I N S T Y T U T   S P R A W   P U B L I C Z N Y C H  

  I N S T I T U T E   O F   P U B L I C   A F F A I R S tel. (48 22) 556 42 80  fax. (48 22) 556 42 62  www.isp.org.pl  e‐mail: [email protected] 

ul. Szpitalna 5 lok. 22  00‐031 Warszawa 

JAK REFORMOWAĆ PODSTAWĘ PROGRAMOWĄ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

Stenogram seminarium, które odbyło się 16 września 2004 r., w godz. 11.00-14.30, w sali multimedialnej POLITYKI, Warszawa, ul. Słupecka 6

Prof. Lena Kolarska-Bobińska, Dyrektor Instytutu Spraw Publicznych

nowanie  wielu  zespołów  roboczych,  tematycznych,  spotykających  się  co  pewien  czas,  pracujących,  przy‐ gotowujących, a jednocześnie taki projekt, który kon‐ sultuje  i  przewiduje  uczestnictwo  wszystkich  osób  zainteresowanych.  Bardzo  prosimy;  na  stronach  In‐ stytutu są informacje i prosimy o zgłaszanie się osoby  chętne do współpracy.   Chcę  powiedzieć,  że  dzisiejsza  konferencja  doty‐ cząca  postawy  programowej  tak  naprawdę  dotyczy  istoty  przemian  zachodzących  w  społeczeństwie  pol‐ skim,  ponieważ  to,  jakie  będą  treści  nauczania,  prze‐ sądzi, jakie będą nasze pokolenia przyszłe. Czy będą  wiedziały,  jak  poruszać  się  po  świecie  instytucji,  zmieniających  się  warunków,  zmieniających  się  war‐ tości.  Podstawa  programowa,  czyli  to,  czego  ucznio‐ wie się dowiedzą, przesądzi, jakimi będziemy uczest‐ nikami ładu demokratycznego i rynkowego w Polsce:  aktywnymi  czy  biernymi,  kreatywnymi,  twórczymi,  otwartymi czy wręcz przeciwnie. Ale też tak myślę w  tej chwili już zdecydowanie przesądzi o pozycji Polski  w  Europie,  bo  teraz  uczestniczymy,  kształtujemy,  wpływamy  również  na  ład  w  Europie  i  na  świecie.  I  tego  typu  wartości,  wiedzę,  jaką  uczniowie  wyniosą  ze  szkół,  to  będzie  przesądzało  również  o  pozycji  naszego kraju w Europie i na świecie. Zanim oddam  głos  Panu  Ministrowi  Sawickiemu  chciałam  tylko  jeszcze raz bardzo podziękować Ministerstwu Eduka‐ cji  Narodowej  i  Sportu,  zwłaszcza  Pani  Minister  Ły‐ backiej,  Panu  Ministrowi  Sawickiemu,  Pani  Dyrektor  Zawiszy za wspieranie i dofinansowanie i tych badań  i  naszej  konferencji,  seminarium;  podziękować  też  Panu  Krzysztofowi  Konarzewskiemu  za  kierowanie  badaniami,  za  przygotowanie  publikacji,  współpracę  z  nami,  a  przede  wszystkim  tym  wszystkim  eksper‐ tom  oświatowym,  autorom  programów,  podręczni‐ ków,  komisjom  egzaminacyjnym,  dyrektorom  szkół, 

Witam Państwa na kolejnej debacie edukacyjnej Insty‐ tutu Spraw Publicznych. Tym razem poświęciliśmy ją  tematowi zmiany podstawy programowej kształcenia  ogólnego.  Instytut  Spraw  Publicznych  w  2003  roku  przeprowadził  na  zlecenie  Ministerstwa  Edukacji  Narodowej  i  Sportu  szczegółowe  badanie  na  temat  funkcjonowania  podstawy  programowej.  Badanie  to  pokazało, że podstawa nie spełnia oczekiwań i trzeba  przygotować nową. Wyniki tych badań zostały szcze‐ gółowo  opisane  w  książce  „Reforma  oświaty.  Pod‐ stawa  programowa  i  warunki  kształcenia”,  którą  pewnie  Państwo  już  widzieliście,  autorstwa  naszego  wyśmienitego  badacza,  eksperta,  którego  witam  –  Krzysztofa Konarzewskiego.   Długo debatowaliśmy na temat tytułu, żeby chwy‐ tał  esencję  tego,  co  jest  w  środku,  ponieważ  książka  dotyczy  nie  tylko  podstawy  programowej,  ale  też  zawiera  wyniki  badań  dotyczące  monitorowania  reformy  oświaty.  Badania  te  rozpoczęliśmy  parę  lat  temu;  kontynuujemy  je  dzięki  zainteresowaniu  i  wsparciu kolejnych  ministrów Ministerstwa Edukacji  Narodowej i Sportu. One również pokazują zmienia‐ jące się postawy, stosunek do różnych aspektów funk‐ cjonowania oświaty i szkolnictwa, i te wyniki są rów‐ nież w tej książce zawarte.   W  związku  z  tymi  wynikami  badań  kwestionują‐ cymi  funkcjonowanie  podstawy  programowej,  Mini‐ sterstwo powierzyło Instytutowi opracowanie projek‐ tu nowej podstawy programowej. Kierownikiem tego  projektu  jest  właśnie  Krzysztof  Konarzewski.  W  tej  chwili  chcę  tylko  powiedzieć,  że  prowadzimy  nabór  osób chętnych do pracy w zespołach roboczych. Pro‐ jekt  został  pomyślany  bardzo  szeroko  jako  funkcjo‐  

1

którzy  zechcieli  odpowiedzieć  na  nasze  pytania,  an‐ kiety,  współpracować  z  nami.  Bardzo  Państwu  dzię‐ kuję. Zapraszam Ministra Sawickiego. Bardzo proszę. 

uwolnimy  się  od  tych  zewnętrznych  [przerwa  w  na‐ graniu ok. 15 sekund] i wynikające z niej wnioski doty‐ czące  dziś  obowiązujących  dokumentów.  Po  prostu  tego  życzę  i  o  taką  pracę  bardzo  chciałbym  prosić.  Dziękuję bardzo. 

Mirosław Sawicki, Minister Edukacji Narodowej i Sportu

Lena Kolarska-Bobińska Dziękuję  bardzo.  Pani  Dyrektor,  Panie,  Panowie,  ja  nie będę wygłaszał żadnych długich przemówień, bo  Państwo nie po to przyszli, żeby słuchać przemówień.  Chcę  zwrócić  uwagę  na  kilka  prostych  faktów.  Po  pierwsze:  zespół  Instytutu  Spraw  Publicznych,  który  się  podjął  tego  zadania,  podjął  się  bardzo  trudnego  zadania.  Podjął  się  zadania,  które  będzie  wzbudzało  niezwykłe emocje i spory: czy Kochanowski ma być w  liście  lektur,  czy  Kochanowskiego  może  nie  być,  ale  za to musi być Np. Rej. Ja biorę przykłady z sufitu, w  związku  z  tym  proszę  ich  nie  traktować  jako  moje  jakiekolwiek  propozycje.  Podobnie  kwestia  matema‐ tyki:  czy  musi  dojść  do  pochodnych,  czy  nie  musi  dojść do pochodnych? Ja myślę, że to nie o to chodzi.  Po rozmowie z profesorem Konarzewskim chciałbym  powiedzieć dwie rzeczy.  Po pierwsze: dobrze jest, że nie zaczynamy dysku‐ sji przedmiotowych i od pracy w grupach przedmio‐ towych  i  potem  od  sporów  pomiędzy  poszczególny‐ mi przedmiotowcami, co, ile godzin itd., bo to byłyby  spory  nierozwiązywalne  po  prostu.  Ja  pamiętam  kiedyś  wyliczenie  –  wychodziło,  jak  podsumować  postulaty  zespołów  przedmiotowych,  to  wychodziło  około  60‐ciu  godzin  lekcji w tygodniu  mniej więcej –  to jest nierealizowalne oczywiście. To jest jedna rzecz.   Druga  rzecz:  sprawa  będzie  wzbudzać  pewne  emocje  polityczne,  na  ile  program  wychowawczy,  patriotyczny, miłość ojczyzny (w skrótach myślowych  mówię  oczywiście),  miłość  w  ogóle  i  czy  seksualne,  czy  nie  seksualne  –  no,  te  wszystkie  sprawy  będą  wzbudzać  ogromne  emocje  polityczne.  Myślę,  że  zespół,  który  by  jakiś  kanon  tego  dokumentu  opra‐ cował,  powinien  być  wolny  od  takich  emocji  poli‐ tycznych.  Myślę,  że  sprawę  trzeba  po  prostu  potrak‐ tować normalnie. Decyzja o wszczęciu tych prac była  decyzją pani minister Łybackiej; jak wiadomo nie jest  to  mój  krok  polityczny,  ale  tę  decyzję  wspierałem,  była ona ze mną konsultowana. Byłem wtedy dyrek‐ torem CKE i uważam, że jest słuszna, że jest koniecz‐ na. Wynika ona po prostu z oglądu trzyletniego spo‐ sobu  funkcjonowania  podstawowych  dokumentów  przesądzających o tym, co jest nauczane w szkole i co  może być wymagane na egzaminie, bo o tych dwóch  rzeczach musimy mówić. Nie można mówić o posta‐ wie  programowej  bez  rozmowy  o  wymaganiach  eg‐ zaminacyjnych.  Dlatego  twierdzę,  że  podjęli  się  Pań‐ stwo  rzeczywiście  trudnego  zadania,  rzeczywiście  potrzebna  jest  szeroka  współpraca,  ale  pomysł  na  sposób prowadzenia prac wydaje mi się dobry. Jeżeli   

Bardzo  dziękuję.  Pan  Minister  będzie  musiał  wyjść,  ale  wróci,  rozumiem.  Proszę  Państwa,  teraz  oddam  głos panu Krzysztofowi Konarzewskiemu. Po krótkiej  przerwie  na  kawę  wysłuchamy  wystąpień  panelo‐ wych,  po  czym  mam  nadzieję,  że  dość  dużo  czasu  zostanie  na  dyskusję  i  na  wymianę  poglądów,  bo  to  jest najważniejsze. Bardzo proszę.  Prof. Krzysztof Konarzewski, ekspert Instytutu Spraw Publicznych Witam  Państwa.  Państwo  już  są  powitani  oficjalnie,  ale ja jeszcze raz to zrobić, bo jak patrzę po sali i wi‐ dzę  same  zaprzyjaźnione  i  sympatyczne  twarze,  to  robi  mi  się  ciepło  na  duszy  i  przekonuje,  że  oświata  nie  jest  całkiem  stracona,  skoro  jest  grono  ludzi,  któ‐ rzy się bezustannie w tym właśnie składzie spotykają  przy  różnych  okazjach.  To  znaczy,  że  komuś  jeszcze  zależy  na  tym,  żeby  o  oświacie  mówić  i  żeby  ją  być  może  zmieniać.  Pani  Dyrektor  nazywała  nasze  spo‐ tkanie  konferencją,  ale  tak  naprawdę  to  jest  semina‐ rium. Seminarium różni się od konferencji tym, że nie  będziemy tutaj oznajmiać, a raczej będziemy Państwa  pytać. Obecność Państwa, jak rozumiem świadomych  tego, co tu się będzie działo, dowodzi, że Państwo są  gotowi szukać wspólnych rozwiązań.  Trochę mnie zawstydza, że gdy kiedyś dawno te‐ mu  pani  dyrektor  Zawisza  przeprowadziła  ze  mną  pierwszą  rozmowę,  proponując  nieśmiało,  że  może  podjąłbym  się  badania  podstaw  programowych,  ja  powiedziałem, jak kiedyś się w PRL‐u mówiło o kon‐ stytucji:  „Badać  podstawę  programową,  zmieniać  podstawę  programową?  Po  co,  przecież  ta  stara  jest  zupełnie  nieużywana”.  Okazało  się  jednak,  że  i  w  badaniu jest sens, i być może w zmienianiu jest sens.  Nie  po  raz  pierwszy  nie  miałem  racji.  Z  tym  więk‐ szym  zapałem  teraz  będę  Państwa  namawiał  do  wspólnego szukania odpowiedzi.  Na  tym  seminarium  nie  będę  oznajmiał  ani  refe‐ rował  wyników  badań.  Nad  tym  seminarium  wisi  teza,  którą  można  tak  przedstawić:  „Podstawa  pro‐ gramowa  nie  spełnia  oczekiwań  (oczekiwań  ustawo‐ dawcy, ale także oczekiwań ludzi oświaty), ponieważ  jest  źle  zaprojektowana,  niestarannie  wykonana  i  blokowana  przez  inne  akty  prawa  oświatowego”.  I  drugie  zdanie:  „Należy  przystąpić  do  jej  przebudo‐ wy”.  Już  w  tej  tezie,  są  dwa  pytania.  Po  pierwsze  –  czy ta diagnoza jest trafna? Ja oczywiście mogę przed‐ 2

