DoÊwiadczenia i propozycje etapie kszta∏cenia i czy zostali wyposa˝eni w odpowiednie wiadomoÊci i umiej´tnoÊci. Nauczyciele szkó∏ ponadgimnazjalnych powinni – zgodnie z za∏o˝eniami Podstawy programowej – doskonaliç wiedz´ historycznà nabytà wczeÊniej przez ich uczniów. Je˝eli to konieczne, muszà jednak wi´cej czasu poÊwi´ciç na powtórzenie i utrwalenie przerobionego w gimnazjum materia∏u i dopiero wówczas wprowadzaç nowe treÊci, aby pog∏´biaç rozumienie zjawisk i procesów historycznych. Ale ograniczenie si´ do tradycyjnej metody wyk∏adowej, unikanie dyskusji i aktywnych metod, zaniechanie pracy ze êród∏a-

mi na lekcji, nie jest najlepszym sposobem na rozwiàzywanie powy˝szych problemów. Jedno jest pewne. Do matury pozosta∏ rok. Nie mo˝na go zmarnowaç. ■

BO˚ENA ANUSIEWICZ-DZIA¸AK mgr, absolwentka Instytutu Historycznego Uniwersytetu Warszawskiego, wieloletnia nauczycielka historii w XVIII Liceum Ogólnokszta∏càcym im. Jana Zamoyskiego w Warszawie. Obecnie (od 1999 r.) starszy ekspert w Wydziale Matur Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

Metoda dyskusji w nauczaniu historii Celem niniejszego artyku∏u jest przedstawienie zagadnieƒ sk∏adajàcych si´ na istotnà w nauczaniu-uczeniu si´ historii problematyk´ stosowania metody dyskusji, polegajàcej na jasnym i komunikatywnym sposobie przekazywania wiedzy1. ■ JERZY ROMANOWICZ 1. PRZYGOTOWANIE DYSKUSJI I JEJ PRZEBIEG Od kiedy stosowaç metod´ Warunkiem zatem skutecznego pos∏ugiwania si´ tà metodà w pracy dydaktycznej jest uprzednie przygotowanie uczniów do

wymiany myÊli zarówno w sensie merytorycznym, jak i formalnym. Przygotowanie to polega przede wszystkim na wyposa˝eniu uczniów w wiadomoÊci niezb´dne do prowadzenia dyskusji. Bez spe∏nienia tego warunku by∏aby ona pozbawiona treÊci i nieprecyzyjna. Nauczyciel powinien tak˝e wyrabiaç w uczniach umiej´tnoÊç prezentowania w∏asnych punktów widzenia w merytorycznie uzasadniony i logicznie spójny sposób, formu∏owania problemów i pytaƒ oraz operowania konkretnymi argumentami, trafiajàcymi do przekonania2. Te umiej´tnoÊci powinni opanowaç uczniowie na poziomie kszta∏cenia ponadpodstawowego, dlatego dyskusjà mo˝na si´ pos∏ugiwaç dopiero poczynajàc od gimnazjum.

1 T. J. Pióro, Dyskusja – metoda aktywizujàca uczniów w nauczaniu-uczeniu si´ historii, „WiadomoÊci Historyczne” 1974, nr 6, s. 266. 2 C. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, s. 144.

