periodo académico. Esta situación predispone a los estudiantes, primero por la presión generada por la condición de refuerzo (alto riesgo de perder la asignatura y oportunidad de “salvarse” o sea de aprobar la misma) y segundo porque de alguna manera todas las actividades realizadas dentro del “refuerzo” son de alguna manera un acto evaluativo, si se tiene en cuenta las respuestas de los alumnos. Al observar los resultados de la primera pregunta, y de acuerdo con la observación hecha por el investigador en la sesión realizada surgen varios aspectos particulares. Como se pudo ver, la mitad de los estudiantes encuestados manifestaron que con la actividad realizada aprenderían más, una cuarta parte afirmo que con esta se vislumbraría que tanto aprendieron, mientras que la otra cuarta parte coloco que era para tener una nota mejor y para que el profesor tuviera notas que poner. Hay que puntualizar que hay dos aspectos que si se quiere determinaron la consecución de la encuesta. Uno, el estado de refuerzo y dos la muestra de estudiantes encuestados. Siendo un poco arriesgados, el hecho de estar en actividades de refuerzo de alguna manera presupone a algunos alumnos a pensar en la nota y en superar el riesgo de perder la asignatura, sin embargo el hecho de haber aplicado la encuesta a estudiantes que en buena parte no debían enfrentar la situación de estar en un refuerzo, y en consecuencia tenían la posibilidad de entender y ver la actividad desde otro enfoque

Técnica: proyección de video y lectura grupal Objetivo: para involucrarse y participar en un proceso de evaluación formativa, en donde se espera que surjan espacios de mediación en donde las partes que lo conforman median por si mismas sin la presencia de un tercero se ponga en el papel de regular las actuaciones y acerque las partes. Eso hace de este proceso un ejercicio sumamente complejo donde es prioritario que todos actúen con un alto compromiso ético consigo mismo y con los demás. En tal sentido es necesario el reconocimiento de una gama de actitudes éticas y antiéticas que den una reflexión profunda acerca del compromiso y responsabilidad ética de cada individuo con su grupo, su institución y su comunidad. Descripción: en primer lugar se procedió a realizar una mesa redonda para hacer la lectura del ensayo “El culto al avispado” de Juan Luis Mejía A. (anexo 5). A partir del cual

se realizó una charla con el investigador como moderador y se hizo una reflexión acerca de la lectura acabada de hacer. Posteriormente se proyectaron un capítulo de la serie “Los Simpson” titulado “El gran estafador” y la película “La ley de Herodes” del director Luis Estrada. Al finalizar la proyección, los estudiantes en una hoja escribieron de cada proyección al menos tres situaciones en las que consideraron según su mirada, había actuaciones antiéticas y argumentaron porque consideraban la situación mencionada como antiética y que se debía hacer para cambiar esa situación. Resultados: durante la charla grupal, el moderador indago sobre los siguientes aspectos: ¿Qué caracteriza al avispado? ¿Por qué es peligroso aceptar y alabar las actitudes del avispado? ¿Cómo deberían actuar las personas frente a la cultura del “todo vale”?. Frente a eso, los estudiantes caracterizaron al avispado como: 

Una persona que quiere “tumbar” a todo mundo para salir por delante de los demás



alguien ventajoso que hace la trampa que sea para poder ganar.



Es alguien que siempre busca el atajo para cumplir sus objetivos



Siempre cree que se las sabe todas y si no las sabe, las inventa



Escapa a los problemas y nunca tiene la culpa de nada

Para los estudiantes no se puede premiar al avispado porque: 

Es una persona que perjudica a los demás y en algún momento el perjudicado puede ser uno



Promueve a las personas a ser cada vez más ventajosas sin importar el daño que haga y a que nadie se haga responsable por las cosas malas que haga



Incita a las personas a creer que lo mejor es hacer cosas malas porque así es más fácil

El grupo focal opina respecto a la cultura del todo vale: 

Es necesario que todos sepan que lo mejor es hacer las cosas al derecho, en otras palabras, saber que hay unas reglas para todo y que hay que seguirlas porque de lo contrario, todos harán las cosas mal y así todos pasaran por encima de todos.