nie  tak  dawno.  Jeszcze  w  1999  roku  był  jeden  pro‐ gram  kształcenia.  Tego  byśmy  nie  chcieli.  Podstawa  programowa  zatem  –  proszę  zobaczyć,  jakie  to  jest  trudne zadanie – musi z jednej strony pilnować, żeby  zróżnicowanie  nie  poszło  za  daleko,  ale  z  drugiej  strony  musi  się  przeciwstawić  próbom  unifikacji.  Między  tymi  skrajnościami  bardzo  trudno  zachować  równowagę  i  wobec  tego  tej  podstawie  bezustannie  grożą  dwa  niebezpieczeństwa:  albo  będzie  zbyt  sku‐ teczna w unifikacji i wtedy się przekształci w krajowy  program  nauczania,  taki  jak  w  czasach  PRL,  albo  będzie  nieskuteczna  i  stanie  się  ideologicznym  ozdobnikiem, który w ogóle niczego nie reguluje.  Analizy,  które  przeprowadziliśmy,  dowodzą,  że  podstawa uległa drugiemu niebezpieczeństwu, zresz‐ tą  w  Polsce  trudno  coś  skutecznie  ujednolicić.  Pod‐ stawa jest takim właśnie ozdobnikiem, który o niczym  nie rozstrzyga, niczego nie przesądza. Jeżeli przyjmu‐ jemy tę diagnozę, to powstaje pytanie: jak przebudo‐ wać podstawę, czyli jak nadać jej większą moc regula‐ cyjną,  jak  sprawić,  żeby  ona  rzeczywiście  wpływała  na praktykę oświatową w kraju?   Tu są nasze pomysły, które należy właściwie czy‐ tać  w  formie  pytań.  Pierwsza  teza  jest  taka,  że  pod‐ stawa  programowa  powinna  być  minimalnym  i  ra‐ mowym  programem  szkolnym.  Co  znaczy  minimal‐ nym?  Takim,  którego  już  nie  można  zredukować,  który  obowiązuje  wszystkie  szkoły,  ale  który  jest  niewystarczający  dla  uprawiania  działalności  eduka‐ cyjnej.  Moi  rozmówcy,  którzy  mieli  za  sobą  studia  matematyczne,  chętnie  używali  tutaj  terminu:  „część  wspólna”.  Podstawa  programowa  to  powinien  być  taki  program,  który  stanowi  część  wspólną  wszyst‐ kich programów w kraju. To znaczy: każdy program  w  każdym  oddziale  klasowym  musi  zawierać  to,  co  przepisuje  podstawa,  ale  musi  zawierać  także  coś  więcej. I pomysł jest taki, żeby ten program minimal‐ ny, czyli tę część wspólną tak pomyśleć – to jest bar‐ dzo  trudne,  ale  użyjemy  najlepszych  nauczycielskich  umysłów – żeby  można  było ją zrealizować w czasie  ¾ obowiązujących godzin nauczania. A ¾ to liczba z  sufitu, myślę sobie, między 60% a 80%. Anglicy mają  80,  my  możemy  być  troszeczkę  lepsi  od  Anglików,  75% – ładna liczba. Jestem ciekaw, co Państwo na to.  Pozostałą ¼ czasu trzeba przekazać do zagospodaro‐ wania w sposób całkowicie autonomiczny szkole.   Z  tego  wynika  oczywiście,  że  zagospodarowanie  pozostałej  części  czasu  nauczania  należy  pozostawić  inwencji  autorów  programów  nauczania.  Kiedy  mó‐ wimy o autorach programów nauczania, to niestety w  Polsce  wciąż  myślimy  o  grupce  profesjonalistów,  którzy w porozumieniu ze swoimi wydawcami opra‐ cowują  i  publikują  te  programy.  Ale  cel  tej  całej  re‐ formy,  którą  zrobiliśmy  w  99  roku  jest  taki,  żeby  w  grupie  autorów  programów  nauczania  było  coraz 

stawić  argumenty,  że  rzeczywiście  podstawa  nie  spełnia  oczekiwań, że jest  źle zaprojektowana itd. Te  argumenty  znajdują  się  w  zielonej  książce,  o  której  mówiła  Pani  Dyrektor.  Myślę,  że  nie  warto  byłoby  poświęcać tego seminarium na dyskusje z tymi wyni‐ kami, ale  oczywiście ktoś,  kto  uważa, że ta diagnoza  jest generalnie nietrafna, powinien  pokazać, na czym  opiera  swoje  przekonanie.  Ważniejsze  jest  to,  że  na‐ wet  gdyby  ta  diagnoza  była  trafna,  to  jeszcze  wcale  nie  wynika,  że  trzeba  przystąpić  do  przebudowy  podstawy.  Można powiedzieć, że wszyscy się nauczyli żyć z  podstawą,  że  ona  właściwie  nie  szkodzi,  że  życie  szkoły  idzie  swoim  torem,  no  to  po  co  teraz  robić  kolejne  zamieszanie.  To  jest  rzecz  do  rozważenia.  Ja  nie  sądzę,  żebyśmy  mieli  trwać  przy  haśle:  „Nowa  podstawa programowa albo śmierć”. Na szczęście nie  jesteśmy w tak bardzo dramatycznym momencie.   Jeżeli  byśmy  jednak  uznali,  że  podstawę  progra‐ mową  trzeba  zmieniać,  no  to  trzeba  by  się  najpierw  (jak słusznie powiedział Pan Minister) zastanowić, w  jakim kierunku zmieniać, uzgodnić pewne założenia,  uzgodnić schemat prac, a potem dopiero spierać się o  okres andegaweński w nauczaniu historii Polski.  Do  tej  pory  podstawa  programowa  była  trakto‐ wana  przez  ustawodawcę  –  że  użyję  określenia  pani  minister  Radziwiłł  –  jako  zwornik.  Rzeczywiście  na  tym rysunku widać wyraźnie, że podstawa jest zwor‐ nikiem.  Ja  kiedyś  mówiłem  o  kotwicy.  Tu  przyznaje,  że „zwornik” jest słowem lepszym, ponieważ kotwica  jest  czymś,  co  trzyma  nawę  od  dołu,  a  to  wyraźnie  wspiera  całe  sklepienie.  Podstawa  programowa  z  jednej  strony  kontroluje  programy,  z  drugiej  strony  kontroluje  podręczniki,  a  także  standardy  wymagań,  na  podstawie  których  egzaminatorzy  budują  testy  używane  w  egzaminach  zewnętrznych.  Gdzieś  ten  cały  system  schodzi  na  sam  dół,  ostatecznie  uczeń  obcuje  ze  znaczeniami,  które  są  kontrolowane  przez  podstawę  programową,  a  potem  musi  wykonać  test  egzaminacyjny,  który  też  jest  powiązany  z  podstawą  programową. Dzięki temu te dwa kluczowe elementy  dla  samego  ucznia  i dla  rodziców, nie  rozbiegają się,  ale znajdują się w jakiejś harmonii ze sobą.   Nadrzędna  funkcja,  jakiej  podstawa  powinna  sprostać, tak jak ją zrekonstruowaliśmy na podstawie  analiz, to utrzymać optymalną standaryzację praktyki  oświatowej.  W  przełożeniu  na  zwykły  język  znaczy:  pilnować,  żeby  kształcenie  w  poszczególnych  szko‐ łach  i  oddziałach  klasowych  nie  uległo  zbytniemu  zróżnicowaniu, bo to by było nieszczęście, dziecko by  nie mogło zmienić klasy, szkoły, nie wiadomo byłoby,  czy  to  jest  jeden  kraj,  czy  kilka  osobnych,  ale  także  żeby  strzec  tej  praktyki  przed  skrajnym  ujednolice‐ niem. Ponieważ skrajne ujednolicenie to byłby powrót  do jednego programu kształcenia, który obowiązywał   

3

więcej nauczycieli. Ostateczny sens reformy z 99 roku  jest  taki,  żeby  zwrócić  nauczanie  nauczycielom.  To  znaczy, żeby nauczyciele sami pisali swoje programy  albo  przynajmniej  żeby  głęboko  modyfikowali  pro‐ gramy  dopuszczone  do  użytku  szkolnego.  Tak  więc  nasz  pomysł  idzie  w  tym  kierunku,  żeby  umożliwić  im inwencję czy twórcze podejście do programu, żeby  wręcz  zobowiązać  ich  do  tego,  ponieważ  gdybyśmy  przyjęli  taką  zasadę,  to  program  nie  mógłby  być  do‐ puszczony  do  użytku,  gdyby  nie  zagospodarowy‐ wałby  w  sensowny  sposób  25%  czasu  nauczania,  oprócz tego, co robi podstawa programowa.  Są  tu  szczególne  wątpliwości,  wobec  których  prawdę  mówiąc  nie  mamy  jeszcze  wyraźnego  stano‐ wiska,  a  więc  na  przykład  jak  zagospodarować  czwartą  część  w  szkole.  Wiadomo  na  poziomie  pro‐ gramów:  autor  programu  musi  rozszerzyć  program  ramowy  i  minimalny,  ale  na  poziomie  szkoły,  jak  to  przełożyć  na  lekcje  –  czy  związać  sztywno  z  przed‐ miotem, czy może z dziedziną, czyli dyrektor miałby  trochę  więcej  swobody.  Po  drugie,  i  to  jest  bardzo  ważny i delikatny problem, co zrobić z treściami nie‐ których ścieżek edukacyjnych. Większość tych ścieżek  można  spokojnie  zasymilować  do  przedmiotów  ma‐ cierzystych,  tak  zresztą  było  w  Polsce  zawsze  i  nie  było  z  tym  żadnego  kłopotu,  ale  są  pewne,  na  przy‐ kład  filozofia.  Czy  ją  zasymilować  i  do  czego?  Jeśli  nie, to może z tego zrobić przedmiot, ale wtedy zno‐ wu  pojawia  się  problem,  bo  przecież  czas  ucznia  nie  jest z gumy. To samo jest z przygotowaniem do życia  w rodzinie, tutaj oświatę obliguje nawet jakaś ustawa  zewnętrzna. Z drugiej strony, w szkole traktuje się ten  przedmiot  jako  fakultatywny,  ponieważ  uczeń  nie  musi pobierać nauk w tym zakresie. No więc znowu,  czy z tego zrobić normalny przedmiot obowiązkowy,  czy jakoś połączyć z biologią, tak jak to było kiedyś, a  może, jak mi to ktoś podpowiadał w czasie dyskusji,  zrobić  przedmioty  fakultatywne,  to  znaczy  takie  pu‐ ste  miejsca  w  programie,  które  mogłyby  być  wypeł‐ nione, ale nie byle czym, lecz czymś, co by podstawa  przewidywała.  W  liceum  mógłby  być  przedmiot,  który można by wypełnić albo filozofią, albo socjolo‐ gią, albo psychologią. Podstawa programowa tworzy‐ łaby minimalny i ramowy program do każdego z tych  przedmiotów, to jest rzecz do dyskusji.   Nie wiadomo też do końca, co zrobić z podziałem  przedmiotów  szkolnych  na  zakresy.  Przede  wszyst‐ kim nie bardzo wiadomo, na czym powinno to pole‐ gać,  a  musimy  to  wiedzieć  –  czy  dodaje  się  działy  programowe, czy może się istniejące działy pogłębia.  W różnych przedmiotach jest to różnie, nie ma jedno‐ litego stanowiska. Musielibyśmy o tym wiedzieć, bo z  tego  wynikają  inne  pytania,  na  przykład  w  jakim  stopniu  o  treści  rozszerzenia  powinien  decydować  uczeń,  to  są  już  duże  dzieci,  one  same  sobie  potrafią   