3/2004

41

169

DoÊwiadczenia i propozycje Dyskusja Podczas dyskusji uczniowie omawiajà z nauczycielem wybrany problem historyczny3, zg∏aszajà swoje spostrze˝enia i wàtpliwoÊci oraz poddajà je grupowej ocenie. Taka forma pracy przynosi wymierne korzyÊci: wzbogacenie znanego ju˝ materia∏u o nowe elementy, uporzàdkowanie go i utrwalenie, rozwijanie umiej´tnoÊci formu∏owania d∏u˝szych wypowiedzi, wzmacnianie krytycyzmu i tolerancji wobec odmiennych opinii, wdra˝anie uczniów do wartoÊciowania wypowiadanych opinii czy kszta∏towanie kultury dyskutowania. Wyra˝ane w czasie dyskusji ró˝ne stanowiska i poglàdy prowadzà zazwyczaj do uzupe∏nienia i modyfikacji dotychczasowych doÊwiadczeƒ poszczególnych uczniów oraz uczà ich spo∏ecznego wspó∏˝ycia4. Warto jeszcze zwróciç uwag´ na inne walory wychowawcze dyskusji. Negatywne skutki w ˝yciu osobistym i publicznym mo˝e przynieÊç uparte trzymanie si´ w∏asnego, fa∏szywego sàdu, a nawet niekiedy forsowanie go wbrew obiektywnej, zweryfikowanej naukowo, rzeczywistoÊci. ÂwiadomoÊç tego, ˝e dla nauki po∏o˝yli zas∏ugi tak˝e twórcy poglàdów dziÊ uznanych za przestarza∏e, b∏´dne, mo˝e powodowaç ∏atwiejszà zmian´ swojego stanowiska (okreÊlonej postawy) i przyznanie si´ do pope∏nienia pomy∏ki. Wycofanie si´ z zaj´tego w dyskusji stanowiska powinno byç odebrane jako akt rzetelnoÊci i samokrytycyzmu5. Poszukiwanie prawdy Szczególnie wa˝nym walorem dyskusji w nauczaniu historii jest poszukiwanie prawdy6. Decydujàcà rol´ odgrywa tu praca ze

êród∏em historycznym, dzi´ki której uczniowie uzyskujà nie tylko nowe informacje, ale i bodziec do interpretacji tekstu êród∏owego. Po˝àdane sà porównania informacji êród∏owych z informacjami zamieszczonymi w podr´czniku, z punktem widzenia autora powieÊci historycznej, scenariusza filmowego7. Pozwala to odró˝niç histori´ od innych przekazów, w tym przekazów fikcyjnych, b´dàcych tworem wyobraêni pisarza, poety, artysty, re˝ysera. Warunkiem dobrej dyskusji jest staranne jej przygotowanie i umiej´tne prowadzenie. Nale˝y uwzgl´dniç nast´pujàce zasady przebiegu dyskusji8: •∑okreÊlenie celu i problemu dyskusji. Musi byç jasno ustalony temat i obszar dyskusji, • przygotowanie uczestników. Uczestnicy dyskusji powinni uÊwiadomiç sobie swoje stanowiska i wàtpliwoÊci, • dyskusj´ rozpoczàç od zagajenia. Rola zagajenia sprowadza si´ do pobudzania dyskusji, jasnego ustawienia problemu, przedstawienia celowoÊci dyskusji i zach´cenia uczniów do zabierania g∏osu, • dyscyplinowaç czas wypowiedzi (2–5 minut), aby umo˝liwiç zabranie g∏osu innym dyskutantom9, • czuwaç, aby dyskutujàcy ÊciÊle referowali twierdzenia oponentów, nie deformujàc ich ani nie wnoszàc do nich ˝adnych obcych tym twierdzeniom akcentów10, • nauczyciel nie powinien narzucaç uczestnikom dyskusji w∏asnego punktu widzenia i przestrzegaç prawa wszystkich dyskutujàcych do repliki11. Dyskusja musi byç zakoƒczona konkretnymi wnioskami. Nauczyciel powinien

3

J. Maternicki, C. Majorek, A. Suchoƒski, Dydaktyka historii, Warszawa 1993, s. 266. C. Kupisiewicz, Dydaktyka..., s. 144-145. 5 W. Marciszewski, Rola dyskusji w nauczaniu i wychowaniu, Warszawa 1976, s. 159. 6 J. Maternicki, C. Majorek, A. Suchoƒski, Dydaktyka..., s. 266. 7 A. Zielecki, Ârodki dydaktyczne w nauczaniu-uczeniu si´ historii, Rzeszów 1976, s. 32 n. 8 T. J. Pióro, Dyskusja..., s. 269. 9 W. Doroszewski, Sztuka dyskutowania, „Trybuna Ludu” 1974, nr 208. 10 Tam˝e. 11 Zob. T. Pszczo∏owski, Umiej´tnoÊç przekonywania i dyskusji, Warszawa 1963, s. 58-59. 4

