Kleine Schulen im alpinen Raum Andrea Raggl, Robbert Smit & Ursina Kerle (Hrsg.)

Ein Forschungsprojekt der Pädagogischen Hochschulen Graubünden, St. Gallen und Vorarlberg Kurzfassung der Ergebnisse

Wie sieht die Gestaltung des jahrgangsgemischten Unterrichts in kleinen Schulen aus? Wie erleben Schulleitungs- und Lehrpersonen ihren Arbeitsalltag in kleinen Schulen? Wie erleben Schülerinnen und Schüler das Lernen in kleinen Schulen? In dieser Broschüre werden die zentralen Ergebnisse des Forschungsprojekts „Kleine Schulen im alpinen Raum“ vorgestellt. Es ist ein grenzüberschreitendes österreichisch-schweizerisches Projekt der Pädagogischen Hochschulen Graubünden, St. Gallen und Vorarlberg.

Kleine Schulen im alpinen Raum Andrea Raggl, Robbert Smit & Ursina Kerle (Hrsg.) Ein Forschungsprojekt der Pädagogischen Hochschulen Graubünden, St. Gallen und Vorarlberg Kurzfassung der Ergebnisse

Das dreijährige Forschungsprojekt (2012-2015) wurde aus Mitteln des EU Programms Interreg IV gefördert.

Impressum Verleger Pädagogische Hochschule Vorarlberg Liechtensteinerstrasse 33 – 35 A 6800 Feldkirch Fotos | Dolores Rupa, Alexandra Serra, Georg Vith Gestaltung | Georg Vith Druck | Wenin, Dornbirn Feldkirch 2015

Inhalt Ziele, Inhalte und Methoden des Projekts Andrea Raggl

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Besonderheiten kleiner Schulen im ländlichen Raum Andrea Raggl & Robbert Smit

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Arbeitsbedingungen von Lehrpersonen in kleinen Schulen Eva Engeli

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Jahrgangsgemischte Klassen und jahrgangsgemischter Unterricht in kleinen Schulen Andrea Raggl & Robbert Smit

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Der jahrgangsgemischte Unterricht in kleinen Schulen – Differenzierung, Individualisierung, Gruppenbildung und Beurteilung Robbert Smit

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Sicht der Schülerinnen und Schüler auf kleine Schulen, jahrgangsgemischte Klassen und jahrgangsgemischten Unterricht Fabienne Hopfner

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Schulleitung in kleinen Schulen Ursina Kerle & Isabelle Montanaro-Batliner

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Zusammenarbeit an kleinen Schulen Ursina Kerle & Isabelle Montanaro-Batliner

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Fallschulen der drei Regionen

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Projektteam

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Alois Keller | Ursina Kerle | Reinhard Müller | Andrea Raggl | Edmund Steiner (Hrsg.)

Schule im alpinen Raum

FokusBildungSchule Bd. 2

Müller, R., Keller, A., Kerle, U., Raggl, A. & Steiner, E. (Hrsg.). (2011). Schule im alpinen Raum. (FokusBildungSchule Bd. 2). Innsbruck: StudienVerlag.

Raggl, A., Smit, R. & Kerle, U. (Hrsg.). (2015). Kleine Schulen im alpinen Raum. (FokusBildungSchule Bd. 8). Innsbruck: StudienVerlag.

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Ziele, Inhalte und Methoden des Projekts Andrea Raggl

In dieser Broschüre werden die zentralen Ergebnisse des Interreg-Projekts „Kleine Schulen im alpinen Raum - professionelle Aspekte und didaktische Modelle“ dargestellt. Das grenzüberschreitende Projekt wurde gemeinsam von den drei Pädagogischen Hochschulen Graubünden, St. Gallen und Vorarlberg durchgeführt. In den ländlichen Regionen des alpinen Raums gibt es viele kleine Volks- bzw. Primarschulen. In Vorarlberg sind beispielsweise 40% der Volksschulen „kleine Schulen“ mit weniger als 50 Schülerinnen und Schüler. Diese Schulen spielen eine wichtige Rolle im dörflichen Leben und stellen oft einen zentralen Begegnungsort dar. In kleinen Schulen wird der Unterricht aufgrund der geringen Anzahl an Schülerinnen und Schülern jahrgangsgemischt organisiert. Ziel des Projekts war es, die Arbeitsbedingungen von Lehrpersonen und Schulleitenden sowie den Lernort für Schülerinnen und Schüler in kleinen Schulen im ländlichen Raum, die Umsetzung des jahrgangsgemischten Unterrichts, die Zusammenarbeit sowie die Leitung kleiner Schulen zu untersuchen. Das Projekt baute auf den Ergebnissen des Projekts „Schule im alpinen Raum“ (2009-2011) auf, welche in der Publikation Schule im alpinen Raum (Müller et al., 2011) im Studienverlag veröffentlicht wurden und folgende Aspekte beinhaltete: Die Schule in alpin-ländlichen Regionen in einem sich verändernden sozio-ökonomischen Umfeld, die Bedeutung der Kleinschulen, die Erfolgsfaktoren der Entwicklung kleiner Schulen, adaptive Schulmodelle als Faktor der regionalen Entwicklung und der altersgemischte Unterricht. Das Forschungsprojekt „Kleine Schulen im alpinen Raum“ wurde im Zeitraum 2012 bis 2015 durchgeführt. Die Koordination lag bei der Pädagogischen Hochschulen Vorarlberg. Die Datenerhebung erfolgte mit qualitativen und quantitativen Methoden. Im Frühjahr 2013 wurde eine Fragebogenerhebung in allen kleinen Schulen mit jahrgangsgemischten Klassen in den drei Regionen Vorarlberg, Graubünden und St. Gallen durchgeführt. Im Schuljahr 2013/14 wurden Fallstudien von 31 Schulen in den drei Regionen erstellt. Dafür wurden insgesamt 75 Interviews mit Schulleitungspersonen (29) und Lehrpersonen (46) sowie 58 Gruppendiskussionen mit Schülerinnen und Schülern geführt. Die Projektergebnisse wurden in der Publikation „Kleine Schulen im alpinen Raum“ im Studienverlag in ausführlichen Beiträgen publiziert. In dieser Broschüre werden die wichtigsten Ergebnisse in einer Kurzfassung vorgestellt. Es wird dabei sowohl die österreichische als auch die schweizerische Rechtschreibung verwendet. Das Projektteam dankt all jenen Schulleiterinnen und Schulleitern, Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern, die sich bei der Fragebogenerhebung und/oder der Erstellung der Fallstudien beteiligt haben. Wir danken auch dem Vorarlberger Schulmanagement und den kantonalen Schulbehörden von Graubünden und St. Gallen für ihre begleitende Unterstützung. Das Projekt „Kleine Schulen im alpinen Raum“ wurde vom Interreg IV-Programm „Alpenrhein-Bodensee-Hochrhein“ aus Mitteln des Europäischen Fonds für regionale Entwicklung (EFRE) gefördert. Für diese wichtige Unterstützung danken die am Projekt beteiligten Hochschulen den Interreg Programmverantwortlichen.

