SERGIO LUIZ DA CUNHA

UM OLHAR SOBRE O ENSINO: A Formação do Professor e o Ensino de Arte nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries)

Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura. Orientador: Prof. Dr. Norberto Stori

São Paulo 2007

SERGIO LUIZ DA CUNHA

UM OLHAR SOBRE O ENSINO: A Formação do Professor e o Ensino de Arte nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries)

Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura. Orientador: Prof. Dr. Norberto Stori

BANCA EXAMINADORA

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Dedico este trabalho aos meus pais e irmãos, a meus amigos, aos professores de Arte da Diretoria de Educação do Município de Cajamar/SP. A todos os meus alunos e, sobretudo, aos professores que fizeram muita diferença em minha trajetória escolar: Luiza dos Santos, Ana Lúcia, Luiz Dalpério, Jandira, Carmem Cecília, Fátima Fahl, responsáveis pelo meu encantamento pela arte.

AGRADECIMENTOS

Meu primeiro agradecimento a Deus, pela vida. Ao compreensivo orientador, Prof. Dr. Norberto Stori, pelas indicações seguras e precisas na busca da perfeição e consolidação deste trabalho. À Professora Maria Terezinha Telles Guerra, por sua contagiante paixão à arte. À Diretora de Educação de Cajamar, Professora Lúcia Maria de Carvalho, pelo apoio e viabilização dessa pesquisa. Às Professoras Alfredina Nery e Yolanda Fogaça, pelo carinho e ensinamentos. À amiga e companheira, Professora Patrícia da Silva Costa, por ser uma excelente ouvinte e primeira leitora de minhas idéias. Ao amigo Claudinei Amado Makiama, pela paciência e compreensão. Às queridas amigas, Andréa Ribas, Renata Olaia, Ângela Massagardi, Eliana Gonçalves, Marli Tavares, Gláucia Rodrigues e Cristiane Almeida, companheiras de trabalho, de risadas e muitas trocas e aprendizagens. À Professora Andréa Dalcin, pelo encorajamento e satisfação ao participar e compartilhar momentos de muito trabalho, dicas e amizade. À Professora e amiga, Kátia Margareth Castilho, pela presença e correção aos meus escritos. À Professora Rosa Iavelberg, pela atenção na leitura de meu texto, pelas dicas sábias e certeiras. À Professora Maria das Graças Nicoleti Mizukami, pela alegria, pelas excelentes aulas e por orientações necessárias. Aos colegas de Mestrado, Francione Oliveira e Gilberto Garcia, hoje amigos de toda hora. À querida e sempre presente amiga Daniela Culpanni Paz, com quem pude tecer longas conversas e de fato comprovar que é possível ser um competente professor de Arte. A todos os professores e alunos da Rede Municipal de Ensino de Cajamar, onde foi possível a concretização deste trabalho. A todos os professores, funcionários e alunos do Colégio Escalada - Francisco Morato/SP.

À Professora Janice Muller, amiga e companheira de trabalho, pela tradução do abstract. E ainda à tantas outras pessoas, que de uma forma ou de outra, acabaram participando deste trabalho: Abner, Alaíde, Alvanir, Amadora, Ana Missé, Ana Paula, Angelina, Bete, Beto, Carlos Eduardo, Caroline, Célia, Celso, Clélia, Cleuza, Cristina, Danilo, David, Débora, Dina, Edna, Eduardo Bartolomeu, Eduardo, Elenice, Eliane, Érica, Fábia, Felipe, Fernanda, Fernando, Flávia, Guilherme, Heber, Ivoneide, Janete, Janice, Jean, Joelma, José Carlos, Joselaine, Júnior, Karen, Kátia, Laisa, Lenenira, Letícia, Liliane, Lívia, Lucas, Luciana, Lurdinha, Manuela, Mara, Marcela, Maria Clara, Maria de Lurdes, Maria Luiza, Maristela, Marta, Mônica, Néia, Nilza, Osana, Paula, Pedro, Regina, Ricardo, Rinaldo, Rodrigo, Rosana(s), Roseli, Rute, Salete, Simone Borba, Simone, Stefânia, Sônia Dantas, Sueli, Telma, Thalita, Thiago, Vagner, Vander, Vanessa, Vavá, Victor, Yvone.

RESUMO A presente pesquisa de dissertação de mestrado relata a experiência da Implantação de Professores Especialistas na área de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª Séries), desenvolvido pela Diretoria Municipal de Educação de Cajamar, em São Paulo, aplicada por meio de sua Oficina Pedagógica em dezesseis escolas da Rede Pública Municipal, coordenada por um Assistente Pedagógico de Arte. Trata-se de uma política pública que insere nos anos iniciais, o ensino de Arte, privilegiando as quatro linguagens: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro. Cada uma das linguagens foi trabalhada em projetos com periodicidade semestral, todos articulados na concepção de arte enquanto conhecimento e linguagem, embasados nos momentos de fruição, produção e contextualização. Esta pesquisa centra o olhar em duas escolas da Rede Pública Municipal e, consequentemente, em seus professores e alunos. O maior objetivo deste trabalho foi de contribuir com o trabalho do professor e sua formação, para tanto, foram realizadas orientações, análises, discussões e reflexões em Oficinas de Arte que tocavam em concepções de ensino e de aprendizagem que estão por trás das aulas. Foram muitas as observações no que diz respeito à formação dos professores, como eles elaboram suas aulas, como pensam a arte para crianças, ou seja, o que de fato é relevante no ensino da Arte. Com isso, a pesquisa avalia como essas orientações foram recebidas pelos professores, como chegaram às escolas e aos alunos. Cada um dos capítulos aborda questões ligadas à arte e seu ensino, apresentando o documento de Implantação do Ensino de Arte na Rede Pública Municipal de Cajamar – SP, os caminhos já trilhados, os projetos desenvolvidos, o perfil dos professores, a arte e o letramento dos alunos, um breve resumo do Histórico do Ensino da Arte no Brasil. Faz-se necessário salientar que de forma alguma esta dissertação pretende criar novas metodologias para o ensino de Arte, muito menos esgotar o assunto, mas pretende revelar como foi o processo de implantação e formação de professores especialistas da área nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Palavras-chave: Ensino de Arte. Projetos em arte. Linguagens artísticas. Formação de professores.

ABSTRACT The present dissertation research, reports the experience of the Implantation experts teachers in the Arts on the First Years of the Fundamental Teaching (1st to 4th grades). Developed by the Municipal Education of Cajamar city, in São Paulo painstaking by it’s Pedagogical Workshop in sixteen Municipal Public Nets, this coordinated by ass Art Pedagogical Assistant. This is a public politics that inserts on the Initials Years the Art Teaching, privileging the four languages: Visual Arts, Music, Dance and Theater. Each one of the Languages were worked in projects with semestral periodicity, all of them articulated in the art conception, while Knowledge and Language, embassy in the fruition, production and contextualized. This research is focused in two Municipal Public Schools and in addition in its teachers and students. The biggest objective of this job was to contribute with teacher’s work and his Formation, and for that, there were realized orientations, analysis, discussions and reflex in its Arts Workshops, which discuss conceptions in Arts workshops which discuss in conceptions of the knowledge instruction in that are behind the classes. There were a lot of observations in concern of the teacher’s formation, how do they prepared their classes, how do they think of the Art for the child. That means, what in base is relevant in the, art knowing. The research with this, evaluates how these orientations were received by the teachers, how did it come to the schools and to the students. Each one of the chapters aborts the questions connected to the art and its knowing in the Municipal Public Net of Cajamar – SP, the places which are already traked, the developed projects the teachers profile, the art and the teaching of the students. A short abstract, of the teaching historical of the Brazil Art. It’s necessary to project that in any way this dissertation intends to creates new methodology to the Art teaching, that intends to exposed how was the implantation and formation teachers experts process in the area in the first Teaching Fundamental Years.

Key words: Teaching of Art, Projects in Art. Artistic languages. Formation of the teachers.

SUMÁRIO

Carolina – 9 anos

SUMÁRIO 1. APRESENTAÇÃO............................................................................12 1.1 Justificativa ................................................................................... 22

2. INTRODUÇÃO ................................................................................ 33

3. CAMINHOS TRILHADOS ............................................................... 43 3.1. A Arte como Conhecimento...........................................................45 3.2. A Arte como Linguagem ................................................................47 3.3. O Papel do Professor de Arte........................................................48 3.4. O Porquê das Quatro Linguagens.................................................52

4. A IMPLANTAÇÃO DO ESPECIALISTA DE ARTE ........................55 4.1. Documento de Implantação...........................................................55 4.1. 1. Organização do ensino da Arte .................................................58 4.1. 2. Conteúdos..................................................................................59 4.1. 3. Critérios para seleção de conteúdos .........................................61 4.1. 4. Conteúdos gerais de arte ..........................................................62 4.1. 5. Conteúdos de Artes Visuais ......................................................63 4.1. 6. Conteúdos de Dança .................................................................65 4.1. 7. Conteúdos de Música ................................................................67 4.1. 8. Conteúdos de Teatro .................................................................70 4.1. 9. Conteúdos que envolvem normas, valores e atitudes ..............72 4.1. 10. Estrutura das Oficinas .............................................................74 4.1. 11. Oficinas ....................................................................................74

5. O PROFESSOR E AS AULAS DE ARTE ......................................77 5.1. Projetos em Arte ............................................................................77 5.2. A Avaliação Diagnóstica Inicial......................................................79 5.3. O Projeto de Artes Visuais.............................................................82

5.4. O Projeto de Música ......................................................................84 5.5. O Perfil dos Professores................................................................85 5.6. O Papel do Formador ....................................................................86

6. DA ARTE AO LETRAMENTO .........................................................89 6.1. Ler e Escrever nas Linguagens Artísticas .....................................90

7. HISTÓRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL ..........................98 7.1. O que vem antes do ensino de Arte na Escola Tradicional ........101 7.2. A Arte na Escola Tradicional .......................................................102 7.3. A Arte na Escola Nova.................................................................104 7.4. A Arte na Escola Tecnicista.........................................................107 7.5. A Arte na Escola Libertadora.......................................................109 7.6. A Arte na Escola Libertária ..........................................................109 7.7. A Arte na Escola Crítico-Social dos Conteúdos ..........................110 7.8. A Arte na Escola Construtivista ...................................................111

CONCLUSÃO.....................................................................................114 1. UM OLHAR PANORÂMICO .........................................................114 1.1. A formação do Professor e a Arte na Rede Pública....................115

BIBLIOGRAFIA..................................................................................123

APÊNDICE A: Projeto de Artes Visuais..........................................131

APÊNDICE B: Projeto de Música ....................................................199

ANEXO 1: Questionários.................................................................247

ANEXO 2: Pautas das Formações ..................................................250

APRESENTAÇÃO

Ana Maria – 09 anos

1. APRESENTAÇÃO

Tendo cantado a cigarra durante o Verão, Apavorou-se com o frio da estação. Sem mosca ou verme para se alimentar, Com fome, foi ter com a formiga, sua vizinha, Pediu-lhe alguns grãos para se saciar, Até vir a época mais quentinha! "Eu pagarei", disse ela, "Antes do Verão, palavra de animal, Com juros e o capital." A formiga não gosta de emprestar, É um dos seus defeitos. "O que fazia amiga cigarra no calor de outrora?" Perguntou-lhe com alguma esperteza. "Noite e dia, eu cantava, Sem querer dar-lhe desgosto." "Cantava? Que beleza! Pois, então, agora dance!"

La Fontaine (do site Ciência Hoje das Crianças)

A CIGARRA E A FORMIGA

Houve uma jovem cigarra que tinha o costume de chiar ao pé do formigueiro. Só parava quando cansadinha; e seu divertimento era observar as formigas na eterna faina de abastecer as tulhas. Mas o bom tempo afinal passou e vieram as chuvas. Os animais todos, arrepiados, passavam o dia cochilando nas tocas. A pobre cigarra, sem abrigo em seu galhinho seco e metida em grandes apuros, deliberou socorrer-se de alguém. Manquitolando, com uma asa a arrastar, lá se dirigiu para o formigueiro. Bateu tique, tique, tique... Aparece uma formiga friorenta, embrulhada num xalinho de paina. - Que quer? Perguntou, examinando a triste mendiga suja de lama e a tossir. - Venho em busca de agasalho. O mau tempo não cessa e eu... A formiga olhou-a de alto a baixo. - E que fez durante o bom tempo que não construiu a sua casa? A pobre cigarra, toda tremendo, respondeu depois dum acesso de tosse. - Eu cantava, bem sabe... - Ah!... Exclamou a formiga recordando-se. Era você então que cantava nessa árvore enquanto nós labutávamos para encher as tulhas? - Isso mesmo! Era eu... - Pois entre, amiguinha! Nunca poderemos esquecer as boas horas que sua cantoria nos proporcionou. Aquele chiado nos distraía e aliviava o trabalho. Dizíamos sempre: que felicidade ter como vizinha tão gentil cantora! Entre, amiga, que aqui terá cama e mesa durante todo o mau tempo. A cigarra entrou, sarou da tosse e voltou a ser a alegre cantora dos dias de sol.

Monteiro Lobato (do livro “Fábulas”, 1994)

Começo este texto apresentando duas versões da fábula “A cigarra e a formiga”, a primeira criada por Jean de La Fontaine 1 no século XVII. Como era um membro da corte francesa La Fontaine criticava a sociedade por meio de suas fábulas. Em sua versão o autor coloca o trabalho da formiga, seu esforço pessoal para armazenar alimentos para o inverno que está próximo, em contraposição à descontração e à preguiça da cigarra, que não faz outra coisa senão cantar. Já a segunda versão, escrita pelo brasileiro Monteiro Lobato 2 no início do século XX, traz um reconhecimento do ofício de cantar. Quando a cigarra bate à porta da formiga pedindo lhe abrigo, esta a acolhe e reconhece que seu canto alegrou-lhe durante seu trabalho no verão. E o que isso tem a ver com este trabalho? Pode-se dizer que tudo. Na verdade, pretendo destacar dois pontos: o primeiro é que hoje e há muito tempo, a arte está distante da sociedade, a qual, por não ter acesso a ela, acaba por compreendê-la como desnecessária, supérflua. Que arte é pra matar o tempo, não serve pra nada. Não é profissão. O segundo é que quero contar um pouco da minha trajetória pelos caminhos da arte, passando por entre todas as crenças que a envolvem e, consequentemente, a arte-educação.

1

Jean de La Fontaine (Champagne, 8 de Julho de 1621 – Paris, 13 de Abril de 1695) foi um poeta francês. É conhecido pelas diversas fábulas com críticas de moral que escreveu. É considerado o pai da fábula moderna, sobre a qual declarou: "É uma pintura em que podemos encontrar nosso próprio retrato". Escreveu e reeditou muitas fábulas, entre elas, algumas de Esopo.

2

Monteiro Lobato. (Taubaté, 18 de abril de 1882 — São Paulo, 4 de julho de 1948) Contista, ensaísta e tradutor, este grande nome da Literatura Brasileira nasceu no interior de São Paulo, no ano de 1882. Formado em Direito, atuou como promotor público até se tornar fazendeiro, após receber herança deixada pelo avô. Diante de um novo estilo de vida, Lobato passou a publicar seus primeiros contos em jornais e revistas, sendo que, posteriormente, reuniu uma série deles em Urupês, obra prima deste famoso escritor.