wiązać sandały, więc dlaczego im kazać w rozszerze‐ niu  powiedzmy  historycznym  przebiegać  program,  który  gdzieś  ktoś  w  Warszawie  ułożył,  dlaczego  by  nie  dopuścić  tutaj  w  większym  stopniu  wyborów  z  ich strony?  No  i  oczywiście  pytanie,  które  już  zostało  roz‐ strzygnięte doraźnie, ale musi być podjęte ponownie,  czy  zakres  podstawowy  powinien  być  podstawą  egzaminu maturalnego? Jak Państwo wiedzą, a przy‐ najmniej  ci,  którzy  pracowali  nad  podstawą  progra‐ mową,  to  wcale  nie  było  oczywiste  na  początku.  Na  przykład fizycy, dr Jakubowicz potwierdzi, pracowali  w przekonaniu, że program podstawowy ma po pro‐ stu  rozwinąć  ucznia,  wcale  nie  przygotować  go  do  matury,  bo  nie  przewidywano  wtedy  matury  z  przedmiotów z zakresu podstawowego. Potem stwo‐ rzono  taką  możliwość,  że  uczeń  może,  i  to  jest  dra‐ styczna  niekompatybilność  między  programami  i  podstawą  programową,  a  potem  dokumentami  Cen‐ tralnej Komisji Egzaminacyjnej. Narobiło to mnóstwo  kwasów  i  trzeba  by  tu  dokładnie  powiedzieć,  czy  można  zdawać  i  zdać  maturę  po  kursie  podstawo‐ wym, czy też nie.   Podstawa powinna operować tylko jedną jednost‐ ką podziału treści nauczania, to znaczy przedmiotem  szkolnym.  Obecna  podstawa,  jak  Państwo  wiedzą,  wprowadziła  najdziwniejsze  jednostki.  Są  przedmio‐ ty, ale pierwsze trzy lata to kształcenie zintegrowane,  jakaś taka duża jednostka, potem są różne inne mniej‐ sze  jednostki  –  ścieżki  edukacyjne,  moduły,  bloki;  czasami  przedmioty  są  podzielone  na  moduły,  cza‐ sami  ścieżki  są  podzielone  na  moduły.  Myśmy  pró‐ bowali  dociec,  jaki  sens  mają  te  podziały,  i  oprócz  powszechnego narzekania ze strony szkół, to żadnego  pożytku  nie  udało  się  wykryć.  Oczywiście  podstawa  musi  być  programem  ramowym,  czyli  musi  dopusz‐ czać  różne  porządki,  różne  metody  prezentacji  treści  nauczania.  Druga teza jest taka, że podstawa powinna służyć  selekcji  programów  nauczania,  i  na  pozór  to  jest  tru‐ izm, bo przecież służy. Nie, ona służy czemuś więcej.  Nie  wiem,  czy  państwo  pamiętają  ten  rysuneczek  –  ona  służy  jednocześnie  selekcji  programów  i  pod‐ ręczników. Sam dokument ma pełnić podwójną funk‐ cję. Komisja, to grono zacnych ludzi w ministerstwie,  które  zajmuje  się  dopuszczaniem  programów  i  pod‐ ręczników,  ten  sam  dokument  trzyma  w  ręku,  żeby  zobaczyć..  no  już  mniejsza  z  tym,  jak  to  wygląda,  teoretycznie na podstawie takiego samego dokumen‐ tu dopuszcza i jedno, i drugie. To rozwiązanie wyda‐ wało się takie rozsądne, neutralne, w ogóle o czym tu  mówić, a okazuje się, że ono jest bardzo niebezpiecz‐ ne,  ponieważ  sprzyja  anachronicznemu  pojęciu  pro‐ gramu  jako  spisu  tego,  czego  należy  w  szkołach  na‐ uczać.  Ludzie  w  Polsce  doszli  do  wniosku,  że  pro‐ 4

wać  w  kategorii  rozmytego  zbioru  dyspozycji  umy‐ słowych,  taką  prozą  poetycką,  już  nie  będę  cytował  tego, ale to są takie długie zdania, gdzie jest mnóstwo  ocen,  że  na  przykład  uczeń  powinien  twórczo  roz‐ wiązywać  problemy  z  użyciem  zintegrowanej  wie‐ dzy,  tak  jakby  na  przykład  rozwiązywanie  proble‐ mów z użyciem wiedzy różniło się czymś od rozwią‐ zywania  problemów  z  użyciem  zintegrowanej  wie‐ dzy. Więc po prostu chcemy wrócić do tradycji szkol‐ nej i powiedzieć, że każdy standard to jest wzór poje‐ dynczego  zadania  egzaminacyjnego,  na  przykład:  napisać  życiorys.  Może  to  być  bardzo  złożone  zada‐ nie, wyobrażam sobie, że w liceum może to być zada‐ nie  wymagające  włożenia  dużej  pracy,  w  każdym  razie  to  jest  zawsze  wzór  zadania.  Takie  zadania  po‐ winny  być,  jak  sądzę,  powiązane  z  przedmiotami  nauczania,  ponieważ  test  osiągnięć  to  nie  jest  test  inteligencji.  Czasami  myśli  się  o  pomiarze  osiągnięć  szkolnych tak, jakby się myślało o pomiarze inteligen‐ cji.  Egzaminatorzy,  z  którymi  rozmawiałem,  skarżyli  się  na  to,  że  wymaga  się  od  nich,  żeby  zatrzeć  zwią‐ zek  zadania  z  przedmiotem,  a  przecież  wyraźnie  trzeba pokazać: to jest właśnie pytanie z historii.   No  i  oczywiście  trzeba  uznać,  że  czym  innym  są  standardy,  a  czym  innym  są  testy.  Standardy  tak  rozumiane  są  podstawą  tworzenia  testów,  ale  to  nie  oznacza,  że  każdy  test  musi  obejmować  wszystkie  standardy,  no  bo  tych  standardów  przy  naszym  ro‐ zumieniu byłyby setki. W każdym przedmiocie moż‐ na  by  sobie  wyobrazić  mnóstwo  zadań  i  każde  z  ta‐ kich wzorów zadań mógłby być uznany za standard,  w  związku  z  tym  trzeba  koniecznie  przyjąć  jakąś  prostą  taksonomię  standardów,  koniecznie  prostą,  ja  proponuję taką w książce, ale oczywiście można jakąś  inną  wymyślić,  byle  by  była  równie  prosta  i  równie  empirycznie  uzasadniona.  I  przyjąć  zasadę,  że  prze‐ chodzimy od standardu do testu przez próbkowanie,  czyli  w  najprostszym  modelu  mamy  karteczki  z  na‐ zwami  standardów  w  szklanej  kuli,  przychodzi  eta‐ towa  sierotka  i  wyciąga  17,  i  na  tej  podstawie  two‐ rzymy test. Oczywiście schematy próbkowania mogą  być bardzo złożone, możemy próbkować warstwowo,  możemy próbkować na innych wiele sposobów, osią‐ gając cele, świadomie, które sobie założymy w zakre‐ sie  sprawdzania  osiągnięć  szkolnych  w  kolejnych  latach.   Ostatnia teza: forma podstawy powinna lepiej słu‐ żyć użytkownikom. W tym się kryje uprzejmy zarzut,  że ona nie służy, no i rzeczywiście – czytanie podsta‐ wy programowej moim zdaniem może być zadawane  za  karę  za  jakieś  występki,  ponieważ  są  takie  frag‐ menty…  są  fragmenty  przyzwoicie  napisane,  ale  są  i  fragmenty, że ich zrozumieć nie można ani pochwalić  ze  względu  na  brak  poprawności  logicznej  i  języko‐ wej.  

gram  to  jest  coś  w  rodzaju  indeksu  rzeczowego  w  podręczniku  albo  w  najlepszym  razie  spisu  treści  w  podręczniku.  To  jest  wielkie  nieporozumienie.  Jeżeli  nie zrobimy wysiłku, żeby przebudować samo pojęcie  programu, to nie będzie żadnego postępu w dziedzi‐ nie programowania działalności polskiej  szkoły. Taki  program, który jest po prostu spisem, jest niepotrzeb‐ ny,  bo  on  mówi  dokładnie  to,  co  podstawa  progra‐ mowa  i  standardy  wymagań  egzaminacyjnych.  Pro‐ szę  popatrzeć,  uruchomiliśmy  wielką  machinę  do  pisania  tych  programów  i  potem  do  ich  zatwierdza‐ nia,  a właściwie ona  miele powietrze,  ona  jest  niepo‐ trzebna, można by to z dnia na dzień usunąć i powie‐ dzieć nauczycielom: bierzcie podręcznik i nauczajcie z  podręcznikiem w ręku.  Kiedy  się popatrzy  na podręcznik szkolny, w od‐ różnieniu  od  podręcznika  akademickiego,  to  widać,  że  o  wartości  podręcznika  decydują  dwie  rzeczy.  Pierwsza:  program,  który  każdy  podręcznik  ma  w  sobie.  Autorzy  dobrych  podręczników,  z  którymi  rozmawiałem,  właściwie  wszyscy,  mówili,  że  zanim  zaczną  pisać  podręcznik,  to  sobie  szkicują  w  głowie  program nauczania tego przedmiotu. Inaczej pisze się  podręcznik akademicki. Podręcznik akademicki pisze  się  rzeczywiście  według  tej  tradycji,  że  musi  być  za‐ chowana  logika  dyscypliny  i  podany  aktualny  stan  badań, ale w szkole to nie wystarczy, w szkole trzeba  mieć  wizję  tego,  co  się  będzie  działo  na  lekcjach.  I  autorzy  dobrych  podręczników  tak  właśnie  robią.  Jeżeli tak, to ten program jawny, ten opublikowany i  uznany  albo  domniemany,  zawarty  w  podręczniku,  powinien podlegać kontroli. I druga rzecz decydująca  o  wartości  podręcznika  i  zatem  podlegająca  kontroli  to jest to, w jaki sposób ten program jest ucieleśniony  w  podręczniku.  Jak  się  ucieleśnia  w  strukturze  pod‐ ręcznika,  w  kolejności  rozważań,  w  samym  tekście  i  oczywiście  także  w  ilustracjach.  Z  tego,  jak  państwo  widzą,  jest  tutaj  potrzebna  progresja:  najpierw  do‐ puszczamy  programy,  potem  badamy,  czy  podręcz‐ nik  jest  zgodny  z  jakimś  przyzwoitym,  dopuszczo‐ nym programem. I oczywiście – o tym mówimy zaw‐ sze i nad tym się nie będę rozwodził – jakoś zmienia‐ my procedurę dopuszczania programów i podręczni‐ ków,  zmieniamy  dlatego,  że  obecna  jest  fikcyjna,  nie  mam  czasu,  żeby  to  rozwijać,  ale  w  książce  są  na  to  przykłady i dowody.  Trzecia  teza:  podstawa  powinna  służyć  budowa‐ niu  testów  egzaminacyjnych.  Znowu  to  nie  jest  kon‐ trowersyjna teza, bo podstawa teoretycznie służy, ale  faktycznie  nie  służy,  z  powodów  które  szczegółowo  wyłuszczam w książce. Żeby służyła, to chcielibyśmy,  żeby  standardy  wymagań  –  a  dzisiaj  to  jest  osobny  dokument, osobne rozporządzenie – żeby te standar‐ dy  stały  się  integralną  częścią  podstawy  programo‐ wej. Żeby, po drugie, te standardy przestano definio‐  