Respecto a las proyecciones hechas, los estudiantes expusieron situaciones en donde se pusieron en cuestión los siguientes comportamientos: Respecto a los videos proyectados, los estudiantes cuestionaron las actitudes de engaño que durante la historia de los Simpson, sus personajes demostraron, las cuales fueron la trama estructurante del capítulo: el engaño a los demás como forma de alcanzar beneficios individuales. Mientras que frente a la película “La ley de Herodes”, el grupo tuvo consenso en dos aspectos: uno la corrupción y la falta de ética, de respeto de muchos políticos por sus gobernados y el abuso de su poder para ganar beneficios individuales. El mal ejemplo que sus dirigentes le dan a sus gobernados y el mensaje que le dejan de que lo mejor es saltarse las reglas, por ejemplo la frase aportada por el estudiante Cesar Cataño “¿si ellos que supuestamente son muy educados hacen esas cosas porque la gente común no lo puede hacer?”. Análisis: un ejercicio como estos muy probablemente va a permitir que los estudiantes tomen conciencia del compromiso que implica encausarse en un proceso de evaluación donde se pretende llevar a cabo ejercicios de mediación. Fue muy importante mostrar como el engaño y el abuso del poder son aspectos que tanto como en los videos proyectados y en el proceso que se lleva a cabo son situaciones que definitivamente impedirán la construcción de procesos viables, formadores y exitosos. Acercamiento al concepto de evaluación ¿Qué es evaluar? Técnica: exposición oral Objetivo: construir una red de significados simple de evaluación desde la cual el estudiante comprenda que es evaluar. Esto como inicio para analizar y reflexionar sobre el concepto de evaluación de forma más compleja y elaborada. Descripción: se hizo una exposición de algunas definiciones de evaluación elaboradas por varios autores, a continuación se desglosa su significado para tratar de comprenderlo y finalmente el grupo propone una definición corta y simple de evaluación.

Resultados: a partir de las exposición expuesta por el investigador, en donde a partir de las definiciones expuestas se analizaron las características que a la evaluación le daba cada uno de los autores, entre todo el grupo finalmente se propuso una definición de evaluación a partir de cuatro aspectos claves de la evaluación: planteamiento de objetivos, recolección de datos, conceptualización (estimación, juicio de valor), toma de decisiones, logro de objetivos. En síntesis, la definición construida fue: “la evaluación es un proceso en el cual después de haberse planteado unos objetivos se llevan a cabo unas estrategias que permitirán la recolección de unos datos, que después de ser analizados, darán un concepto o juicio de valor, a través del cual se tomaran decisiones que busquen el logro de los objetivos”. Análisis:

Algunos tipos de evaluación. Técnica: exposición y trabajo en grupos Objetivo: reconocimiento de algunos tipos de evaluación ejemplificados y aplicados a los procesos de evaluación llevados a cabo en la Institución Educativa Luis López de Mesa. Dar cuenta de las bondades y las dificultades en la evaluación de las asignaturas que según los estudiantes del grado octavo que los llevan a cabo poseen. Descripción: en primera estancia los estudiantes observaron algunos tipos de evaluación y sus características (anexo 7), a partir de esto se entablo una corta conversación acerca de que tipos de evaluación creían que se llevan a cabo en la institución. Al finalizar esto a cada estudiante se le proporcionó una asignatura sobre la cual debía responder unas preguntas (anexo 8). Resultados: según las anotaciones hechas por los estudiantes del grupo focal, en la institución educativa, se llevan a cabo las siguientes formas de evaluación: Nota: los resultados aquí mostrados son afirmaciones hechas por los estudiantes, parafraseadas por el investigador



Evaluación sumativa: estas son las que realizan a final de periodo y tienen un alto valor en la nota final del periodo



Evaluación global: son estas mismas que se realizan al final del periodo



Evaluación parcial: son las que se hacen a mitad del periodo para evaluar los temas vistos hasta el momento.



La evaluación interna: son todas las que realizan los profesores dentro del aula. Aquí también se incluyen los simulacros de pruebas Saber que se hacen un día en el periodo. De estas casi todas son heteroevaluaciones, las autoevaluaciones se realizan, pero de vez en cuando y solo en algunas materias. Mientras que las evaluaciones son prácticamente inexistentes.



Las evaluaciones externas: son las pruebas saber que les realizan una vez al año dependiendo del grado.



Evaluación inicial: casi nunca se hacen, solo cuando van a cambiar de profesor, porque cuando hay que empezar un nuevo año o un nuevo periodo con el mismo profesor, el profesor ya sabe en qué estado culminaron los estudiantes el proceso pasado, entonces de alguna forma se infiere desde donde hay que empezar el nuevo proceso.