Confesso que saber que a sociedade ainda considera, em muitos casos, a arte supérflua, desnecessária e na escola como distração, lazer, descanso ou terapia é uma grande contradição, pois como nos afirma Antonio Fernando Costella em seu livro: “Para Apreciar a Arte”, (2002: 07), no século XX os bens tradicionais da cultura foram incorporados à sociedade de consumo. É incrível a quantidade de reproduções de obras de arte que são editadas a cada dia, quantos CDs, CDs Rom, DVDs e vídeos são gravados, como a propaganda tem se utilizado cada vez mais da arte e de seus produtos. Então, por que será que mesmo com esse turbilhão de informações, de imagens de arte que nos rodeiam, que estão presentes na televisão, nas ruas, outdoors, transportes coletivos, internet etc., muitos ainda não a compreendem, ainda não param para apreciá-la e fruí-la? Por que será que depois de um rápido olhar ou manuseio, desistimos de aprofundar nossos conhecimentos, nossa percepção e interlocução com esses produtos? De acordo com Costella:

É fácil massificar a informação a respeito desses bens, mas é difícil massificar o conteúdo que eles encerram [...]. A mera divulgação dos bens culturais, portanto, nem sempre enriquece culturalmente as pessoas. Se o simples contato físico com tais bens garantisse a apreensão plena da cultura, os maiores conhecedores de literatura seriam sempre recrutados dentre os balconistas das livrarias. (COSTELLA, 2002:11)

Garantir a fruição em arte, que os sujeitos possam usufruir desse vasto patrimônio artístico cultural, depende também da presença da arte na escola. É

necessário instrumentalizar o expectador para apreender a mensagem contida em uma obra de arte e isso requer esforço por parte dele, para o aprimoramento de sua capacidade de percepção. A escola é fator preponderante para essa apreensão qualitativa e significativa da arte, pois além de incentivar a criatividade, facilita o processo de aprendizagem e prepara melhor o aluno para enfrentar o mundo. A arte desenvolve a cognição, a capacidade de aprender. Nos leva a fazer comparações, a passar do estado das idéias, do pensamento para o estado da comunicação, da expressão, nos ajuda a formular conceitos e hipóteses e a descobrir como se comunicam esses conceitos. Contribui para que o aluno seja capaz de compreender, ler e analisar o mundo em que vive e, com isso formular respostas mais inventivas e criativas para as mais diversas situações. Isso acontece com os artistas o tempo todo, seja para adequar suas idéias, para criticar e/ou denunciar problemas, tentar resolvê-los, ou ainda, para nos encantar e até mesmo nos sublimar, forma esta, de nos tirar das mazelas do dia-a-dia. Com tudo isso me vem à mente o ensino de Arte pela qual passei, na verdade as aulas de Educação Artística que tive durante o ginásio, no magistério até chegar à faculdade. Mas antes disso tudo, lá no primário, recordo do que fazíamos nas aulas de Educação Artística: presentes para o dia das mães, dia dos pais, desenhos mimeografados, alguns jograis. No início de minha vida escolar tive a oportunidade de ter uma professora que valorizava meus desenhos, pois desde muito cedo eu já desenhava, antes mesmo de entrar na escola minha mãe havia me colocado para fazer aula de pintura, omitindo do meu pai, é claro, pois menino na cabeça dele não podia fazer estas coisas. Mas voltando à primeira professora, foi ela quem valorizou os primeiros rabiscos, ensaios de desenho com temas muito variados: bichos, casas,

flores, árvores, gente, estrelas, lua, sol, planetas e personagens das histórias em quadrinhos como a turma da Mônica, a Luluzinha, o Tio Patinhas. Quando não sabia escrever alguma palavra ou frase ela sempre dizia com um sorriso largo no rosto: - Não tem problema! Consigo entender se você desenhar! E assim, a cada desenho me ensinava a escrever a palavra que nomeava o mesmo, e ao final do ano, além de desenhar eu já escrevia e lia muito bem. Depois disso, não recordo mais de alguma experiência com o desenho na escola durante o primário, a única coisa que sei é que jamais desisti de desenhar, e quando estava na terceira série ganhei de presente de meu pai uma coleção de livros contando a arte do mundo todo, inclusive a coleção se chamava “O Mundo da Arte”, eram dez livros que relatavam, de forma difícil para um menino de nove anos, a arte desde a préhistória até a modernidade. Tenho oito exemplares desta coleção até hoje, não sei o que aconteceu com dois deles. Ao ingressar na quinta série descobri que teria uma aula só de desenho, chamada Educação Artística, logo nos primeiros dias já me frustrei, pois tínhamos um “bendito” livro que nos dava pouco espaço para o desenho, as aulas eram mais de leitura, teóricas e eu queria desenhar. Após uns dois meses de aula, surgiu na escola um concurso de desenho, não lembro o tema, logo me inscrevi e acabei ganhando o prêmio. E com todo mundo comentando que havia ganhado o tal prêmio, o professor de Educação Artística começou a me notar e, então começou a propor que eu desenhasse cada vez mais, ele trazia coisas para desenhar em casa, uma cópia de um vaso de flores num dia, no outro a tarefa era desenhar um avião, e até mesmo me presenteava com algumas imagens de artistas famosos, como a “Monalisa” de Leonardo da Vinci (1452 – 1519) e as “Nínféas” de Monet (1840 – 1926). O curioso foi que mais aprendi

sobre arte, nesta época, por causa de uma professora de Língua Portuguesa, que iniciava suas aulas com música de boa qualidade, lembro de ter ouvido Chico Buarque pela primeira vez em suas aulas. Ela sempre nos incentivou a gostar de coisas boas de nossa música, garantia leituras de textos dramáticos, recitais de poesias, saraus, dramatizações que envolviam a escola toda. Apaixonei-me por teatro nessa época, e com isso passei a ser um leitor assíduo de Shakespeare, Molière, Guarnieri, Ionesco, Suassuna e Maria Clara Machado, assim passaram-se mais alguns anos. Já na oitava série troquei de escola e, consequentemente de professor, na nova escola conheci uma professora de Educação Artística, que tratava a arte como trabalho manual, então em sua aula construíamos coisas, pintávamos telas, fazíamos cestos, vasos em argila, chegamos até a fazer uma escultura com isopor. Durante o magistério tive duas professoras, estas sempre valorizavam a minha habilidade para a arte e me incentivaram a fazer faculdade de Belas Artes, embora já percebesse que arte podia ser muito mais do que aquilo que elas me ofereciam em suas aulas, pois eram voltadas, ainda, para a questão do fazer, do produzir e não da reflexão que nos pode causar uma obra de arte. Com toda essa curiosidade, essa “alimentação” em arte é que decidi, então, encarar uma faculdade de arte. Já com a matrícula em mãos, caí numa sala de aula e comecei a reproduzir as aulas que havia tido durante o ginásio e o magistério, o que de fato, não era suficiente para os alunos. Uma questão sempre me intrigava, como posso ensinar arte se não sei “muito” sobre arte? Daí minha conclusão: para ser um bom professor não basta ser excelente desenhista, pintor etc., é necessário saber arte, saber fazer arte e também saber sobre metodologia de Ensino da Arte, saber planejar, organizar aulas e tempos didáticos.

E por que estou contando toda esta história? Foi passando por todas essas crenças e questões que cheguei à conclusão da importância da arte na escola. Como seria se tivesse tido um contato mais sistemático com a arte, seus produtos e produtores? Se pudesse ter refletido, apreciado, discutido obras de arte com mais freqüência? Por isso concordo com Ana Mae Barbosa, quando nos diz: A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação. Isto não só é desejável, mas essencialmente civilizatório, porque o prazer da arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade para uma cidade, nação ou império, disse Stuart Hampshire alguma vez em algum de seus escritos. [...] A escola seria o lugar em que se poderia exercer o princípio democrático de acesso à informação e formação estética de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos. (BARBOSA, 1994:33)

Por isso se fez necessária esta pesquisa, a qual discute a formação do professor e o trabalho com arte nos Anos iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries). A partir disso analisei, refleti, discuti e vivenciei aulas e oficinas de arte, tocando em concepções de ensino e de aprendizagem que estão por trás das aulas. Foram muitas as observações no que diz respeito à formação dos professores, como eles elaboram suas aulas, como pensam a arte para crianças, o que de fato é relevante no ensino da Arte. E, ainda, discuti e refleti sobre a implantação do ensino de Arte ministrado por professores especialistas da área de arte nos anos iniciais do Ciclo I em

2007, segundo o Projeto Oficinas de Arte – Implantação, nas escolas da Rede Municipal de Cajamar / SP. Diante disso, os principais questionamentos que permearam este trabalho foram: a presença do Professor Especialista de Arte tem contribuído para maior envolvimento, compreensão e formação dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na área de arte? Como tem se dado essa presença? Sobre a formação desse professor: Como foi ou tem se dado? A pesquisa foi desenvolvida com base no seguinte pressuposto: a importância de se trabalhar com o ensino da Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª Séries) relacionado aos momentos de Apreciação Artística e Estética, da História da Arte e seus contextos e também da Produção em Arte, configurando a alfabetização estética dos alunos, suas relações com a arte elaborada pela sociedade, por si próprios e por seus colegas. Observando e confrontando a formação do professor e seu trabalho em sala de aula. O objetivo maior dessa pesquisa sempre foi o de poder refletir e contribuir com a Formação de professores de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª Séries). Para tanto se fez necessário fundamentar teoricamente o estudo, tanto do pesquisador quanto do público envolvido, por meio do histórico do ensino da Arte, suas concepções e abordagens. Avaliar a implantação do ensino da Arte por professores especialistas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em duas escolas da Rede Municipal de Cajamar/ SP. Observar, refletir, analisar e vivenciar aulas e oficinas de arte, discutindo propostas para o ensino de Arte nos anos iniciais. Produzir aulas e recursos didáticos em arte.

JUSTIFICATIVA

Guilherme – 8 anos

1.1. JUSTIFICATIVA

A formação do professor de arte e a construção de sua identidade fazem parte de um longo e complexo processo histórico que ainda tem muito por desvelar para garantir a autonomia e o reconhecimento desse profissional. Por vários motivos, um grande contingente de professores, oriundos dos mais diversos cursos de licenciatura em arte, lecionam nas escolas brasileiras sem a devida formação que legitime suas experiências e conhecimentos. Isto tem reduzido a utilização da arte apenas como instrumento didático. Faltam a estes professores atualização permanente e os programas de formação dos quais fizeram ou fazem parte, de uma maneira geral, não são adequados. A competência do professor de arte passa obrigatoriamente pela experimentação e exercício da linguagem artística, assim como do conhecimento dos referenciais teóricos que embasam a arte e sua prática no contexto escolar. Além da bagagem cultural como indivíduo, o professor deve deter uma cultura pedagógica e nunca negligenciar o repertório cultural de sua clientela, presente nas mais diversas linguagens (verbal, visual, musical, corporal etc.). De acordo com De Camillis:

A formação teórico-prática do profissional que exerce essa atividade tem deficiências significativas quanto a uma visão sócio-histórica, quanto às linguagens específicas e quanto á didática. Dificilmente exercita de forma crítica as diferentes linguagens possíveis do fazer artístico. (DE CAMILLIS, 2002:27)

Estamos num espaço de tempo em que a arte tem sido complementar à formação humana. É muito comum, com isso, que o ensino de Arte, encontre-se espremido entre as outras áreas do currículo. Seja utilizado como complemento dessas outras disciplinas, para preencher espaços de tempo, para diminuir a agitação da classe etc. Esses fatores levam à diminuição do espaço da arte na escola.

Todos nós que passamos por uma escola, tivemos a oportunidade (ou a obrigação) de freqüentar ‘aulas de arte’. De uma ou de outra forma, aquelas aulas estavam lá: espremidas entre disciplinas que em geral eram consideradas ‘mais sérias’, ou ‘mais importantes’, para nossa vida futura. (DUARTE JR, 2001:09)

Concordando com Duarte Jr, é muito possível que nos lembremos de nossas aulas de arte como a aula da “bagunça”, da “curtição”, onde nada era chato, não era necessário ler e muito menos escrever, somar, calcular etc. A partir dessas lembranças, é muito fácil chegar à conclusão de que as aulas de arte eram para nos divertir, para descansarmos das outras disciplinas mais importantes, nos serviam como relaxamento e lazer. Nunca discutíamos para o que elas serviam. Qual a utilidade delas. Se seria necessária para nossa vida futura. Nunca ligamos a arte ao conhecimento. Será que essas aulas não poderiam nos ajudar a ser melhores? Será que a arte na vida do ser humano, não é algo mais do que simples lazer? Qual será o papel da arte na educação? Como a arte pode contribuir mais efetivamente para o nosso desenvolvimento?

A arte desenvolve a percepção, o pensamento, a capacidade de aprender e muitas outras possibilidades. Ela propõe questionamentos, comparações, estabelece relações, nos tira do campo das idéias e nos leva ao campo da comunicação. Tudo isso faz com que sejamos capazes de analisar, ler e interpretar o mundo no qual vivemos, que consigamos nos relacionar artística/estética e criadoramente com ele, atribuindolhe significados. A arte não é apenas uma conseqüência de modificações culturais, é também, o instrumento que pode provocar tais modificações e, portanto, é necessário que o sujeito seja instrumentalizado para a arte. O ensino de Arte precisa abordar o “ver”, o “fazer” e o “conhecer”, eixos de aprendizagem que contextualizam a leitura (apreciação), a prática (produção) e a história da arte (conhecimento). Essa teoria, adotada no Brasil pela arte-educadora Ana Mae Barbosa, ficou conhecida como “Abordagem Triangular”. Para se aprender arte, é necessário ver arte e atribuir significados a ela. Contextualizar as obras não só do ponto de vista artístico, mas também do ponto de vista social, econômico, histórico etc., além de experimentar procedimentos e técnicas, diferentes meios e suportes de produção em arte. Esta pesquisa parte de estudos e discussões que tocam os aspectos básicos da área de arte, ou melhor, seu ensino: apreciar, conhecer, compreender e produzir arte, analisando “aulas e oficinas de arte”. Ao estruturarem-se estas reflexões, procura-se fundamentar, evidenciar e expor princípios e orientações, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, como também à compreensão da arte como manifestação humana. O primeiro ponto desta reflexão esboça os caminhos já trilhados para o ensino da Arte na Rede Municipal de Cajamar/SP, apontando concepções e bases teóricas

que fundamentam este trabalho. Num segundo momento apresenta o documento que rege a implantação do professor especialista de arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental, elencando objetivos e conteúdos. Ainda, analisa o trabalho e a vivência desse ensino em aulas e oficinas de arte e suas contribuições no desenvolvimento perceptivo, estético, produtivo e cognitivo. Traz questões que envolvem a arte e o letramento. Finalmente, faz uma análise da História do Ensino da Arte no Brasil e realiza um olhar panorâmico sobre a formação dos professores e a arte na Rede Pública Municipal. É preciso que tenhamos a coragem de assumir que as possibilidades de o homem vir a ser sujeito da história também dependem da presença da arte em nossas escolas. Mais do que nunca, o homem necessita da arte e os novos tempos a exigem na escola, incluída na formação do ser individual e social enquanto Educação Artística e Estética. Desse modo, partindo desses pressupostos: analisar, refletir, discutir e vivenciar aulas de arte observou-se a contribuição da arte para a formação dos professores e seu impacto nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries). A sociedade contemporânea caracteriza-se por novas tecnologias associadas a diferentes linguagens: a visual, a musical, a gestual/corporal, que nos é apresentada por meio da dança e do teatro, as quais enfatizam a imagem, o som e o movimento, estabelecendo diálogos, por meio de códigos específicos, com símbolos próprios que expressam uma intenção e formas diferenciadas de ler, interpretar e manifestar-se frente ao mundo. Se educar é formar o sujeito crítico, criativo, a partir desta leitura de mundo, como estabelecer este diálogo aluno/mundo, sem instrumentalizá-lo também pela arte?

Fazendo arte expressamos quem somos, como nos sentimos, como pensamos, nos tornamos mais críticos e sensíveis: nos damos a conhecer ao outro. Conhecendo e fruindo arte, ampliamos nossa percepção de mundo, nossa relação com o outro: com uma criança, uma cultura, uma época, enfim, é a humanidade que se dá a conhecer a nós. (GUERRA, 2001:55.)

Os dados para esta pesquisa foram coletados em duas escolas da Rede Pública Municipal de Cajamar/SP, onde existem professores especialistas da área de arte, ministrando aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries). Como recursos foram utilizadas observações e análise de aulas, entrevistas com educadores, gestores, alunos e comunidade em geral, também por meio de questionários e na própria produção de aulas e recursos educativos em arte. Para atingir os objetivos do projeto, realizou-se um levantamento bibliográfico referente ao tema pesquisado, observando: Aspectos históricos do ensino da Arte. Propostas Curriculares para o ensino da Arte (Documentos Oficiais, Leis, Decretos etc.). Obras que enfocassem a docência em arte. A relação entre a formação do professor e o ofício de ensinar. Aspectos históricos da arte. E por fim a aplicação do projeto de pesquisa. E, ainda, práticas educativas para reflexão e construção de recursos educativos em arte e proposições de oficinas de formação dos professores. Para a realização deste trabalho foram realizadas a pesquisa qualitativa e a pesquisa-intervenção de natureza qualitativa. A pesquisa qualitativa é a que coloca o

pesquisador em contato direto com o ambiente e a situação que está sendo investigada.

A pesquisa qualitativa ou naturalística, segundo Bogdan e Biklen (1982) envolve obtenção de dados descritivos obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. (LUDKE e ANDRÉ, 1986:13)

A pesquisa teve como público alvo os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª Séries), das escolas: EMEF Prof.ª Maria Elce Martins Bertelle e EMEF Maria Gonçalves de Freitas Gonçalves e, consequentemente seus professores de arte.

Caracterização das Unidades Escolares pesquisadas.