5

oczywiście  nie  prowadzi  do  żadnej  lekcji,  nie  można  sobie wyobrazić lekcji, która byłaby poświęcona szes‐ nastu  pojęciom,  natomiast  można  sobie  wyobrazić,  jeżeli jest tam powiedzmy „Adam Mickiewicz ‐ życie i  dzieło”.  My  się  domagamy,  żeby  właśnie  treści  były  wyrażone w takich kategoriach, które by nawiązywa‐ ły  do  uczniowskiego  doświadczenia,  do  tego  co  on  będzie sobie myślał, co on będzie robił, przeżywał. Z  tego też powodu jesteśmy, ja przynajmniej jestem, bo  nie profesor Bortnowski, który jest na sali, przeciwni‐ kiem  kanonu  lektur,  bo  tak  sobie  myślę,  że  osobny  kanon lektur przypomina właśnie to osławione wyli‐ czanie  pojęć:  rytm,  rym  i  tak  dalej,  w  alfabetycznej  kolejności.  Niech  te  lektury  będą  wplecione  w  tok  nauczania, jeżeli  jest Gombrowicz, to  niech to  będzie  na  przykład  „Ferdydurke”  jako  przykład  awangar‐ dowej  powieści  XX‐wiecznej.  Jeżeli  jest  Miłosz,  to  niech to będzie „Zniewolony umysł” jako rozprawa z  komunizmem.  W  każdym  razie  niech  to  będzie  po  coś,  niech  czemuś  służy,  niech  się  z  czymś  wiąże,  niech  to  będzie  bardziej  zakorzenione  w  warunkach  uczniowskiego doświadczenia. No i ostatni składnik –  wymagania  egzaminacyjne  w  postaci  wzorów  zadań  testowych.  Tak  dopłynęliśmy  do  końca.  Dziękuję  Państwu bardzo.  

Sądzimy,  że  podstawa  powinna  mieć  jednolitą  strukturę i przejrzystą formę i tak naprawdę powinna  się  składać  wyłącznie  z  wstępów  i  opisów  obowiąz‐ kowych,  a  także  fakultatywnych  przedmiotów  na‐ uczania.  We  wstępach,  co  oczywiste,  powinny  się  znaleźć  określenia,  które  definiują  misję  szkoły,  obej‐ mują  jej  obowiązkowe  zadania  i  minimalne  warunki  kształcenia.  Potem  są  wstępy  przedmiotowe,  to  zna‐ czy  na  przykład  takie  informacje,  które  zawierają  dane o przydziale godzin nauczania, co znowu dzisiaj  jest w osobnym rozporządzeniu, mówią o przedmio‐ cie, o jego charakterystyce i tak dalej.   Ogólna  zasada  jest  taka,  że  jeżeli  jest  jakiś  waru‐ nek sformułowany w podstawie, to on jest obowiązu‐ jący i nadzór musi doprowadzić do tego, żeby on był  spełniony,  czyli  w  podstawie  nie  ma  życzeń,  nie  ma  luźnych  propozycji,  nie  ma  zachęt,  to  wszystko  od‐ kładamy  do  innych  dokumentów,  do  innych  form  komunikowania się społecznego. Podstawa jest aktem  prawnym i zawiera to, co jest obowiązujące w szkol‐ nictwie publicznym.  Każdy opis powinien się składać z trzech elemen‐ tów. W obecnej podstawie są cztery; bardzo narzeka‐ no na to. Tam są rozdzielone cele i zadania. Eksperci  mówili: mój Boże, czym się jedno od drugiego różni?  Ja  próbowałem  zgadywać,  odkrywać  jakieś  zasady  –  nie udało się, bo co już miałem poczucie, że wiem, to  następny przykład kompletnie burzył mi tę konstruk‐ cję. Nasz pomysł jest oszczędny, w ogóle trzeba to jak  najprościej  robić.  Muszą  być  cele  nauczania  danego  przedmiotu,  ale  nie  cele  ideologiczne,  tylko  takie  względnie  konkretne  cele  wyrażone  w  kategoriach  dyspozycji  umysłowych,  właśnie  takich  jak  to,  że  umie  napisać  podanie,  ale  także,  że  ma  świadomość  istnienia w czasie historycznym. Te cele nie muszą się  sprowadzać do tego, co jest mierzalne.   Po  drugie,  musi  być  jakiś  spis  treści  nauczania,  i  po  trzecie,  właśnie  wymagania  egzaminacyjne,  czyli  to,  co  się  obecnie  nazywa  standardami,  ale  w  tym  ujęciu,  o  którym  wcześniej  mówiłem.  Jest  bardzo  ważne,  żeby  zachować  jednolitą  strukturę  tych  ele‐ mentów,  czyli  właśnie  cele  w  kategoriach  dyspozycji  umysłowych, a już nie zadań szkoły, nie jakichś dys‐ pozycji umysłowych, więc nie można pisać, że celem  nauczania  czegoś  tam…  np.  przysposobienia  obron‐ nego, jest wszechstronny rozwój ucznia. To już nie na  tym etapie. Treści powinny być podane w kategoriach  tytułów  jednostek  metodycznych.  To  jest  pytanie,  co  państwo na to, ale z różnych form zapisu, które są w  tej  chwili  w  podstawie,  najrozsądniejsze  wydaje  mi  się  takie  operowanie  kategorią  treści,  które  w  pew‐ nym sensie prowadzi do planowania lekcji, które coś  mówi nauczycielowi. Więc na przykład jeżeli tam jest  ciąg wyliczeń – poloniści to robą, na przykład pojęcia:  rytm,  rym,  strofa,  metafora  i  coś  tam  i  kropka  –  to   

Lena Kolarska-Bobińska Dziękuję  bardzo.  Ponieważ  mamy  jeszcze  15  minut,  to  myślę,  że  w  tej  chwili  można  by  wykorzystać  ten  czas  na  pierwsze  pytania  i  głosy.  Bardzo  proszę  i  zachęcam państwa do zadawania pytań.   Prof. Pawlak, Polska Akademia Nauk, Wyższa Szkoła Informatyki Mam  pytanie  do  pana  prelegenta,  czy  państwo  rów‐ nież  próbowaliście  włączyć  w  te  badania  wyższe  uczelnie,  w  tym  sensie,  że  my  na  wyższych  uczel‐ niach  oczekujemy  w  tej  chwili  absolwentów  po  no‐ wych  podstawach  programowych,  po  nowych  pro‐ gramach, po nowych podręcznikach. Bardzo jesteśmy  ciekawi,  jaki  to  będzie  materiał  ludzki,  co  oni  będą  potrafili, czy lepiej będą sobie radzić niż ich poprzed‐ nicy.  Jeśli  mamy  zmieniać  podstawę  programową  w  zakresie  haseł  programowych, ale  również słyszałem  w  zakresie  umiejętności,  sprawności  –  my  to  kiedyś  nazywaliśmy kompetencjami, chociaż to się nie przy‐ jęło – to dobrze byłoby zobaczyć, jak ci kandydaci na  studia  radzą  sobie  na  studiach  po  obecnych  podsta‐ wach.  Krótko  mówiąc,  w  czym  nie  domagają  i  co  należałoby usunąć.  Ja  o  taką  konkretną  rzecz  bardzo,  otóż  my  na  uczelniach  od  lat,  mówię  tylko  o  matematyce,  bo  na  tym  się  znam,  od  lat  wykładam  dydaktykę  matema‐ tyki, od lat dla nas na uczelniach dużym problemem  6

model  zbiurokratyzowanej  edukacji,  natomiast  tam  jest mowa o modelu rynkowym, o szkole jako o cen‐ trum  społecznym,  o  szkole  jako  o  organizacji  dobrze  uczącej,  a  wreszcie  o  tych  dwóch  modelach  deskola‐ ryzacji, które są dosyć groźne, to znaczy o sieci kształ‐ cenia w społeczeństwie sieciowym i wreszcie o desko‐ laryzacji  związanej  w  ogóle  z  odejściem  od  szkoły  jako  od  instytucji.  Tutaj  jest  głównie,  jak  przedstawił  pan  profesor,  nacisk  na  ten  pierwszy  model,  czyli  model  zbiurokratyzowany  jeszcze  bardziej,  niż  to  dotychczas  było,  natomiast  nie  ma  mowy  o  tym,  w  jakim  kierunku  szkoła  zmierza.  Myślę,  że  podstawa  powinna wyznaczać jakiś kierunek, w którym zarów‐ no szkoła, jak i jej nauczyciele działają, nie mówiąc już  o  uczelniach.  Także  to,  co  się  teraz  szumnie  nazywa  globalnym  społeczeństwem  informacyjnym  czy  spo‐ łeczeństwem wiedzy, jakby niewielki ma wpływ na te  rozważania. Dziękuję bardzo.  