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Besonderheiten kleiner Schulen im ländlichen Raum Andrea Raggl & Robbert Smit

Kleine Primar- und Volksschulen weisen einige Besonderheiten auf, welche sie von größeren Schulen unterscheiden. Eine Besonderheit ist, dass kleine Schulen aufgrund der niedrigen Anzahl an Schülerinnen und Schülern jahrgangsgemischte Klassen führen (müssen). Die niedrige Schülerzahl bringt es mit sich, dass auch das Kollegium sehr klein ist. Kleine Dorfschulen zeichnen sich oft durch einen starken Bezug zum Erfahrungsraum der Schülerinnen und Schüler aus. Immer wieder wird in den Interviews auch hervorgehoben, dass sich pädagogische Ideen in kleinen Schulen besonders gut umsetzen lassen. Einige der im Projekt beteiligten Schulleitungs- und Lehrpersonen beschreiben die „familiäre Atmosphäre“ als das Besondere kleiner Schulen. Einzelne weisen auch darauf hin, dass ihre Schule aufgrund ihrer kleinen Struktur bereits manchen Kindern aus anderen Schulen einen Neustart ermöglicht hat. Die niedrige Schülerzahl bringt es mit sich, dass auch das Kollegium aus sehr wenigen Personen, im Extremfall aus nur einer Klassenlehrperson besteht. Acht der Fallschulen sind sehr kleine Schulen mit weniger als 20 Schülerinnen und Schülern. Hier besteht das Team meist aus einer Klassenlehrperson und Lehrpersonen für Werken und Religion, welche nur mit einem Teilpensum an der Schule beschäftig sind. Es gibt deshalb immer wieder Tage, an denen die Klassenlehrperson die einzige erwachsene Person im Schulhaus ist. Die isolierte Situation geht mit spezifischen Herausforderungen einher. Dazu zählen vor allem die Alleinverantwortung und die begrenzten Möglichkeiten für einen Austausch mit Kolleginnen und Kollegen. Hier zeigt sich, dass viele der beteiligten Schulen einen regen Austausch mit Schulen in den Nachbargemeinden pflegen. In Vorarlberg kommt der „ARGE Kleinschulen“ eine wichtige Bedeutung zu, um kleine Schulen zu vernetzen und gezielte Unterstützungsmaßnahmen anzubieten. Einige Schulleitungs- und Lehrpersonen betonen, dass sich die kleine Schule für die Umsetzung pädagogischer Ideen besonders eignet und schätzen die Freiheit und die Gestaltungsmöglichkeiten. Eine weitere Besonderheit kleiner Schulen im ländlichen Raum ist, dass Schulleiterinnen bzw. -leiter und Lehrpersonen oft sehr in das Dorfleben involviert sind. Die Ergebnisse zeigen, dass eher wenige der befragten Schulleitenden und Lehrpersonen in dem Dorf leben, in dem sie arbeiten. Einige weisen darauf hin, dass sie sich bewusst für eine räumliche Abgrenzung entschlossen haben. Eher wenige engagieren sich auch in Vereinen im Schulort. Hier zeigt sich eine Veränderung der professionellen Rolle von Lehrpersonen im ländlichen Raum: Von der Lehrperson als „KulturträgerIn“ zur Lehrperson, welche den Schwerpunkt auf die unterrichtliche Tätigkeit lenkt. Man ist einfach wahnsinnig selbstständig und man kann sich selber verwirklichen. Es redet einem, gerade wenn man die Arbeit in Ordnung macht, (…) dann hat man wirklich eine sehr grosse Freiheit und das schätze ich wahnsinnig. (GR9 LP)

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Arbeitsbedingungen von Lehrpersonen in kleinen Schulen Eva Engeli

Die Arbeitsbedingungen in kleinen ländlichen Schulen unterscheiden sich in einigen Punkten von denen in grösseren Schulen. Der Grund dafür ist einerseits in der Kleinheit der Schulen zu suchen: Die Lehrpersonenteams sind kleiner, die Schule ist mehr ins Dorf integriert und in einigen Schulen fehlen Räume wie z.B. eine Turnhalle. Andererseits spielt auch die geografische Lage eine Rolle: Der Austausch zwischen den Lehrpersonen verschiedener Schulen wird dadurch erschwert, dass die Dörfer vielfach abgeschieden gelegen sind. Die herrschenden Arbeitsbedingungen können sich auf die Zufriedenheit am Arbeitsplatz auswirken. Auf manche Bedingungen können die Lehrpersonen reagieren und Einfluss nehmen. So können sie zum Beispiel den Austausch mit Lehrpersonen anderer Schulen suchen, wenn sie das eigene Schulteam als zu klein empfinden. Anderen Bedingungen sind sie ausgesetzt und haben wenige Möglichkeiten, an ihnen etwas zu ändern. Entscheidend für die Zufriedenheit am Arbeitsplatz ist letztlich, wie gut die Lehrperson es schafft, mit den von ihr nicht beeinflussbaren Faktoren umzugehen. Insgesamt zeigt sich eine hohe Arbeitszufriedenheit bei den beteiligten Schulleitungs- und Lehrpersonen. Viele von ihnen geben an, dass sie die grosse Autonomie und Selbständigkeit schätzen, welche die Arbeit in einer kleinen Schule mit sich bringt. In der durch die Kleinheit des Teams entstehenden Nähe sehen die befragten Lehrpersonen den Vorteil, dass weniger Absprachen untereinander nötig sind und vielfach ein familiäres und harmonisches Klima herrscht. Jedoch sei es wichtig, auftretende Unstimmigkeiten rasch zu klären, da es schwierig sei, sich aus dem Weg zu gehen. Nur wenige Lehrpersonen empfinden ein kleines Team als nachteilig, dies am ehesten, wenn es in der Schule nur eine einzige Klasse mit nur einer Lehrperson gibt. Dann können Einsamkeit, mangelnder Austausch und fehlende neue Inputs zum Problem werden. Auch empfinden einige Lehrpersonen als belastend, wenn sie die Unterrichtsvorbereitung für jahrgangsgemischte Klassen nicht auf mehrere Lehrpersonen verteilen können, sondern allein für alles zuständig sind. Die Grösse der Räume in einem Schulhaus gehört zu den Faktoren, die eine Lehrperson selber wenig beeinflussen kann. Manchmal sind Schulgemeinden aufgrund der schwankenden Schülerzahlen dazu gezwungen, provisorische Räume zur Verfügung zu stellen. Umgekehrt gibt es auch die Situation, dass nach der Schliessung der Oberstufe bzw. dem Rückgang der Schülerzahlen im Primarbereich im Dorfschulhaus plötzlich grosszügige Verhältnisse entstehen. Die Platzverhältnisse und die Ausstattung der besuchten Schulhäuser haben sich als sehr unterschiedlich herausgestellt. Im Kanton St. Gallen zeigen sich in der vorliegenden Studie die meisten Klagen über zu kleine Schulräume, wohingegen die räumlichen Verhältnisse in Vorarlberg als meist zufriedenstellend geschildert werden. In Schulen mit kleinen Klassenzimmern betonen Lehrpersonen den Nachteil, dass sich in ihnen nur unbefriedigend ein differenzierender Unterricht gestalten lässt und eine methodische Vielfalt angewendet werden kann. Einige Lehrpersonen berichten davon, dass Gruppenräume nicht in der Nähe des Schulzimmers liegen und sie so die Kinder nicht genug begleiten können. Turnhallen sind nicht in allen besuchten Schulen vorhanden. Dies wird von den befragten Lehrpersonen unterschiedlich bewertet, die einen bemängeln, dass viel Zeit für den Transport zu einer Turnhalle benötigt