EMEF Prof.ª Maria Elce Martins Bertelle A EMEF. Prof.ª Maria Elce Martins Bertelle situada à Rua das Cisalpinas, nº 250 no bairro do Parque São Roberto em Cajamar foi instalada a partir de 12/02/1977 e criada pela RES. SE nº. 25 de 14/02/77 com o nome de Escola Estadual de Primeiro Grau (Agrupada) do Parque São Roberto. O Prédio escolar contava apenas, com a estrutura do primeiro bloco, ou seja, apenas três salas que ainda se encontravam em fase final de acabamento. A escola iniciou o seu funcionamento com seis classes do 1º ao 4º ano, distribuídas em dois períodos: manhã e tarde. O primeiro período funcionava da

07h00min h às 11h30min h, com 03 classes de 2º, 3º e 4º Anos. No segundo período funcionavam 03 classes de 1º Anos. As salas tinham em média 35 alunos. Pelo decreto 11.168 de 15/02/78, com retroação a 01/02/78 foi criada a Escola Estadual de Primeiro Grau do Parque São Roberto e instalada pela RES. SE de 11/04/78, com 10 classes do 1º ao 4º Ano. Com a Lei 2.261 de 28/12/79 a escola recebe a denominação de Escola Estadual de Primeiro Grau Prof.ª Maria Elce Martins Bertelle, por sugestão de alguns munícipes e apresentada na Assembléia Legislativa pelo deputado Ricardo Izar, passando a ministrar o ensino de primeiro grau com classes de 1ª a 8ª series, até sua municipalização. Em 31/12/97 a escola foi municipalizada pela Lei Municipal 939/97, com a denominação de Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof.ª Maria Elce Martins Bertelle, ministrando o Ensino Fundamental de Primeiro Grau para 18 classes de 1ª a 4ª series do primeiro ciclo, distribuídas em dois turnos: manhã e tarde. A partir de 2001 a escola passou a ministrar o ensino Supletivo para Jovens e Adultos, no período noturno. Atualmente conta com 232 alunos na EJA de 5ª a 8ª series e 571 alunos no ensino Regular. A partir de sua instalação a escola vem atendendo a criança como um todo, através de uma filosofia pedagógica objetiva e prática, onde o aluno é o centro das atenções de todas as pessoas envolvidas no processo ensino/aprendizagem buscando um ensino de melhor qualidade, uma adaptação social da criança à escola e o comprometimento do corpo docente no desempenho de seu papel de educador, fazendo com que as crianças aprendam e produzam cada vez mais e melhor.

Os alunos que freqüentam esta unidade residem nos bairros próximos. A grande maioria mora com os pais em casa de alvenaria, próprias e/ou alugadas, mas existe uma pequena porcentagem de crianças que habitam barracos. As famílias possuem em média de dois a quatro filhos, sendo que os pais trabalham em atividades diversas como funcionários de empresas da região, pequenos e médios comerciantes, vendedores ambulantes, funcionários da prefeitura municipal, autônomos etc. Existe também um grande número de pais desempregados. O nível sócio econômico e cultural dos familiares é baixo, a faixa salarial varia entre dois e três salários mínimos, sendo que apresentam o nível de escolaridade equivalente ao de 5ª a 8ª série do ginásio. As atividades de lazer dessa comunidade são bastante restritas, apenas se utilizam de brincadeiras com a vizinhança, televisão e festividades locais. São raros os que freqüentam cinemas, museus, teatro etc. Freqüentam este tipo de atividade somente quando oferecida pela unidade escolar. O corpo docente da unidade escolar é composto por 18 professores que ministram aulas no Ensino Fundamental, regular ciclo I, sendo que destes 15 são estatutários e os demais trabalham em regime CLT. A escola conta também com 02 professores de Arte e 02 de Educação Física. O quadro dos docentes de EJA (Educação de Jovens e Adultos) é composto por 09 professores que possuem habilitação para ministrar aulas em diferentes áreas, sendo que participam de formação específica, oferecida pela Diretoria da Educação, a fim de que os alunos venham desenvolver suas habilidades e criar motivação para transformarem a si mesmos, buscando soluções para os problemas do contexto em que vivem, quer seja no mundo do trabalho como no do ambiente doméstico e cultural.

EMEF Maria Gonçalves de Freitas Gonçalves A EMEF. Maria Gonçalves de Freitas Gonçalves situada à Av. Itapeva , nº 367, no bairro do Parque São Roberto II em Cajamar. O Prédio escolar ocupa 1.252, 52 m² da área total do terreno, sendo que sua instalação física conta com 10 salas de aula, 01 biblioteca, quadra esportiva, laboratório de informática. A U.E. atende atualmente 626 alunos, matriculados no Ensino Fundamental (1º ao 4º Ano) e 33 matriculados na Educação de Jovens e Adultos, no período noturno, numa classe multiseriada, também do 1º ao 4º Ano. Esta clientela é oriunda dos bairros do entorno da escola e de alguns locais mais distantes, necessitando de transporte escolar para chegarem até a escola. De modo geral, estão, em sua maioria, na série (Ano) correspondente à sua idade, entretanto, ainda existem alguns casos de alunos não alfabetizados, inclusive nas séries finais do ciclo, o que demonstra a necessidade de um trabalho pedagógico consistente no sentido de reverter essa situação. A comunidade, de forma geral, reside no município a mais de dez anos e apresenta um baixo grau de instrução. Um terço da clientela mora em casa própria com uma renda em torno de R$ 500,00 (quinhentos reais/mês), sendo que, na maioria das vezes, apenas uma pessoa é responsável pelo sustento da família. Há também um número bastante expressivo de pais desempregados. Geralmente são famílias numerosas, sem acesso a nenhum tipo de lazer e cultura. A escola atende uma clientela bastante diversificada, com diferentes culturas e rotinas diárias, além dessas diferenças se acentuarem também no que diz respeito ao contato com a escola formal (muitos não fizeram a pré-escola).

Esta escola conta com 24 professores de Ensino Fundamental (1º ao 4º Ano), incluindo os profissionais do ENAL (Encontro de Alfabetizadores) e também 02 professores de Arte e 02 de Educação Física. Estes professores apresentam formação bastante diversificada, alguns com curso superior concluído (Arte, Educação Física, Pedagogia e História), outros com curso Normal Superior e outros ainda cursando outros cursos universitários. De forma geral, trata-se de um grupo preocupado com a qualidade do serviço oferecido, mas existe a necessidade de desenvolver ações que articulem o trabalho pedagógico com os objetivos da escola, além de promover estudos e formações constantes, que possam oportunizar a todos o reconhecimento da importância de um trabalho coletivo.

INTRODUÇÃO

Sara – 09 anos

2. INTRODUÇÃO

A criança enquanto desenha, canta, dança, conta histórias, teatraliza, imagina, ou até silencia... O ato de desenhar impulsiona outras manifestações, que acontecem juntas, numa unidade indissolúvel, possibilitando uma grande caminhada pelo quintal do imaginário. (DERDYK, 1989:19)

No século XX, já se acreditava que o ponto de partida para a instrução do povo era a educação através da arte, esta expressão foi criada por Herbert Read (1893 1968) no ano de 1943 o que quer dizer, segundo Duarte Jr. (2001:12) uma educação baseada, fundamentalmente, naquilo que sentimos, na verdade, uma educação que partisse da expressão de sentimentos e emoções. Hoje, essa educação através da arte foi abreviada para ensino da Arte 3, mas o espírito é o mesmo. A arte possui um papel primordial na formação dos indivíduos, sendo uma ferramenta extremamente eficaz frente à multiplicidade de imagens, sons, gestos, cores, movimentos aos quais estão submetidos. Com a rapidez das informações e o acesso desenfreado às tecnologias é preciso ensinar nossos alunos a decodificarem símbolos e signos novos. Segundo Ana Mae Barbosa, a educação não se trata apenas da transmissão de conteúdos, mas visa ensinar a aprender. Por esse motivo, a arte é fundamental, pois leva pessoas a aprender a aprender. (BARBOSA, 2000:9)

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Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – Arte, 1998) propõe um novo marco educacional, ou seja, identificar a área por “Arte” e não mais “Educação artística”. Com isso, a disciplina Arte passa a ser reconhecida como área do conhecimento humano, como disciplina e com seus conteúdos e saberes próprios. Esta terminologia foi adotada pelos elaboradores desses documentos, em referência a área curricular e é grafada em letra maiúscula porque se trata de área de conhecimento.

Para READ, (2001:12) a educação pode ser definida como o cultivo dos modos de expressão, o que isso quer dizer é que é necessário ensinar a produção em arte, ou seja, que os alunos consigam produzir e criar sons, imagens, movimentos etc. READ, ainda afirma:

O homem que sabe fazer bem essas coisas é um homem bem educado. Se ele é capaz de produzir bons sons, é um bom falante, um bom músico, um bom poeta; se consegue produzir boas imagens, é um bom pintor ou escultor; se pode produzir bons movimentos, um bom dançarino ou trabalhador [...]

(READ,

2001:12)

A educação em nosso país, de um modo geral, tem passado por grandes transformações, a maior delas é a compreensão da diferenciação e da interação entre o processo de ensino e o processo de aprendizagem. Como nos afirma Duarte Jr.:

Isto envolve a conceituação da educação de uma perspectiva mais abrangente que a simples transmissão de conhecimentos. Envolve a consideração da educação como um processo formativo do humano, como um processo pelo qual se auxilia o homem a desenvolver sentidos e significados que orientem a sua ação no mundo. (DUARTE JR, 1994:17)

Vale ressaltar que hoje a aprendizagem está voltada ao desenvolvimento de competências e habilidades a fim de que, tanto o professor quanto os alunos compreendam a busca e a construção do conhecimento. Nesta nova concepção de

ensino e de aprendizagem o aluno é protagonista na construção do seu conhecimento e o professor, um mediador que promove as aprendizagens, considerando as estratégias de aprender, ou seja, os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e o conhecimento prévio já acumulado. Hoje, a concepção que perpassa o ensino vai muito além daquela que o compreende como apropriação de um conteúdo, de uma informação, um conhecimento ou uma atitude. Ensinar implica desenvolvimento, construção, melhoria, sair do senso comum, ir além do avanço cognitivo intelectual, garantir progressos nas questões que envolvem a afetividade, a relação com o outro, o respeito às diversidades, a busca contínua pelo conhecimento. Dessa forma, a aprendizagem é centrada no aluno. Quando se transfere o foco de atenção do professor para o aluno, há grandes chances de que ocorra uma aprendizagem com maior sentido e abrangência. Sabe-se que a educação sempre será produto da relação entre professor e aluno, porém, nesta concepção, os papéis de cada um são diferentes em relação à construção do conhecimento. É claro que o professor é aquele que ensina, e o aluno quem aprende, mas nada impede que também o professor é aquele que aprende, que divide, que descobre junto, que elabora e produz conhecimento junto com seus alunos. Outro fator fundamental nesta concepção é a funcionalidade dos conteúdos (fatos, princípios, valores e atitudes), ou seja, o quanto esses conteúdos são significativos e podem ser utilizados nas situações de prática social. A escola, dentro dessa nova concepção, deve proporcionar aos alunos conteúdos e experiências que desequilibrem o que já sabem, (conteúdos previamente organizados ou aqueles que emergem das aulas e projetos) e os instiguem a buscar o que ainda não sabem (ampliação do conhecimento). A arte pode promover o desenvolvimento destas

habilidades e competências e também dos conhecimentos necessários a diversas áreas de estudos. Já no ensino da Arte, uma das transformações está, em muitos casos, no abandono da concepção da arte como descanso, distração, lazer, ou seja, como mera pausa dos conteúdos tidos como mais importantes. Hoje já temos a consciência que a arte tem funções muito importantes a cumprir e que favorece ao aluno, relacionar-se criativamente com as outras disciplinas do currículo. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN:

O aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático. (PCN-Arte, 1998:19).

A arte só tem significado na escola se tratada enquanto conhecimento.

A Arte é objeto de conhecimento. Através da obra de arte podemos conhecer a leitura de mundo de outra pessoa, com outra história de vida, vivendo outras experiências, outros sentimentos, inserida num outro tempo, num outro lugar, em outra época... Através da obra de arte podemos conhecer como outras pessoas trabalharam com os códigos das várias linguagens artísticas, com as cores, as linhas, as formas, com os sons, os ritmos, as melodias, com os gestos, as palavras, os movimentos corporais,... O confronto entre a Santa Ceia criadas por Leonardo da Vinci e Salvador Dali, com quatrocentos anos de intervalo, são exemplos concretos. (MARTINS, 1992:12)

A arte é também construção de conhecimento, é produto da cultura de determinados contextos históricos, de grupos de pessoas. Pela arte se expressam os sentimentos de um povo, suas visões de mundo, como se organizam, como vivem em seu ambiente e em sua época. É na arte que o homem encontra sentidos, àqueles que não se podem dar de outra forma senão pela própria arte. Portanto, não é lazer, terapia, nem descanso das outras “matérias” do currículo escolar. A arte tem objetivos, conteúdos e saberes próprios, sendo assim, pode e deve ser uma ferramenta para o trabalho interdisciplinar, pois a interdisciplinaridade garante a interação de duas ou mais disciplinas, ou seja, que os alunos possam utilizar os conteúdos de arte, associados aos de outras disciplinas para resolver um problema concreto, compreender um determinado fenômeno ou período histórico sob diferentes pontos de vista. Tratar os conteúdos de forma interdisciplinar é estabelecer conexões e passagens entre um conhecimento e outro. É criar condições para que a aprendizagem ocorra de forma motivadora, sem conteúdos estanques e fechados, onde tanto alunos quanto professores tenham liberdade para a seleção de conteúdos que tenham relações mais próximas às suas vidas. A aprendizagem significativa passa por essas questões, onde em cada conteúdo, os alunos se identificam e podem identificar as suas próprias convicções, seus pensamentos e seus conhecimentos. Isso não quer dizer ficar no senso comum, mas sim gerar a capacidade de construir conhecimentos, compreender e intervir na realidade. Propor um trabalho interdisciplinar é partir do pressuposto de que o ensino e a aprendizagem partem de relações dos sujeitos consigo mesmos, com os outros e com o mundo.

Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano. (BARBOSA, 1994:04)

A arte é uma área do conhecimento humano. Tal como a ciência é um conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura; é criação e inovação. O ato criador estrutura e organiza o mundo. Contudo podemos afirmar que não existe ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto a arte como a ciência são repletas do espírito imaginativo, assim como nos diz o matemático Bronowski:

[...] a arte (e também a ciência) é uma atividade normal da vida humana. O pintor das cavernas não fez nada mais extraordinário quando pintou, do que quando ele ou outro inventou a lança; e as duas proezas do espírito são tão naturais e tão necessárias ao aperfeiçoamento do homem como são queridas e consideráveis [...] Aquilo que o inventor e o pintor estavam a fazer na caverna, era desenrolar o dom do ato inteligente. (BRONOWSKI, 1983:49-50)

Sabemos que a arte é tão antiga quanto a humanidade, sua evolução e sua história estão contextualizadas com a própria história da civilização. Se o mundo se modifica e se transforma, a arte segue o mesmo processo e caminho. Desde os tempos mais remotos, a arte tem marcado presença em todas as

sociedades e manifestações culturais. O homem pré-histórico, do período Paleolítico Superior 4, que desenhou bisões nas cavernas, teve que construir conhecimentos e aprender sobre as técnicas e materiais que utilizou, para comunicar sua idéia. Da mesma forma o ensino da Arte também vem se construindo ao longo da história. São muitos conceitos, crenças e concepções presentes neste ensino. Um deles é que a educação está centralizada nas ciências, ou seja, nas aulas “ditas” mais sérias, como a Matemática, a Língua Portuguesa, e com isso nossos alunos estão com grandes dificuldades de sentir, perceber, refletir, expor e criar idéias, sentimentos e emoções. Tanto a razão quanto a emoção são fatores importantes na leitura sensível do mundo. O trabalho com arte privilegia momentos que envolvem os sentidos, a imaginação, os sentimentos, as idéias e o pensamento humano. A Educação pode ser o caminho mais eficiente para estimular a consciência cultural de cada indivíduo. Mas, não é só incluindo arte no currículo que se irá favorecer o crescimento individual e transformar o cidadão como construtor de sua própria nação. A questão que nos é colocada hoje, como diz Rubem Alves, é repensar a educação sob a perspectiva da arte. Educação como atividade estética... (ALVES apud DUARTE JR, 1994:12) Além da presença da arte no currículo escolar é muito importante também refletir e analisar quais as concepções estão por trás desse ensino, ou melhor, como a arte vem sendo ensinada. É necessário refletir sobre a arte como elemento educativo,

4

Paleolítico Superior - a principal característica dos desenhos da Idade da Pedra Lascada é o naturalismo. O artista pintava os seres, um animal, por exemplo, do modo como o via de uma determinada perspectiva, reproduzindo a natureza tal qual sua vista captava. Atualmente, a explicação mais aceita é que essa arte era realizada por caçadores, e que fazia parte do processo de magia por meio do qual se procurava interferir na captura de animais, ou seja, o pintor-caçador do Paleolítico supunha ter poder sobre o animal desde que possuísse a sua imagem. Acreditava que poderia matar o animal verdadeiro desde que o representasse ferido mortalmente num desenho. Utilizavam as pinturas rupestres, isto é, feitas em rochedos e paredes de cavernas. O homem deste período era nômade. (www.historiadaarte.com.br)

como ela pode contribuir com a formação da sensibilidade humana de forma significadora. É muito comum observarmos, ainda nos dias de hoje, no espaço das aulas de arte o ensino do desenho geométrico e também o uso da disciplina para a comemoração das festas escolares (juninas, pais, mães, páscoa, natal) ou como livre expressão 5. Uma das funções da arte-educação é fazer a mediação entre a arte e o público. Aqui é preciso abrir um parêntese, de acordo com Duarte Jr.:

arte-educação não significa o treino para alguém se tornar um artista, não significa a aprendizagem de uma técnica, num dado ramo das artes. Antes, quer significar uma educação que tenha a arte como uma de suas principais aliadas. Uma educação que permita uma maior sensibilidade para com o mundo que cerca cada um de nós. (DUARTE JR, 2001:12)

A arte faz parte da vida do ser humano, e seja da forma que for, através dos museus, galerias, exposições, concertos de música, espetáculos, shows, e até mesmo do dia-a-dia de cada indivíduo ou das aulas de arte, é preciso promover a mediação da produção artística e seu público.

