Nicola Großebrahm/ Anke B. Liegmann/ Angela Meyer/ Verena Ronge

Szenisches Spiel im Lehramtsstudium. Ein Projektbericht. Zusammenfassung: Reflexionskompetenz gilt als eine unabdingbare Komponente für die professionelle Bewältigung der komplexen Anforderungen des Lehrerberufs. Der folgende Bericht stellt ein Projekt der Universität Duisburg-Essen vor, das die Initiierung von Reflexionsprozessen in den Fokus der Veranstaltungskonzeption stellt. Beschrieben wird als ein zentraler Baustein der dreitägige Workshop „Szenisches Spiel für Lehramtsstudierende“. Der Einsatz theaterpädagogischer Methoden erlaubt den Teilnehmenden eine praxisorientierte Auseinandersetzung mit der Berufsrolle. Die Evaluationsergebnisse zeigen, wie die Studierenden den Workshop bewerten und von ihm profitieren. Schlüsselworte: Lehrerbildung, Reflexionskompetenz, Theaterpädagogik Drama in Teacher Education. A Project Report.

Abstract: The ability to reflect on one’s own acting and appearance in school contexts can be seen as an essential component of teachers’ professional skills. The following paper introduces a project at the University of Duisburg-Essen that aims to promote the capability of reflection of student teachers within the developed courses. One core element of the project is a three-day drama workshop “Szenisches Spiel für Lehramtsstudierende“. Participants face up to their future professional role by activity-oriented exercises. The presented evaluation results document the benefit of the workshop. Keywords: Teacher Education, Capability of Reflection, Drama in Education

1.

Reflexionskompetenz (angehender) Lehrkräfte

Kaum eine Berufsgruppe ist stärkeren physischen und psychischen Belastungen ausgesetzt als Lehrerinnen und Lehrer. Zu diesem Ergebnis kommt die Potsdamer Lehrerstudie: Die differenzierte Analyse der Belastungssituation von über 8000 Lehrerinnen und Lehrern macht eindrucksvoll deutlich, dass sich vor allem diese Berufsgruppe mit hohen Anforderungen konfrontiert sieht (Schaarschmidt 2005). Gerade in der Studieneingangsphase ist bei den Lehramtsstudierenden ein Bewusstsein dieses komplexen Anforderungsprofils allerdings gar nicht oder lediglich rudimentär vorhanden. Die Studierenden kommen mit subjektiven Vorstellungen über ihren zukünftigen Beruf an die Universität, die mit den späteren Anforderungen nur wenig zu tun haben. Dabei zeigt ein Blick auf die Standards für die Lehrerbildung im Bereich der Bildungswissenschaften (KMK 2004), dass die Überprüfung des Lehrerbildes und der eigenen Rolle als Lehrperson als ein curricularer Schwerpunkt der Ausbildung explizit aufgeführt wird. Und auch in der (noch immer) aktuellen Professionalisierungsdebatte herrscht Einigkeit darüber, dass die dazu benötigte Reflexionsfähigkeit als eine „Schlüsselkompetenz von pädagogischer Professionalität“ gilt (Combe/ Kolbe 2004, 835). Denn laut Combe und Helsper (1996) ist der Lehrerberuf vor allem durch Unsteuerbarkeit, Undurchschaubarkeit und Ungewissheit gekennzeichnet. Um entsprechende Situationen zu bewältigen, bedarf es

1

„einer reflexiven und (selbst-)kritischen Auseinandersetzung mit den eigenen Handlungsweisen aus einer exzentrischen Perspektive auf das eigene Handeln und dessen Bedingungen. […]. Pädagogisch professionelles Handeln und Können bedarf unter dieser Perspektive somit notwendigerweise der Reflexion […].“ (Helsper/ Kolbe 2002, 389)

Lehrerinnen und Lehrer müssen somit – wenn sie nicht nur „[…] orientierungslos (re-) agieren und damit einer unwägbaren Praxis ausgeliefert sein [wollen]“ (Häcker/ Rihm 2005, 361) – ihr Handeln immer wieder einer reflexiven Überprüfung unterziehen und ihre Handlungsroutinen bewusst hinterfragen. Dieser Prozess bedarf einer aktiven Distanzierung: „Reflexion beinhaltet immer ein Heraustreten aus der Unmittelbarkeit der Lebensvollzüge. Wer reflektiert, geht auf Abstand, schafft eine Distanz, die eine denkende Betrachtung von Dingen, Handlungen, Beziehungen usw. überhaupt erst ermöglicht.“ (ebd.). Doch wie können diese selbstreflexiven Prozesse angeregt und messbar gemacht werden? Durch welche Lehr-Lernszenarien können sie gefördert und (weiter)entwickelt werden? Diese Fragen stehen im Mittelpunkt des BMBF geförderten Projekts „PROFiL“ (Professionalisierung in der Lehrerbildung) des Fachbereichs Bildungswissenschaften an der Universität Duisburg-Essen.1 Ziel ist es, Selbstreflexion zu einem möglichst frühen Zeitpunkt im Studium zu initiieren. Durch die Auseinandersetzung mit dem Berufsbild und den Anforderungen, die an Lehrkräfte gestellt werden, können Studierende die eigene Berufswahl kritisch hinterfragen. Daneben können sie durch praktische Übungen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie zum Auftreten eigene Verhaltensweisen, auch in der Interaktion mit anderen, reflektieren.