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wird, die andern schätzen an dieser Situation, dass ohne Turnhalle auch eher Aktivitäten im Freien stattfinden und die Infrastruktur der Bergregionen häufiger genutzt wird. Früher wohnten viele Lehrpersonen noch in der Schulgemeinde. Dies scheint sich deutlich geändert zu haben, von den von uns befragten Lehrpersonen wohnen nämlich nur noch wenige im Schulort. Die meisten Lehrpersonen geben an, eine räumliche Trennung zwischen Schul- und Wohnort und damit eine Distanz von der beruflichen Rolle zu suchen. Dasselbe gilt für das Engagement in der Schulgemeinde. Anders als dies noch in früheren Studien beschrieben wurde, fühlen sich die Lehrpersonen weniger für soziokulturelle Anlässe im Dorf ausserhalb ihrer schulischen Arbeit zuständig. Dennoch gibt es Aussagen von Lehrpersonen, dass sie das Eingebettet sein in der Dorfgemeinschaft suchen, sich rege am Dorfleben beteiligen und auch informelle Kontakte zu Eltern der Schülerinnen und Schüler schätzen.

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Jahrgangsgemischte Klassen und jahrgangsgemischter Unterricht in kleinen Schulen Andrea Raggl & Robbert Smit In kleinen Schulen im ländlichen Raum werden die Klassen jahrgangsgemischt geführt, weil die Zahl der Schülerinnen und Schüler nicht ausreicht, um für jeden Jahrgang eine altershomogene Schulstufe zu bilden. Damit stellt die jahrgangsgemischte Klasse in ländlichen Regionen vor allem eine organisatorische Notwendigkeit dar, um kleine Schulen führen und erhalten zu können. Die jahrgangsgemischte Klasse stellt eine Organisationsform dar, in der Kinder unterschiedlichen Alters gemeinsam unterrichtet werden. Die ohnehin immer bestehende Heterogenität der Lerngruppe wird in jahrgangsgemischten Klassen noch um die Heterogenitätsdimension Alter erweitert. Die gemeinsame Führung verschiedener Jahrgänge in einer jahrgangsgemischten Klasse kann für einige Stunden pro Woche oder auf einzelne Fächer begrenzt sein, kann aber auch die gesamte Unterrichtszeit umfassen. Die befragten Schulleitungs- und Lehrpersonen sehen folgende Vorteile des jahrgangsgemischten Unterrichts: - Anerkennung von Heterogenität: Die unterschiedlichen Voraussetzungen und Fähigkeiten der Kinder werden in einer jahrgangsgemischten Klasse nicht als störend empfunden. Vorzeitiges Einschulen oder Überspringen von Schulstufen ist in jahrgangsgemischten Klassen leichter möglich und weniger mit sozialen Einschnitten verbunden. - Durch die jahrgangsgemischte Klasse wird die Schulanfangsphase entlastet, da neu hinzukommende Kinder in eine bereits bestehende Gruppe eintreten und eine verlässliche Gruppenkultur vorfinden. - Kinder mit unterschiedlichen sozialen und fachlichen Kompetenzen können zusammen arbeiten. Durch das in jahrgangsgemischten Klassen verwendete Helfersystem entwickeln Kinder Vermittlungsstrategien und „lernen durch lehren“. - Ältere Kinder zeigen sich gegenüber jüngeren sehr rücksichtsvoll. - Die Schülerinnen und Schüler werden als besonders selbständig erlebt. Lehrpersonen erleben folgende Herausforderungen des jahrgangsgemischten Unterrichts: - Die Planung wird als anspruchsvoll erlebt und geht mit einem hohen Vorbereitungsaufwand einher. - Je nach Größe und Zusammensetzung der Lerngruppe können sich Lehrpersonen durch die (Alters-)Heterogenität überfordert fühlen. - Lehrpersonen fühlen sich durch die Ausbildung nicht entsprechend vorbereitet. - Lehrpersonen kritisieren die nach wie vor starke Orientierung am Jahrgang der Schulbuchhersteller. - Fehlende oder mangelnde Angebote an spezifischer Förderung vor Ort (z.B. Sprachheilförderung) in besonders peripher gelegenen Schulen. - Begrenzte Erfahrungen mit Gleichaltrigen für Freundschaften und als Lernpartner bei besonders kleinen Lerngruppen. Umsetzung des jahrgangsgemischten Unterrichts Die Umsetzungsvarianten des jahrgangsgemischten Unterrichts hängen unter anderem von der Anzahl der Jahrgänge in einer Klasse, zusätzlichen Lehrpersonen für Teamteaching, dem Vorhandensein von geeignetem didaktischen

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Material oder der Einstellung der Lehrperson gegenüber (alters-)heterogenen Lerngruppen ab. Aus dem Datenmaterial geht deutlich hervor, dass es in den beteiligten kleinen Schulen sehr viele Umsetzungsvarianten des jahrgangsgemischten Unterrichts gibt. Es zeigt sich insgesamt jedoch eine starke Orientierung an den Jahrgangsstufen und die Umsetzung findet in vielen kleinen Schulen vor allem in Form eines Abteilungsunterrichts statt. Dieser wird jedoch immer mit offeneren, schülerorientierteren Methoden kombiniert; vor allem mit Wochen- bzw. Tagesplänen. Besonders der Mathematikunterricht wird meist jahrgangsstufengetrennt unterrichtet, da viele Lehrpersonen es als schwierig erleben, ihn altersdurchmischt durchzuführen. Einigen Lehrpersonen gelingt ein kreativer Mix zwischen Abteilungsunterricht und gemeinsamen Lernsituationen mit allen Kindern. Dieser wird durch Lehr- und Lernmaterial, das differenziert aufgebaut ist und sich an einem gemeinsamen Thema orientiert, erleichtert. Ein gut durchdachter Wechsel zwischen jahrgangsorientierten und gemeinsamen Lernsituationen der verschiedenen Schulstufen zeigt sich jedoch als anspruchsvoll und bedarf einer sehr guten Planung. Individualisierte Lernsituationen kommen in allen Schulen vor, jedoch in einem sehr unterschiedlichen Ausmaß. Auch gemeinsames Lernen aller Schulstufen kommt in allen Schulen vor. Kooperative Lernsituationen finden vor allem in Form von Projekt- oder Werkstattunterricht statt. Insgesamt zeigt sich, dass der jahrgangsgemischte Unterricht sehr hohe Anforderungen an die Lehrpersonen bezüglich Planung und Durchführung stellt. Die Anforderungen an die Lehrperson sind einfach höher, (…) das ist viel komplexer, (…) setzt viel an Know-how voraus (…). Der Anspruch ist sehr hoch. (V1 SL) Mit der Zeit merkt man auch, welche Möglichkeiten man hat, wenn man ein wenig Erfahrung hat im altersdurchmischten Lernen. Dann macht man immer mehr eigentlich mit allen. (SG4 LPb)