A mediação entre arte e público é uma tarefa que, quando criadora, pode ampliar a potencialidade de atribuição de sentido à obra, por um fruidor tornado mais

5

“O método da livre expressão, por exemplo, que a maioria dos nossos professores tidos como vanguardistas tanto prezam e defendem radicalmente se originou no Child Movement dos Estados Unidos e da Pedagogia Experimental alemã, há quase oitenta anos”.(BARBOSA, 2002:12)

sensível. Como facilitadora do encontro entre arte e fruidor, a mediação precisa ser pensada como uma ação específica. Percebê-la como canal de comunicação permite estudar seu processo, atentando para os ruídos perturbadores, para ênfases desnecessárias ou para a exclusão de aspectos que poderiam tornar esse encontro mais significativo. Não se pode esquecer que mediar implica a presença do sujeito fruidor como um todo. Isso significa não apenas provocar o seu olhar cognitivo, como também conscientizá-lo de todas as nuances presentes na obra ou em sua relação com ela; acima de tudo, promover um contato que deixe canais abertos para os sentidos, sensações e sentimentos despertados, para a imaginação e a percepção, pois a linguagem da arte fala e é lida por sua própria língua. (MARTINS, 1998:76)

Neste sentido, não dá mais para ignorar a importância da arte na vida do ser humano. Assim, a escola tem como função primordial, despertar em nossas crianças interesse e compreensão pela arte, enriquecendo seu entendimento sobre a mesma como objeto de conhecimento. A escola deve tratar a arte de forma equivalente às outras disciplinas do currículo, como trata a língua portuguesa, a matemática, à ciência, pois, segundo Bronowski:

Fazemos muito mal as crianças quando, no ensino, as habituamos a separarem o raciocínio da imaginação, apenas por conveniência do currículo escolar, porque a imaginação não se reduz a explosões esporádicas de fantasia. A imaginação é a manipulação no espírito de coisas ausentes, utilizando em seu lugar imagens, palavras ou outros símbolos. A imaginação é sempre um processo experimental,

quer façamos as experiências com conceitos lógicos quer com a matéria fantasiosa da arte. (BRONOWSKI, 1983:34)

João – 7 anos

3. CAMINHOS TRILHADOS

Para concretizar e garantir um trabalho eficaz para o ensino de Arte foi que a Diretoria de Educação do Município de Cajamar – SP, tornou público o Edital 04/2006 para provimento de cargos de Professor de Educação Básica II – Artes, para ministrar oficinas de arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1ª à 4ª Séries). Foram oferecidos 20 cargos, distribuídos entre as 16 escolas de Ensino Fundamental do município, cada professor tem uma carga horária de 30 horas semanais, sendo 25 horas com alunos e 5 horas de trabalho pedagógico. A formação mínima exigida, para os inscritos, era de nível superior com licenciatura plena em Educação Artística, no âmbito das linguagens da Arte. Cada um desses profissionais tem como função: participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino e as diretrizes da educação no município; zelar pela aprendizagem e inclusão dos alunos; estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento e menor participação; ministrar as horas-aula estabelecidas, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; participar das Horas de Trabalho Pedagógico, para integrar-se qualitativamente no coletivo da escola com vistas ao crescente aperfeiçoamento do projeto político-pedagógico da Unidade Escolar; integrar os projetos, oficinas e atividades específicas da área de arte ao conjunto de atividades de cada uma das classes e da escola; colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (Artigo 13 da LDB); além de outras tarefas inerentes ao cargo.

A partir desse concurso, foram contratados 20 professores para ministrarem aulas e oficinas de arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental na rede pública municipal de Cajamar/SP. Para garantir a qualidade destas aulas e oficinas os professores têm recebido formações mensais que envolvem a área de arte e suas linguagens, onde podem refletir e discutir conceitos, concepções e teorias, projetar, planejar e organizar atividades, aulas e projetos. Nosso primeiro trabalho tinha como função diagnosticar o que nossas crianças já conheciam sobre arte, que relações estabeleciam com as suas linguagens, quais compreensões têm deste vasto universo. Os caminhos que nos nortearam para esse trabalho são aqueles que compreendem a arte enquanto conhecimento e linguagem, por isso nossa opção pela “abordagem triangular”, ou seja, pelo conhecer, apreciar e produzir arte. E ainda privilegiando as quatro linguagens da arte: música, dança, teatro e artes visuais. Compreendemos que é necessário nortear o trabalho nas escolas para garantir uma possibilidade concreta de ensinar/aprender arte de forma significativa e competente. É sempre importante termos em mente que o maior objetivo de nosso trabalho enquanto arte-educadores é possibilitar aos alunos, além da leitura e produção de códigos não-verbais, o contato e acesso ao patrimônio histórico-artístico-cultural produzido pela humanidade ao longo dos anos. A proposta para o ensino de Arte na rede municipal perpassa as quatro linguagens da arte, divididas em quatro projetos: o primeiro tem como eixo as artes visuais. O segundo abordará a linguagem musical. O terceiro envolverá a área de teatro e o último tratará da linguagem corporal, ou melhor, da dança.

Com isso, a Diretoria de Educação, vem discutindo com os professores especialistas, propostas e metodologias para o ensino de Arte e suas linguagens, e ainda, garantindo um processo de formação continuada em dois encontros mensais de quatro horas cada, fundamentado em uma proposta que privilegia o ver, o fazer e o conhecer arte, ou seja, em uma proposta de educação estética e artística permeada por uma concepção de mundo que se desdobra e que se amplia com questões que integram arte, educação e cultura.

3.1. Arte como Conhecimento

Entendo a arte como um caminho maior de conhecimento: é caminho, a um só tempo,de conscientização do indivíduo, pois, ao realizar suas potencialidades, ele

também realiza sua individualidade e, ainda, do modo mais abrangente, é

caminho de crescente humanização da vida. Na mesma visão, partindo do reconhecimento

de que potencialidades criativas existem em todos os seres

humanos – embora combinando-se em cada pessoa em graus diferentes e em áreas diversas -, entendo a realização de tais potencialidades como uma necessidade de vida. Não posso conceber nem aceitar a arte como mero enfeite, passatempo ou terapia,

muito menos uma mercadoria, seja de luxo ou

descartável, como querem colocá-la para nós hoje em dia. (OSTROWER, 1986:3)

Com toda certeza, em algum momento de nossas vidas, já nos fizemos a seguinte pergunta: Por que arte na escola? A arte está presente na escola porque é

conhecimento. Conhecimento, este, que esclarece, que ressignifica o mundo que nos rodeia – ajuda a compreender o que já passou, o que é e o que ainda está por vir. A arte está na escola, por que também está fora dela. Por ser conhecimento construído pela humanidade através dos tempos. Arte é patrimônio cultural da humanidade e, portanto, todo ser humano deve ter acesso a ele. Tratar a arte enquanto conhecimento é condição essencial para o ensino da Arte. Ela está intimamente ligada à formação integral e sensibilização do indivíduo, colabora para o crescimento do nível cognitivo, pois, implica em construção, ampliação e aprofundamento de conhecimentos.

Por ser um conhecimento humano articulado no âmbito sensível-cognitivo, por meio da arte manifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura. (PCN – Ensino Médio,

1999:171)

Sendo assim, a arte é fundamental numa escola que visa a formação de indivíduos críticos e criativos, ou seja, que pretende formar um ser integral, com participação ativa na vida em sociedade. Dessa forma, é possível perceber a relevância que tem o ensino da Arte, que é proporcionar a sensibilização e a formação artística e estética dos alunos nas áreas de música, teatro, dança e artes visuais. Todas essas linguagens são saberes construídos ao longo do tempo, gêneros do conhecimento humano que envolvem tanto a apropriação intelectual quanto o domínio de um código expressivo. Portanto, o ensino

da Arte não se separa da linguagem artística, ele atua na construção do conhecimento e enfatiza a idéia de que arte se ensina e arte se aprende.

3.2. Arte como Linguagem

Muito antes de saber escrever, o homem interpretou, significou, representou, comunicou e expressou o mundo em que vivia por meio de gestos, cores, formas, ou seja, pela linguagem da arte. Portanto, na escola, a arte deve ser tratada também como linguagem. Linguagem que nos possibilita infinitas interpretações e leituras, que nos permite observar e apreciar o mundo de formas diferentes, que auxilia-nos a lidar com os signos 6 e códigos artísticos construídos historicamente, o que também possibilita a significação do mundo. A arte é uma forma de representação e criação de linguagens. Temos a linguagem visual, onde cabem a pintura, o desenho, o cinema, o design, a propaganda, a escultura, a modelagem, a instalação, o vídeo etc. Temos a linguagem musical, a linguagem cênica, a linguagem da dança, entre outras. Todas essas linguagens são formas muito particulares de o homem se comunicar e se expressar, ou seja, estar no mundo e fazer parte dele. A arte, por meio de suas linguagens, se faz representar na conjunção de idéias, pensamentos e sentimentos. O artista materializa essas idéias, pensamentos e sentimentos em arte, o

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“Segundo a noção de Peirce, um signo é alguma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto (idéia ou coisa) para alguém sob algum aspecto ou qualidade. Tanto a palavra quanto o desenho ou o esquema, a fotografia ou a escultura de um carro não são o próprio carro. São signos dele, um representante. Cada um deles, de um certo modo, representa a realidade carro.” (MARTINS, 1998:39)

que isso quer dizer: ele concretiza em obra, por meio de símbolos, signos isso que lhe vai na mente e na alma.

O que faz o modo de produzir do artista e que caracteriza a criação de signos artísticos é a sua exploração e originalidade da organização em relação ao uso dos códigos da linguagem com a qual trabalha. (MARTINS, 1998:45)

Toda linguagem possui sistemas simbólicos de representação, ou seja, possui códigos, então não poderia ser diferente com a linguagem da arte, isto é, a arte também é um sistema estruturado de signos.

3.3. O papel do Professor de Arte

A Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, de número 9.394, aprovada em dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 26, parágrafo 2º: O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. É papel da escola, e também dos professores de arte, acompanhar o crescimento, a evolução, o pleno desenvolvimento de seus alunos. Partilhando a certeza de que eles estão a cada dia que passa mais preparados, que estão adquirindo as habilidades e as informações necessárias para conhecer seus direitos, escolher as melhores oportunidades, isto é, garantir o acesso de todos ao mundo do conhecimento.

Hoje, a escola tem por objetivo a formação de cidadãos, respeitando as diversidades regionais, políticas e culturais, dando aos alunos acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como fundamentais ao exercício pleno da cidadania, entre estes conhecimentos estão os da arte. A escola, e, sobretudo o professor de arte, deve garantir uma oportunidade para que o trabalho com arte seja realizado com muita reflexão, conhecimento e qualidade, pois como afirma Rosa Iavelberg:

A arte constitui uma forma ancestral de manifestação, e sua apreciação pode ser cultivada por intermédio de oportunidades educativas. Quem conhece arte amplia sua participação como cidadão, pois pode compartilhar de um modo de interação único no meio cultural. Privar o aluno em formação desse conhecimento é negarlhe o que lhe é de direito. (IAVELBERG, 2003:9)

Na escola, além de ser tratada como área de conhecimento, a arte deve visar à sensibilização e formação artística e estética dos alunos, o que levará a criação de repertórios essenciais para a criação, a apreciação e a percepção, garantindo assim a apropriação de conteúdos que são imprescindíveis ao cidadão contemporâneo. O trabalho com arte mobiliza a expressão, a criação e a comunicação, ampliando horizontes e intensificando as relações dos indivíduos consigo mesmos, com os outros e com o mundo. Desse modo, é preciso garantir que nas aulas de arte, os alunos tomem gosto pela arte, que consigam operar com seus materiais expressivos, com seus suportes e técnicas e também que compreendam seus contextos de produção, sua inserção no

tempo, seus produtores. Que aprendam a apreciá-la de forma crítica, curiosa e questionadora. Ensina se arte com a própria arte. O professor é o mediador entre a arte e seus alunos, e, com toda certeza, é essa mediação que fará nascer no aluno o gosto pela arte, esta ação envolve aspectos cognitivos e afetivos que perpassam a relação professor/aluno e aluno/aluno. Para saber ensinar arte é preciso saber fazer arte. Ninguém ensina arte se não souber operar com seus símbolos e signos, lidar com seus códigos. Nenhum professor pode ensinar a escrever se não souber escrever. Então, para um trabalho competente em arte é necessário que o professor experimente fazer arte, que saiba sobre arte, seus produtos e produtores, que consiga apreciá-la, que reflita sobre suas linguagens. Com isso, é preciso que o professor saiba sobre arte e também saiba ser professor de arte. Um professor competente para ensinar arte é um professor com sensibilidade e aguda observação sobre a qualidade do vínculo de cada um de seus alunos nos atos de aprendizagem em arte. (IAVELBERG, 2003:10). É um professor atento, investigador, curioso, proponente de situações desafiadoras, que consegue despertar no aluno, além do gosto pela arte, a atribuição de significados a ela. Que forme um aluno que consiga resolver problemas na experimentação de procedimentos, técnicas e materiais artísticos, que consiga propor resoluções e soluções aos seus pensamentos, sua poética pessoal, concretizando-os em produções próprias e, ainda, que esse aluno possa desenvolver critérios de gosto e valor em relação à sua própria produção em arte, como à de seus colegas. Portanto, o profissional do ensino da Arte deve ter incorporado em sua prática o fato de que as crianças ao chegarem à escola já se manifestam artisticamente, quer

seja por meio de gestos, sons, brincadeiras, danças, rodas e cirandas, representações, fantasias e imaginações, linhas, cores, sombras ou por histórias, muitas histórias. Com isso, o papel do professor de arte é muito maior e mais amplo do que simplesmente conduzir atividades artísticas, mas sim propor reflexões, intervenções, olhares diversos, pensamentos e idéias, na verdade que possa revelar e desvelar a arte aos seus alunos. É necessário que o professor de arte tenha sólidos conhecimentos teóricos sobre arte-educação, e também um modo de pensar, planejar e organizar suas aulas e atividades artísticas na escola, e, ainda, compreender a arte na sociedade, seus usos e funções, suas novas abordagens, sua praticalidade. Isto torna o professor capaz de perceber de que forma abordar a arte em sua aula, que conteúdos priorizar.

Para ensinar arte às crianças, o fato de maior importância é o próprio professor [...] O professor tem a importante tarefa de proporcionar uma atmosfera conducente às expressões de inventividade, de exploração e de realização.[...] (LOWENFELD, 1970:78)

O professor de Arte é a peça fundamental na busca esclarecedora a respeito da arte e sua função, e para tanto precisa ir muito além dos muros da escola para buscar tal saber. Ele deve ser um eterno aprendiz de arte, um profissional apto a uma aprendizagem contínua. É o professor de Arte que tem como função garantir o acesso dos alunos ao mundo da arte, de seus artistas e representantes, construindo caminhos para o ver, o fazer e o conhecer arte, e, ainda articular a arte com o projeto e o planejamento da escola. Para que isto aconteça, é crucial que o próprio professor não se isole, mas seja ele mesmo um freqüentador, um fazedor de arte.

Poucos são os professores de arte que freqüentam museus, shows, concertos, espetáculos etc. Muitos só pisam em um museu quando estão levando seus alunos a uma visita. Um professor que respira arte, que se transforma ao ser tocado por uma obra, que curte por a mão na massa, cantar e interpretar com toda certeza terá um trabalho diferenciado com seus alunos, poderá compartilhar com eles o universo da arte em seus aspectos mais amplos. Construir conhecimento em arte requer estudo, pesquisa e reflexão além de sensibilidade e autonomia por parte dos aprendizes. É no acompanhamento e na orientação do processo de ensinar e aprender arte, que o professor promove a aprendizagem numa perspectiva crítica e reflexiva.