2.

Studieneingangsphase gestalten

Der Fokus, den PROFiL auf die Entwicklung von Reflexionskompetenz angehender Lehrkräfte innerhalb der Studieneingangsphase legt, ist kein Novum. Auch in anderen Kontexten soll gezielt diese Fähigkeit angebahnt und ausgebildet werden. Projekte wie das ABC Lehramt der Universität Trier oder PArcours der Universität Passau ebenso wie das Studienelement Psychosoziale Basiskompetenzen für den Lehrerberuf der Universität Kassel orientieren sich an Fragen einer Eignungs- und Neigungsreflexion angehender Lehrerinnen und Lehrer (vgl. Nieskens 2012). Alle Angebote bieten Studierenden einen Raum, in dem sie sich gezielt mit ihren Potenzialen und Entwicklungsmöglichkeiten auseinandersetzen und mithilfe eines fundierten und individuellen Feedbacks die getroffene Studienwahl reflektieren können. Dieser Abgleich zwischen beruflichen Anforderungen und den eigenen Ressourcen bildet eine Grundlage der Professionalisierung: Studierende können daraus individuelle Entwicklungsaufgaben für das Studium ableiten. Kunze und Hericks (2002) sehen in einer solchen Entwicklung der eigenen Person einen wesentlichen Anforderungsbereich in der Ausbildung von Lehrkräften. Diese müssen lernen, „zwischen biographisch verwurzelten subjektiven Bildern vom Lehrerberuf, eigenen Handlungskompetenzen und erfahrenen Handlungsnotwendigkeiten subjektiv tragfähig vermitteln [zu] können“ und „einen persönlichen Unterrichtsstil und Stil des Umgangs mit den Schülern kultivieren.“ (ebd. 405). Hier manifestiert sich die hohe Bedeutung der Selbstreflexion, insbesondere zum Studienbeginn. Während didaktisch-pädagogische Reflexionsprozesse fundierte und umfangreiche theoretische Kenntnisse erfordern, bringen Studierende die Basis für eine Reflexion der eigenen Person in Form ihrer Bildungsbiografie und daraus erwachsenen subjektiven Theorien über Schule und Unterricht bereits zum Beginn des Studiums mit. Damit beginnt die Entwicklung von Reflexionskompetenz – im Verständnis von PROFiL – mit einer Selbstreflexion, durch die Studierende für die Bedeutung der sozio-kommunikativen Kompetenzen sensibili1

Weitere Informationen zum Projekt unter https://www.uni-due.de/bif/identitaet/profil/index.php.

2

siert werden. Mit wachsendem Theorieverständnis können im Verlauf des Studiums sachbezogene Reflexionsprozesse folgen (zur Entwicklung studentischer Reflexionsfähigkeit s. Artmann et al. 2013).

3.

Bildung durch Theaterarbeit

Mit dem in Kapitel 3.2 beschriebenen Angebot Szenisches Spiel für Lehramtsstudierende2 wird gedanklich an die o.g. individuelle Entwicklung angeknüpft. Damit wird ein Weg skizziert, wie sich die genannten Vorgaben im Rahmen der universitären Ausbildung realisieren lassen. Die Entwicklung von Reflexionskompetenz soll vor allem durch die praktische Erprobung berufsrelevanter Situationen initiiert werden, denn: „Theatrale Zugänge und Methoden in der Lehrer/innenbildung können, davon abgesehen, dass dabei sprachliche und motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten trainiert werden, dazu beitragen, ein neues Bewusstsein für das eigene professionelle Selbst bzw. die eigene professionelle Rolle aufzubauen.“ (Köhler 2012, 533)