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Der jahrgangsgemischte Unterricht in kleinen Schulen – Differenzierung, Individualisierung, Gruppenbildung und Beurteilung Robbert Smit Differenzierung und Individualisierung Die Berücksichtigung individueller Fördermöglichkeiten ist den Lehrpersonen in jahrgangsgemischten Klassen besonders bewusst, da sie immer verschiedene Lernziele im Auge haben müssen. Das Anpassen des Unterrichts an den individuellen Lernstand beinhaltet sowohl die individuelle Förderung bei Lernschwierigkeiten und besonderen Stärken, wie auch das Anpassen von Lernangeboten an Gruppen von Schülerinnen und Schülern mit ähnlichem Lernstand oder Interesse (Differenzierung). Als wesentlicher Gelingensfaktor für die Umsetzung der individuellen Förderung in den jahrgangsgemischten Klassen wird von vielen Lehrpersonen im Projekt die geringe Klassengrösse in den kleinen Schulen hervorgehoben. Die Lehrpersonen nennen verschiedene methodische Möglichkeiten, wie Schülerinnen und Schüler auf ihrem Niveau differenziert an Lernaufgaben arbeiten können. Diese reichen von eher einfachen Varianten, wie mehr Zeit oder Aufgaben anzubieten, bis zu aufwändigen Formen, wo Aufgaben oder Material angepasst oder offen sind, damit die Lernenden ihrem Lernstand gemäss gefördert werden. Die Arbeit an einem differenzierten Lernangebot wird auch innerhalb von offenen Unterrichtsformen realisiert: Es zeigt sich eine Bandbreite von einfachen Varianten – etwa Zusatzaufgaben im Wochenplan – bis zu aufwändigeren, bei denen die Lernenden beispielsweise als Teil einer Werkstatt Aufgaben zum gleichen Thema mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden vorfinden. Die Häufigkeit, mit der Lehrpersonen differenzierende Lernangebote einsetzen, hängt auch von der eigenen Kompetenzeinschätzung ab, was für Weiterbildungsmöglichkeiten im Bereich der Differenzierung spricht. Ich glaube, du kannst auch in der Jahrgangsklasse genauso gut individualisieren wie in einer jahrgangsgemischten Klasse. Es ist, glaube ich, die Haltung, die anders ist. Weil du jedes Mal eh schon überlegst, dass du verschiedene Kinder hast und verschiedene Stufungen. (SG7 LP)

Flexible Gruppen Das Bilden von Gruppen von Schülerinnen und Schülern nach ihrem Leistungsstand gehört zu den typischen Massnahmen von Lehrpersonen, um der altersbedingten Heterogenität in Klassen lernwirksam zu begegnen. Oft wird aber auch spontan eine Gruppenbildung vorgenommen. Das Arbeiten in Gruppen kann die Sozialkompetenz der Kinder fördern. Die Zusammenarbeit als überfachliches Lernziel in den Gruppen wird bei etlichen Lehrpersonen in den Interviews nicht angesprochen. Es geht dann weniger um das kooperative Lernen, sondern darum, dem individuellen Lernstand mittels Aufgaben in verschiedenen Niveaus adaptiv zu begegnen. Dies geht in Richtung Differenzierung oder Individualisierung. Aus den Antworten der Lehrpersonen im Fragebogen ergibt sich der Hinweis, dass die Lehrpersonen öfters Gruppen bilden, basierend auf den individuellen Fähigkeiten oder der Erfahrung, welche Teams oder Gruppen gut zusammenarbeiten. Ziel dabei ist das gemeinsame Bearbeiten von Inhalten durch eine Gruppe von Lernenden. Das kann sowohl in kleinen schüler-, wie auch in lehrergeführten Gruppen oder in Form von Partnerarbeit geschehen. Schülerinteressen bei der Gruppenbildung werden hin und wieder berücksichtigt. Schülergeführte (Lern-)Gruppen, in welchen Kinder eine Tutorenfunktion übernehmen, sind in unserer Interview-Stichprobe jahrgangsgemischt, d.h. eine ältere Schülerin oder ein älterer Schüler übernimmt diese Rolle. Sie dienen der sozialen Durchmischung und sind so-

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wohl selbst gewählt, wie auch von der Lehrperson bewusst gebildet. Etliche Lehrpersonen nutzen die Gruppenarbeit, um gezielt überfachliche Kompetenzen (Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenz) zu fördern. Ziel der kooperativen Arbeitsformen ist der gegenseitige Austausch. Die Aufgabe wird dann auch gezielt so gestellt, dass der Einbezug anderer Meinungen erforderlich ist. Das Klassenklima ist jedoch nicht nur über den Einsatz von kooperativer Gruppenarbeit förderbar. Viele Lehrpersonen gaben im Fragebogen an, dass die Klasse eine hohe Sozialkompetenz aufweise, ohne dass bei der Analyse der Daten ein Zusammenhang mit der Nutzung der flexiblen Gruppenbildung festzustellen war. Mit andern Worten, eine gute Sozialkompetenz wird durch die Lehrpersonen auch mit weiteren Möglichkeiten erreicht bspw. durch gemeinsame Rituale, Singen oder Spiele. Eine Limitierung für jahrgangsgemischtes Arbeiten in Gruppen scheint bei den von uns befragten Lehrpersonen die Orientierung am Fach zu sein. Gewisse Fächer weisen Inhalte auf, welche aus Sicht der Lehrpersonen eine Gruppenbildung nach Jahrgangsstufen nahelegen. Manchmal macht es ja keinen Sinn, dass ein Kind, das alles so gut kann, immer mit dem Schwächsten üben muss. Dann profitiert es wenig. Dann ist es auch einmal gut, wenn man etwas innerhalb der Leistungsgruppe macht. (SG4 LP)

Beurteilung Bei altersheterogenen Klassen zeigen sich Herausforderungen bezüglich der Beurteilung der Lernentwicklung der Kinder. In einer Klasse mit verschiedenen Jahrgängen ist die Spannbreite der Lernziele breiter als in einer altershomogenen Klasse. Zudem sind die Möglichkeiten des Vergleichs bezüglich der Leistungsentwicklung mit andern Kindern in der Klasse eingeschränkt. Einige Lehrpersonen setzen deshalb vermehrt eine individuelle und erweiterte Beurteilung ein, welche auch den Lernprozess miteinbezieht. Lernziele bilden dabei eine wichtige Orientierungsfunktion für die individuelle Entwicklung. Aus der Analyse der Interviews ergibt sich, dass die Erfahrung eine wichtige Rolle bei der Beurteilung der Lernenden und ihrer Entwicklung spielt. Doch was heisst eigentlich „Erfahrung“? Das, was die Lehrpersonen äussern, wenn sie Erfahrung meinen, sind eigentlich soziale Vergleiche mit Kindern aus früheren Klassen und basiert auf Erinnerungen. Problematisch ist, dass bei solchen Vergleichen leicht Beurteilungsfehler entstehen können. Alle Lehrpersonen beobachten ihre Schülerinnen und Schüler während Arbeitsphasen. Die einen nehmen die Beobachtungen zur Kenntnis, die andern verschriftlichen sie. Letzteres kann sich auf bestimmte ausgewählte Situationen beschränken oder generell gemacht werden. Lehrpersonen können ihre Beurteilungsqualität steigern, wenn sie ihre Urteile mit denen anderer Lehrpersonen überprüfen. Dies kann innerhalb des Schulhauses, bspw. mit der Heilpädagogin, aber auch in Zusammenarbeit mit Lehrpersonen anderer Schulhäuser geschehen. Eine kleinere Gruppe der Lehrpersonen in unserem Projekt hat eine erweiterte Beurteilungspraxis. Sie nutzen häufig: 1. Formative Lernkontrollen, 2. schriftliches Festhalten von Beobachtungen, 3. Individuelle Beurteilung und 4. planen den Unterricht häufig unter Berücksichtigung von Erkenntnissen aus Beurteilungen. Bei der grösseren Restgruppe der Lehrpersonen finden sich solche erweiterten Beurteilungselemente noch eher wenig und bilden daher ein Potential für die Weiterentwicklung des jahrgangsgemischten Unterrichts. Ich finde vor allem die Beurteilung relativ schwierig, wenn du das Thema mit allen machst. Wo setzt du jetzt die Grenze, welche Bereiche sind wichtig? (SG4 LP)