jest to, że absolwenci szkół średnich nie potrafią czy‐ tać  tekstu  matematycznego,  i  chcielibyśmy  zobaczyć,  jak ci nowi absolwenci sobie z tym poradzą i jak pań‐ stwo  to  w  swoich  badaniach  widzicie,  czy  to  jest  przyszłość,  przeszłość,  czy  teraźniejszość,  dziękuję  bardzo.   Włodzimierz Zielicz Chciałem zwrócić uwagę na parę rzeczy. Po pierwsze  pan  prof.  Konarzewski  powiedział  o  tych  ¾,  które  miałyby  być  zagospodarowane  w  średniej  klasie,  tak  to  przynajmniej  zabrzmiało.  Ja  myślę,  że  to  powinno  być zróżnicowane w zależności od poziomu szkoły, to  znaczy inaczej w podstawówce, inaczej w gimnazjum,  a  inaczej  w  szkole  średniej.  Ponieważ  jest  większy  stopień zróżnicowania, to po pierwsze, a po drugie, to  te  niższe  szczeble  edukacji  przygotowują  do  mniej  więcej  podobnej  szkoły  ogólnokształcącej,  szkoła  średnia już do studiów, tam jest większa specjalizacja.   Druga sprawa, ja bym się niestety nie zgodził, jeśli  chodzi o podejście, jakie pan zaprezentował – wiąza‐ nie podstaw z czymś w rodzaju standardów egzami‐ nacyjnych. Te kilkaset standardów to jest myślenie w  kategorii  taśmy  produkcyjnej,  kiedy  się  udawało,  że  się  da  każdy  przedmiot  i  umiętności  w  tym  przed‐ miocie rozbić na takie malutkie czynności. Niestety te  proste  czynności  trzeba  potem  jakoś  zintegrować,  po  pierwsze, a po drugie, no są takie dziedziny, jak ma‐ tematyka  czy  fizyka,  gdzie  wiele  rzeczy  można  wy‐ myśleć,  można  się  ich  nauczyć.  Ten  biedny  Gauss,  który  w  wieku  lat  10  wymyślił  wzór  na  sumę  ciągu  arytmetycznego, on nie wiedział, że jest w ogóle jakiś  ciąg arytmetyczny, nie wiedział, że w ogóle wymyśla  jakiś  wzór,  rozwiązywał  problem  i  myślę,  że  trzeba  jednak  szukać  takich  rozwiązań,  które  by  pozwoliły  sprawdzać, ale też zapisywać umiejętności wyższego  rzędu,  integrowania  tych  prostych  czynności,  ponie‐ waż inaczej to będziemy mieli uczenie metodą małpy  pewnych  algorytmów,  na  czym  szkoła  amerykańska  bardzo źle wyszła.   I wreszcie ostatnia sprawa, ja myślę, że to warto o  tym mówić, tu się znowu pojawiła kolejna propozycja  kolejnej grupy przedmiotów. Uczeń liceum ma już 15  przedmiotów, uczeń szkoły amerykańskiej uczy się 5‐ 6, w szkole brytyjskiej w szkole średniej uczy się 4‐5,  nasz  uczeń  ma  przedmioty  porozbijane  po  godzince,  po  dwie  godzinki,  i  to  jest  zupełny  absurd  i  marno‐ trawstwo czasu. Dziękuję bardzo.  

Prof. Elżbieta Putkiewicz Ja  mam  takie  pytanie  zasadnicze,  które  powinnam  prywatnie  zadać,  ale  myślę,  że  ważne  jest  dla  nas  wszystkich:  na  ile  prace  nad  nową  podstawą  będą  przezroczyste  dla  środowiska,  między  innymi  dla  środowiska  nauczycieli?  W  innym  przypadku  boję  się, że znowu będzie głuchy telefon i znowu powsta‐ ną  nowe  pojęcia  w  stylu:  nauczanie  zintegrowane,  potrzeby  rozwojowe  ucznia  i  tak  dalej,  czyli  inaczej  mówiąc, ci najważniejsi aktorzy: nauczyciele, rodzice,  cały czas jeszcze, uważam, nie bardzo będą wiedzieli,  o czym tak właściwie rzecz jest.   Władysław Majewski, „Scholaris” W  przedstawionym  przez  pana  projekcie  jest  bardzo  dużo słusznych postulatów i obserwacji. I jeden kon‐ kretny  wniosek  operacyjny:  stworzyć  nową  komisję.  Otóż  jak widzę wniosek : stworzyć nową  komisję, to  widzę  od  razu  nowe  gabinety,  samochody  i  nowych  ludzi  z  patentem  na  wiedzę  w  tej  dziedzinie.  Kiedy  się  rozglądam  po  sytuacji  ostatnich  lat,  to  widzę,  że  ekspertyza potrzebna do podstawy programowej jest  rozrzucona po uczelniach, po firmach prywatnych, po  szkołach, i dosyć trudno jest ją skoncentrować w jed‐ nej  instytucji,  mimo  raczej  pozytywnych  niż  nega‐ tywnych doświadczeń w istniejącej podobnej instytu‐ cji, jaką jest centralna komisja egzaminacyjna. W każ‐ dym razie wolałbym usłyszeć bardziej dokładne uza‐ sadnienie  przejścia  od  słusznych  postulatów  struktu‐ ralnych do konkretnego postulatu operacyjnego, któ‐ ry jest w tej...[przerwa w nagraniu] lepiej się sprawdzili  ci, którzy umieli odpowiedzieć na pytanie: co w życiu  zrobiłeś?,  niż  ci,  którzy  odpowiadali  na  pytanie:  jaki  dyplom  przyniosłeś?  Dyplomy  sprawdzały  się  cza‐ sem jako  portfolio, praca w  organizacjach  zawsze się 

Prof. Maciej Sysło, Uniwersytet Wrocławski Mam takie pytanie, może nie pytanie, ale pewne wra‐ żenie,  że  ta  diagnoza  nie  uwzględnia  tego,  co  w  OECD  się  nazywa  scenariuszami  dla  rozwoju,  dla  przyszłości szkoły. Myślę, że tutaj jest duży nacisk na   

7

oto  zobaczymy,  jak  się  sprawdza  podstawa  na  przy‐ kładzie  wykształcenia  absolwentów,  którzy  przejdą  przez  zreformowany  cykl  szkoły.  Otóż,  panie  profe‐ sorze,  to  się  nijak  nie  sprawdzi,  ponieważ  związki  pomiędzy podstawą, programem a podręcznikiem są  nader luźne, a to dlatego, że szkoła polska żyje trady‐ cją.   Jeden  tego  przykład:  jest  logika  matematyczna,  która  w  uprawianiu  dorosłej  matematyki  jest  bardzo  ważna,  ale  w  szkole  średniej  właściwie  niespecjalnie,  ona została wprowadzona w latach 70’ w ramach, jak  to  mówił  jeden  z  ekspertów,  światowego  szaleństwa  pod  nazwą  New  Math.  W  tej  chwili  w  podstawie  to  zostało skreślone i pozostało tylko parę symboli – ale  nie w podręcznikach, ale nie w programach. Autorzy  nadal  zamieszczają  obszerny  dział  logiki  matema‐ tycznej, dlatego że nauczyciel, widząc, że nie ma logi‐ ki  matematycznej,  uznaje  ten  podręcznik  za  niepo‐ ważny. No ale przecież matematycy powiadają, że to  nie jest potrzebne, logika matematyczna jest potrzeb‐ na,  żeby  zintegrować  bardzo  zaawansowaną  wiedzę  matematyczną,  żeby  dać  jej  ogólne  podstawy,  ale  to  wcale nie znaczy, że w nauczaniu matematyki trzeba  wychodzić  od  tych  naukowych  podstaw,  można  to  robić inaczej. Właśnie siła tradycji jest taka, siła trady‐ cji,  tak…?  [głos  z  sali]  Panie  profesorze,  ja  jestem  hu‐ manistą  i  jestem  pod  wrażeniem  recepty  Szekspira,  żeby nie wchodzić między ostrza potężnych szermie‐ rzy, więc pozwoli pan, że ja nie ujawnię tego matema‐ tyka teraz, ale niewątpliwie on sam się ujawni, bo jest  to też zacny profesor. Doskonale, w to nie chcę wcho‐ dzić. To był tylko przykład, proszę zobaczyć – w pod‐ stawie nie ma tych podstaw logicznych, w podstawie  sprowadzono je tylko do garści symboli logicznych, a  mimo to w podręcznikach to istnieje.  To samo prof. Sysło – powiada, że tutaj się propo‐ nuje  jakiś  biurokratyczny  rozwój  szkoły,  a  podstawa  powinna jakoś ten  rozwój uskrzydlać.  Panie profeso‐ rze,  jak  ona  ma  uskrzydlać,  skoro  to  jest  tylko  parę  zadrukowanych  kartek  papieru?  Ja  myślę,  że  jedyna  rzecz,  jakiej  możemy  się  spodziewać  po  takim  doku‐ mencie, to jest to, że ona umożliwi pewne działania, a  może  nawet  zobowiąże  do  pewnych  działań.  Otóż  logika  naszej  propozycji  polega  na  tym,  żeby  dać  określoną  pulę  czasu  czy  powiedzmy  przestrzeni  programowej samym autorom programów, i to jest to,  co  otworzy  polską  szkołę.  Zobowiążemy  nauczycieli  do  wypełnienia  tego  treścią,  za  którą  oni  sami  będą  musieli wziąć odpowiedzialność. Zaczynamy od tego,  że  oto  każdy  nauczyciel  może  sobie  wziąć  program  ramowy z podstawy programowej, dopisać 25% haseł  czy  zagadnień  i  w  ten  sposób  stworzyć  swój  własny  program. A ponieważ to jest jego program, to on bę‐ dzie za niego odpowiedzialny i już nie powie, że jest  przytłoczony programem, że on go nie może przero‐

sprawdza. Otóż boję się, że przesuwanie podstawy na  poziom  konkretnych  operacji,  na  poziom  myślenia  standardami  egzaminacyjnymi  sprowadza  system  kształcenia  do  przygotowania  ludzi  do  egzaminów  standaryzowanych, których użyteczność jest duża, ale  ograniczona. Dziękuję bardzo.   Lena Kolarska-Bobińska Dziękuję  bardzo.  Myślę,  że  wszystkie  wypowiedzi  trafiały  w  sedno,  ja  też  mam  takie  pytanie,  które  na‐ wiązuje  do  dwóch  wypowiedzi.  Mówiąc  o  celach  i  zadaniach  nauczania,  musimy  się  zastanowić  na  te‐ mat,  pan  to  powiedział:  scenariuszy  dla  przyszłości,  czyli wyzwań, jakie czekają przed obywatelami, czyli  mieć  jakąś  wizję  zmian,  które  nastąpią  w  naszym  otoczeniu,  w  związku  z  tym  i  umiejętności,  jakie  po‐ winien  posiadać  młody  człowiek.  Mówimy:  społe‐ czeństwo  informacyjne,  informatyczne,  ale  to  jest  bardzo  tylko  niewielki  wycinek  zmian,  które  będą  zachodziły w przyszłości, prawda? Możemy mówić o  wykształcaniu  się  nowego  społeczeństwa  obywatel‐ skiego za pomocą Internetu na przykład, możemy się  zastanawiać, w jakim kierunku idzie aktywność oby‐ watelska, z jednej strony zanikająca całkowicie w tych  swoich  najbardziej  tradycyjnych  postaciach.  Czy  ona  przybierze inne postacie?, jakie?, czyli krótko mówiąc:  jak zostanie stworzony ten nadrzędny zbiór pewnych  wyobrażeń dotyczących przyszłości i wynikających z  nich  umiejętności,  które  powinien  posiadać  przyszły  obywatel Polski i świata, bo ja rozumiem, że dopiero  z  tych  wyobrażeń  o  przyszłości  i  o  zmianach  może  dopiero  wynikać  zbiór  dyspozycji,  które  możemy  chcieć przekazać naszym dzieciom. Oddaję głos panu  profesorowi.   Krzysztof Konarzewski No  właśnie,  widać,  jak  warto  się  spotykać  i  może  mniej  przemawiać,  a  bardziej  rozmawiać.  Wszystkie  pytania są w dziesiątkę, choć niektóre się opierają na  nieporozumieniu, ale zawinionym przeze mnie, bo ja  mówiłem o tym za krótko. Może zacznę od tego: mu‐ simy  sobie  wyraźnie  powiedzieć,  że  podstawa  to  nie  jest  Biblia,  to  nie  jest  dokument,  który  rozwiąże  wszystkie  problemy  i  od  którego  będzie  zależała  przyszłość oświaty, a pośrednio kraju. Nie, to jest po  prostu rozporządzenie, jedno z wielu. Przywiązywać  zbyt  wielką  wagę  do  podstawy  to  uniemożliwiać  sobie  dobre  sformułowanie  podstawy,  bo  wtedy  na  przykład  trzeba  tam  wepchnąć  całą  ideologię,  różne  dokumenty,  bieżące  i  minione,  różne  teksty,  różne  prawdy.  A  to  ma  przecież  być  akt  prawa,  ja  zawsze  powtarzam,  że  w  edukacji  bardziej  nam  potrzeba  prawników niż pedagogów wizjonerów.   Profesor  Pawlak  mówi,  właśnie  w  tym  duchu,  że   