3.4. O porquê das quatro linguagens (Artes Visuais, Música, Dança e Teatro)

Pensar um ensino de Arte que garanta a formação integral do aluno é propor, pensar e realizar um trabalho que enfoque as linguagens da arte como a música, a dança, o teatro e as artes visuais. É preciso variar as formas artísticas ao longo da escolaridade. (PCN Arte, 1998:57) Portanto é importante que cada uma das linguagens seja tratada com seus conteúdos específicos, sem uma ter um peso maior que a outra. Privilegiar somente uma ou duas das linguagens da arte no trabalho com os alunos é deixar de proporcionar uma visão totalizante desse ensino e formar alunos com deficiência nessa ou naquela linguagem. O ensino competente em arte abre diálogos de uma linguagem com a outra, proporciona conversa entre produtos e produtores em arte.

No transcorrer do Ensino Fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. (PCN – ARTE, 1998:53)

Com isso, o professor de Arte, não deve ensinar somente a linguagem que gosta, que tem mais afinidade ou àquela de sua formação. Este profissional precisa ir além de sua área de domínio e proporcionar ao aluno infinitas possibilidades do apreciar, do conhecer e do produzir em arte. É preciso, portanto que este professor, seja um assíduo freqüentador de arte, um pesquisador curioso, que o leve a ultrapassar os limites de seu gosto ou formação em determinada linguagem. Que seu trabalho possa promover a sensibilização e a formação artística e estética de seus alunos e, também, a participação deles em sociedade. Partindo dessas premissas, os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos do Ensino Fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do seu próprio processo criador, por meio das formas artísticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes na cultura ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos como também

para o conhecimento progressivo e significativo da função que a arte desempenha nas culturas humanas. (PCN- Arte, 1998:55) Desse modo, fica muito evidente, a importância de se garantir conteúdos de arte nas quatro linguagens artísticas. Afinal, não existem fronteiras rígidas entre uma ou outra linguagem.

J José Roberto

4. A IMPLANTAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALISTA DE ARTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Para garantir um ensino de Arte competente e com qualidade, que atenda as expectativas dessa área no que diz respeito aos momentos de apreciação artística, de produção em arte e conhecimento das mais variadas expressões e manifestações artísticas e culturais, e também de seus produtores, foi que a Prefeitura Municipal de Cajamar/SP, por meio de sua Diretoria de Educação, implantou no ano de 2007, o ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ministrado por professores especialistas da área. Este capítulo apresenta o documento que rege a implantação desse ensino, e consequentemente a concepção da área e os conteúdos que deverão ser trabalhados durante os anos iniciais do Ensino Fundamental nas quatro linguagens da arte.

4.1. Documento de Implantação 7

Precisamos levar a arte que hoje está circunscrita a um mundo socialmente limitado a se expandir, tornando-se patrimônio da maioria e elevando o nível de qualidade de vida da população. (BARBOSA,1991: 6)

Todo ser humano apreende o mundo por meio dos sons, da escrita, de imagens, do corpo e seus movimentos. Apesar disso tem-se a constatação que um grande 7

Este documento, elaborado por mim, no início do ano letivo de 2007, tem por base os PCN - 1998 (Parâmetros Curriculares Nacionais Arte), foi elaborado devido à Implantação de Professores Especialistas de arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para atender a demanda do concurso público de provas e títulos da Diretoria de Educação do Município de Cajamar – SP.

número dos nossos alunos encontra-se destituídos do saber artístico/estético ou, muitas vezes, são situados à margem dos processos de leitura de imagens, de percepção artística, de reflexão sobre a arte, seus produtos e produtores. Isso tudo caracteriza o quadro de analfabetismo estético pelo qual somos gravemente tomados. A arte é conhecimento. Traz consigo uma visão particular do artista, um olhar crítico e sensível sobre o mundo. Todo esse conhecimento, elaborado historicamente, nos coloca que a arte é uma forma de produção e reprodução cultural que pode ser melhor compreendida se considerarmos os contextos em que foi produzida, para o que se destina e qual sua intencionalidade. Tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais - MEC, quanto os teóricos e arteeducadores contemporâneos concordam que o ensinar/aprender Arte deve se fundamentar em três eixos norteadores: a produção artística, o conhecimento histórico e a apreciação artística e estética. Produzir Arte na escola significa os momentos em que aos alunos são dadas oportunidades de construir, de criar e produzir arte, ou seja, se expressar artisticamente, de forma única e pessoal, de forma a transformar suas relações com mundo, suas emoções e seus pensamentos na forma de desenho, pintura, escultura, música, teatro, dança etc. Já o Conhecimento Histórico ou contextualização, nos aponta ao pensamento e reflexão sobre a arte, seus produtos e produtores. Todo artista produz arte em determinado contexto, seja ele sócio, político, histórico, cultural e é a partir do conhecimento deste contexto que a compreensão da obra de arte se torna plena. Refletir sobre arte significa que cada aluno pense sobre a produção artística da humanidade e também a sua e a de seus colegas. Toda produção é resultado de uma

forma única de ver o mundo, de seus problemas, soluções, de sua gente, tecnologia, ou seja, a produção é resultado de determinados contextos históricos, de contornos sociais, da leitura que se faz do meio. A Apreciação Artística e Estética está ligada à leitura, à crítica, à análise e à reflexão

da

obra

e

dos

produtos

artísticos.

É

necessária

a

alfabetização

artístico/estética dos alunos, para que os mesmos possam atribuir significados às obras e as identifiquem com suas qualidades estéticas. Essa proposta tem a intencionalidade da educação dos sentidos nas linguagens da arte: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança. Abordando a arte enquanto conhecimento e linguagem. Parte da necessidade de apropriação, pelos alunos, da alfabetização artístico/estética, possibilitando o desenvolvimento de oficinas que abordem aspectos cognitivos, perceptivos, criativos e expressivos nas linguagens visuais, musicais, gestual-corporais e sonoras. Para garantir o acesso dos alunos ao mundo da arte, também é necessário que tenhamos a clareza de que a arte é linguagem, portanto, um sistema simbólico de representação. Tratar a arte por meio de oficinas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é possibilitar aos alunos o acesso à leitura e produção de textos nas linguagens não verbais, ou seja, que consigam manipular, criar, compor, representar, significar, interpretar, produzir e organizar produtos artísticos, que compreendam e conheçam produtores: artistas, cantores, atores, coreógrafos, dançarinos, pintores, fotógrafos, cenógrafos etc.

Compreender

a

arte

como

conhecimento

e

linguagem

são

requisitos

indispensáveis à leitura de mundo, ao letramento, que vão muito além do texto escrito. Como afirmam os PCNS:

a arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturas diversas; favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças, num plano que vai além do discurso verbal. (PCN-Arte. Vol.6, 2001:45)

4.1.1. Organização do ensino da Arte

É importante destacarmos que o objeto de conhecimento da arte é o próprio universo da arte. Na escola o ensino de Arte deve estar focado nas Artes Visuais, na Música, na Dança e no teatro, ou seja, nas linguagens da arte. Vale ressaltar que aprender arte envolve muito mais que atividades de produção, mas sim a materialização do que é idéia, pensamento e sentimento em algo concreto, com significação. Isso só é possível por meio da percepção estética, que é alimentada pelo contato sistemático com a produção artística. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, são objetivos para o ensinar/aprender Arte:

x

Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;

x

Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;

x

Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;

x

Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;

x

Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

x

Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;

x

Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e

concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias. (PCN-Arte Vol.6, 2001:53-54)

4.1.2. Conteúdos

Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram para a formação do cidadão, buscando igualdade de participação e compreensão sobre a produção nacional e internacional de arte. A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade. Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas estão inseridas, há uma diversidade de recursos humanos e materiais disponíveis; portanto, considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos. É desejável que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior número de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artística possa ser desenvolvida e aprofundada. Partindo dessas premissas, os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do seu próprio processo criador, por

meio das formas artísticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos como também para o conhecimento progressivo e significativo da função que a arte desempenha nas culturas humanas. O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três eixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão. A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte. A fruição refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade. A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão. Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo em que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer ordem, segundo decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe.

4.1.3. Critérios para a seleção de conteúdos

Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem acredita-se que, para a seleção e a ordenação dos conteúdos gerais de

Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo, é preciso considerar os seguintes critérios:

• conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; • valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade; • especificidades do conhecimento e da ação artística. (PCN-Arte Vol.6, 2001:56)

4.1.4. Conteúdos gerais de Arte

Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem trabalhados de primeira a oitava séries, seguindo os critérios para seleção e ordenação dos conteúdos circunscritos neste documento. Os conteúdos de primeira a quarta séries serão definidos nas modalidades artísticas específicas. Assim, os conteúdos gerais do ensino fundamental em Arte são:

• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos; • elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte; • produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões; • diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias;

• a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos. (PCN-Arte Vol.6, 2001:56-57) Os conteúdos de Arte para o primeiro ciclo, aqui relacionados, estão descritos separadamente para garantir presença e profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais. No entanto, o professor poderá reconhecer as possibilidades de interseção entre elas para o seu trabalho em sala de aula, assim como com as demais disciplinas do currículo. Tendo em vista não haver definições para a presença das diversas formas artísticas no currículo e o professor das séries iniciais não ter vivenciado uma formação mais acurada nesta área, optou-se por uma proposição de conteúdos sem diferenciações por ciclos escolares. A critério das escolas e respectivos professores é preciso variar as formas artísticas propostas ao longo da escolaridade, quando serão trabalhadas Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro. Nas modalidades artísticas específicas buscou-se explicitar, para maior clareza do trabalho pedagógico de Arte, os conteúdos em dois grupos, o primeiro relativo a cada modalidade artística e o segundo relativo a normas, valores e atitudes, comum a todas.

4.1.5. Conteúdos de Artes Visuais

• As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas. • Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos (bidimensional e tridimensional). • Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlações com as produções dos colegas. • Consideração do elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas imagens produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). • Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construção, fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia. • Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de formas visuais. • Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e de reprografia). • Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos na construção das formas visuais. • Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional). • Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais.

• Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas. • Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). • Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado. • Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais. • Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens. • Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história. • Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos. • Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos. • Pesquisa e freqüência junto das fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno.

• Contato freqüente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações orais sobre artistas, suas biografias e suas produções. •

Reconhecimento

e

valorização

social

da

organização

de

sistemas

para

documentação, preservação e divulgação de bens culturais. • Freqüência e utilização das fontes de informação e comunicação artística presentes nas culturas (museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, oficinas). • Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informação. (PCN-Arte Vol.6, 2001:62-65)

4.1.6. Conteúdos de Dança

• Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele, músculos e ossos) e suas funções (proteção, movimento e estrutura). • Observação e análise das características corporais individuais: a forma, o volume e o peso. • Experimentação e pesquisa das diversas formas de locomoção, deslocamento e orientação no espaço (caminhos, direções e planos). • Experimentação na movimentação considerando as mudanças de velocidade, de tempo, de ritmo e o desenho do corpo no espaço. • Observação e experimentação das relações entre peso corporal e equilíbrio. • Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os próximos ao piso até a posição de pé).

• Improvisação na dança, inventando, registrando e repetindo seqüências de movimentos criados. • Seleção dos gestos e movimentos observados em dança, imitando, recriando, mantendo suas características individuais. • Seleção e organização de movimentos para a criação de pequenas coreografias. • Reconhecimento e desenvolvimento da expressão em dança. • Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento, observando os outros alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um. • Improvisação e criação de seqüência de movimento com os outros alunos. • Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de formação em grupos. • Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos e dos movimentos. • Criação de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de movimentos (leve e pesado, rápido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo). • Observação e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio circundante, distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das características individuais. • Reconhecimento e distinção das diversas modalidades de movimento e suas combinações como são apresentadas nos vários estilos de dança. • Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções estéticas nas diversas culturas considerando as criações regionais, nacionais e internacionais. • Contextualização da produção em dança e compreensão desta como manifestação autêntica, sintetizadora e representante de determinada cultura.

• Identificação dos produtores em dança como agentes sociais em diferentes épocas e culturas. • Pesquisa e freqüência às fontes de informação e comunicação presentes em sua localidade (livros, revistas, vídeos, filmes e outros tipos de registro em dança). • Pesquisa e freqüência junto dos grupos de dança, manifestações culturais e espetáculos em geral. • Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e documentação consultada. (PCN-Arte Vol.6, 2001:70-73)

4.1.7. Conteúdos de Música

• Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou grupal, dentro e fora da escola. • Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a sua própria localidade e suas identidades culturais. • Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e à composição. •

Experimentação,

seleção

e

utilização

de

instrumentos,

materiais

sonoros,

equipamentos e tecnologias disponíveis em arranjos, composições e improvisações. • Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em atividades de produção. • Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ou grupais, com relação às idéias musicais, letra, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma etc.

• Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de produção. • Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis. • Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos da linguagem musical. • Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes. • Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à percepção da linguagem musical. • Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos da linguagem musical. • Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música. • Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (motivos, forma, estilos, gêneros, sonoridades, dinâmica, texturas, etc.) em atividades de apreciação, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros disponíveis, de notações ou de representações diversas. • Identificação de instrumentos e materiais sonoros associados a idéias musicais de arranjos e composições. • Percepção das conexões entre as notações e a linguagem musical. • Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em atividades de apreciação. • Apreciação e reflexão sobre músicas da produção, regional, nacional e internacional consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando as participações em apresentações ao vivo.

• Discussão e levantamento de critérios sobre a possibilidade de determinadas produções sonoras serem música. • Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas combinações com outras linguagens na apreciação de canções, trilhas sonoras, jingles, músicas para dança etc. • Discussão de características expressivas e da intencionalidade de compositores e intérpretes em atividades de apreciação musical. • Explicitação de reações sensoriais e emocionais em atividades de apreciação e associação dessas reações a aspectos da obra apreciada. • Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas, associados a outras linguagens artísticas no contexto histórico, social e geográfico, observados na sua diversidade. • Fontes de registro e preservação (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e divulgação da música disponíveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de comunicação (bibliotecas, midiatecas, etc.). • Músicos como agentes sociais: vidas, épocas e produções. • Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na história da música. • A música e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos. • Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas e lugares e sua influência na música e na vida das pessoas. • Músicas e apresentações musicais e artísticas das comunidades, regiões e países, consideradas na diversidade cultural, em outras épocas e na contemporaneidade.

• Pesquisa e freqüência junto dos músicos e suas obras para reconhecimento e reflexão sobre a música presente no entorno. (PCN-Arte Vol.6, 2001:78-81)

4.1.8. Conteúdos de Teatro

• Participação e desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação etc. • Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e ação dramática. • Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora. • Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos, jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e sons). • Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os jogos. • Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena, iluminação e som. • Pesquisa, elaboração e utilização de máscaras, bonecos e de outros modos de apresentação teatral. • Seleção e organização dos objetos a serem usados no teatro e da participação de cada um na atividade. • Exploração das competências corporais e de criação dramática. • Reconhecimento, utilização da expressão e comunicação na criação teatral. • Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação teatral.

• Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes do jogo teatral. • Interação ator-espectador na criação dramatizada. • Observação, apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos. • Compreensão dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criação teatral. • Criação de textos e encenação com o grupo. • Observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro. As produções e as concepções estéticas. • Compreensão, apreciação e análise das diferentes manifestações dramatizadas da região. • Reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de bonecos, manifestações populares dramatizadas etc.). • Identificação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e épocas. • Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro. • Pesquisa e freqüência junto aos grupos de teatro, de manifestação popular e aos espetáculos realizados em sua região. • Pesquisa e freqüência às fontes de informação, documentação e comunicação presentes em sua região (livros, revistas, vídeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de registro em teatro).

• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e da documentação consultada. (PCN-Arte Vol.6, 2001:86-89)

4.1.9. Conteúdos que envolvem normas, valores e atitudes

• Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas e linguagens artísticas. • Interesse e respeito pela produção dos colegas e de outras pessoas. • Disposição e valorização para realizar produções artísticas, expressando e comunicando idéias, sentimentos e percepções. • Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança nas tomadas de decisões em relação às produções pessoais. • Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios de divulgação das artes. • Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte. • Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e compreensão das diversas culturas. • Identificação e valorização da arte local e nacional. • Atenção, valorização e respeito em relação a obras e monumentos do patrimônio cultural. • Reconhecimento da importância de freqüentar instituições culturais onde obras artísticas estejam presentes. • Interesse pela História da Arte. • Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões a ela relacionadas.

• Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de investigação como aspectos importantes da experiência artística. • Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte. •

Formação

de

critérios

para

selecionar

produções

artísticas

mediante

o

desenvolvimento de padrões de gosto pessoal. • Gosto por compartilhar experiências artísticas e estéticas e manifestação de opiniões, idéias e preferências sobre a arte. • Sensibilidade para reconhecer e criticar ações de manipulação contrárias à autonomia e ética humanas, veiculadas por manifestações artísticas. • Reconhecimento dos obstáculos e desacertos como aspectos integrantes do processo criador pessoal. • Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria cultura. (PCNArte Vol.6, 2001:91-93)

4.1.10. Estrutura das Oficinas 8

As oficinas ocorrerão dentro do horário letivo das aulas, durante uma vez por semana, com duração de 2 horas. Obedecendo ao seguinte cronograma:

4 Semanas: Avaliação Diagnóstica Inicial nas linguagens artísticas. 1º Bimestre: Artes Visuais 2º Bimestre: Música 8

Obs. Na concepção do projeto o trabalho com cada uma das Linguagens Artísticas seria abordado de forma bimestral, mas a prática nos mostrou que para maior entendimento e apreensão de cada uma delas fez-se necessário o trabalho de forma semestral.

3º Bimestre: Dança 4º Bimestre: Teatro

Cada oficina será realizada de acordo com os pressupostos do projeto e da concepção da área de arte enquanto conhecimento e linguagem, privilegiando os momentos de ver, fazer e conhecer arte. Tocando em questões que envolvam: 1. Leitura de imagens, produtos e artefatos artísticos; 2. Apreciação de obras de arte (música, dança, teatro e artes visuais); 3. Sistematização do conhecimento; 4. Experimentação de técnicas artísticas e expressivas; 5. Projetos de criação (Percurso).

2.1.11. Oficinas

Avaliação Diagnóstica Inicial - Projeto Inicial: Investigando repertórios artísticos Artes Visuais - Paisagens marinhas Música - As muitas músicas do mundo Dança - Quem quiser pode dançar Teatro - Minhas máscaras e transformações

Daniela Paz

5. O PROFESSOR E AS AULAS DE ARTE

Neste capítulo será apresentada a metodologia de trabalho que vem sendo aplicada para o ensino de Arte na Rede Municipal de Cajamar/SP, pretendendo esclarecer como tem se dado esta sistemática, que envolve tanto concepções e conceitos quanto a formação dos professores. E ainda, apresentar questões que envolvem o perfil dos profissionais envolvidos e o papel do formador.

5.1. Projetos em Arte

A Diretoria Municipal de Educação de Cajamar (SP), por meio de sua Oficina Pedagógica, lançou no ano de 2007 um projeto para o ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que pretende garantir a construção de um trabalho significativo, sério e competente na área e, também, que auxilie o professor numa conquista progressiva para buscar o aprimoramento de seus conhecimentos, sua relação com a arte e seu ensino. Um projeto nunca começa sem estudo, sem planejamento, ou seja, sem reflexão. Com isso, delineou-se um projeto que contribuísse com a arte-educação e para que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental tivessem aulas de arte com um professor especialista da área. A Rede de Ensino de Cajamar necessitava de um trabalho de base em arteeducação, que além da oferta de aulas ministradas por professores especialistas, garantisse estrutura para as mudanças propostas pela nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). Um trabalho que garanta a mesma concepção para o ensino de

Arte na rede, partindo de projetos de trabalho que contemplem as linguagens da arte, os modos de apreciar, conhecer e produzir. O trabalho com arte nas escolas não pode estar alijado da arte produzida pela sociedade, ou seja, a arte ensinada e apreciada na escola não pode deixar de “conversar” com a arte dos museus, galerias, concertos, shows etc., o que pode levar a um mero exercício de sala de aula, sem nenhum significado ou relação com a cultura e produção artística da humanidade. Portanto, o projeto de ensino de Arte da Rede de Cajamar é inserido nas discussões atuais sobre arte-educação, propõe os momentos de apreciar, conhecer e produzir arte em suas quatro linguagens (música, dança, teatro e artes visuais). Para a concretização desse trabalho, fez se a opção de dividir o ensino de arte em uma avaliação diagnóstica inicial e em quatro outros grandes projetos, que abordariam de forma sistemática uma linguagem por vez. Assim, as bases de tais projetos estarão fundamentadas na ampliação da experiência dos alunos com a arte não só por meio do fazer, mas encontrando momentos de reflexão sobre esse fazer e o fazer de outros, sobre a apreciação significativa da arte e seus produtos e também sobre o conhecimento artístico. Num primeiro momento, pensou-se em abordar cada uma das linguagens artísticas de forma bimestral, mas de acordo com a elaboração dos projetos, as reflexões e discussões realizadas fez-se a opção de trabalhar uma linguagem por semestre. Então, durante o ano de 2007 o ensino de Arte na Rede Municipal de Cajamar abordou no primeiro semestre as Artes Visuais no projeto “Paisagens Marinhas” e no segundo semestre a linguagem Musical, no projeto “As Muitas Músicas

do Mundo”. A linguagem da Dança e a Teatral serão trabalhadas a partir do ano letivo de 2008.

5.2. A Avaliação Diagnóstica Inicial

No início do mês de março realizamos o primeiro encontro de formação, onde foram convocados os professores especialistas de arte, o diretor e o assessor pedagógico de cada uma das escolas. Neste encontro discutimos sobre a concepção para o ensino de Arte que permeia a Rede de Ensino de Cajamar, sobre a formação continuada dos professores e também sobre a possibilidade de ampliar a reflexão sobre a avaliação diagnóstica inicial. Como já elencado anteriormente nossa concepção trata a arte enquanto conhecimento e linguagem. Como um conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura, como um conhecimento elaborado historicamente que nos coloca que a arte é uma forma de produção e reprodução cultural. Como linguagem que nos permite infinitas possibilidades de ler, observar e apreciar o mundo, que nos permite lidar com os signos e códigos artísticos construídos ao longo do tempo, o que nos possibilita (re)significar o mundo. A avaliação é parte importante e fundamental em qualquer projeto pedagógico, seus princípios e funções é que orientam e definem as atividades e ações que garantiram a aprendizagem dos alunos. O primeiro passo para a concretização de um projeto educativo é investigar e diagnosticar o repertório dos alunos, conhecer sua realidade, o que já conhecem ou sabem dos assuntos que iremos abordar, neste caso, o que já sabem, conhecem, pensam sobre arte.

A avaliação diagnóstica inicial é condição preliminar para o planejamento de projetos, pois ela nos dá pistas para a determinação de objetivos, para a seleção de conteúdos e conceitos a serem aprendidos e ainda sobre a metodologia que podemos utilizar. Ela possibilita a caracterização da classe, quer seja no coletivo ou individualmente, bem como os conhecimentos prévios do grupo no que diz respeito à arte e suas linguagens. Conhecer o aluno, o que ele já sabe sobre a área de arte é essencial para a organização do trabalho com projetos. Para tanto, orientamos os professores para que nos primeiros dias de aula realizassem esse tipo de avaliação com seus grupos de alunos, que elaborassem atividades que envolvessem as linguagens da arte, levantando conhecimentos já adquiridos pelos alunos. Orientamos também que os professores realizassem registros, tanto individuais quanto coletivos apontando estes conhecimentos. Transcrevo aqui um desses relatórios de avaliação diagnóstica na área de artes visuais, realizado por um dos professores especialista de arte.

“No que concerne às artes visuais, o contato principal dos alunos tem sido através da escola, o que não quer dizer que esse contato tenha sido o ideal. Em minhas conversas, pude perceber que a maior parte deles identifica a idéia de arte com afazeres manuais e com a bidimensionalidade, mormente desenho e pintura. Não mencionaram nada sobre tridimensionalidade ou técnicas reprodutivas, nem sobre audiovisual. E em um primeiro momento, não relacionaram a música, o teatro ou a dança com a idéia que tem de arte. Foi necessário que eu interferisse com essa lembrança, no que eles concordaram com o caráter artístico dessas linguagens.

Algumas meninas se referiram também a técnicas como tricô e crochê, e alguns meninos citaram coisas como ”artes marciais”, um claro equívoco desfeito durante as conversas. Os alunos de várias classes também mencionaram o exercício de cópias de reproduções de arte. Segundo as crianças, o professor trazia uma imagem de alguma obra famosa, e pedia para que eles tentassem copiar, sem nenhum objetivo didático específico e sem nenhum conteúdo a ser trabalhado. Apesar de pobre, essa prática lhes proporcionou algum repertório: ao serem questionados por mim a respeito dos artistas que conheciam, citaram Picasso, Leonardo da Vinci e, principalmente, Tarsila do Amaral, mas não foram mais longe que isso. Os primeiros anos foram os que apresentaram menor familiaridade com a idéia e a prática da arte, não só pela pouca idade, mas também porque viveram poucas situações artísticas anteriormente. Em contrapartida as quartas séries fugiram à média. Muitos meninos me fizeram perguntas extremamente pertinentes e demonstraram um repertório bem mais complexo (técnico e conceitual) que as demais crianças. De fato, essas exceções foram quase todas masculinas, inclusive nos trabalhos produzidos a partir das propostas trazidas por mim: os desenhos e colagens mais complexos, inventivos e que demonstraram traços de um estilo pessoal, foram realizados quase todos por meninos. Lembro-me apenas de duas meninas que apresentaram soluções interessantes para as propostas. Esses alunos demonstraram ter uma compreensão maior do espaço representacional, um uso consciente de repertório formal anterior, acionado pela memória, liberdade de ação e criação, preocupação com a composição, com a “qualidade” de sua produção. Já a grande maioria das meninas recorreu, na maior parte das vezes, a estereótipos gráficos de todo tipo, como sóis sorridentes, arvorezinhas, e casinhas, flores, corações e mesmo slogans de igrejas neopentecostais (mesmo quando esses não faziam nenhum sentido

na composição do desenho ou da colagem), além de terem apelado para “enfeites” e “decorações” na finalização de seus trabalhos, como fitas penduradas nas bordas das folhas dos desenhos, compondo molduras em si estranhas aos produtos gerados a partir das propostas apresentadas.”

Este relatório de avaliação diagnóstica é uma importante bússola para o desenvolvimento do trabalho do professor, pois, elenca além da relação das crianças com a área de arte, o que conhecem, pensam sobre ela, as dificuldades que têm no percurso de produção, na relação de uma linguagem com outra, como se expressam oralmente, como se colocam frente ao grupo, como se organizam em sua produção e como apreciam seus trabalhos e os dos colegas. A avaliação diagnóstica proporcionará a identificação de distintas faixas de desenvolvimento nas linguagens artísticas, conhecer esta realidade, ou seja, o conhecimento prévio desses alunos possibilita ao professor a utilização de estratégias de atendimento diferenciado, que atenda as necessidades dos alunos e amplie seu repertório artístico/estético.

5.3. O Projeto de Artes Visuais 9

A área de artes visuais é extremamente ampla. Ela abrange as mais variadas formas de representação visual, são as artes que normalmente lidam com a visão como seu meio principal de apreciação. Com isso consideram-se artes visuais: a pintura, o desenho, a gravura, a fotografia, o cinema, a arte digital, a ilustração, o vídeo, o design 9

Vide projeto na integra no Apêndice A.

gráfico, de embalagem e de moda, a arquitetura, a escultura, a tipografia, os quadrinhos, a colagem, a modelagem, o webdesign entre outras. Nossa proposta para este projeto visa à assimilação de algumas das modalidades artísticas inseridas nas artes visuais como conteúdo escolar, sua apreciação, contextualização e produção. A partir desse projeto é possível propor discussões e reflexões acerca da arte e a apropriação por parte dos alunos da linguagem visual. Cada uma das atividades propostas tem como foco os momentos de ver, fazer e conhecer arte. Nelas se encontram sugestões de leituras diversas, informações sobre seus produtores, conteúdos que devem ser abordados em sala de aula, propostas para desenvolvimento de habilidades e competências. E, ainda, contemplam momentos de oralidade, ou melhor, propõem reflexões e discussões, garantem leituras de imagens e oficinas práticas. Vale ressaltar que as propostas e ações têm como eixo a expansão da sensibilidade e da formação artística e estética dos alunos, promovendo seu fazer artístico pessoal e seus saberes sobre arte. Para este projeto privilegiamos alguns conteúdos relacionados a:

1. A produção em arte (fazer artístico): desenho, pintura, colagem, gravura, escultura, modelagem, fotografia.

2. A apreciação significativa (artística e estética): convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes culturas;

identificação

de

significados

expressivos;

reconhecimento

e

experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual;

identificação de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas artes visuais.

3. A produção cultural e histórica (conhecer arte): observação, análise, estudo e compreensão dos diferentes modos de produção em artes visuais, seus artistas e movimentos; reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos; identificação de produtos e produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas. Contato freqüente, leitura e discussão de textos, imagens e informações orais sobre artistas, suas biografias e sua produções; freqüência a museus, galerias, exposições, mostras, ateliês, oficinas etc.

5.4. O Projeto de Música 10

São muitas as formas de vivenciar a música na escola: ouvir, dançar, cantar, apreciar, recordar, ver imagens, se emocionar ou relembrar fatos são algumas dessas formas. Ouvir boa música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos e objetos sonoros, são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de propiciar a vivência de elementos estruturais dessa linguagem. De forma ativa e contínua, a aprendizagem musical integra prática, reflexão e conscientização, encaminhando a experiência para níveis cada vez mais elaborados. 10

Vide projeto na integra no Apêndice B.

Nosso foco principal neste projeto é que as crianças tenham acesso às diversas manifestações rítmicas e melódicas, que ampliem seu repertório musical, que desenvolvam a percepção auditiva e a memória musical. E com isso, possam pesquisar, explorar, compor e interpretar sons de diversas naturezas e procedências, que possam utilizar e cuidar da voz como meio de expressão e comunicação musical e que, ainda, conheçam, apreciem e adotem atitudes de respeito diante da variedade de manifestações musicais do país. È importante criar estratégias, durante o projeto, para que as crianças estabeleçam relações entre a música feita na escola, as veiculadas pela mídia e as que são produzidas localmente, e assim, possam conhecer usos e funções da música em épocas e sociedades distintas. Como no projeto de Artes Visuais, neste privilegiamos conteúdos relacionados à:

1. A produção em arte (fazer artístico): arranjos, improvisações e composições, experimentação e criação de músicas, produção de instrumentos e materiais sonoros, notação musical, uso da voz, criação de letras.

2. Apreciação significativa (artística/estética): interpretações de músicas, utilização d instrumentos e materiais sonoros, leitura de músicas, audição musical, percepção e identificação dos elementos da linguagem musical.

3. Produção cultural e histórica (conhecer arte): conhecer arranjos, composições e seus compositores, vida de autores, intérpretes, movimentos musicais e obras de diferentes épocas, fontes de registros.

5.5. O perfil dos professores

A Rede Municipal de Cajamar é composta por 20 professores especialistas de arte, que ministram aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A formação destes profissionais é bastante diversificada, embora todos tenham a formação inicial em faculdades e ou universidades de arte ou educação artística. A maior parte tem formação em artes visuais (plástica e desenho), somente uma professora tem formação em música e dois em artes cênicas. A média de idade varia dos 20 aos 45 anos. De modo geral é um grupo que tem boas informações sobre arte-educação, que tem conhecimentos sobre os parâmetros curriculares nacionais, que realizam leituras ligadas à arte e a educação. Um número bastante expressivo tem realizado cursos em museus, pósgraduação na área de arte ou da educação. E tem preocupação com sua formação continuada. O tempo de experiência, no magistério, desses profissionais varia de 01 a 25 anos. A freqüência a museus, galerias, shows, concertos, espetáculos musicais e teatrais ainda é pequena. A maior dificuldade encontrada por estes profissionais está relacionada à gestão da sala de aula, no que concerne a organização de tempo e espaços didáticos, agrupamentos dos alunos, ou melhor, na metodologia de trabalho em sala de aula.