Evaluación final: para los estudiantes es la que se hace al final del periodo.



Evaluación criterial: esta se realiza en muchas ocasiones, ya que ellos infieren que cuando ellos realizan una evaluación, muchas veces deben cumplir con unos criterios mínimos para su aprobación.

Es importante finalizar puntualizando que todos los análisis anteriormente hechos a los estudiantes involucrados muestran que estos han cambiado aunque no de manera radical su visión acerca de lo que representa la evaluación y la mediación, y como estos dos procesos entrecruzados propician la consecución de mejorías en su proceso de enseñanza – aprendizaje. Las estrategias aplicadas de alguna forma pudieron mostrar y elaborar a los estudiantes junto con el profesor nuevas perspectivas sobre evaluación y mediación que si bien no derrumbaron concepciones anteriores si les abrieron el panorama y se generó una nueva comprensión frente a estas. Prueba de estos avances se evidencia en el acta de compromiso que el grupo focal se dispuso a elaborar de manera concienzuda y responsable junto con el profesor Juan Camilo Méndez, la cual se muestra a continuación.

ACTA DE COMPROMISO CREACIÓN DE PROCESOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS LÓPEZ DE MESA Proyecto Todos ponemos, todos ganamos, estrategias de mediación en procesos de evaluación formativa Como parte de uno de los objetivos del proyecto de práctica que se planteó llevar a cabo en la Institución Educativa Luis López de Mesa, desarrollado por el practicante e investigador John Fernando Mejía Balbín, los estudiantes del grado octavo de la institución, de los cuales se conformó un grupo focal de 16 estudiantes y el profesor de ciencias sociales Juan Camilo Méndez, se elabora la siguiente acta en la cual, se plasman una serie de recomendaciones y compromisos que permitiran a estudiantes y profesores la construcción de un proceso de evaluación formativa que permita la formación de espacios de mediación de modo tal que sea posible plasmar un acuerdo que beneficie y satisfaga a todos los involucrados en el proceso evaluativo.

RECOMENDACIONES GENERALES Debido a la gran cantidad de variables que la evaluación formativa aborda directa e indirectamente, es necesario que el profesor y los estudiantes que buscan dar cabida a la construcción de un proceso de evaluación formativa tengan en cuenta una serie de aspectos que pueden permitir una mejor elaboración, ejecución y resultados del mismo. 

Dependiendo del número de estudiantes con los que se busque llevar a cabo el proceso, el profesor evaluara la pertinencia de que participen todos los estudiantes de manera activa en la construcción del mismo o que se conforme un grupo de estudiantes elegidos por ellos mismos y por el profesor para que actúen como delegados del total de estudiantes.



Es muy importante por parte del profesor, que de manera previa se analice que aspectos debe tener en cuenta respecto al contexto donde pretende actuar. En

ese sentido, debe pensar muy conscientemente que implicaciones tendrá para el proceso evaluativo y generara el proceso evaluativo en el espacio que ocupa. Por lo tanto hay que considerar los aspectos sociales, culturales y económicos del contexto, y esto aplica para desde el momento mismo en que se vislumbra el proceso de construcción. Incluso, resulta deseable que el profesor y los estudiantes reflexionen sobre las posibles y deseables consecuencias que a largo plazo puedan darse a partir de las transformaciones que el proceso pueda generar a nivel grupal e institucional que después se reflejen en la comunidad educativa. 

Los participantes de la construcción del proceso de evaluación formativa deben recordar que este requiere dedicar tiempo al mismo, que según lo que acuerden los mismos puede requerir horarios diferentes a los de clase, y de la misma manera requiere un esfuerzo mayor del cual deben ser conscientes todos.



La línea de base realizada durante el proyecto de investigación pudo evidenciar como, a pesar de que en la institución educativa existe un sistema de evaluación bastante ambicioso y prometedor, es un hecho que en este subsisten practicas evaluativas tradicionales muy arraigadas que van en contravía de lo que se espera de una evaluación formativa y mediadora. Por lo que sera necesario que de manera continua se lleven a cabo medidas que por un lado impulsen el desarrollo de espacios de mediación donde se ponga en cuestión los procesos evaluativos y se propenda su continuo mejoramiento, y así no solo impulsar y darle un verdadero significado a lo que esta investigación pretendió y sino también constatar en hechos el discurso plasmado en el SIEPE (sistema institucional de evaluación y promoción de estudiantes)