Für die Gestaltung einer professionellen Berufsrolle sind sozial-kommunikative Kompetenzen essenzieller Bestandteil (vgl. Schaarschmidt 2012), Fähigkeiten, die auch in den Standards für die Lehrerbildung (KMK 2004) benannt werden. Im Kompetenzbereich Erziehen wird eine Sensibilisierung für Kommunikations- und Interaktions-Situationen zwischen Lehrenden und Lernenden als Ausbildungsziel festgelegt (vgl. ebd. 10). Darüber hinaus ist Szenisches Lernen, wie es im Folgenden dargestellt wird, anschlussfähig an die methodischen Hinweise in den Standards, die eine Entwicklung professioneller Kompetenzen vor allem durch praxisorientierte Zugänge wie das Rollenspiel bzw. die Unterrichtsimulation vorsehen (s. ebd. 6). Beim theaterpädagogischen Arbeiten mit Lehramtsstudierenden liegt der Schwerpunkt nicht auf der künstlerischen Betrachtung und Perfektionierung der schauspielerischen Fähigkeiten, sondern auf der subjektiven Erfahrbarkeit individueller Lernprozesse durch das Szenische Spiel. Dadurch soll ein konstruktiver Prozess der Reflexion angeregt werden, welcher im besten Fall hilft, adäquate Strategien für die Bewältigung des Berufsalltags zu entwickeln (Köhler 2012, 533). Der theatrale Zugang des Szenischen Spiels kann dazu beitragen, „[…] ein neues Bewusstsein für das eigene professionelle Selbst bzw. die eigene professionelle Rolle aufzubauen. Kooperations- und Reflexionsfähigkeiten werden unterstützt, es wird auf wertschätzende Art Vielfalt zugelassen [...].“(ebd.) So eröffnet sich ein handlungsentlasteter und geschützter Proberaum, in dem die Studierenden spielerisch einen Rollenwechsel vollziehen und ihr Handeln erforschen und reflektieren können. Dabei geht es weniger um die kognitiven Aspekte dieses Rollenwechsel als um die emotional-körperliche Seite des Prozesses. Neben der bewussten Wahrnehmung der eigenen Körperlichkeit bzw. des eigenen Körperempfindens entwickeln die Studierenden durch das Szenische Spiel Handlungserfahrungen, die sie dabei unterstützen, in verschiedenen schulspezifischen Situationen das spontane Handeln zu reflektieren und ggf. zu modifizieren. Damit ermöglicht das Szenische Spiel als handlungsorientierter Ansatz der Rollen- und Identitätsfindung die praxisnahe Schulung von Fähigkeiten und Kompetenzen, die für die erfolgreiche Ausübung des späteren Lehrerberufs grundlegend sind. 2

Das Konzept des „Szenisches Spiels“ geht dabei auf Ingo Scheller zurück. Schellers Ansatz wurde ursprünglich für den Deutschunterricht konzipiert. Sein Ziel war es „mit theatralen Mitteln Textverstehensprozesse im Deutschunterricht einzuleiten, um gesellschaftspolitische Einsichten zu vermitteln“ (Czerny 2004, S. 35). Schellers Vorgehen ist dialektisch. Die Schüler sollen ihre individuellen Denk-, Handlungs- sowie emotionalen Muster mit dem aus dem Text Herausgearbeiteten in Verbindung bringen. Szenisches Spiel im Deutschunterricht versteht sich demnach als „Handeln auf Probe“ (ebd., S. 36).