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Sicht der Schülerinnen und Schüler auf kleine Schulen, jahrgangsgemischte Klassen und jahrgangsgemischten Unterricht Fabienne Hopfner Im Rahmen des Projekts wurden auch Gruppeninterviews mit Schülerinnen und Schülern der 4./5./6. Jahrgangsstufe in den Schweizer und der 3./4. Jahrgangsstufe in den Vorarlberger Fallschulen durchgeführt. Die Kinder wurden gefragt, was ihnen an ihrer Schule und am Unterricht gefällt bzw. nicht gefällt und wie sie das Miteinander mit jüngeren und älteren Kindern in der Klasse erleben. Es zeigt sich, dass die Schülerinnen und Schüler viel Positives an ihrer Schule wahrnehmen, aber auch auf Dinge hinweisen, die ihnen fehlen oder nicht so angenehm sind. Die Sicht der Schülerinnen und Schüler auf die kleine Schule In den Interviews zeigt sich, dass die Lage im Grünen, weit weg vom Verkehr oder in den Bergen von einigen Schülerinnen und Schülern als positive Besonderheit ihrer Schule gesehen wird. Die Zufriedenheit der Kinder mit den Lernräumen ist unterschiedlich. Während die einen es toll finden, dass es in ihrem neuen Schulhaus schöne neue Möbel gibt, vermissen die anderen im neuen Gebäude die Heimeligkeit: „Das neue Schulhaus ist schrecklich, das alte ist viel heimeliger gewesen und hat mir auch viel besser gefallen“ (GR8 S). Manche der beteiligten Fallschulen haben keine Turnhalle oder nur einen kleinen Turnraum. Dies wird von einigen Schülerinnen und Schülern negativ wahrgenommen: „Es ist halt schade, wir haben einen winzigen Turnsaal“ (V2 S). Die Kleinheit der Schule wird von vielen Kindern als Vorteil empfunden. Schülerinnen und Schüler erleben es z. B. als positiv, dass es aufgrund der geringen Schülerzahl kein Gedränge auf dem Pausenplatz gibt und genügend Spielgeräte für alle vorhanden sind. Sie empfinden es auch als angenehm, dass sie dadurch öfters drankommen und z. B. im Turnunterricht keine Wartezeiten entstehen. Andere beschreiben in Zusammenhang mit der geringen Schülerzahl in der Klasse die angenehme Lautstärke als Vorteil oder dass die Lehrperson mehr Zeit für die einzelnen Kinder hat. Einige Kinder weisen aber auch auf Schwierigkeiten hin, z. B. wenn ein Jahrgang nur aus sehr wenigen Kindern besteht und es für sie schwierig ist, Freunde zu finden. Dieses Problem zeigt sich vor allem in sehr kleinen Schulen. Auch die mancherorts unausgeglichene Geschlechterverteilung wird von Schülerinnen und Schülern als negativ erlebt. Sie müssen sich damit arrangieren, dass es wenige gleichaltrige Kinder bzw. Kinder ihres Geschlechts in ihrer Klasse oder auch an ihrer Schule gibt. Manche tun sich damit schwer und finden in ihrer Grundschulzeit aufgrund der Kleinheit der Schule schwer Freunde. Ja, es ist aber auch ein gutes Gefühl irgendwie, wenn jetzt da so ein Kleiner kommt und fragt: „Kannst du mir helfen?“ (V6 S)

Die Sicht der Schülerinnen und Schüler auf die jahrgangsgemischte Klasse und den jahrgangsgemischten Unterricht In den Interviews zeigt sich, dass es für viele Schülerinnen und Schüler selbstverständlich ist, dass sie mit älteren und jüngeren Kindern in einer Klasse sind. In jahrgangsgemischten Klassen haben die Kinder die Möglichkeit, in verschiedene Rollen zu schlüpfen. Dieser Rollenwechsel bietet die Chance, dass jedes Kind die Erfahrung macht, einmal jüngstes oder ältestes, einmal Hilfe anbietendes oder annehmendes Kind zu sein. Dieser Rollenwechsel wird von einigen Schülerinnen und Schülern in den Interviews als positiv hervorgehoben. Allerdings weisen einzelne Kinder rückblickend darauf hin, dass die Rolle der/des Jüngeren nicht immer angenehm war, weil beispielsweise die Viertklässler

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ihre „Ältesten-Rolle“ zur Machtausübung ausnutzten: „Letztes Jahr war es nicht so fein, weil da haben die Viertklässler immer so bestimmt über Sachen“ (V8 S). Einigen Kindern gefällt die jahrgangsgemischte Klasse, weil sie kein starres Gebilde ist, das über Jahre hinweg gleich bleibt, sondern die Klasse sich jedes Jahr neu zusammensetzt und diese Veränderung Abwechslung und somit auch Möglichkeiten für neue Freundschaften mit sich bringt. Einzelne ältere Schülerinnen und Schüler sehen die Jahrgangsmischung hingegen nicht so positiv, sie empfinden z. B. die Kinder der ersten Klasse als störend, weil diese das leise Arbeiten noch nicht so gewohnt sind. Manche älteren Schülerinnen und Schüler fühlen sich zum Teil durch die Jüngeren eingeengt und wünschen sich die Möglichkeit, mehr mit Gleichaltrigen zusammen zu sein. Es zeigt sich, dass die Schülerinnen und Schüler verschiedene Vorteile wie beispielsweise eine abwechslungsreiche Unterrichtsgestaltung, aber auch gewisse Nachteile im jahrgangsgemischten Unterricht sehen. Sie beschreiben beispielsweise, dass die Inhalte manchmal langweilig sind, wenn sich die Lehrperson bei deren Aufbereitung vor allem an den jüngeren Schülerinnen und Schülern orientiert oder empfinden es als ungerecht, dass die jüngeren Schülerinnen und Schüler öfter spielen dürfen, während sie arbeiten müssen. Manche der älteren Kinder erleben den jahrgangsgemischten Turnunterricht negativ, es stört sie z. B. dass sie auf die jüngeren Kinder Rücksicht nehmen müssen und nicht „voll schießen können“. Viele Kinder erleben jedoch das Helfen im jahrgangsgemischten Unterricht sehr positiv und helfen gern. Es zeigt sich, dass das Helfen das Selbstwertgefühl der Kinder steigern kann. Gleichzeitig weisen einzelne Kinder aber auch darauf hin, dass sie sich manchmal überfordert fühlen, anderen zu helfen oder lieber an ihren eigenen Sachen arbeiten möchten. Es ist schon irgendwie schön, weil (…) ich fahre immer mit dem Bus und (…) dann laufen wir immer den Waldweg hinauf und wenn man dann hier oben ist und lernt, dann ist es so schön zum aus dem Fenster schauen und du siehst nicht zum Beispiel Autos vorbeifahren oder so, du siehst einfach da den Berg hinauf und du weißt: „Ich bin in einer Bergschule, in einer kleineren. Es ist so fein. (…) Ich habe echt Glück gehabt!“ Das ist einfach so ein gutes Gefühl. (V6 S)