5.6. O Papel do Formador

O trabalho de um formador vai muito além da transmissão de conhecimentos, de receitas práticas ou de aulas pré-organizadas. O formador tem como papel principal a orientação, o apoio, ou seja, ele deve ser um facilitador das aprendizagens, que incentive o grupo a assumir seus papéis, sua formação continuada, ou melhor, suas aprendizagens. Um importante objetivo do formador é poder debater com seu grupo as metodologias que envolvem tanto o trabalho em sala de aula quanto a formação em serviço, ou seja, as atividades didáticas que são desenvolvidas com os alunos. O formador deve ser curioso, atento as necessidades do grupo, aproveitar dúvidas, sugestões e questões surgidas durante os momentos de reflexão. Deve criar situações

desafiadoras,

que

propiciem

ao

grupo

refletir

sobre

sua

função,

problematizando questões que envolvam o universo da escola e as salas de aula. Considerar o conhecimento prévio do grupo, partindo deles para a ampliação das discussões, do repertório de cada profissional. Provocar, lançar questões, devolver questionamentos, organizar os conhecimentos, aprofundar teoricamente as discussões. Garantir autonomia de trabalho e a aprendizagem contínua para favorecer um bom desempenho profissional, a atualização dos conhecimentos e a busca por novas práticas pedagógicas. É o formador que pode estabelecer a relação pedagógica dos formandos com novos conhecimentos, discussões, teorias e práticas pedagógicas, que favorecem

a

aquisição

de

conhecimentos

e

competências,

assim

desenvolvimento da formação continuada, necessárias ao ofício de ensinar.

como

o

Luciana

6. DA ARTE AO LETRAMENTO

O letramento é considerado como o processo de aprendizado do uso social da língua escrita. O que quer dizer que pode-se usar recursos da língua escrita em momentos de fala em práticas sociais, mesmo antes da alfabetização ocorrer. Esse uso se dá a partir da convivência dos indivíduos, com materiais escritos disponíveis, ou seja, livros, revistas, rótulos de embalagens, outdoors, televisão, cartazes, panfletos, e também por materiais não-verbais como as imagens, as reproduções de obras de arte, desenhos, entre outros, e, também, com as práticas de leitura e de escrita na sociedade em que vivem, ou melhor, no contato com leituras, histórias contadas pela família, ao observar alguém escrevendo uma carta, um bilhete etc. O processo de letramento ocorre pela mediação de uma pessoa mais experiente e o uso que faz dos bens materiais e simbólicos criados em sociedade. Quanto maior o contato do indivíduo com estes portadores e gêneros textuais, quer sejam na linguagem verbal ou nas demais linguagens (sonora, gestual, corporal, visual) maior será seu nível de letramento. A criança que vive em um ambiente onde se lêem livros, revistas, jornais, bulas de remédios, receitas, que freqüenta espaços culturais, museus, que ouve música de qualidade, que discute, conversa sobre o que foi lido, visto, apreciado, terá o nível de letramento superior ao de uma criança que não tem esse contato e convívio cotidiano com o mundo da leitura e escrita, ou seja, ao mundo letrado. É importante destacar que o letramento não envolve somente a linguagem verbal, mas, também, outros modos de “leitura e escrita”, ou melhor, a pintura, a

escultura, a arquitetura, a dança e outras manifestações artístico-culturais, onde a presença da leitura pelo olhar possa existir. O letramento está presente na formação de todo e qualquer ser humano, mesmo que esse ser tenha ou não freqüentado uma escola, ele ocorre a partir das necessidades e vivências do dia-a-dia. O que quer dizer que um analfabeto poderá ser letrado, pois em seu contato com o mundo, com seus afazeres diários (compras, uso de transportes coletivos, conversas, uso da TV e do rádio etc.), suas necessidades fisiológicas, para sua sobrevivência, seu trabalho ele realiza contatos com os gêneros e portadores sociais das linguagens, e de uma forma ou de outra faz uso delas. As práticas sociais de letramento podem ocorrer na escola tanto quanto fora dela, ou seja, nas igrejas, nas brincadeiras de rua, nas conversas, no cinema, nos transportes coletivos etc. É muito comum esse uso social da linguagem no uso de banheiros, no manuseio do dinheiro, na escolha de um produto no supermercado, na identificação do ônibus que deverá tomar para chegar ao trabalho, entre outros exemplos, em todos esses e em outros casos o letramento ocorre pela discriminação da cor, das formas, de símbolos e até mesmo por meio de letras e números.

6.1. Ler e Escrever nas Linguagens Artísticas

De acordo com Kehrwald:

Por muito tempo a Educação Artística se constituiu em uma atividade escolar baseada estritamente no fazer gráfico/plástico da criança, desvinculada, salvo raras exceções, da origem desta área do conhecimento, isto é, da arte em si.

Aprendia-se arte sem ver arte, o que é o mesmo que aprender a ler sem ter acesso aos livros. (KEHRWALD, 2006:23)

Com isso, grande parte dos alunos terminou seus estudos sem ter contato com as obras de arte, seus autores e suas histórias. O que acabou por configurar o quadro de analfabetismo artístico/estético do qual fazemos parte. Desde o final dos anos 80, questões que envolvem a leitura vêm sendo incorporadas ao ensino da Arte, tudo isso graças às idéias da professora Ana Mae Barbosa, apresentadas sob a denominação de “Proposta Triangular”. Dentro desta proposta fundamenta-se a concepção de que a arte não é somente expressão, mas é conhecimento e linguagem e, portanto, seu ensino exige mais do que a exclusiva prática de ateliê, ou melhor, fazer arte. Exige a articulação de três eixos de aprendizagem em arte – o fazer artístico, a apreciação significativa e a produção cultural e histórica – que correspondem às relações que as pessoas estabelecem com a arte na realidade: produzir, apreciar e julgar suas qualidades e entender o lugar que a produção artística ocupa em diferentes tempos e espaços ao longo da história. Segundo Kehrwald:

O conceito de leitura pode ser ampliado para um processo de decodificação e compreensão de expressões formais e simbólicas que envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, neurológicos, quanto culturais e econômicos. Os nossos cinco sentidos estão na base desse processo que inicia muito cedo com a leitura sensorial, passa pela leitura emocional quando,

por exemplo, ficamos tristes, alegres ou lembramos de algo que afeta nossa sensibilidade e desemboca depois na -leitura racional. (KEHRWALD,2006:25)

Contudo, então o que é ler? Ler, portanto, é ir muito além da mera decodificação, decifração ou adivinhação isenta de um texto, e sim atribuir-lhe significados, buscando relações entre o que foi lido, com outros textos e situações, na busca de sua compreensão, de sua apreensão e interlocução. E em arte, o que é ler? Basicamente a mesma coisa, ler textos artísticos é aprofundar-se em suas formas, cores, texturas, linhas, gestos, sons, cenários etc. e especificidades de cada linguagem. Arte é um sistema simbólico de representação, portanto, comporta leituras e interpretações. Quanto mais acesso, disponibilidade para ver, discussões e reflexões acerca das obras de arte forem trabalhadas com os alunos, melhor serão suas interpretações, informações, relações, imaginação e repertório sobre a arte e seus produtos. Ler em arte é uma atividade simbólica que necessita de compreensão, apreensão de informações, reconstruções de imagens, gestos, sons, movimentos. Não significa decodificar, decifrar somente, mas sim apreender e interpretar a produção artística como fonte de conhecimento, de informação, de idéias, de comunicação e expressão. A leitura de obras de arte, na escola, deve ser um momento de questionamento, de investigação, de interpretação, de maneira a tornar os alunos conscientes dos conceitos, idéias que estão por trás dessas produções.

Ainda citando Kehrwald (2006, p.25) A educação do olhar é fundamental, porque o olhar seleciona, associa, organiza, constrói, desconstrói e saboreia as imagens tanto as da arte quanto as do cotidiano. Muitos autores trataram da leitura de obras de arte, entre eles: Robert Ott, Abigail Hausen, Michael Parsons, Ragans e Saunders, as idéias mais conhecidas no Brasil são referentes a Edmund Feldman, que também apresenta a leitura em arte como “um processo de compreensão”. Para Feldman, a leitura de imagens é uma atividade simbólica que supõe compreensão,

apreensão

de

informações,

seletividade

e

reconstrução

da

imagem/objeto, com a mesma importância da produção artística na construção do conhecimento porque possibilita interpretar as imagens. Não significa decifrar, mas decompor-recompor para apreender a imagem como fonte de conhecimento, de informação, de explicitação de idéias e conceitos. Quatro estágios ou etapas, não evolutivos, mas simultâneos, são propostos por Feldman para a leitura da imagem. Sendo eles: descrição, análise, interpretação e julgamento. A descrição envolve uma listagem de tudo o que se vê na obra –imagem/objeto – por meio de uma observação atenta e objetiva dos elementos que a compõem. Inclui a identificação do trabalho, quem o produziu, local, época, linguagem e material utilizado, dimensão. A análise busca as relações criadas entre os elementos formais e princípios compositivos da imagem, como elas se relacionam, se influenciam, estão dispostas: volume, espaço, figura, fundo, claro, escuro, as diferentes combinações visuais criadas.

A interpretação busca encontrar o significado da imagem pela atribuição de sentido ao que foi observado anteriormente, organizando as observações de modo significativo ao relacionar idéias que explicitam sensações e sentimentos vividos diante de uma imagem. Para Feldman, este estágio é o mais difícil, o mais criativo e o mais gratificante, sendo fundamental a tentativa de interpretar, mesmo que provisoriamente, sem uma completa conexão com os fatos visuais. Isto poderá ser alterado posteriormente, buscando suporte na experiência artística, no conhecimento da história da arte, nos contextos da produção. O julgamento envolve a decisão acerca da qualidade de uma imagem, uma das questões centrais da crítica de arte e que nem sempre é consensual entre as autoridades. O julgamento da excelência de um trabalho requer o conhecimento dos fundamentos que críticos experientes expõem a respeito de certas obras. Dessa forma, a leitura é tratada como um modo de questionamento, de investigação, que estrutura as situações de sala de aula de maneira a tornar os estudantes conscientes da natureza dos problemas apresentados nos trabalhos de arte, oportunizando-os a pensar sobre certos conceitos, habilidades, atitudes e hábitos, e a adquirir informações que fazem a arte significativa na nossa vida. O ensino da Arte que valoriza e centraliza o ler e escrever em múltiplas linguagens tem apresentado experiências valiosas que consideram como objeto de leitura as mais variadas produções culturais de diversos grupos sociais em diferentes tempos e lugares. A partir da leitura e conseqüente compreensão ampla destas imagens/objetos, as interpretações pessoais são “escritas”, isto é, expressas através da linguagem da poesia, da fotografia, da escultura, da estamparia, da pintura, da papelagem, da música, da dança, do teatro. Esta leitura/escrita inclui a compreensão de

aspectos que ultrapassam o conhecimento e a produção da arte, relacionando-a com aspectos da vida que extrapolam fronteiras disciplinares preestabelecidas. E como fica a escrita em arte? Segundo Buoro (1996), arte é apresentação e representação do mundo, do homem e suas práticas sociais. Ao representar idéias, pensamentos e sentimentos o artista, e, também qualquer outro sujeito, o fazem por meio de signos e códigos não verbais, de uma forma muito particular, o que caracteriza diferentes linguagens artísticas, ou melhor, nos apropriamos de símbolos e códigos

lingüísticos,

corporais/gestuais, musicais e plásticos-visuais. De acordo com Kehrwald:

Este procedimento não é apenas apresentar ou comunicar idéias e sentimentos, mas expressá-los aliando o real e o imaginário, a razão e a emoção, perpassados pelo que de mais refinado habita em nós: nossa capacidade de criar e sonhar e, com isso, elaborar conhecimentos que nos humanizam. (KEHRWALD, 2006:31)

Escrever em arte, diz respeito à experimentação, apropriação e organização de técnicas e procedimentos artísticos e estéticos, privilegiando o percurso criativo do aluno. Isso contribui para a não utilização de modelos prontos para colorir, desenhos estereotipados, mimeografados ou xerocados, que empobrecem a manifestação simbólica e criadora dos alunos.

É neste fazer/refazer que está a alfabetização na linguagem dos elementos que constituem as produções artísticas, tais como, as formas, linhas, cores, texturas, volume, movimento, equilíbrio etc. que fazem parte dos códigos da escrita plástica e que precisam ser explorados pela criança para que possa usá-los, compreendê-los

e

transformá-los,

enriquecendo

assim

suas

vivências.

(KEHRWALD, 2006:31)

Portanto, é fundamental que as aulas de arte abordem os três eixos de aprendizagem, ou seja, o fazer artístico dos alunos, suas técnicas e procedimentos, a apreciação das imagens e reproduções de obras de arte enquanto leitura e, ainda, a contextualização histórica que situa a arte em determinado tempo/espaço. Com isso, a apreensão do conhecimento artístico se espalha para além das fronteiras da sala de aula, alcançando as ruas, a casa, museus, exposições. Abrangendo o contato com artistas, colegas e familiares. Desta forma, será muito mais compreensível para os alunos o entendimento e concepção de que a arte é um trabalho como muitos, e não mero passatempo ou descanso das aulas mais sérias, a hora da bagunça e da diversão, embora saibamos que produzir, ou melhor, ler e escrever são tarefas divertidas e prazerosas.

Vinicius – 8 anos

7. HISTÓRICO DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL 11

É a escola o primeiro espaço formal onde se dá o desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que por aí se dê o contato sistematizado com o universo artístico e suas linguagens. Estranhamente, o que se percebe é que, ainda hoje, o ensino da Arte está relegado ao segundo plano, sendo encarado como mera atividade de lazer, distração ou descanso das aulas mais sérias do currículo escolar. Portanto, uma análise do histórico do ensino de Arte nas escolas brasileiras, contribui para que compreendamos essas questões e que possamos refletir sobre elas. De acordo com Rosa Iavelberg, uma análise do histórico da arte na educação escolar mostra-nos que as tendências pedagógicas que se sucederam ainda estão presentes em diversos contextos educativos. (IAVELBERG, 2003: 109) O que percebemos é que há, no ensino de Arte atual, métodos e conteúdos que se originaram no século XIX e que se afirmaram educacionalmente nos inícios do século XX, chegando ao século XXI. É muito comum ainda visualizarmos, nas aulas de arte, os conteúdos de desenho geométrico. Perduram também nesse ensino o desenho de observação do natural, os desenhos de ampliação, o livre deixar fazer, a recreação, as decorações das festas escolares, os desenhos mimeografados, o presente do dia das mães, dos pais etc. Mas como surgiram estas práticas? Este capítulo procura identificar tais procedimentos e localizá-los historicamente dentro de seus contextos. Como afirma Ana Mae:

11

Este capítulo “O Histórico do Ensino de Arte no Brasil”, tem base em Barbosa (2002) e Iavelberg (2003).

Daí parecer-nos importante a tentativa de detectar os momentos de preponderância desta ou daquela corrente filosófica, artística ou educacional sobre a prática da Arte na escola ou ainda os momentos de ação conjunta das diversas variáveis culturais sobre o ensino da Arte. (BARBOSA, 2002:13)

Estas questões nos ajudarão a tornar claras as novas tendências que perpassam o ensino de Arte hoje. É necessário reconstruir a história dessa disciplina escolar e contextualizá-la em seu lócus, ou seja, a escola, levando em conta o universo social que a envolve. No Brasil, o ensino de Arte ainda enfrenta muitos preconceitos, diferente de outros países onde esse ensino é reconhecido como conhecimento fundamental para a formação artístico/cultural dos cidadãos. Estes preconceitos já eram avistados na época da República, como nos afirma BARBOSA:

Com a República foi reiterado o preconceito contra o ensino da Arte, simbolizado pela Academia de Belas-Artes, pois esta estivera a serviço do adorno do Reinado e do Império, e com o dirigismo característico do espírito neoclássico de que estava impregnada, servira à conservação do poder. (BARBOSA, 2002:16)

Ana Mae, ainda nos aponta que este preconceito veio juntar-se a outros inúmeros preconceitos contra o ensino da Arte, construídos durante todo o século XIX, que se originaram em torno dos acontecimentos que cercaram a criação da Academia

Imperial de Belas-Artes 12 e até mesmo de questões já incorporadas à nossa cultura, que a criação da Academia só fez florescer. Outro fator que configurou o preconceito ao ensino da Arte no Brasil, foi a oposição política aos bonapartistas fundadores da Academia pois, Bonaparte era a figura mais agredida durante esta época.

No Brasil, o ódio contra Napoleão Bonaparte tinha razões óbvias, pois Portugal – que estava subordinado à zona de influência da Inglaterra – sentira de perto a ameaça bonapartista. D. João VI, príncipe regente de Portugal, fora obrigado a fugir de seu país em 1808 e a se refugiar com alguns membros de sua corte no Brasil, onde permaneceu até 1821. (BARBOSA, 2002:18)

Outras questões que contribuíram com o preconceito ao ensino da Arte foram: o fato de Portugal ainda não ter uma Academia de Arte, como a que havia sido projetada para o Brasil; e também, um preconceito de ordem estética, pois, todos os membros da Missão Artística Francesa eram de orientação neoclássica, em contraposição à nossa tradição que era, na época, marcadamente barroco-rococó. Quando aqui chegaram, os artistas da Missão Francesa, encontraram uma arte diferente dos originários modelos portugueses, enfim, deram de frente com uma arte de traços originais que podemos designar como barroco brasileiro. Os artistas daqui, de origem humilde e popular, em sua grande maioria mestiços, eram vistos pelas camadas superiores como simples 12

“a escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, instituição assim designada pelo decreto de 12 de agosto de 1816, mas que teve seu nome mudado para Academia Real de Desenho, Pintura, escultura e Arquitetura Civil, pelo decreto de 12 de outubro de 1820. A designação foi novamente modificada para Academia de Artes um mês depois, pelo decreto de 23 de novembro de 1820, e para Academia Imperial de Belas-Artes em 1826, para finalmente, depois da proclamação da República, chamar-se Escola Nacional de Belas-Artes”. (BARBOSA, 2002:17)

artesãos, mas não só quebraram a uniformidade do barroco de importação, jesuítico, apresentando contribuição renovadora, como realizaram uma arte que já poderíamos considerar brasileira. A orientação neoclássica, que na França era a arte da burguesia, foi no Brasil motivo de afastamento da arte do contato popular, pois ela servia aos ideais da aristocracia, estando a serviço do sistema monárquico. Este fato alimentou em muito outro preconceito, presente na arte até os dias atuais, a arte como atividade supérflua, de lazer, um acessório.