3

3.1 Beispiele aus der Praxis Im Rahmen von schulischen und außerschulischen Bildungsangeboten für Kinder und Jugendliche hat sich theaterpädagogisches Arbeiten bereits etabliert und bewährt (vgl. Küppers/ Walter 2012). Zunehmend wird das Potenzial der Theaterarbeit auch für die Aus- und Weiterbildung von Erwachsenen herangezogen, bspw. in der Ausbildung von Pflegekräften (Eberhardt 2005), der politischen Erwachsenenbildung (Novy 2013) und in der Hochschule (Wildt/ Hentschel/ Wildt 2008). Dieser Trend kann im Allgemeinen in denjenigen Berufsfeldern konstatiert werden, in denen die Akteure über professionelle Handlungskompetenz in nicht-standardisierbaren Situationen verfügen müssen und ein hohes Maß an Reflexionskompetenz, auch zur retrospektiven Bewertung situationsgebundener Handlungen, vorausgesetzt wird. Im Besonderen trifft dies auf professionell agierende Lehrkräfte zu. So lassen sich auch in der Lehrerbildung Beispiele für die Integration von Theaterarbeit finden: IwersStelljes und Luca (2005) ziehen ebenso wie Gubler (2003) theaterpädagogische Übungen heran, um angehende Lehrkräfte für Selbstwahrnehmung und Rollenverhalten zu sensibilisieren und dadurch nicht zuletzt ihre Auftrittskompetenz zu stärken. Auch Beatrix Wildt (2008) beschreibt mit Educational Drama in der LehrerInnenausbildung ein Seminarkonzept, in dem den Teilnehmenden ein Zugang zum didaktischen Handeln über diverse Rollenwechsel angeboten wird. Die Verbesserung kommunikativer Fähigkeiten rückt Athiemoolam (2013) ins Zentrum und Heppekausen und Mägdefrau (2003) sehen in der Theaterarbeit ein probates Mittel für die Persönlichkeitsbildung von angehenden Lehrkräften. Beim Blick auf die aktuelle Forschungsliteratur wird zum einen deutlich, dass eine Etablierung theatralen Lernens voranschreitet, zum anderen zeigt sich aber auch, dass eine systematische Integration des Ansatzes in die Lehrerbildung und die begleitende Evaluation bislang nur bruchstückhaft erfolgt sind. Um einen Beitrag zu leisten, diese Lücke zu schließen, wird das Angebot von PROFiL durch eine standardisierte Befragung Teilnehmenden begleitet. 3.2 Das Workshopkonzept von PROFiL Der dreitägige Workshop Szenisches Spiel für Lehramtsstudierende eröffnet den Teilnehmenden einen Raum, in dem sie ihre Auftrittskompetenz entwickeln und einen Abgleich zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung vornehmen können. Die künftige professionelle Rolle der Lehrkraft wird explizit erst am dritten Workshoptag in den Fokus gerückt. An den ersten beiden Tagen werden kommunikative Kompetenzen auf einer eher allgemeineren Ebene geschult. Alle Inhalte des Workshops bauen aufeinander auf, die Komplexität der Übungen wird schrittweise gesteigert. So geht es am ersten Tag zunächst darum, die Gruppe zusammenzuführen und für theaterpädagogische Methoden zu öffnen. In Gruppen- und Partnerübungen lernen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer, Hemmungen abzubauen, spontan auf den Partner zu reagieren, Verantwortung für ihn zu übernehmen, Vertrauen zu entwickeln und die Wahrnehmung für ihr Gegenüber zu schärfen. Nach Lockerungs- und Konzentrationsübungen richtet sich der Fokus auf das Senden von Botschaften. Diese sollen klar formuliert, adressiert und gesteigert werden. In der anschließenden „Gromolo-Übung“ erkennen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer, dass sie nicht ausschließlich auf einer verbalen, sachorientierten Ebene kommunizieren. Durch die Verwendung einer Phantasiesprache werden sie sich ihres eigenen expressiven Repertoires bewusst und erfahren, dass Botschaften auch in einer Nonsenssprache verstanden werden können, wenn Körpersprache und Intonation bewusst eingesetzt werden. Stimmlage, Tempo, Pausen – dies alles hilft dem Empfänger das Gesagte nachzu4

vollziehen und zu verstehen. Ein unmittelbares Feedback der übrigen Teilnehmenden spiegelt dem bzw. der Einzelnen, welche Ausdrucksebenen beobachtet wurden, welche noch entwickelt werden können. Im weiteren Schritt wird der Empfänger einer Botschaft und seine zunächst meist nonverbale Reaktion in den Blick genommen. Botschaften, die der Gesprächspartner jenseits der Gesprächsebene sendet, sollen wahrgenommen und angemessen interpretiert werden. Es wird herausgearbeitet, dass ein zwischenmenschlicher Dialog durch eine fortlaufende Abfolge von Aktion und Reaktion entsteht. Dieser Dialog findet auf der Beziehungsebene statt und kann stark vom tatsächlich Gesagten abweichen. Das Verhältnis von Text und Subtext wird untersucht. Die Frage nach Authentizität bildet den zweiten Schwerpunkt von Tag 1. Nacheinander werden die Teilnehmenden damit konfrontiert, inwieweit sie einen Apell glaubhaft und überzeugend vorbringen können und erfahren, inwieweit dies auch von ihrer „inneren Haltung“ determiniert wird. Die Studierenden erleben durch die Resonanz der Gruppe, wann eine Botschaft überzeugt und stellen fest, dass die Bedürfnisse einzelner Gruppenmitglieder durchaus divergieren können. Am zweiten Tag werden Präsenz und Auftreten während eines Kurzvortrags analysiert. Es wird beleuchtet, was sich abgesehen von der Sachebene vermittelt. Wo positioniere ich mich im Raum? Wann und wie beginne ich mit meiner Rede. In welchem Tempo spreche ich und was vermittele ich dem Zuhörer damit? Wie kann ich die Spannung aufrechterhalten? Wie kann ich es erreichen, dass man mir gut folgen kann? Setze ich meine nonverbalen Ausdrucksmöglichkeiten gezielt ein? Wie gehe ich mit Unsicherheit um? Alle Teilnehmenden erhalten eine individuelle Rückmeldung darüber, wie sie ihre Präsenz verstärken können. Am Nachmittag wird das Thema Status erarbeitet, indem zunächst Merkmale benannt werden, welche den Hoch- bzw. Tiefstatus einer Person ausdrücken. Die Studierenden erkennen, dass nicht zwingend und ausschließlich die soziale Stellung den Status einer Person bestimmt. Durch szenische Improvisationen erfahren die Teilnehmenden, wie sie in den Hoch- bzw. Tiefstatus gelangen, wie sich Autorität untergraben oder behaupten lässt. Oft sind es Nuancen, die Interaktion auf Augenhöhe ermöglichen oder zerschlagen. Die Studierenden lernen, Status als dynamisches Gefüge zu betrachten. Diese Sensibilisierung erweitert den Blickwinkel auf die Lehrer-Schüler-Interaktion. Insbesondere im Klassenzimmer kann ein Verständnis vom Status und seiner Wirkung helfen, handelt es sich doch hier um eine nicht egalitäre Arbeitsbeziehung. Ausgehend von den grundlegenden Übungen und Erfahrungen der ersten beiden Tage werden am dritten Tag verschiedene Unterrichts-Situationen durchgespielt. Beispiele für diese Szenarien sind: • • •