8

sterstwa, pani prof. Kolarska nas przytuliła, działamy  w  strukturach  niepublicznego,  pozapartyjnego  no  i  najlepszego  Instytutu  Spraw  Publicznych,  powołali‐ śmy,  pani  dyrektor  powołała  pięcioosobowy  zespół  koordynacyjny,  radę  starców  w  takim  powiedzmy  średnim  wieku,  i  ta  rada  ma  opracować  i  przyjąć  ostatecznie strukturę, kierunki, i tak dalej, a jak to się  uda,  jak  już  będziemy  dokładnie  wiedzieli,  czego  chcemy od nowej podstawy, (między innymi to semi‐ narium  temu  służy),  to  powołamy  zespoły  robocze.  Zabraliśmy  się  do  tego  najprościej,  jak  można  było  –  ogłosiliśmy  w  Polsce,  że  szukamy  chętnych,  i  w  tej  chwili mamy chyba ze 200 zgłoszeń, m.in. prof. Paw‐ lak,  dziękuję  bardzo,  nadesłał  swoje.  Właśnie  tak  trzeba to robić – chcę uczestniczyć, to się zgłaszam.  Wszyscy nie mogą wejść do tej pracy, ale wszyscy  będą  jakoś  wykorzystani,  bo  jeżeli  nie  będą  bezpo‐ średnio  układać  haseł,  to  będą  je  recenzować,  ponie‐ waż  w  moim  przekonaniu  niezwykle  ważnym  ele‐ mentem  to,  żeby  się  tym  produktom  jak  najwięcej  ludzi  przyglądało,  żeby  ostatecznie  nie  decydował  o  tym  jeden  facet  z  czerwonym  ołówkiem.  Więc  bę‐ dziemy  chodzić,  będziemy  molestować  państwa,  będziemy  pytać,  będziemy  przesyłać,  będziemy  pro‐ sić  w  ramach  tych  skromnych  środków,  jakie  nam  Ministerstwo  przydzieliło.  Mam  nadzieję,  że  wiele  osób  odpowie,  nawet  nie  oglądając  się  na  korzyści  finansowe, bo sprawa jest naprawdę ważna.   Czegoś nie.. a, integrowanie, to chyba pan zwrócił  uwagę,  że  jak  się  zdefiniuje  standard  w  kategoriach  wzoru  zadania,  to  nie  ma  miejsca  na  integrowanie  czynności  wyższego  rzędu.  A  dlaczego?  Niech  pan  sobie  wyobrazi  swoją  pracę  doktorską,  miała  jakiś  tytuł,  prawda?  No  i  niech  pan  sobie  wyobrazi,  że  przekształcamy  to  w  zadanie,  to  może  być  bardzo  złożone zadanie. To może być zadanie typu, no ja nie  chcę  strzelać,  żeby  nie  narazić  się  na  polemikę  ze  strony specjalistów, no może być takie zadanie, które  wymaga  na  przykład  pół  godziny  pracy,  samodziel‐ nego porządkowania różnych elementów składowych  i tak dalej. Przekonanie, że standard musi być rozmy‐ ty, że standard musi zawierać takie hasła jak twórcze  rozwiązywanie  problemów  z  użyciem  zintegrowanej  wiedzy i że to dopiero umożliwia uwzględnienie tych  czynności  wyższego  rzędu,  jest  po  prostu  złudze‐ niem. To niczego nie umożliwia, takie sformułowanie  standardu  powoduje,  że  standard  przestaje  być  sku‐ teczny  w  pracy  egzaminatora.  Oni  robią  to  inaczej,  wiemy nawet jak, w książce jest opisane. Egzaminato‐ rzy  bardzo  słusznie  wybrali  empiryczną  drogę  bu‐ dowy  i  zbierania  zadań  diagnostycznych,  potem  standaryzowania  testu  i  tak  dalej.  Nasz  projekt  chce  tu  zachować  niezbędną  równowagę,  to  znaczy  żeby  wymagać prostych, konkretnych zadań, jak napisanie  życiorysu, ale także żeby wprowadzić zadania o cha‐

bić,  uczniowie  nie  nadążają,  że  w  ogóle  co  to  jest,  Warszawa żąda nie wiadomo czego, i tak dalej. Czyli  to  jest  jakaś  propozycja  na  otwarcie  szkoły  i  na  zdy‐ namizowanie  jej  rozwoju,  i  na  zbliżenie  jej  do  rynku  lokalnych potrzeb, i tak dalej. Ja myślę, że to jest jakaś  propozycja,  może  jest  lepsza,  ale  na  pewno  nie  są  to  ogólne hasła: Hej! szkoło, rozwijaj się perspektywicz‐ nie!   Niektóre  pytania  były  związane  z  nieporozumie‐ niem,  na  przykład  ¾  czasu  nauczania.  Ja  myślałem  przede  wszystkim  o  programach,  że  na  przykład  każdy  program  nauczania  historii  musi  zawierać  w  sobie podstawę programową oraz jeszcze ¼ czegoś, i  tu  musi  autor  programu  to  wymyślić.  Inną  sprawą  jest zagospodarowanie tych godzin na szczeblu szko‐ ły. I tu oczywiście pan ma rację, że w liceum może być  więcej  tych  godzin  swobodnych,  a  w  szkole  podsta‐ wowej mniej. W tej chwili tych godzin swobodnych w  liceum  jest  zdaje  się  11%,  co  mi  się  zdaje  zaprzecze‐ niem  samej  idei  liceum  ogólnokształcącego.  Rzeczy‐ wiście,  wszystkiego  nie  nauczymy.  Jedna  z  moich  rozmówczyń  powiada:  powinniśmy  przestać  próbo‐ wać  wyczerpywać  ocean  szklanką.  Bardzo  słusznie,  bo  rzeczywiście  obecna  wiedza  to  jest  ocean,  a  my  próbujemy  szklanką  przelać  ten  ocean  do  głowy  ucznia,  a  to  się  rzeczywiście  nie  da.  Jednym  z  wyjść  moim zdaniem, co daje też możliwość zdynamizowa‐ nia rozwoju szkoły, jest zwiększanie specjalizacji.   Pan  Majewski  mówi,  że  każda  nowa  komisja  to  paprotki,  słusznie.  To  się  wiąże  z  głosem  prof.  Put‐ kiewicz, jak to będzie wyglądać. Z góry proszę o wy‐ baczenie  wszystkich  reprezentantów  Ministerstwa  Edukacji  Narodowej,  bez  którego  w  ogóle  by  się  to  spotkanie  nie  odbyło  i  tych  badań  by  nie  było,  bo  to  nie  myśmy  wpadli,  żeby  dezawuować  podstawę  programową.  Z  rozmów  z  ludźmi,  którzy  robili  po‐ przednią  podstawę,  wyniosłem  przekonanie,  że  tego  nie  można  robić  w  strukturach  MENu.  Że  żadna  ko‐ misja, którą by powołał minister i która by urzędowa‐ ła w Al. Szucha…, no niech tam działa, ale na pewno  beze mnie. Opowiadano mi, co się działo z podstawą:  wynegocjowano jakieś zapisy, potem się to drukowa‐ ło  w  jakiejś  zupełnie  innej  postaci.  Czasem  to  były  zwykłe błędy. Doktor Jakubowicz ma cudowną aneg‐ dotę,  jak  mu  źle  złożyli  hasła  programowe,  bo  były  główne tytuły i podtytuły, a jemu to wszystko ponu‐ merowano  w  sposób  ciągły,  i  tak  w  kolejnych  edy‐ cjach...  Ale  oczywiście  były  dużo  głębsze  ingerencje,  więc  najogólniej  mówiąc  autorzy  zapisów  nie  mogli  potem rozpoznać swojego dzieła. Najgorsze jest to, że  nie  wiadomo,  kto  to  zrobił,  kto  jest  autorem  tej  pod‐ stawy.  Wiadomo  –  wysiłek  kolektywny,  a  wysiłek  kolektywny,  gdy  chodzi  o  odpowiedzialność,  to  się  niespecjalnie sprawdza.  Myśmy się, po pierwsze, w ogóle wynieśli z mini‐  

9

rakterze  wytwórczym,  w  których  uczeń  musi  się  popisać  zdolnością  integracji  różnych  zasobów  umy‐ słowych.   Na zakończenie o problemie, z którym każdy pe‐ dagog  musi  się  kiedyś  zmierzyć.  Mówi  się  tak:  jeżeli  mamy reformować dzisiejszą szkołę, to przecież nie w  imię ideałów przeszłości, ale w imię tego, co będzie w  przyszłości.  Ale  skąd  wiadomo,  co  będzie  w  przy‐ szłości?  Kiedyś  myślano,  że  można  się  tego  dowie‐ dzieć,  nawet  wymyślono  futurologię  jako  naukę,  która miała nam tę wiedzę udostępniać, no ale okaza‐ ło się, że futurologia nie udostępnia. Ten sposób my‐ ślenia  zanikł  z  konieczności,  bo  przyszłość  jest  nie‐ znana,  była  nieznana  i  będzie  nieznana.  Prawdopo‐ dobnie  jest  to  w  ogóle  jedno  ze  zrządzeń  Bożych,  że  przyszłości  człowiek  nie  przeniknie,  już  Sofokles  o  tym  napisał.  Ale  skoro  tak,  to  ja  osobiście  myślę,  że  trzeba jak najmniej przesądzać, to znaczy zrobić to, co  jest  absolutnie  konieczne,  natomiast  pozwolić  tej  przyszłości  ujawniać  się  i  wpływać  na  praktykę  kształcenia  w  sposób  autonomiczny  i  poza  struktu‐ rami  ministerstwa.  Nie  musi  koniecznie  być  tak,  by  każda  zmiana  musiała  być  osadzona  w  jakimś  gabi‐ necie w al. Szucha. Może to może gabinet dyrektora,  może być pokój nauczycielski albo zebranie rodziców.  Im więcej swobody damy ludziom w kontrolowanym  zakresie, tym będzie lepiej.   Ostatnie zdanie: Kiedy próbowałem dociekać ide‐ ologii, która stoi za obecną podstawą programową, to  miałem  wrażenie,  że  tam  się  ścierały  dwa  obozy.  Jeden  obóz  mówił:  dajcie  więcej  luzu  szkole,  niech  nauczyciel  wreszcie  zacznie  współdecydować  o  tym,  czego  uczyć  dzieci.  A  drugi  obóz  mówił:  pilnujcie,  żeby to nie wpadło w ręce nauczyciela, bo on zredu‐ kuje, zniszczy i będzie uczył jakichś najprostszych, no  procentów  na  przykład  tylko,  i  to  jeszcze  nie  składa‐ nych, bo to się przyda w banku. I to się tak ścierało, i  ta  podstawa  dlatego  jest  takim  nędznym  kompromi‐ sem. Ja myślę, że trzeba bardzo wyraźnie powiedzieć:  podstawa  musi  robić  dwie  rzeczy.  Jedna  to  jest  nie‐ wątpliwie  standaryzacja,  to  jest  edukacja  narodowa  i  musi być wspólny trzon tego. Trzeba się zdecydować  – można dostać dyplom bez znajomości „Pana Tade‐ usza” czy nie? Ale gdy już znajdziemy coś takiego, co  jest ewidentnie niezbędne, pozwólmy ludziom ekspe‐ rymentować,  pozwólmy  brać  odpowiedzialność  za  ich własne decyzje.  

mówiąc  o  gotowości  na  zmiany.  Proszę  państwa,  dyskusja  będzie  kontynuowana  po  przerwie.  15  mi‐ nut na kawę, dziękuję bardzo.  