170

42

WiadomoÊci Historyczne

DoÊwiadczenia i propozycje oceniç dyskusj´, ukazujàc jej zalety i wady tak, aby uczniowie mogli doskonaliç umiej´tnoÊç dyskutowania. Organizujàc dyskusj´12, szczególnie w klasach nie przyzwyczajonych do takiej formy pracy, nauczyciel mo˝e korzystaç z metod usprawniajàcych jej przebieg i uczàcych kultury dyskutowania. Nale˝y tu wymieniç: • s∏uchanie innych – uczeƒ zabierajàcy g∏os powinien swoimi s∏owami powtórzyç to, co powiedzia∏ przedmówca, • ˝etony – ka˝dy uczeƒ otrzymuje pewnà liczb´ ˝etonów „wartych” 10-15 sekund, którymi „p∏aci” za czas wykorzystany na zabranie g∏osu. Wyznaczony uczeƒ sprawdza czas i pobiera „op∏at´”. Je˝eli uczeƒ wykorzysta wszystkie ˝etony, nie mo˝e ju˝ zabieraç g∏osu. Pozwoli to uniknàç dominacji w dyskusji niektórych uczniów, • pi∏ka – uczeƒ zabiera g∏os po otrzymaniu pi∏ki, przekazywanej od mówcy do mówcy w czasie dyskusji. Porzàdkuje to dyskusj´ oraz zmusza do uczestnictwa wszystkich uczniów13. 2. Odmiany dyskusji Jednà z form jest dyskusja zwiàzana z wyk∏adem nauczyciela lub referatem ucznia. Celem jest wzbogacenie informacji, wykrycie braków w wyk∏adzie, referacie14. Ânie˝na kula Dyskusja piramidowa – zadanie (problem, pytanie) proponuje nauczyciel lub uczeƒ. Uczniowie rozwiàzujà postawiony problem w pojedynk´. Nast´pnie uzgadniajà swoje stanowiska: w dwójkach, w czwórkach, w ósemkach. Na koniec wypracowujà wspólne stanowisko. Dyskusja piramidowa daje szans´ ka˝demu uczniowi na wyra˝enie swojego zdania

na podany temat. Kszta∏ci umiej´tnoÊç uzgadniania stanowisk, negocjowania, formu∏owania myÊli. Metaplan Jest to graficzny zapis dyskusji, polegajàcy na tworzeniu plakatu. Metoda ta pozwala oceniç sytuacj´ oraz odnaleêç przyczyny takiego, a nie innego przebiegu zdarzeƒ. Uczniowie wyposa˝eni sà w kartki o ró˝nym kszta∏cie – „chmurki” do zapisania tematu, kó∏eczka i owale do prezentacji odpowiedzi i prostokàty do zapisania w nich wniosków. Analizujà przedstawiony przez nauczyciela problem, po czym odpowiadajà indywidualnie na karteczkach na dwa pytania: Jak jest (by∏o)? oraz Jak powinno byç? Nast´pnie przyklejajà swoje odpowiedzi na planszy (patrz poni˝szy schemat). Schemat metaplanu15 Analizujàc treÊç kartek, odpowiadajà na trzecie pytanie: Dlaczego nie jest (nie by∏o) tak, jak powinno byç? Kartki z odpowiedziami

Jak powinno być? Jak jest?

Dlaczego nie jest tak, Jak powinno być?

12

Do dyskusji najlepiej umieÊciç uczniów w podkow´ albo ko∏o. R. I. Avends, Uczymy si´ nauczaç, Warszawa 1995, s. 367. 13 Tam˝e, s. 374-375. 14 T. J. Pióro, Dyskusja..., s. 269. 15 Przedstawiony schemat znajduje si´ w: K. Zieliƒska, P. M. Majewski, M. Osiƒska, M. Tymowski, A. Zió∏kowski, Cz∏owiek i historia. Program nauczania historii w liceum ogólnokszta∏càcym (kszta∏cenie w zakresie rozszerzonym), Warszawa 2002, s. 87.