Umgang mit Störungen: Wie reagiere ich auf Schüler, die absichtlich den Unterricht stören? Umgang mit persönlichen Angriffen: Was mache ich, wenn Schülerinnen und Schüler mich als Lehrperson beleidigen und provozieren? Umgang mit Mobbing unter Schülerinnen und Schülern

Alle Teilnehmenden übernehmen in einer Szene die Rolle der Lehrkraft, spielen aber auch eine Schülerin bzw. einen Schüler während der übrigen Durchläufe. Während die „Schülerinnen und Schüler“ vorab Verhaltensaufträge erhalten, ist die Situation für die „Lehrkraft“ unbekannt. Die „Lehrkraft“ hält eine im Vorfeld vorbereitete Unterrichtssequenz ab und muss dabei spontan auf das Verhalten der „Schüler“ reagieren. Ziel ist es bei der Bewältigung dieser pädagogischen Herausforderung alle bisherigen Lerninhalte des Workshops zusammenzuführen und anzuwenden. Die Spielsequenzen werden mit großer Konzentration, 5

Ernsthaftigkeit und Intensität aller Beteiligten durchgeführt. In einer ausführlichen Reflexion analysieren und spiegeln die beteiligten Akteure gemeinsam mit den Beobachtern das Verhalten der „Lehrperson“. Durch die szenische Auseinandersetzung lassen sich handlungsleitende Muster aufdecken, die – sofern nötig – in einem zweiten Durchlauf durch alternative Verhaltensweisen durchbrochen oder erweitert werden können. Auch das Erleben der Schülerperspektive schult die Wahrnehmung der Beteiligten. Sie können erfahren, wie sich das Verhalten der Lehrkraft für sie in der Rolle des/der Schülers/Schülerin anfühlt und dadurch leicht eine Perspektivübernahme vollziehen. Die aktive Auseinandersetzung mit der eigenen Lehrerpersönlichkeit und individuellen Verhaltensweisen sowie zahlreiche konstruktive Rückmeldungen über die eigene Außenwirkung sollen den Workshop zu einer gewinnbringenden Ergänzung des Lehrangebots der Universität Duisburg-Essen machen.

4.