ASPECTOS ETICOS Es muy válido recordar que tanto el profesor, como los estudiantes deben saber la importancia de mostrar ciertas actitudes indispensables frente al proceso para que este tenga posibilidades reales de llegar a buen término. Es por ejemplo de gran importancia que tanto estudiantes, como profesores muestren un nivel de compromiso y responsabilidad frente al proceso. De igual manera haya gran disposición para participar activamente en cada uno de los espacios en donde se lleven a cabo actividades y estrategias no solo de construcción sino también de ejecución del proceso evaluativo. Es

también indispensable que los estudiantes involucrados muestren una actitud crítica y analítica no solo frente a la evaluación sino también frente al proceso de enseñanza y aprendizaje que atraviesa y lo atraviesa y de la misma manera su papel activo se refleje en un asiduo análisis y reflexión de cada uno y de todos los participantes de manera autónoma y libertaria pero consecuente y responsable. En pocas palabras, es necesario que cada uno de los participantes se empodere de su proceso, lo sientan propio.

CONSTRUCCION DEL PROCESO Antes de emprender la construcción de un proceso de evaluación formativa, el profesor y si se quiere los estudiantes deberán construir una serie de estrategias de evaluación inicial en las cuales se dé cabida a un espacio de reflexión donde los estudiantes que participen del proceso de evaluación inicial presenten opiniones y recomendaciones para mejorar el proceso antes de ser emprendido. En este caso se recomienda al profesor determinar la conveniencia de las recomendaciones y opiniones para el proceso de evaluación inicial. Al finalizar las estrategias de evaluación inicial se espera que tanto profesores, como estudiantes tomen conciencia del estado de los aprendizajes alcanzados al momento de comenzar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el cual tendrá lugar el proceso de evaluación formativa. Así mismo antes de dar inicio al proceso de enseñanza-aprendizaje se llevaran a cabo instrumentos de autoevaluación que den cuenta de que tan preparados se sienten los estudiantes para afrontar el proceso educativo, qué expectativas tienen frente al mismo y que debilidades y fortalezas creen que poseen en relación a este. Es sumamente importante que al finalizar las estrategias de evaluación inicial el profesor y los estudiantes hagan un balance acerca de los resultados que ha arrojado este proceso y finalmente el profesor realice un análisis del estado en que se encuentran los estudiantes para afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como se pudo evidenciar, el proceso de formación que se llevó a cabo con el grupo focal conformado por estudiantes del grado octavo de la institución se constituyó en una semilla

sobre la cual se espera impulsar un proceso evaluativo que cumpla claramente con las expectativas formativas y consolide la mediación en un vehículo impulsador de una evaluación participativa e incluyente. Esto evidencia la enorme importancia y necesidad de formar a los estudiantes en prácticas de mediación y evaluación para que procesos de este tipo sean una realidad. Por tanto, se harán esfuerzos conjuntos para que se siga formando en mediación

y en evaluación formativa de modo tal que todos los que

estudiantes y profesores que se encausen en un proceso de estos entiendan y comprendan como, porque y para que esta inmerso allí y todos hablen el mismo idioma. Ese será el primer paso para dar forma al proceso. Posteriormente hay que llegar a un acuerdo que defina los momentos y los espacios en los que se discutirán los aspectos claves del proceso. Al ser constituidos esos espacios, es necesario reconocer quienes serán los actores que definirán su construcción, así mismo, si dentro del mismo habrá presencia de un tercero mediador o la mediación se realizara directamente entre las partes interesadas del proceso. En un primer espacio resulta indispensable poner en discusión los siguientes aspectos entre profesores y estudiantes, de modo tal que sea posible dar forma al proceso: 

Cuál será el espacio temporal en que operara el proceso evaluativo



Cuáles serán los contenidos incluidos dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje.



Qué objetivos se perseguirán



Que instrumentos de evaluación se aplicaran para dar cuenta de los avances logrados



Cuáles serán las medidas a tomar a partir de los resultados arrojados por las estrategias de evaluación inicial



Cuáles serán las estrategias de regulación y autorregulación: acá se establecerán que técnicas e instrumentos de autoevaluación, coevaluacion y heteroevaluacion consideran pertinentes, en que momentos se aplicaran y a que criterios obedecerán.