3/2004

43

171

DoÊwiadczenia i propozycje na to pytanie równie˝ przyklejajà w odpowiednim miejscu planszy. Na koniec uczniowie analizujà i porzàdkujà swe odpowiedzi oraz spisujà wnioski. Odpowiedzi na poszczególne pytania uczniowie mogà przygotowaç tak˝e w grupach, a nast´pnie przed ca∏à klasà skonfrontowaç wyniki pracy poszczególnych zespo∏ów i w toku dyskusji sformu∏owaç wspólne wnioski. Przy stosowaniu metaplanu uczeƒ doskonali takie umiej´tnoÊci, jak: analizowanie, formu∏owanie wniosków, myÊlenie przyczynowo-skutkowe. Przyk∏adowe tematy z zastosowaniem metody metaplanu (gimnazjum) 16: • Rzeczpospolita w 1763 roku (konsekwencje czasów saskich). • Kryzys Rzeczypospolitej u schy∏ku XVII w. • Zagro˝enie tureckie w Europie w XVI w. • Francja w przededniu rewolucji u schy∏ku XVIII w. Liceum: • Kryzys paƒstwa polskiego w XVIII w. i koncepcje reform. • Przyczyny powstania koÊciuszkowskiego (powstania listopadowego, powstania styczniowego). • Zabezpieczenie ∏adu mi´dzynarodowego po II wojnie Êwiatowej. Dyskusja wielokrotna Po przedstawieniu problemu dokonuje si´ podzia∏u uczestników na mniejsze grupy (5-7 uczniów). Grupy te dyskutujà ten sam problem jednoczeÊnie przez z góry okreÊlony czas. Cz∏onkowie grupy ustalajà, kto b´dzie referowaç wynik dyskusji. Koƒcowym etapem jest ogólna dyskusja i wybór najlepszego rozwiàzania. Zaletà tej

metody jest to, ˝e bierze w niej udzia∏ ca∏a klasa i mo˝e byç wysuni´ta du˝a liczba wniosków. W pracy z grupami mo˝na wykorzystaç metaplany, które uk∏adajà poszczególne grupy. Dyskusja okràg∏ego sto∏u Polega na swobodnej wymianie poglàdów mi´dzy uczniami a nauczycielem, a tak˝e mi´dzy samymi uczniami. Uczniowie przedstawiajà w∏asne poglàdy i doÊwiadczenia, wzajemnie udzielajàc sobie wyjaÊnieƒ, które uzupe∏nia i koryguje nauczyciel. Nast´puje przy tym sprz´˝enie zwrotne typu: stanowisko (zdanie ucznia) – jego ocena – propozycja zmiany. Dyskusja punktowana Polega na przeprowadzeniu dyskusji pomi´dzy kilkoma uczniami17 (4-6 osób) na podstawie wczeÊniej przygotowanego planu i kryteriów oceniania. Poniewa˝ o sukcesie tej metody decyduje dobre merytoryczne przygotowanie uczestników, zalecana jest przy planowaniu lekcji powtórzeniowych. Nauczyciel okreÊla czas trwania dyskusji oraz kryteria oceny i punktacj´. Uczniowie otrzymujà punkty dodatnie za sposób prezentacji wiedzy merytorycznej oraz punkty ujemne za niew∏aÊciwà form´ dyskutowania. Przyk∏adowe kryteria dyskusji punktowanej – rozpocz´cie dyskusji: +1 pkt; prezentacja w∏asnego stanowiska: +2 pkt; komentarz do wypowiedzi lub jej uzupe∏nienie: +1 pkt; wypowiedê nie na temat: -1 pkt; przerywanie innym wypowiedzi: -3 pkt. Dyskusj´ uczestników nale˝y podsumowaç i oceniç. Liczba punktów odpowiadajàca konkretnym ocenom jest nast´pujàca: 0-3 pkt = 1, 4-9 pkt = 2, 10-14 pkt = 3, 15-19 pkt = 4, 20-24 pkt =

15 Przedstawiony schemat znajduje si´ w: K. Zieliƒska, P. M. Majewski, M. Osiƒska, M. Tymowski, A. Zió∏kowski, Cz∏owiek i historia. Program nauczania historii w liceum ogólnokszta∏càcym (kszta∏cenie w zakresie rozszerzonym), Warszawa 2002, s. 87. 16 Patrz: przyk∏ady i propozycje tematów S. Lenard, Aktywne metody nauczania historii w gimnazjum, „WiadomoÊci Historyczne” 2000, nr 4, s. 189-192. 17 Mogà to byç uczniowie wybrani przez nauczyciela lub samodzielnie zg∏aszajàcy si´.