Teilnehmerbefragung

Entsprechend der Ziele des Workshops wurden die Teilnehmenden zu ihren Einschätzungen zu verschiedenen Persönlichkeitsmerkmalen, zur Praxisrelevanz sowie zur Berufswahlsicherheit befragt. Fragen der Veranstaltungsevaluation wurden zusätzlich integriert. Hierbei variiert das Antwortformat, wodurch individuell formulierte Bewertungen des Workshops zum Tragen kommen. 4.1 Beschreibung der Stichprobe Insgesamt haben im Jahr 2013 24 Studierende (15 Frauen, 9 Männer) an drei Workshopterminen teilgenommen. Sie sind zwischen 18 und 43 Jahre alt (MW: 24,8) und studieren unterschiedliche Lehramtsstudiengänge: LA Grundschule (4 TN), LA Haupt- Real- und Gesamtschule (2 TN), LA Gymnasium/Gesamtschule (15 TN), LA Berufskolleg (1 TN). Durchschnittlich sind die Studierenden zum Zeitpunkt der Teilnahme am Workshop im 3. Semester, wobei die Anzahl der Studierenden, die sich in der Studieneingangsphase (1. und 2. Semester) befinden 56,6% beträgt, weitere 26,1 % befinden sich im 3. oder 4. Semester. 4.2 Fragebogendesign Für die Evaluation wurde ein Fragebogen entwickelt, der sowohl selbst entwickelte als auch bereits erprobte Items und Skalen, die adaptiert wurden, enthält. Im Einzelnen wurden zur Frage der Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit Items aus dem Fragebogeninventar „Fit für den Lehrberuf?!“ (Herlt/ Schaarschmidt 2007) entnommen und zwar für die Bereiche Durchsetzungsfähigkeit in sozial-kommunikativen Situationen, Flexibilität, Soziale Sensibilität und Sicherheit im öffentlichen Auftreten. Zudem wurde die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer/ Jerusalem 1999) erfasst. Neben etablierten Skalen wurden weitere Skalen und Einzelitems entwickelt, durch die die Erwartungen für die eigene Persönlichkeitsentwicklung (3 Einzelitems, z. B. Ich hoffe, durch den Workshop mehr über meine Wirkung auf andere zu erfahren), die Praxisrelevanz (3 Einzelitems, z. B. Ich erwarte durch den Workshop Einblick in schulspezifische Situationen zu bekommen), die Sicherheit der Berufswahl (Beispielitem Ich überlege oft, ob ich den richtigen Beruf gewählt habe) sowie die Reflexion des eigenen Handelns (4 Einzelitems, z. B. Ich reflektiere mein eigenes Handeln) erhoben wurden. Für alle Frageblöcke erfolgte eine Erhebung vor Beginn des Workshops sowie eine zweite Erhebung nach Abschluss des Workshops. Allerdings wurde hier kein klassisches Prä-PostDesign gewählt, sondern es wurden bei der Abschlussbefragung die Einschätzung der Veränderung durch die Erfahrungen aus dem Workshop erfragt, indem die Items leicht modifi6

ziert wurden (Beispielitem: Bei Schwierigkeiten finde ich jetzt schneller Mittel und Wege, um mich durchzusetzen). 4.3 Ergebnisse Aufgrund der kleinen Fallzahlen erfolgt die Auswertung ausschließlich deskriptiv. Nicht für alle der etablierten Skalen konnte für die Stichprobe eine zufriedenstellende interne Konsistenz (Cronbach’s Alpha < 0.7) ermittelt werden, daher werden hier die Ergebnisse der Aussagen zu den Einzelitems berichtet. Tabelle 1 zeigt die Einschätzungen vor und nach dem Workshop im Überblick. Tab. 1: Deskriptive Statistik der Ergebnisse (Skalierung: 1=stimmt gar nicht, 2=stimmt eher nicht, 3= stimmt eher, 4=stimmt genau) Nr

Items oder Skalen*

MW

SD

Items oder Skalen*

(vor dem Workshop)

MW

SD

(Veränderung durch die Workshoperfahrungen) Reflexion des eigenen Handelns

1

Ich reflektiere meine eigenes Handeln

2

Ich überlege bewusst, wie ich mich in einer bestimmten Situation verhalte

3,39

.656

Ich reflektiere mein eigenes Handeln jetzt kritischer.

3.53

.885

3.13

.548

Ich werde in Zukunft bewusster überlegen, wie ich mich in einer bestimmten Situation verhalte.

3.65

.647

3

Ich weiß genau, wo meine Stärken und Schwächen liegen

2,87

.626

Ich weiß jetzt besser, wo meine Stärken und Schwächen liegen.

3.39

.583

4

Ich kann einschätzen, wie mein Auftreten auf andere wirkt.

2,35

.717

Ich kann jetzt besser einschätzen, wie mein Auftreten auf andere wirkt.

3.61

.583

Durchsetzungsfähigkeit in sozial-kommunikativen Situationen 5

Bei Konflikten in einer Gruppe kann ich gut vermitteln.

2.87

.626

Bei Konflikten in einer Gruppe kann ich jetzt besser vermitteln.

3.18

.809

6

Bei Streitgesprächen kann ich mich gut behaupten.

2.74

.689

Bei Streitgesprächen kann ich mich jetzt besser behaupten.

3,24

.752

Soziale Sensibilität 7

Ich habe ein Gespür dafür, wie ich mit bestimmen Menschen umgehen muss.

3.00

.739

Ich habe jetzt ein besseres Gespür dafür, wie ich mit bestimmten Menschen umgehen muss.

3.25

.577

9

Mir fällt es schwer, mich in andere hineinzuversetzen. (umgepolt)

3.22

.951

Ich kann mich jetzt leichter in andere hineinzuversetzen.