A medida que vaya avanzando el proceso se generaran más encuentros organizados de manera periódica en los cuales se haga un balance de los aspectos logrados, los

que faltan por lograr y los errores por corregir. Dentro de los mismos se abrirán sesiones donde los estudiantes presenten inquietudes y valoren sus avances individuales y grupales como también los puntos por mejorar. Si las partes lo consideran conveniente, pueden realizar una memoria de cada uno de los encuentros realizados, donde se registren los acuerdos logrados, las responsabilidades adquiridas, el estado de transformación del grupo y si se quiere de los individuos, frente al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al final del proceso de enseñanza-aprendizaje planteado se hará una evaluación general que dé cuenta del estado de la transformación de los estudiantes, que metas de las propuestas al inicio fueron logradas y que aspectos habrá que mejorar. Y de igual manera se aplicaran estrategias de coevaluacion y autoevaluación que den a los estudiantes un mayor conocimiento sobre su estado y sobre la evolución del grupo en general.

5. CONCLUSIONES Y HALLAZGOS Después de algo más de nueve meses de estar como practicante en la institución educativa Luis López de Mesa y de convivir, compartir y vivir un montón de experiencias con toda la comunidad educativa, son muchos los aspectos que al finalizar mi practica académica y que fruto de un arduo trabajo de análisis y de reflexión puedo atreverme a afirmar. Respecto a la comunidad educativa debo decir que mi experiencia de práctica allí me hizo vivir en carne propia grandes retos y dificultades, así como enormes satisfacciones. En un trabajo como estos es donde se puede evidenciar que hay muchas cosas por hacer en esta como en muchas instituciones para formar ciudadanos, estudiantes y personas ejemplares, cosa que es necesario involucrar a todos y que en ningún momento desacredita el trabajo de nadie. De hecho tuve la fortuna de en este lugar encontrarme maestros que independientemente de sus aciertos o errores en su labor, son personas admirables que tienen la fortaleza de formar estudiantes en un contexto social, económico y cultural bien complicado, con alumnos y padres de familia de todo tipo y de poseer siempre amabilidad y disposición de servir y brindar enseñar a cientos de estudiantes y personas a su alrededor. Al insertarme en de la institución, dentro de su quehacer cotidiano e indagar sobre los procesos que allí se llevaban a cabo en materia evaluativa, sin desconocer la indisoluble conexión y dependencia con los demás procesos educativos

allí presentes, pude

evidenciar que la evaluación es un campo donde de conflicto donde se entrecruzan un montón de deseos, necesidades y propósitos que no siempre van enfocados en una misma dirección y que es fundamental reconocer, visualizar y tratar. Al poner en marcha la línea de base referente a saber sobre cómo es vista y ejecutada la evaluación y la mediación es evidente que la evaluación todavía se desarrolla bajo un plano muy tradicional, que sin embargo muestra posibilidades de cambio hacia unos procesos si no más participativos, si tienen más en cuenta las opiniones y necesidades de los alumnos. Evidentemente allí poco a poco se está tratando de posicionar procesos que educativos que le den al estudiante más herramientas para adquirir un aprendizaje más completo e integral e indudablemente esto solo puede ser posible si de la mano se implantan

procesos evaluativos que más que medir o comparar metas educativas se enfoque en el mejoramiento y formación continua en el alumno y es por esto que la evaluación formativa debe de constituirse en la herramienta más idónea para formar mejores estudiantes. El grupo focal con el cual se trabajó dentro de la institución pretendió ser un primer paso para orientar hacia esa meta de masificar y posicionar los procesos de evaluación formativa dentro de la institución y de replantear muchos procesos que allí se llevan y que indudablemente podrían ser tildados de tradicionalistas. En cierta medida esto se constituye en un gran reto por varias razones: por un lado los procesos evaluativos de corte tradicionalista parecieran ser un lastre con el que los centros educativos en cargado durante muchos años pero que son difíciles de dejar atrás porque esta no necesita de lo que para muchos es el planeamiento en la construcción de complejos procesos con metas ambiciosas. Así mismo es la forma más fácil y rápida de evaluar en un contexto difícil y con muchos afanes