DYSKUSJA PANELOWA Krzysztof Konarzewski Zapraszam prof. Alicję Siemak‐Tylikowską, dziekana  Wydziału  Pedagogicznego  Uniwersytetu  Warszaw‐ skiego,  pana  doktora  Kazimierza  Koraba,  obecnie  zatrudnionego  w  SGGW,  a  w  przeszłości,  nie  wiem  czy  można  tak  powiedzieć,  ojca  duchowego  podsta‐ wy  programowej,  pana  doktora  Marka  Legutko,  dy‐ rektora  Okręgowej  Komisji  Egzaminacyjnej  w  Kra‐ kowie,  pana  Tomasza  Mertę  z  Centrum  Edukacji  Obywatelskiej.  Proszę  Państwa,  jest  jak  zwykle  –  mamy  mniej  więcej godzinę i 10 minut na rozmowę. Proponował‐ bym,  jeśli  Państwo  się  zgodzą,  żeby  każdy  najpierw  wypowiedział  najważniejsze,  pierwsze  wrażenia  na  temat tego przedsięwzięcia, które nas tu zgromadziło,  potem  zrobilibyśmy  jakąś  krótką  serię  replik  i  pole‐ mik, jak byśmy mieli różne zdania, a mam  nadzieję,  że  będziemy  mieli,  a  potem  moglibyśmy  przejść  do  dyskusji w szerszym gronie. Jeżeli Państwo pozwolą,  to  może  zaczniemy  w  tej  kolejności,  w  jakiej  wymie‐ niałem naszych zacnych gośc. Oddaję głos pani profe‐ sor Siemak‐Tylikowskiej.   Alicja Siemak-Tylikowska Dziękuję  bardzo.  Szanowni  państwo,  na  samym  po‐ czątku  muszę  powiedzieć,  że  z  wielkim  zaintereso‐ waniem  przeczytałam  zarówno  książkowe  sprawoz‐ danie  z  badań  przeprowadzonych  przez  pana  profe‐ sora Konarzewskiego, jak i jego dzisiejsze wystąpienie  jako  kwintesencję  tego,  co  w  tej  książce  zawarł.  I  że‐ bym  potem  mogła  przejść  do  jakichś  propozycji,  to  państwo  pozwolą,  że  podzielę  się  moim  porówna‐ niem.  Słyszałam:  kotwica,  słyszałam  –  jak  to  było?  –  zwornik?  Ja  bardziej  się  przychylam  do  słowa  fun‐ dament.  Proszę państwa, przepraszam, parę słów z historii,  jak  to  było  budowane,  ale  to  mi  jest  niezbędnie  po‐ trzebne  do  tego,  żeby  potem  powiedzieć,  co  sobie  o  tym myślę, a na pytanie profesora uważam, że myśleć  jak  najbardziej  wszyscy  powinniśmy  i  warto.  Jak  państwo wszyscy doskonale wiecie, już od kilkunastu  lat zastanawiamy się, jak zmienić naszą szkołę. Pierw‐ sze próby, podjęte 13 lat temu, dotyczyły nie tyle tego,  co powinno  być  w szkole,  jaka powinna  być szkoła  i  czemu  powinna  służyć  szkoła,  tylko  czego  powinno 

Lena Kolarska-Bobińska Dziękuję,  ale  może  te  zespoły  mogłyby  się,  każdy  w  swoim  gronie  zastanowić  nie  tylko,  jaką  wiedzę  ma  młody  człowiek  posiąść,  ale  także  jakie  umiejętności,  aby  być  gotowym  na  zmiany,  nie  wiem,  aktywnym,  elastycznym,  po  prostu  członkiem  przyszłego  społe‐ czeństwa, nie tylko wiedza, ale także umiejętności, nie   

10

szkołę  12‐letnią.  No  i  proszę  państwa,  budynek  stoi,  sądząc z tego, co wyczytałam z opisu przeprowadzo‐ nych analiz, z tego co dzisiaj Krzysztof mówił, to ten  budynek  powinien  się  już  zawalić!  Fundamenty  są  bardzo  złe,  jeśli  nie  zawalić,  to  porządnie  się  zaryso‐ wać już. Ale on stoi! Stoi, i jakoś się trzyma.   No na marginesie tych badań, to ja mam, Krzysz‐ tof, pewną wątpliwość. Dałeś podstawy programowe  do oceny kompetentnych profesorów, przedstawicieli  danej  dziedziny  wiedzy.  W  każdej  komisji  progra‐ mowej  ustalającej  podstawy  zasiadał  przeważnie  jeden, a czasami kilku profesorów z danej dziedziny.  Mam  na  to  dokumenty,  ja  z  archiwów  domowych  wyjęłam,  proszę  państwa,  protokoły  ze  spotkań  nad  najpierw  minimami,  a  potem  podstawami,  i  tam  są  wszędzie  podpisy  osób  uczestniczących.  Sprawdzi‐ łam, na jedynej łacinie nie było profesora, może aku‐ rat  na  tym  spotkaniu,  z  którego  mam  protokół,  ale  wspaniała nauczycielka, która chyba sobie dała radę z  tym wszystkim. I dałeś do sprawdzenia to wszystko,  co  stworzyli  światli  profesorzy  innym  światłym  pro‐ fesorom. No, proszę państwa, jeżeli nie wiemy, co ma  być  w  podstawach  i  czym  one  mają  być,  to  zawsze  można je skrytykować. I ten światły uważał, że to ma  być to, a drugi światły uważał, że to ma być co inne‐ go. I mają prawo, absolutnie, i tutaj miałabym pewne  wątpliwości, ale to jest wątpliwość, ja nie mówię, że to  jest źle, to jest wątpliwość. Jeżeli mówisz, że to ma być  wstęp,  a  potem  ma  być  dalej,  to  na  tym  bym  mój  wstęp skończyła. Dziękuję.  

się  w  niej  nauczać.  Czyli  nie  patrzono,  kto,  kogo,  gdzie, kiedy, jak długo, tylko czego, i wtedy powstał  fundament  tego  budynku  wznoszonego.  Któryś  z  tytułów nosił nazwę „O dobrą i nowoczesną szkołę”,  jakby  ktoś  mógł  podejrzewać,  że  twórcy  nie  chcą  dobrej  i  nowoczesnej  szkoły,  nie  wiem,  jak  rozumie‐ my nowoczesną, ale to wszystko jedno. Te fundamen‐ ty  nazywano  początkowo,  co  niektórych  przeraziło,  fundamentami minimalnymi. Nad tymi minimalnymi  fundamentami wiele osób mniej lub bardziej kompe‐ tentnych polemizowało, proszę państwa, to jest histo‐ ria,  i  wreszcie  powstały  owe  podstawy,  co  według  mnie,  mimo  iż  Krzysio  mówi,  że  to  powinno  być  minimum, to mnie bardziej pasuje do tego fundamen‐ tu nazwać podstawę. I wzniesiono gmach, gmach na  owych  fundamentach,  i  z  czego  ten  gmach  był  zbu‐ dowany?  No  z  przede  wszystkim  z  kolejnych  seg‐ mentów.  Pierwszy  to  były  te  cele  edukacji  na  po‐ szczególnych  etapach  kształcenia,  później  zawartość  przepustek  dla  osób,  które  chciałyby  się  na  poszcze‐ gólnych  segmentach  przemieszczać,  czyli  ustalono  standardy egzaminacyjne i same egzaminy, i wreszcie  proszę  państwa,  ustalono  jak  ma  wyglądać  stan  su‐ rowy  budynku,  czyli  te  minima,  pozostawiając  samo  wykończenie  tego  budynku  głównym  lokatorom,  ja  przepraszam,  tu  znów  nie  tyle  z  budownictwa,  co  z  biura  meldunkowego..  czyli  nauczycielom,  i  to  pro‐ jektowanie, jak powiedziałam, trwało lat parę, zaczęło  się w 1991 roku.  1  września  99  lokatorów  wraz  z  ich  podjemcami  wpuszczono.  I  jak  się  bardzo  szybko  okazało,  był  to  niestety falstart – budowa była niedokończona, nie do  końca  przemyślana,  w  związku  z  czym  zaczęto,  i  czemu  się  to  dzieje,  poprawiać,  przerabiać,  bardzo  często  pod  wpływem  nagłego  impulsu.  Takim  na‐ głym impulsem na przykład było, proszę państwa, że  nagle  wprowadzamy  etykę.  Etyka  była  odpowiedzią  na  rozszalałą  podówczas  akcję  na  ujawnianie  korup‐ cji, i tutaj, może już rozrywkowo, proszę państwa, w  jednej z dyskusji telewizyjnych w rozmowie z osobą,  która  jak  najbardziej  optowała  za  ową  etyką,  padło  uzasadnienie  owej  etyki:  trzeba  dzieci  nauczyć,  że  nauczycielom  nie  daje  się  czekolady.  Autentyczne,  proszę  państwa,  na  własne  uszy  i  oczy  to  słyszałam.  A  może  by  tak  nauczyć  nauczycieli,  że  nie  bierze  się  czekolady,  byłoby  znacznie  prościej,  bez  dodatkowe‐ go  przedmiotu!  Później  oczywiście,  przedsiębior‐ czość, ja jeszcze proponuję samoobronę. Nasza szkoła  jest niebezpieczna i może by się przydał jeszcze jeden  przedmiot,  dzieci  umieją  się  bronić,  słabsze  przed  silniejszymi. I  tak się  ciągle  coś tam się w  tej podsta‐ wie, coś się w tej szkole dzieje, no i tak jeszcze zostanę  przy  tym  porównaniu  budowlanym,  dano  niski  par‐ ter,  czyli  obowiązkową  zerówkę,  nadal  mamy  12‐ klasową naukę, 0+12 to jest 12, prawda, i nadal mamy   