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Schulleitung in kleinen Schulen Ursina Kerle & Isabelle Montanaro-Batliner

Kleine Schulen, die Mehrjahrgangsklassen aus organisatorischen bzw. demographischen Gründen führen, haben auch entsprechend kleine Lehrerteams. Trotz ihrer Kleinheit müssen diese Schulen dieselben Anforderungen in Bezug auf Organisation, Personal und Unterricht erfüllen wie Schulen durchschnittlicher Grösse. Ein Ziel des Projektes war es daher zu erkunden, wie die kleinen Schulen am Beispiel unserer Fallschulen geleitet werden und welches deren Gelingensbedingungen sowie Potenziale sind. Vier Themen haben sich als besonders wichtig herausgestellt: Trend zu Schulzusammenschlüssen, die pädagogische Führung, Ressourcen und kleine Schulen als Innovationsträger. Trend: Schulzusammenschluss Die demographische Entwicklung und / oder die schulgesetzlichen Rahmenbedingungen (wie im Kanton St. Gallen) führen zu vermehrten Schulzusammenschlüssen bzw. in Graubünden zu Schulverbandsgründungen. Dies hat Anpassungsprozesse zur Folge, da unter Anderem verschiedene Schulhauskulturen aufeinandertreffen und neue Leitungsund Organisationsstrukturen etabliert werden müssen. Wobei ich lasse auch ganz bewusst diese verschiedenen Schulhauskulturen und es gibt nicht eine Antwort. Also das Schwierigste für mich ist den Balanceakt von klar führen ohne zu sehr einzuengen zu finden, das ist so etwa das Schwierigste. (GR3 SL) Eigentlich müsste ich von Schulhaus zu Schulhaus antworten. […] Es gibt Teams, die sagen: „Wir wollen, dass du noch viel stärker und kompromissloser führst“ und es gibt andere die sagen: „Hey, wir sind Spezialisten, wir sind alle Spezialisten, wir brauchen nicht so eine enge Führung, wir haben zu wenig Platz“. Und das sind Leute, wo genau in der gleichen Führungsstruktur drin sind, aber die unterschiedliche Schulhauskulturen […] die sind extrem lebendig und ich merke, dass mein Verhalten, dass das in jedem Schulhaus eine Spur anders ist, obwohl ich versuche, sie auf einen gemeinsamen Nenner zusammenzubringen. (GR3 SL)

Aufgrund der Projektergebnisse können folgende Herausforderungen für die Schulführungsverantwortlichen identifiziert werden: Schulen zu einer neuen Organisation vereinen, Führen mit ausreichender Präsenz, sowie Entwicklung und Etablierung einer pädagogischen Kultur als Identifikationsmöglichkeit. Pädagogische Führung Die Ergebnisse betreffend der pädagogischen Führung der untersuchten Schulen zeigen, dass zwar pädagogische Entwicklungen an den untersuchten Schulen zu verzeichnen sind, doch der Professionalisierungsgrad der Schulleitungen sich unterschiedlich präsentiert. Dieses Ergebnis kann einerseits auf die verschiedenen schulgesetzlichen Rahmenbedingungen zurückgeführt, andererseits aber durch die lokale Schulorganisation (z.B. operative Leitung der Schulen durch die Schulbehörden) sowie auch durch das Vorhandensein von kleinen Schulteams erklärt werden, die keine ausdifferenzierten Pflichtenhefte für die Bewältigung des Schulalltages benutzen. Der pädagogische Gestaltungsraum scheint in allen Schulen gegeben zu sein, trotzdem werden klar formulierte pädagogische Entwicklungsziele

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nur vereinzelt kommuniziert. Zudem haben die Schulleitenden oftmals eine Doppelfunktion inne. Die Schule leiten und zugleich unterrichten ist oftmals konfliktträchtig und bedarf einer hohen Ambiguitätstoleranz. Es kann jedoch ein Potential in Bezug auf die pädagogische Führung der Schulen in den untersuchten Fallschulen identifiziert werden, da nur wenige der untersuchten Schulen systematisch Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozesse initiieren und realisieren. Das gemeinsame Erarbeiten eines pädagogisch dezidierten Schulleitbildes und eines Schulprogramms mit konkreten und realistischen Zielsetzungen kann die Entwicklungsrichtung der Schule klären sowie dazu dienen, geeignete Massnahmen für Entwicklungen und Wissensmanagement einzuleiten. Ressourcen: Zeit und Lehrpersonen Die Fallstudien zeigen weiter, dass die Schulleitungen in den untersuchten Schulen zwar bestrebt sind, ihre Schule weiterzuentwickeln, ihnen jedoch oft die dazu erforderlichen zeitlichen und personellen Ressourcen sowie teils auch das Know-how fehlen. Ich erlebe das positiv, ansonsten würde ich es nicht mehr machen. Es ist streng, es ist anstrengend. Es ist auch ganz klar, dass, wenn man so ein Teilpensum hat, wie ich, wenn man ein Minimum macht, wenn man genau das macht, was man so einigermassen machen muss, dass der Betrieb läuft, dann arbeitet man vielleicht 35%. Und wenn man halt ein Ziel hat oder gerade im Zusammenhang mit der Fusion, dann arbeitet man weit mehr als die 35%. Und das ist die Grundsatzfrage: Will man den Job machen, weil man ehrgeizig ist, weil man Ziele hat, weil man etwas erreichen will? Will man etwas verändern? Will man etwas bewirken? Und dann ist es sekundär, ob man mehr arbeitet prozentual oder nicht. Wenn bei mir nicht die Leidenschaft da wäre, um eine gute Schule zu führen, um Veränderungen zu erzielen, um etwas bewirken zu können, dann würde ich den Job nicht machen. (GR2 SL) Ein weiteres Indiz dafür, dass die Schulleitungen im Allgemeinen einer verstärkten Professionalisierung bedürfen, zeigt die Vorstellung der Lehrpersonen, dass die Schulleitungen der administrativen Entlastung dienen sollen oder auch, dass Schulsekretariate gewünscht werden. Soll in Zukunft eine pädagogische Entwicklung in allen (ländlichalpinen) Schulen möglich sein, müssen entsprechende Rahmenbedingungen geschaffen werden. Sonst besteht die Gefahr weiter, dass Schul- und Unterrichtsentwicklung nur auf Initiative von Einzelpersonen hin erfolgt und damit personenabhängig und zufällig bleibt. Kleine Schulen als Innovationsträger Kleine Schulen zeigen sich in der vorliegenden Studie für die Entwicklung und Erprobung von Innovationen als geeignet, weil die Teams aus ihrer Sicht sich häufiger als in grossen Schulen spontan austauschen können. Es scheint, dass sich in kleinen Schulen Ideen leichter im Schulteam verbreiten und entwickeln lassen als dies in grösseren Schulen der Fall ist. Die Gefahr, dass Innovationen wieder versanden, wenn die Ideenträger und -trägerinnen die Schule verlassen, ist dann grösser, wenn keine Schulführungsinstrumente vorhanden sind, die den Wissenserhalt und die Weiterentwicklung der Schule sowie des Unterrichts gewährleisten. Die Ergebnisse zeigen in Bezug auf den Ausbau und die Professionalisierung der Schulleitungen auf der Schulführungsebene grosses Entwicklungspotential und weisen ebenfalls auf ein grosses Potential an Innovationsmöglichkeiten hin; darin liegt eine Chance für das Fortbestehen und die Legitimation der kleinen Schulen.