en otras palabras para un profesor evaluar con un examen

memorístico es lo menos que podría hacer frente a una jornada con un montón de obligaciones y cientos de estudiantes a su cargo. Eso aunque no debería constituirse en una excusa si seria para muchos mejor que tomarse el trabajo y el ejercicio mental de constituir un proceso de evaluación formativa en donde debe tener en cuenta aspectos como el contexto, donde debe tratar de entender las formas de aprendizaje de muchos estudiantes y debe estar continuamente indagando, analizando y reflexionando sobre el estado del proceso de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes y así mismo escucharlos, entender sus necesidades y dificultades y promover acuerdos que le permitan tanto a él como a sus estudiantes comprometerse y apostarle a un proceso que no es fácil pero que si puede ser muy gratificante. Las experiencias y estrategias llevadas a cabo con el grupo focal pudieron constatar que emprender un proceso de evaluación formativa requiere de mucho trabajo y mucho compromiso por parte de los involucrados en el, donde es necesario fijarse unas metas claras y posibles y tener un alto grado de conciencia frente a sí mismo y los demás. Todo esto se debe realizar generando espacios en donde sea posible ver el estado de los aprendizajes de cada uno y del grupo, se pongan en común expectativas, metas, necesidades, aciertos y desaciertos. Es ahí donde es necesaria la presencia de la mediación. Teniendo claro que la construcción y aplicación de un proceso evaluativo formativo implica la participación libre y autónoma de todos sus involucrados, en donde se

tengan en cuenta todos los intereses allí inmersos, se constituye un espacio conflictivo. Por tanto la mediación aparece como el proceso más viable y necesario para que se tomen acuerdos y se planteen compromisos que incluyan a todos y que cree un sentido de pertenencia y de responsabilidad frente el proceso evaluativo y en consecuencia frente el proceso de aprendizaje y enseñanza mismo en síntesis la evaluación formativa debe ser un ejercicio inclusivo y participativo que permita a todos tomar conciencia de sí mismos y de las demás para conocer su estado, sus fallas y virtudes en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje para crear acuerdos en común y tomar decisiones que lleven a la consecución de las metas propuestas y a “enderezar el camino” antes de que sea demasiado tarde. Por otro lado la investigación permitió mostrar que a pesar de que la mediación se constituya en una herramienta valiosa para la conformación de acuerdos y compromisos que impulsen procesos de evaluación formativa esta implica un ejercicio complejo y arduo. Esto se debe a dos situaciones que se pudieron evidenciar con el grupo focal: En primer lugar, un ejercicio de evaluación formativa requiere que sus involucrados (en un caso hipotético profesor y estudiantes) actúen con alto grado de compromiso ético con el proceso, tengan un amplio sentido de pertenencia por el mismo y se empoderen de él. En varias ocasiones se pudo observar actitudes que no son convenientes para el proceso. Por ejemplo creer que a partir del proceso se puedan obtener dadivas o ventajas para sí mismos. En ningún momento se puede pensar que la

mediación es una simple

negociación en donde cada uno busca obtener ganancia. En segundo lugar, la mediación posibilita espacios en los cuales los estudiantes pueden expresarse y construir acuerdos y compromisos en donde todos, y final el proceso en si mismo saldrá beneficiado. Es por tanto un ejercicio que mengua de manera considerable la posibilidad de utilizar la evaluación como un instrumento de poder por cualquiera de sus actores. Por lo que es necesario que en la institución o en cualquier parte que se piense en llevar a cabo procesos de evaluación formativa se comprenda muy bien: que por el hecho de que el maestro propenda espacios de mediación, no quiere decir que se deba poner en entre dicho su autoridad. En otras palabras no ser autoritario no significa no tener autoridad, y en el mismo sentido es preciso que los estudiantes se crean el cuento, es decir hagan uso de ese derecho que tienen de expresar con autonomía sus

argumentos respecto a lo que quieren y esperan de su proceso evaluativo, pero que de manera fundamental lo hagan con un sentido claro, crítico y responsable de las cosas. Esto es indispensable y se requiere de concientizar fuertemente a los estudiantes que mediar es un ejercicio valioso que implica deberes como: sentido crítico, tomar conciencia de si mismo y del proceso, ser responsable con este, no tomar esto como un juego, ni como forma de generar procesos de enseñanza facilistas. En consecuencia, un proceso de evaluación formativa solo puede ser viable en la medida que sea inclusivo, autónomo, crítico y participativo. Y esto solo será posible en la medida que se pueda mediar y por tanto la posibilidad de llegar acuerdos que beneficien a todos, los enfoque y comprometa frente a una meta en común. Hay que aclarar que la mediación no siempre posibilitara la consecución de acuerdos en relación al proceso, pero no por eso dejara de ser un elemento que es preciso preservar dentro de los procesos de evaluación formativa para que sean estos espacios donde la mediación actúa unos posibilitadores de análisis y reflexión que potencien el mejoramiento y éxito del proceso formativo.

6. BIBLIOGRAFIA

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