172

44

WiadomoÊci Historyczne

DoÊwiadczenia i propozycje 5, 25 i wi´cej punktów = 6. Metoda ta przydatna jest w uaktywnianiu uczniów nieÊmia∏ych. Mocnà jej stronà jest uczenie si´ kultury dyskutowania. Przyk∏ady tematów: • Stosunki Polski z sàsiadami w czasach królów elekcyjnych 1573-1696. • Stosunki polsko-krzy˝ackie od XIII do XV wieku. • Dà˝enia niepodleg∏oÊciowe Polaków w latach 1795–1846. Dyskusja panelowa (obserwowana, przedstawicieli) – polega na wybraniu spoÊród uczniów 3-5 osób, które otrzymujà zadanie omówienia okreÊlonego problemu, ka˝dy z innego punktu widzenia. Uczniowie ci powinni byç dobrze przygotowani do dyskusji. Po przeprowadzeniu obserwowanej przez klas´ dyskusji „ekspertów” reszta uczniów ustosunkowuje si´ do jej przebiegu. Nast´pnie przedstawiciele odpowiadajà na uwagi s∏uchaczy. Na zakoƒczenie nauczyciel podsumowuje dyskusj´ i wyciàga wnioski18. Burza mózgów Brainstorming19, zwana te˝ gie∏dà pomys∏ów, polega na swobodnej prezentacji pomys∏ów w celu rozwiàzania postawionego problemu. Podzielony na grupy zespó∏ klasowy w krótkim czasie (10–15 min) zg∏asza oryginalne rozwiàzania. Pomys∏y zostajà zapisane na tablicy, zgodnie z zasadà „pierwsza myÊl najlepsza”. Po zakoƒczeniu prezentacji pomys∏ów nast´puje ich ocena i wybór najlepszego. W trakcie burzy mózgów uczniowie powinni respektowaç podstawowe jej regu∏y, takie jak: • prezentowaç mo˝liwie oryginalne rozwiàzania, • zg∏aszaç jak najwi´cej pomys∏ów, ocen´ ich odk∏adajàc na potem,

• nie krytykowaç pomys∏ów w trakcie ich zg∏aszania, • zg∏aszaç pomys∏y s∏ownie lub pisemnie, anonimowo, • ustaliç ÊciÊle okreÊlony czas zg∏aszania pomys∏ów20. Burza mózgów jest metodà przeznaczonà do samodzielnego i szybkiego wymyÊlania przez uczniów zbioru hipotez przy wykorzystaniu myÊlenia intuicyjnego21. Na przyk∏ad realizujàc temat w gimnazjum: Zewn´trzne i wewn´trzne przyczyny upadku Rzeczypospolitej w XVIII w. (lekcja powtórzeniowa) mo˝na zastosowaç burz´ mózgów – Jakie zmiany powinny byç wprowadzone w Polsce w XVIII w., aby sta∏a si´ silnym gospodarczo i politycznie paƒstwem? Technika nauczania „635” Jest to modyfikacja burzy mózgów, ró˝niàca si´ od niej organizacjà pracy ucznia na lekcji. Zmusza uczniów do szybkiego zg∏aszania propozycji rozwiàzaƒ. 6 – to liczba osób (grup) bioràcych udzia∏ w rozwiàzywaniu zadaƒ; 3 – to liczba rozwiàzaƒ (pomys∏ów); 5 – to liczba powtórzeƒ (pi´ciokrotnie podaje si´ formularz z wpisanymi pomys∏ami sàsiadowi lub kolejnym grupom). Organizacja pracy uczniów: • zapis zadania na tablicy, • podzia∏ klasy na 6 grup, • ka˝da grupa dysponuje kartkà z propozycjà rozwiàzania trzech zadaƒ, • kartk´ z trzema propozycjami rozwiàzania grupa podaje dalej, np. zgodnie z ruchem wskazówek zegara, • kartki w´drujà do kolejnych grup, • pomys∏ów nie nale˝y powtarzaç, mo˝na podany pomys∏ rozszerzyç, • po pi´ciokrotnej w´drówce kartek ka˝dy uczestnik otrzymuje kartk´, na której jest 18 pomys∏ów,