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Zusammenarbeit an kleinen Schulen Ursina Kerle & Isabelle Montanaro-Batliner

Zusammenarbeit ist eines der bedeutendsten Instrumente, um eine Schule weiterzuentwickeln. Kleine Schulen verfügen aufgrund der Grösse ihrer Teams über besondere Bedingungen, um Zusammenarbeit zu realisieren. Ein Ziel der Untersuchung war es daher herauszufinden, inwiefern Zusammenarbeit an kleinen Schulen überhaupt stattfindet, welche Bedeutung sie für die interviewten Schulleitenden und Lehrpersonen hat und welche Gelingensbedingungen für Zusammenarbeit an kleinen Schulen gelten. Die Lehrpersonen und Schulleitenden der besuchten kleinen Schulen erleben Zusammenarbeit an sich als unterstützend, obwohl damit ein zusätzlicher Aufwand verbunden ist und dadurch das vorgesehene Arbeitspensum oft überschritten wird. Durch Austausch und gemeinsame Unterrichtsplanung, dient sie der Weiterentwicklung des Unterrichts sowie der ganzen Schule und wird gleichwohl als Entlastung der Lehrpersonen empfunden. Analyse der Kooperation und Zusammenarbeit Im Projekt ‚Kleine Schulen im alpinen Raum’ wurden Zusammenarbeit und Kooperation mit Hilfe des von Gräsel, Fussangel und Pröbstel (2006)1 entwickelten Analyserahmens betrachtet. Um den Stand der Zusammenarbeit an den Fallschulen bestimmen zu können, wurden sie drei Kooperationsformen zugeordnet. Es wird zwischen ‚Austausch‘, ‚arbeitsteilige Kooperation‘ und ‚Kokonstruktion‘ unterschieden. Der ‚Austausch‘ ist geprägt durch die gegenseitige Abhängigkeit von den Ressourcen, den Gelegenheitscharakter der Treffen sowie die gegenseitige Unterstützung. Diese Form der Zusammenarbeit hat relativ wenige negative Konsequenzen für die Beteiligten, wie zum Beispiel Konflikte oder ein hoher Zeitaufwand. Die Auswertung hat gezeigt, dass keine der Fallschulen dieser Form zuzuordnen ist. Die ‚arbeitsteilige Kooperation‘ dient in erster Linie der Effizienzsteigerung. Diese wird erreicht durch eine präzise Zielformulierung und eine optimale Aufgabenteilung und -zusammenführung. Zudem wird die Verantwortung für das zu erreichende Ziel gemeinsam übernommen und die Arbeit gemeinsam geplant. Die kooperierenden Personen sind in der Ausführung ihrer Arbeit aber autonom, wobei das Ziel und Ergebnis mit den Partnern abgestimmt ist. Gegenseitiges Vertrauen ist Voraussetzung für diese Form der Zusammenarbeit. Folgendes Beispiel veranschaulicht, wie die Zusammenarbeit als arbeitsteilige Kooperation in den untersuchten Fallschulen konkret realisiert wird: Umgang mit der Dezentralität der Schulleitung und mehreren Schulstandorten in einer Fallschule in Graubünden (GR10): Der besuchte Schulstandort dieser Fallschule ist einer von vieren und wird von einem Schulleiter geführt, der am grössten Standort stationiert ist. In den anderen Standorten übernimmt eine Lehrperson vor Ort als Koordinatorin die Kommunikation mit der Schulleitung. Dadurch entwickelt sich aus der Sicht des Schulleiters eine positive Kommunikationskultur. Die dritte Form der Zusammenarbeit, die‚Kokonstruktion’ ist die‚high-cost‘-Form der Kooperation. Über weite Strecken des Prozesses hinweg wird gemeinsam an den Aufgaben gearbeitet. Der Aufwand für die gemeinsame Abstimmung ist relativ hoch und die Gefahr für sachliche und soziale Konflikte grösser als bei den anderen Kooperationsformen.

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Kennzeichnend für diese Form der Zusammenarbeit ist, dass sie unabhängig von persönlichen Vorlieben als Bestandteil des professionellen Handelns erfolgt. Hierbei handelt es sich nach der Untersuchung von Gräsel et al. um die am höchsten entwickelte und seltenste Form der Kooperation. Wir haben diese Form der Zusammenarbeit an neun von 31 Schulen angetroffen. Beispiel für diese Form ist die Gemeinsame Arbeit an Methodenvielfalt im Unterricht an einer Fallschule in Graubünden (GR 6): An der Fallschule besuchen 30 Schülerinnen und Schüler in drei Klassen bei zehn Lehrpersonen den Unterricht. Die Schule verfügt über einen Schulstandort und über eine dezentrale Schulleitung. Die Schulleitung ist auch für die Schule der Nachbargemeinde zuständig. Das zentrale Anliegen der Schulleitung und des Teams ist, dass jedes Kind in seinem eigenen Tempo lernen kann. Aus diesem Grund arbeiten sie gemeinsam daran, den Unterricht entsprechend vorzubereiten. Die Lehrpersonen haben im Team Methoden zusammengestellt und Schwerpunkte für die Jahrgänge festgelegt. Zudem stellt in jeder Teamsitzung eine Lehrperson etwas aus ihrem Unterricht vor. Zusammenfassend hat sich gezeigt, dass die Zusammenarbeit generell von allen Befragten als positiv und unter-stützend erlebt wird, auch wenn damit ein zusätzlicher Aufwand verbunden ist. Durch den Austausch und die gemeinsame Unterrichtsplanung dient sie der Weiterentwicklung des Unterrichts sowie der ganzen Schule. Zudem wird sie von den Lehrpersonen als entlastend erlebt. Ressourcen werden freigelegt, und die im Team vorhandenen Stärken können gezielt genutzt werden. Die in der Zusammenarbeit vollzogene Schul- und Unterrichtsentwicklung wird sowohl von den Lehrpersonen als auch von den Schulleitenden als Chance für Innovation gesehen. Schulzusammenschluss als Chance Positiv auf die Unterrichts- und Schulentwicklung scheint sich zudem der Zusammenschluss von mehreren Schulstandorten auszuwirken. Zusammenschlüsse von kleinen Schulen bringen nicht nur finanzielle Vorteile für die Schulträger bzw. die Schulgemeinden mit sich (z. B. beim Tätigen von Anschaffungen). Die Kooperation in einem grösseren Gesamtteam kann auch Ressourcen freilegen und die im Team vorhandenen Stärken gezielt nutzen (z. B. Partner zur Zusammenarbeit auf denselben Jahrgangsstufen). Die Schulverbandsgründungen resp. Schulzusammenschlüsse verstärken die Bedeutung und vergrössern die Möglichkeiten einer Zusammenarbeit. Das Potential eines Zusammenschlusses von mehreren Schulstandorten und der damit einhergehenden Dezentralität der Schulleitung zeigt sich auch betreffend der Organisationsentwicklung. Ja vielleicht, wenn man im Schulverband könnte, wobei da sind wir eigentlich langsam daran das zu machen, dass alle Fünft- und Sechstklasslehrer [...]. Das ein bisschen, dass man halt miteinander, eben weil man eigentlich viel zweimal vorbereiten muss oder ein paar Sachen zusammen vorbereitet werden müssen, dass man das, was sich bewährt hat, einfach den Anderen gibt. (GR10 LPa) Zeit, vielleicht dann eben auch wirklich institutionalisierte Zeit. Also dass Gefässe so wie wir die Teamsitzung haben, mehr solche Orte. […] fünf Mittwochnachmittage […] wo wir zusammen kommen im Team und uns mit Sachen beschäftigen können. (GR5 SL)