7.1. O que vem antes do ensino de Arte na Escola Tradicional

Durante o período colonial, o ensino era de responsabilidade dos jesuítas, onde predominava mais a literatura do que as belas artes. Isso ocorria, pois, as belas artes estimulavam a sedução dos sentidos. Nesta educação, primava-se pela disciplina rígida, por uma única metodologia e um único professor ao longo da vida escolar. Como já dito anteriormente, neste período, século XIX, instala-se a Academia Imperial de Belas-Artes, no Rio de Janeiro, ou seja, a Missão Artística Francesa, onde eram reproduzidos modelos educativos copiados das escolas européias, dentro de uma orientação neoclássica. Neste ensino a aprendizagem se dá por meio da cópia de modelos e observação do natural, pela repetição mecânica e não por imitação ativa sobre o modelo da natureza ou da cultura, neste caso, a figura tornava-se apenas um ponto de apoio para a observação, e a imagem desenhada obedecia, não aos padrões vistos, mas aos padrões de beleza estabelecidos pelo código neoclassicista. (BARBOSA, 2002:23) No

neoclacissismo havia a contenção e o controle dos sentidos. Este ensino exige penosos exercícios formais.

7.2. A Arte na Escola Tradicional

É o início da República (1889) que marca o primórdio da escola tradicional. O ensino da Arte deste período baseava-se nas idéias de Rui Barbosa, (Salvador, 1849 – Petrópolis, 1923) que havia sido influenciado por modelos americanos, ingleses e belgas, baseado em cópias e transcrições literais das propostas de ensino de desenho de Walter Smith. Vale destacar que o ensino de Arte se resumia ao ensino do desenho, este por sua vez era relacionado à indústria e ao seu progresso, tendo sentido utilitário e como preparação para o trabalho nas fábricas ou em serviços artesanais. Predominavam, neste ensino, a concepção neoclássica e dentro dessa pedagogia, os elementos essenciais eram a linha, o contorno, o traçado e a configuração. Entre os anos de 1930 até 1970, o ensino de desenho era estruturado da seguinte forma:

x

desenho do natural (observação, representação e cópia de objetos);

x

desenho decorativo (faixas, ornatos, gregas, estudo de letras, barras decorativas, painéis);

x

desenho

geométrico

geométricas);

(morfologia

geométrica

e

estudo

de

construções

x

desenho “pedagógico” nas escolas normais (esquemas de construção de desenho para “ilustrar” aulas.” (FERRAZ e FUSARI, 1993 apud IAVELBERG, 2003:111)

Ainda, nesta escola, era comum a reprodução de modelos, propostos pelo professor com o objetivo de fixar conteúdos e na busca de aprimoramento técnico e destreza. Foram introduzidos, a partir dos anos 30 o canto orfeônico e já dos anos 50 a música e os trabalhos manuais, onde meninos se separavam das meninas. Aos meninos cabiam as aulas de marcenaria, a construção de objetos etc., às meninas os bordados, o tricô, o crochê etc. Já a área do teatro era apresentada em comemoração as datas cívicas, festas escolares, homenagens e nas festas de encerramento do ano letivo, os famosos “teatrinhos”, onde a preocupação era com os cenários e os figurinos e na memorização do texto. Trabalho com o corpo, com a interpretação e a voz eram inexistentes. Aqui predominavam-se o ensino dos conteúdos, da reprodução. O professor detinha o saber e dono da verdade absoluta. O aluno era considerado uma “tabula rasa” onde deveriam ser inseridos os conteúdos e conhecimentos elegidos pelo professor como fundamentais para o aluno, não se respeitando as diferenças individuais e muito menos a realidade social. O aluno é receptáculo e realiza de forma mecânica as propostas do professor. A metodologia utilizada pelo professor era a da exposição oral e a demonstração da matéria. Durante as aulas eram valorizados a disciplina, a autoridade do professor, o silêncio e a atenção. A avaliação era mecânica, primava pela capacidade de reprodução dos conteúdos, pela organização, limpeza e pelas habilidades manuais.

7.3. A Arte na Escola Nova

Tendo origem nos EUA e na Europa, no século XIX, a Escola Nova ou Escola Ativa, surge no Brasil em 1930, mas sua disseminação e sistematização ocorre entre 1950 e 1960. Na Escola Nova, o ensino é centrado no aluno, e o papel do professor é o de facilitador da aprendizagem. Onde prevalece o ambiente democrático, compreendendose que a autoregulação e a aprendizagem pela descoberta precisavam de forte respeito do professor aos interesses e necessidades dos alunos. Valorizavam-se, também, os aspectos psicológicos do desenvolvimento, com pouca ênfase em aspectos sociais. Os conteúdos são definidos por meio de atividades que privilegiam as experiências vividas, que enfatizavam o “aprender a aprender”, o desenvolvimento dos alunos, antes mesmo dos conteúdos, vale mais a aprendizagem pela descoberta, o aprender fazendo e também o pesquisar e solucionar problemas. Para o ensino da Arte, esta escola defendia a livre expressão, a auto-expressão espontânea, livres da influência de padrões ou modelos. Devido aos teóricos John Dewey (filósofo americano, 1859 – 1952), Herbert Read (filósofo inglês, 1893 – 1968), Viktor Lowenfeld (filósofo alemão, 1903 – 1960) o ensino de Arte, nas escolas brasileiras, tornou-se importantíssimo. Vale ressaltar que os primeiros experimentos na área de livre expressão forma orientados por Franz Cizek (educador tcheco, 1914), na Escola de Artes e Ofícios de Viena, que tinha por objetivo libertar o impulso criador.

Mas foi Lowenfeld, grande adepto da Escola Nova, quem exerceu forte influência na arte-educação no Brasil em fins de 1960, mesmo sem ter seus escritos traduzidos para o português, o que ocorreu somente em 1977. Em suas pesquisas realizadas em 1955, identificou oito critérios para medir a criatividade. Sendo eles:

1. sensibilidade a problemas; 2. fluência; 3. flexibilidade; 4. originalidade; 5. habilidade para refletir e para rearranjar; 6. análise; 7. síntese; 8. coerência na organização.

Segundo Rosa IAVELBERG, tais indicadores foram o ponto de partida para a criação de instrumentos de avaliação em escolas formais e em escolinhas de arte. (2003:113) Na verdade, a principal colaboração de Lowenfeld para o ensino de Arte brasileiro foi a estruturação das etapas de desenvolvimento da arte da criança e do jovem. Já o teórico Herbert Read, apresenta, a partir dos tipos psicológicos de Jung, categorias para a observação das manifestações artísticas, como nos apresenta Rosa Iavelberg, em seu livro “Para gostar de aprender arte”. (2003:113)

Tipos de Read Tipos de Jung Pensamento

Categorias de Read extrovertido = enumerativa introvertido = orgânica

Sentimento

extrovertido = decorativa introvertido = imaginativa

Sensação

extrovertido = empática introvertido = expressionista

Intuição

extrovertido = padrão rítmico introvertido = forma estrutural

Read afirma em suas concepções teóricas, que as idéias são pensadas, sentidas e experimentadas, rompendo com a concepção de que a criança desenha o que vê, e não o que imagina. As idéias de Read foram difundidas pelo Brasil, chegando a vários espaços educativos tanto em escolas quanto fora delas, um exemplo é a Escolinha de Arte do Brasil, de Augusto Rodrigues, que difundiu o Movimento Educação Pela Arte, que tinha como preceitos à expressão da liberdade de criação individual e, também o papel de cada indivíduo em sociedade.

a ênfase era colocada no processo e na expressão, compreendida como dado subjetivo e individual; portanto, auto expressão, com forte influência dos paradigmas da arte moderna, das disciplinas do começo do século XX: a psicologia, a psicanálise, a antropologia e as teorias da criatividade e as

proposições da arte moderna. A palavra de ordem era a criatividade compreendida como a criação do novo, com ênfase na originalidade, na flexibilidade, na fluência e na iniciativa do aluno. (IAVELBERG, 2003:114)

Muitas contradições e deformações ocorreram durante os usos dessas propostas. Durante este período houve forte psicologização no ensino da Arte, as aulas acabavam envolvendo momentos espontaneístas que envolviam a sensibilização, a terapia, o que gerava violação da intimidade psíquica, pois eram propostas que não estruturavam os conteúdos internos mobilizados durante as atividades.

7.4. A Arte na Escola Tecnicista

Esta escola, existente nos EUA a partir de 1950, influenciou o Brasil a partir dos anos 60 e 70, tinha como objetivo a formação dos indivíduos para o mercado de trabalho, devido acreditar na neutralidade científica fazia a preparação para o uso de manuais, módulos, tecnologia educacional e auto-instrução. Tinha como forte orientação o “aprender a fazer”. O papel do professor era técnico, neutro e imparcial, sendo responsável pela eficiência e eficácia do ensino. A base psicológica desta escola era o behaviorismo 13 de Skinner, sendo que as propostas de estudos dirigidos e a prática escolar eram abordados de forma mecânica

13

Behaviorismo é um termo genérico para agrupar diversas e contraditórias correntes na Psicologia que tem como unidade conceitual o comportamento, mesmo que concepções sobre o que seja o comportamento. A palavra inglesa behaviour (RU) ou significa comportamento, conduta. Os behavioristas de orientação positivista trabalham

de pensamento com diferentes behavior (EUA) com o princípio

e racional, com o objetivo de adequar o comportamento dos alunos às regras e normas da escola. Com uso do condicionamento, do reforço positivo e negativo, visava-se que a relação estímulo/resposta fosse direta, sem passar pelos esquemas assimilativos do organismo. Para Piaget, (psicólogo e filósofo suíço, 1896-1980) o behaviorismo desconsidera a construção do conhecimento pelos sujeitos, além de não considerar o valor do erro nesta construção. Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 5692/71) introduz o ensino de educação artística no currículo das escolas. Aqueles professores acostumados a ministrar aulas de música, desenho, trabalhos manuais, canto coral e artes aplicadas, começaram a utilizar estas práticas como “atividades artísticas”. Há que se observar que essa lei não tratava a arte como disciplina e sim como atividade, o próprio termo “educação artística” já pressupõe um professor polivalente, que ministra aulas de tudo. Como nos afirma IAVELBERG:

A arte não era considerada como disciplina, mas como ‘área generosa’; contraditoriamente, os professores tinham de explicitar objetivos, conteúdos, métodos e avaliações. Inseguros, apoiavam-se em livros didáticos de má qualidade. (FERRAZ e FUSARI apud IAVELBERG, 2003:115)

Os processos de mudança do ensino da Arte têm se dado gradualmente. Dez anos depois, já na década de 80, começam a surgir associações de professores de

de que a conduta dos indivíduos é observável, mensurável e controlável similarmente aos fatos e eventos nas ciências naturais e nas exatas.

arte: AESP (1982) e FAEB (1987), criticando muitas dessas práticas anteriores. O que acaba por gerar discussões e reflexões sobre o ensino de Arte, desde a pré-escola até as universidades.

7.5. A Arte na Escola Libertadora

Tanto na escola libertadora quanto na escola libertária, o ensino da Arte segue as propostas da pedagogia ativa, que contempla como estratégia de trabalho ações interdisciplinares em torno de um tema gerador. O papel do professor deixa de ser diretivo e os conteúdos abordados têm forte teor popular e político. O professor tinha o papel de animador e deveria manter uma postura dialógica na relação com o aluno. Essa educação visava à conscientização e criticidade, que seus alunos fossem capazes de reivindicar uma educação democrática, de acesso a todos e com qualidade. Esta escola tinha forte apelo popular, a aprendizagem se dava a partir de problematizações, onde se analisava e se tomava consciência da realidade dos indivíduos que dela participavam, além de questões voltadas à militância política. O educador brasileiro Paulo Freire tem seu trabalho desenvolvido dentro desta escola, ele propunha uma alfabetização de adultos que pudesse levá-los a uma consciência clara dos fatos vividos e de seus direitos.

7.6. A Arte na Escola Libertária

Como já dito anteriormente, nesta escola o ensino da Arte seguiu as propostas da pedagogia ativa, onde as ações giravam em torno de um tema gerador de relação interdisciplinar. Nesta escola o papel do professor era de conselheiro, monitor ou instrutor. Os conteúdos abordados tinham forte relação com os interesses do grupo. Era importante o trabalho em grupo, crescer juntos, mas com suas próprias aspirações e necessidades, em práticas antiautoritárias. Prevalece, com isso, experiências de autogestão, a não diretividade do processo educativo e a autonomia vivenciada tanto por seus professores quanto por seus alunos.

7.7. A Arte na Escola Crítico-Social dos Conteúdos

Para a escola crítico-social dos conteúdos alguns teóricos propõem um ensino de Arte, onde o professor tenha domínio do saber sobre arte e do saber ser professor de arte. Outros já propõem um saber, um saber ser e um saber fazer pedagógico. Nesta escola o professor tem papel importante na experiência pedagógica. O principal objetivo da escola crítico-social era conseguir um ensino público de qualidade, que garantisse aos alunos acesso aos conteúdos fundamentais, que validasse a experiência desses alunos aos conteúdos acumulados e em construção e produção para uma participação social ativa e crítica. Aqui, os métodos de ensino vão além dos tradicionais e novos, superando, por incorporação, as contribuições e experiências de uns e outros. Buscam unidade entre teoria e prática e a formação de uma consciência crítica.

Já os conteúdos, estão ligados e inter-relacionados à cultura universal e às realidades sociais. O professor é mediador entre o aluno e o saber, por ser uma autoridade competente ele direciona o ensino e a aprendizagem. Partindo assim, do que a aluno já sabe para o saber sistematizado articulado às práticas sociais.

7.8. A Arte na Escola Construtivista

Na nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), a arte é componente curricular obrigatório. Ela também é apontada nos PCNs como área do conhecimento humano, tudo isso caracteriza a área de arte como disciplina, com conteúdos e saberes próprios. Estas questões levam muitos professores de arte a privilegiarem em suas aulas a fruição (apreciação significativa da arte produzida por si, por seus colegas e pelos artistas), a produção, ou seja, o fazer artístico do aluno e a reflexão sobre a arte, seus produtos e produtores dentro de contextos socioculturais e históricos. De acordo com Antoni Zabala, 1998, citado em IAVELBERG (2003:118) existe uma certa tipologia de conteúdos:

x

Fatos, conceitos, princípios aprendidos primordialmente via interação e reconstrução de sentidos (atribuição de significado pelo aprendiz).

x

Procedimentos aprendidos primordialmente pela execução e pelo fazer são conjuntos de ações que implicam um resultado e que precisam ser realizadas pelo aprendiz, o qual ganhará autonomia progressiva.

x

Normas, valores e atitudes são aprendidos, primordialmente, nas vivências cotidianas e nas relações interpessoais, na escola, através de exemplos práticos de conduta ética no plano interpessoal.

O papel do professor, nesta escola, é de observador privilegiado das ações do aprendiz, de investigador, onde devido a isso, pode avaliar constantemente cada um de seus aprendizes. Ele é o responsável pela aprendizagem dos alunos e deve propor intervenções e atividades diversificadas para os que têm dificuldades. A aprendizagem se dá por meio da resolução, criação e interpretação de problemas. As dificuldades e dúvidas devem orientar os caminhos do processo de ensino, que nunca está destituído do processo de aprendizagem. É importante que o professor tenha clareza de seu trabalho e que, com isso, possa definir critérios para criação de boas situações de aprendizagem, onde os alunos se deparem com problemas a serem resolvidos, que possam escolher que decisões tomar e que coloquem em jogo tudo o que já sabem ou conhecem do assunto a ser tratado, que possam ativar seus conhecimentos prévios, ampliando seu repertório e conhecimento. Para tanto, é imprescindível um professor pesquisador, que defina conteúdos conforme sua utilidade social na formação para a cidadania e aplicação na vida escolar e cotidiana do aluno, o uso/reflexão/uso dos conteúdos é que regem a ação didática. Conteúdos emergentes também podem ser trabalhados, obedecendo critérios definidos e sua aplicação ao universo cultural do aprendiz. Com isso, os quatro pilares de Jacques Delors, (antigo ministro da Economia e das Finanças da França, antigo presidente da Comissão Européia, 1985-1995) para a

UNESCO (saber saberes, saber fazeres, saber ser e saber ser no convívio com o outro) ganham expressão nas escolas e atribuem novos significados ao papel da escola na sociedade e na vida de seus alunos.

Edson – 9 anos