18

T. J. Pióro, Dyskusja..., s. 270. Zob. W. Okoƒ, Nowy s∏ownik pedagogiczny, wyd. 3, Warszawa 2001, s. 48. 20 T. J. Pióro, Dyskusja..., s. 271. 21 Sztuka nauczania. CzynnoÊci nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego, Warszawa 1993, s. 171. 19

3/2004

45

173

DoÊwiadczenia i propozycje • nauczyciel i uczniowie oceniajà pomys∏y i wybierajà je wed∏ug ustalonych kryteriów. Debata „za i przeciw” Metoda ta polega na przeprowadzeniu dyskusji pomi´dzy dwoma grupami, reprezentujàcymi przeciwne stanowiska, które wczeÊniej na podstawie instrukcji nauczyciela merytorycznie si´ do niej przygotowa∏y. Zadaniem uczniów jest odeprzeç argumenty strony przeciwnej oraz przekonaç do zmiany dotychczasowej opinii lub zajmowanego stanowiska. Ka˝da z grup na przemian otrzymuje prawo wypowiedzi. Metoda ta umo˝liwia analiz´ wybranego problemu z dwóch ró˝nych punktów widzenia, rozwija umiej´tnoÊci argumentacji oraz twórczego i krytycznego myÊlenia. Przyk∏ady tematów (gimnazjum): • Geneza unii polsko-litewskiej. • Osiàgni´cia, konsekwencje i znaczenie rewolucji francuskiej w XVIII w. • Polskie paƒstwo podziemne w latach 1939–1945. Liceum: • Jak polska szlachta wykorzysta∏a przywileje uzyskane w XV-XVI w.? • Czy Êredniowieczne przedstawicielstwa stanowe mo˝na uznaç za poprzednika dzisiejszych parlamentów? • Czy wspó∏czesna demokracja musi byç to˝sama z kapitalizmem?

Dyskusja, w takiej lub innej odmianie, jest metodà stosowanà przez nauczycieli dà˝àcych do ograniczenia w∏asnych wypowiedzi na rzecz pobudzania procesów poznawczych uczniów, rozwiàzywania problemów. Jej aktywizujàca rola i kszta∏càce walory spowodowa∏y, i˝ znalaz∏a ona zastosowanie na ró˝nych szczeblach procesu dydaktycznego i przy omawianiu ró˝nych treÊci. Stosujàcy metod´ dyskusji na lekcjach historii nauczyciele nierzadko uskar˝ajà si´ na brak gotowoÊci uczniów do podj´cia zdyscyplinowanej rozmowy. Bierna postawa uczniów, braki wiedzy, niekulturalne wypowiedzi mogà zaprzepaÊciç efekt dydaktyczny dyskusji. Dobra znajomoÊç uczniów i stopniowe wdra˝anie ich do sztuki dyskutowania przyczyniajà si´ do pokonywania tych trudnoÊci. Niniejszy artyku∏ nie wyczerpuje badanej problematyki, ukazuje jednak wa˝niejsze kwestie, zwiàzane ze stosowaniem metody dyskusji i jej odmian w nauczaniu-uczeniu si´ historii. ■

JERZY ROMANOWICZ mgr, asystent w Instytucie Historii Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w S∏upsku, zajmuje si´ dydaktykà historii.

Zbroja husarska. Rys. Paulina Sroczyƒska

174

46

WiadomoÊci Historyczne