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In sich wandelnden Organisationen kann eine bewusste Auseinandersetzung mit Strukturen, Kommunikations- und Arbeitsabläufen nicht umgangen werden, soll sie zukunftsfähig sein. Team: Kommunikations- und Konfliktlösungskultur Ein wichtiger Punkt ist in dieser Hinsicht, wie bereits mehrfach erwähnt, die Personalentwicklung. Also das muss ich sagen, ich glaube es ist ja auch ein bisschen ein Zeichen, dass seit fünf Jahren die gleichen Lehrpersonen vor Ort sind. Es ist keine gegangen bis jetzt und das schaue ich auch ein bisschen als Resultat von guter Zusammenarbeit an. Und dass wir fair und ehrlich miteinander umgehen, grundsätzlich. Sonst wären sie gegangen, die eine oder andere. Das sehe ich als Unterstützung an, dass mir die Lehrpersonen eigentlich sehr signalisieren, immer wieder, dass sie auf meine Meinung Wert legen. (...) Also die Lehrpersonen gehen sehr respektvoll und fair mit mir um und sie zeigen auch immer wieder, dass sie meine Arbeit und Unterstützung sehr schätzen. Da kommt viel zurück, das muss ich sagen. (GR2 SL) Die Ergebnisse bestätigen, dass aufgrund der Kleinheit der Teams eine offene Kommunikation, eine konstruktive Einstellung sowie eine von Wohlwollen und Wertschätzung geprägte persönliche Haltung von allen Teammitgliedern besonders wichtig sind, da in einer kleinen Schule die Akteure stärker aufeinander angewiesen sind als in einer grösseren Schule mit mehr Lehrpersonen. Es kann daher angenommen werden, dass die Kommunikations- und Konfliktlösungskultur an kleinen Schulen eine grundlegende Erfolgs- bzw. Gelingensbedingung von Schul- und Unterrichtsentwicklung ist. Der Wandel im Team kann sich sehr direkt auf die Zusammenarbeit auswirken, sowohl positiv als auch negativ. Ein Vorteil von wenigen Wechseln im Team ist, dass sich eine Kommunikations- und Konfliktlösungskultur etablieren kann, welche Unterrichts- und Schulentwicklung erlaubt. Jedoch kann wenig Wechsel innerhalb des Schulteams auch zu Stagnation führen. Die Herausforderung ist, Lehrpersonen zu finden, die bereit sind, in diesen zum Teil örtlich abgeschiedenen Schulen mit Mehrjahrgangsklassen zu unterrichten und die gleichzeitig das Team so ergänzen, dass eine gemeinsame Entwicklung der Schule möglich ist.

1. Gräsel, C.; Fussangel, K. & Pröbstel, Ch. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe für Sisyphos? In Zeitschrift für Pädagogik 52 (2). S. 205-219.

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Fallschulen der drei Regionen

Folgende 31 kleine Volks- bzw. Primarschulen aus den drei Regionen haben uns sehr offen in ihrer Schule aufgenommen und uns viele Einblicke ermöglicht. Ihnen gilt unser besonderer Dank. Teilnehmende Schulen aus den drei Regionen Graubünden

St. Gallen

Vorarlberg

Primarschule Bever Primarschule Castiel Primarschule Falera Primarschule Fideris Primarschule Flerden Primarschule Medel Primarschule Parpan Primarschule San Vittore Primarschule Splügen Primarschule Tarasp Primarschule Tenna

Primarschule Amden Primarschule Berschis Primarschule Flumserberg Primarschule Heimat Buchwald Primarschule Gommiswald Rieden Primarschule Grub Primarschule Nesslau Bühl Primarschule Rossrüti Primarschule Tübach Primarschule Wattwil-Chrumbach

Volksschule Bildstein Volksschule Dafins Volksschule Eichenberg Volksschule Fischbach Volksschule Gütle Volksschule Heilgereuthe Volksschule Laterns Volksschule Latschau Volksschule Müselbach Volksschule Schnepfau

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Projektteam

Pädagogische Hochschule Graubünden Ursina Kerle, Dr., Leitung Ressort Schule alpin Isabelle Montanaro-Batliner, lic.phil., wissenschaftliche Mitarbeiterin Pädagogische Hochschule St. Gallen Robbert Smit, Dr., Dozent für Erziehungswissenschaften und wissenschaftlicher Mitarbeiter am Kompetenzzentrum Forschung und Entwicklung Eva Engeli, MA, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Kompetenzzentrum Forschung und Entwicklung Pädagogische Hochschule Vorarlberg Andrea Raggl, Dr., Leiterin des Forschungsschwerpunkts Elementar- und Primarpädagogik Michaela Feurle, wissenschaftliche Mitarbeiterin Fabienne Hopfner, wissenschaftliche Mitarbeiterin und Schulleiterin einer kleinen Schule

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Bodensee

Schweiz

St. Gallen Liechtenstein

Graubünden

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Vorarlberg

www.schulealpin.org

Pädagogische Hochschule Vorarlberg Feldkirch (A) www.ph-vorarlberg.ac.at

Pädagogische Hochschule St. Gallen St.Gallen (CH) www.phsg.ch

Österreich

Pädagogische Hochschule Graubünden Chur (CH) www.phgr.ch

Wie sieht die Gestaltung des jahrgangsgemischten Unterrichts in kleinen Schulen aus? Wie erleben Schulleitungs- und Lehrpersonen ihren Arbeitsalltag in kleinen Schulen? Wie erleben Schülerinnen und Schüler das Lernen in kleinen Schulen? In dieser Broschüre werden die zentralen Ergebnisse des Forschungsprojekts „Kleine Schulen im alpinen Raum“ vorgestellt. Es ist ein grenzüberschreitendes österreichisch-schweizerisches Projekt der Pädagogischen Hochschulen Graubünden, St. Gallen und Vorarlberg.