3.31

.479

Sicherheit im öffentlichen Auftreten 10

Es macht mir nichts aus, auch unvorbereitet vor einer Gruppe zu reden.

2.57

.856

Ich fühle mich jetzt sicherer, wenn ich vor einer Gruppe spreche.

3.59

.618

11

Wenn ich in der Öffentlichkeit präsentiere, kann ich Hemmungen problemlos überwinden.

2.52

.730

Wenn ich in der Öffentlichkeit präsentiere, kann ich meine Hemmungen jetzt leichter überwinden.

3.35

.606

12

Skala Sicherheit Berufswahl (0.740)

3.09

3.41

.611

3.20

.584

3.23

.416

Sicherheit Berufswahl .579

Wahrgenommene Veränderung der Sicherheit Berufswahl nachher (0.759)

Flexibilität 14

Skala Flexibilität (0.869)

2.87

.617

Wahrgenommene Veränderung der Flexibilität (0.808)

Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung 15

Skala Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (0.856)

2.75

Wahrgenommene Veränderung der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (0.833)

*bei Skalen jeweils Cronbach’s Alpha in Klammern

7

Dabei sind die Differenzen zwischen den beiden Befragungszeitpunkten nicht als Zuwachs oder Abnahme der einzelnen Aspekte – und damit als Effekte des Workshops – zu interpretieren sondern, wie der Wortlaut der Items zeigt, als durch den Workshop angeregte Reflexion. So ist beispielsweise die Einschätzung zur Reflexion des eigenen Handelns von den Teilnehmenden bereits vor dem Workshop auf einem recht hohen Niveau (MW=3,39), dennoch wird von den Studierenden nach dem Workshop berichtet, dass sie ihr eigenes Handeln nun kritischer reflektieren. Alle ermittelten Werte liegen nach der Workshopteilnahme höher als zum Zeitpunkt der ersten Befragung. Die Wirkung des eigenen Auftretens (Item 4) sowie die Sicherheit im Auftreten vor einer Gruppe (Item 10) weisen nach dem Workshop die höchsten Einschätzungsunterschiede auf. Der Workshop scheint die Studierenden zu unterstützen, das eigene Verhalten verstärkt zu reflektieren (Item 2 und 3), Hemmungen abzubauen (Item 11) und die Selbstwirksamkeit höher einzuschätzen (Skala 15). In Tabelle 2 ist dargestellt, inwiefern die Erwartungen der Teilnehmenden an den Workshop tatsächlich erfüllt werden. Der Vergleich zeigt, dass die hohen Erwartungen erfüllt werden konnten. Eine Zunahme des Wertes ist in nahezu allen Fällen dokumentiert. Lediglich die Erwartung, Einblicke in schulspezifische Situationen zu bekommen, sinkt leicht. Alle Einschätzungen zu den Erwartungen an den und Erfahrungen nach dem Workshop spiegeln eine hohe Wertschätzung des Angebots. Tab. 2: Erwartungen an den Workshop und Erfahrungen nach dem Workshop Nr.

1 2 3

4

5 6 7 8

Erwartungen

MW

SD

Erfahrungen

Persönlichkeitsentwicklung Durch den Workshop kann ich meine 3.30 .635 Wirkung auf andere besser einschätzen. Der Workshop hat mich in meinem Ich denke, dass der Workshop mir hilft, ein 3.26 .514 Auftreten selbstsicherer werden lasselbstsichereres Auftreten zu erhalten sen. Ich denke, dass mir der Workshop hilft, Der Workshop hat mir geholfen, mich mich in verschiedene Handlungssituatio3.30 .559 in verschiedene Handlungssituationen nen zu versetzen. hinein zu versetzen. Durch den Workshop ist mir klar geIch denke, dass mir das Erlernen von worden, dass das Erlernen von TheaTheatertechniken im Lehrerberuf helfen 3.48 .665 tertechniken im Lehrerberuf helfen kann. kann. Ich hoffe durch den Workshop mehr über meine Wirkung auf andere zu erfahren.

Relevanz für schulische Praxis Ich erwarte durch den Workshop Einblick Ich habe durch den Workshop Einblick in schulspezifische Situationen zu be3.52 .665 in schulspezifische Situationen bekommen. kommen. Ich hoffe durch den Workshop eine praIch habe durch den Workshop eine 3.17 .650 xisnähere Ausbildung zu erhalten. praxisnähere Ausbildung erhalten. Ich denke, dass der Workshop hilft, die Ich kann die eingeübten Situationen in eingeübten Situationen in der Praxis zu 3.04 .878 der Praxis jetzt besser meistern. meistern. Ich hoffe, dass mich der Workshop auf Der Workshop hat mich auf meinen 3.26 .619 meinen zukünftigen Beruf vorbereitet. zukünftigen Beruf vorbereitet.

MW

SD

3.68

.477

3.77

.429

3.82

.395

3.77

.528

3,45

.596

3,73

.456

3,36

.581

3,50

.598

Im offenen Antwortformat zeigt sich eindrucksvoll, dass das Angebot als hochgradig bereichernd eingeschätzt wird. Die Teilnehmenden wurden abschließend gebeten, Anmerkungen zum Workshop zu formulieren. Sie ziehen durchweg eine positive Bilanz, wie im Folgenden exemplarisch dargestellt wird: „Durch den Workshop ist mir bewusst geworden, wie enorm wichtig die eigene Wahrnehmung, das eigene Auftreten, die Reaktion in bestimmten Situationen, die Beschaffenheit der eigenen Persönlichkeit und die Signale, die ich meinem Gegenüber gebe für den Lehrerberuf sind. Sowohl die Möglichkeit sich neuen Herausforderungen zu stellen als auch die einmalige 8

Chance die eigenen Eigenarten/das eigene Verhalten direkt, unmittelbar und ehrlich durch andere reflektiert zu bekommen, sind unglaublich wichtig für die eigene Persönlichkeitsentwicklung und den Lehrerberuf.“ (Studierende des Lehramts GyGe, 2. FS; 20 Jahre) „Die Gruppendynamik, die Loslösung vom Fach, meine Fähigkeiten und Auftreten gespiegelt zu bekommen und ein ehrliches Feedback zu erhalten. Meine eigene Entwicklung innerhalb der 3 Tage zu sehen, dass so eine kurze Zeit so viel bewirken kann.“ (Studierende des Lehramts Grundschule, 2. FS, 29 Jahre)

5.

Diskussion

Alle Ergebnisse sind vor dem Hintergrund der kleinen Stichprobe lediglich als Tendenzen zu werten. Darüber hinaus ist bei der Interpretation zu berücksichtigen, dass die Befragten freiwillig an einem extracurricularen Wochenendworkshop teilgenommen haben. Dies deutet auf eine hohe Bereitschaft hin, die eigene Kompetenzentwicklung voranzutreiben. Vor diesem Hintergrund zeigen die Einschätzungen der Studierenden, dass sie durch die Teilnahme am Szenischen Spiel für Lehramtsstudierende für das eigene Auftreten sensibilisiert wurden. Durch die Auswahl und Abfolge der Workshopinhalte kann die Wahrnehmung von persönlichen Potenzialen und Entwicklungsmöglichkeiten geschärft werden, was sich in den höheren Werten zum zweiten Befragungszeitpunkt niederschlägt. Die Konfrontation mit und Bewältigung von vielfältigen herausfordernden Situationen rückt, so scheint es, die nötigen Kompetenzen in den Fokus der Studierenden. Die für professionelle Lehrkräfte notwendige Fähigkeit, das eigene Verhalten zu reflektieren, kann durch das beschriebene Format grundgelegt werden.

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Dr. Nicola Großebrahm hat im Oktober 2013 die PROFiL-Projektarbeit übernommen. Vor dieser Tätigkeit in der Fakultät Bildungswissenschaften hat sie bereits als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Institut der Didaktik der Chemie (Universität Duisburg Essen) zum Thema Professionalisierung angehender Chemielehrkräfte geforscht.

Dr. Anke B. Liegmann, wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeitsgruppe Bildungsforschung, ist Projektleiterin von PROFiL. Die Professionalisierung von Lehrkräften ist einer ihrer Forschungsschwerpunkte. Daneben ist sie innerhalb der Fakultät für Bildungswissenschaften maßgeblich für die Organisation und Gestaltung von Praxisphasen im Lehramtsstudium zuständig.

Angela Meyer hat in Leipzig an der Hochschule für Musik und Theater Schauspiel studiert. Sie arbeitet frei als Schauspielerin für Theater, Film und Fernsehen und als Gastdozentin an der Hochschule für Schauspielkunst „Ernst Busch“ Berlin, an der „Folkwang Universität der Künste“ Essen und an der "Filmuniversität Babelsberg Konrad Wolf". Seit Mai 2013 führt sie den Workshop Szenisches Spiel für Lehramtsstudierende an der Universität Duisburg Essen regelmäßig durch. Dr. Verena Ronge war Projektmitarbeiterin von PROFiL bis September 2013. Seitdem ist sie Akademische Rätin in der Abteilung Didaktik der deutschen Sprache und Literatur an der Bergischen Universität Wuppertal.

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