Kazimierz Korab Witam serdecznie państwa, ja jestem o tyle w trudnej  sytuacji, panie profesorze, że ta propozycja nie została  wysunięta parę dni temu, więc przygotowałem się do  lekcji, napisałem tekst i teraz trochę jestem bezradny.  To jest 5 stron, wobec tego powinienem się zmieścić w  pięciu  minutach,  ale  jeżeli  można  by  prosić  o  takie  ustępstwo, to będę wdzięczny.  Instytut  Spraw  Publicznych,  główny  organizator  niniejszego  seminarium,  a  pośrednio  także  Minister‐ stwo  Edukacji  Narodowej  i  Sportu,  zadają  uczestni‐ kom obrad ważne pytanie: jak reformować podstawę  programową  kształcenia  ogólnego.  Podstawą  dysku‐ sji  są  wyniki  badań,  publikacji  już  znanej,  prezento‐ wanej.  Uważam  ją  za  duże  osiągnięcie  badawcze  i  wydawnicze. W swoim komentarzu ograniczę się do  kilku spraw, które w moim przekonaniu mają charak‐ ter  fundamentalny,  a  więc  odnoszą  się  przede  wszystkim  do  kierunku  dalszych  zmian,  a  nie  do  spraw szczegółowych.   Przeprowadzanie  reformy  w  jakiejkolwiek  dzie‐ dzinie  zakłada  trafną  diagnozę  sytuacji  zastanej,  bar‐ dzo  słusznie  więc  zostały  przeprowadzone  badania  diagnostyczne  sposobu  funkcjonowania  w  praktyce  11

się i równoważne wymiary pracy każdego nauczycie‐ la”,  koniec  cytatu.  Sprawa  była  trudna  do  przepro‐ wadzenia, ponieważ nauczyciele w całym kraju zosta‐ li  w  swej  większości  przeszkoleni  i  przygotowani  w  duchu kompetencji kluczowych w ramach kilku ogól‐ nopolskich  programów  realizowanych  przez  CODN.  Praktyka  ta  trwała  nadal  mimo  sprzeczności  z  pod‐ stawą  programową.  Zawsze  byłem  przekonany,  a  dziś  tylko  umacniam  się  w  tym  przekonaniu,  że  do‐ brze zrobiono, że nie oparto się w tworzeniu podsta‐ wy  programowej  na  koncepcji  kompetencji  kluczo‐ wych,  ponieważ  była  to  wpływowa,  krzykliwa,  ale  tylko  moda,  która  stopniowo  obecnie  zanika.  Nato‐ miast koncepcja trójzadaniowa: wiedza, umiejętności,  wychowanie,  w  sposób  coraz  bardziej  przekonujący  wychodzi obronną ręką, tym bardziej, że wychowanie  włącza do swego zbioru. A więc jest szersza. Za gra‐ nicą  to  trójzadaniowe  podejście  kierunkowo  odpo‐ wiada  wskaźnikom  zastosowanym  w  badaniach  PISA‐OECD, które obejmują dzisiaj więcej niż połowę  ludzkości, a więc ten sposób myślenia już funkcjonu‐ je. Nie przypisuję sobie zbyt dużej roli, ale z sekreta‐ rzem tego programu rozmawiałem już po uchwaleniu  naszego  rozporządzenia  i  przekonywałem  go  do  wprowadzenia  właśnie  tego  rodzaju  wskaźników,  być  może,  że  to  właśnie  przyczyniło  się  do  pójścia  właśnie w tym kierunku, ponieważ potem wyjątkowo  brano pod uwagę kategorię kompetencji kluczowych.  Po  przyjrzeniu  się  okazało  się,  że  jest  to  omnibus,  który  nie  da  się  w  żaden  sposób  zoperacjonalizować  ani  w  badaniach,  ani  w  praktyce.  Za  trójzadaniową  koncepcją przemawia to, że nadaje się ona dobrze do  wdrażania,  realizacji  i  nadzoru,  łatwo  przekłada  się  na  wskaźniki  badawcze,  a  dzięki  swej  wszechstron‐ ności stabilizuje system edukacyjny. Bez niej po zdo‐ byciu władzy kolejni politycy, co jest szalenie niebez‐ pieczne  także  w  odniesieniu  do  naszej  przyszłości,  bez  tej  koncepcji  trójzadaniowej  kolejni  politycy  po  zdobyciu  władzy,  natchnieni  wizją  radykalnych  zmian, reformowaliby system edukacji, odpowiednio  podporządkowując  go  zdobywaniu  wiedzy,  inni  umiejętności  i  kompetencji,  a  jeszcze  inni  wychowa‐ niu. Obecnie wszyscy muszą ze sobą współpracować  dla  dobra  uczniów.  Opowiadam  się  więc  zdecydo‐ wanie za utrzymaniem trójzadaniowej koncepcji edu‐ kacji, a stwierdzeniem tym wypełniam istotną lukę w  przeprowadzonych badaniach.   Sprawa  druga:  to  bardzo  poważny  problem  in‐ strumentalizacji  szkoły.  Wyniki  badań  prof.  Kona‐ rzewskiego wyraźnie potwierdzają w wielu miejscach  występowanie  tego  niebezpieczeństwa,  i  być  może  znajdujemy  się  w  punkcie  zwrotnym  w  dziejach  oświaty  w  Polsce,  kiedy  edukacja  utraci  swoje  cele  autoteliczne  i  zostanie  podporządkowana  celom  in‐ strumentalnym, to się dzieje na naszych oczach.  Pro‐

podstawy programowej, ponieważ w świetle ich wy‐ ników  możliwa  jest  merytoryczna  dyskusja  na  temat  potrzeb  wprowadzenia  niezbędnych  zmian.  Właści‐ wy  kierunek  zmian,  podobnie  jak  rzetelność  badań,  zakładają  trafne  rozumienie  aktualnie  obowiązującej  podstawy  programowej,  czyli  przedmiotu  badań,  jestem  pełen  podziwu  dla  autora  za  to,  jak  dalece  swobodnie  porusza  się  po  tej  skomplikowanej  mate‐ rii. Ale trafiłem na zdanie, które wzbudziło moje wąt‐ pliwości, czy autor rozumie filozofię reformy i wpro‐ wadzam  dla  uproszczenia  pewne  nazwy  skrótowe  –  filozofię reformy Ministra Handkego, skoro na stronie  15  stwierdził,  cytuję:  „obowiązująca  dziś  podstawa  programowa  znacznie  różni  się  od  projektu  z  1997  roku  literą,  ale  nie  duchem”,  koniec  cytatu.  Nie  cho‐ dzi mi, podkreślam, o spór historyczny, kto wprowa‐ dził  reformę  oświaty,  minister  Wiatr,  Handke,  czy  Łybacka,  zostawmy  to  historykom,  że  odwołam  się  do  jednego  z  polskich  zaklęć.  Nie  chodzi  także  o  re‐ sentymenty, ponieważ osoby pozostające wówczas w  sporze  zachowały  wzajemny  dla  siebie  szacunek.  Sprawę  tę  poruszam  z  tej  racji,  że  ma  ona  znaczenie  metodologiczne i wiąże się z omawianymi dziś bada‐ niami. Chodzi o zwrócenie uwagi na to, ze pomiędzy  projektem podstawy programowej z czasów ministra  Wiatra  i  podstawą  programową  Handkego,  żeby  posłużyć  się  dalej  takim  uproszczonym  nazewnic‐ twem,  zachodzą  różnice  istotne,  i  dotyczą  przede  wszystkim  ducha,  a  nie  litery.  Gdyby  różnica  była  istotna, a autor badań tego nie zauważył, rodziłoby to  poważne  wątpliwości,  czy  w  swoich  badaniach  zajął  się  sprawami  zasadniczymi,  a  więc  istotnymi  dla  kierunku dalszych zmian, czy drobnicą edukacyjną –  szczegółowymi  rozwiązaniami  programowymi  i  prawnymi. To podważałoby wiarygodność badań.   Podobieństwo co do litery miało istotnie miejsce w  tym  sensie,  że  materia  podstawy  programowej  wy‐ pracowana  w  okresie  ministra  Wiatra  stanowiła  punkt wyjścia dla podstawy programowej Handkego.  Do istotnych natomiast zmian zaliczam to, że projekt  podstawy programowej ministra Wiatra, a więc i cała  działalność  programowa  szkoły,  zostały  podporząd‐ kowane  tak  zwanym  kompetencjom  kluczowym.  Kompetencje  kluczowe  były  zatem  duszą  tamtego  projektu.  Cytuję zatem jeden z jego zapisów dotyczą‐ cych  tej  kwestii:  „uczeń  ma  w  szkole  warunki  do  nabywania  wiedzy,  sprawności  i  nawyków,  czyli  do  rozwijania  kompetencji  w  zakresie  uczenia  się,  my‐ ślenia,  poszukiwania,  działania,  doskonalenia  się,  komunikowania,  współpracy”,  koniec  cytatu.  Na  to  miejsce  wprowadzony  został  następujący  cel,  cytuję:  to co obowiązuje do dzisiaj, „edukacja szkolna polega  na  harmonijnej  realizacji  przez  nauczyciela  zadań  w  zakresie  nauczania,  kształcenia  umiejętności,  wycho‐ wania.  Zadania  te  tworzą  wzajemnie  uzupełniające   

12

matu  osoby  ucznia  nad  celami  instrumentalnymi,  to  fundament  celów  autonomizacji  edukacji.  Wyraźnie  personalistyczny  charakter  wychowania  został  okre‐ ślony  w  nieco  dalszym  przepisie,  w  którym  określo‐ no,  cytuję:  „nauczyciele  mając  na  uwadze  osobowy  rozwój  ucznia  współdziałają  na  rzecz  tworzenia  w  świadomości  uczniów  zintegrowanego  systemu  wie‐ dzy, umiejętności i postaw, ma to.. zintegrowanego –  chodzi o spójny, a nie informacje oderwane od siebie,  tak  że  to  ma  po  prostu  sens,  to  wyrażenie,  ma  to  szczególnie  znaczenie  w  kształceniu  zintegrowanym,  co  jest  nazwą  techniczną”,  koniec  cytatu.  Zapisy  te  i  inne  bywały  ku  mojemu  zdumieniu  interpretowane  jako  często  nic  nie  znaczące  ozdobniki  słowne,  tym‐ czasem przepisy te stanowią prawną podstawę i gwa‐ rancję, że edukacja będzie mieć własne i autonomicz‐ ne  cele,  zakładające  ukierunkowanie  działalności  programowej  szkoły  na  wspieranie  właśnie  wszech‐ stronnego  osobowego  rozwoju  ucznia,  a  także  wy‐ chowanie pozostanie istotnym celem szkoły.  Przyjęte i obowiązujące do dziś rozwiązania moż‐ na  zlokalizować  na  mapie  strategii  reform  edukacyj‐ nych  i  wdzięczny  jestem  osobie,  która  podniosła  tę  sprawę. Pozwolę sobie częściowo powtórzyć, w książ‐ ce “What school for the future” przygotowanej przez  CER i centrum  badań innowacji edukacyjnych  opisa‐ no  sześć  scenariuszy,  w  większości  są  to  cytaty,  w  związku  z  tym  pominę  wypisy  i  angielskie  odpo‐ wiedniki,  napisano  sześć  scenariuszy  dla  szkół  w  krajach  OECD,  a  więc  także  w  Polsce,  opartych  na  wnikliwej  analizie  bieżących  trendów,  przy  czym  uwzględniano bardziej to, co jest realne, niż to, co jest  hipotetyczne.  Autorzy  łączą  je  w  trzy  grupy:  scena‐ riusz  pierwszy:  wzmacnianie  biurokratycznego  sys‐ temu  szkolnego,  i  drugi,  rozpowszechnianie  się  mo‐ delu  rynkowego,  służą  ekstrapolacji  status  quo.  Sce‐ nariusz trzeci – szkoły jako ośrodki życia społecznego  i  czwarty  –  szkoły  jako  ośrodki  skupione  na  uczeniu  się,  służą  przebudowie  szkolnictwa.  Scenariusz  piąty  – tworzenie sieci osób uczących się i sieciowego spo‐ łeczeństwa,  oraz  tłumaczenie  trochę  dosłowne,  prze‐ praszam,  oraz  szósty  –  exodus  nauczycieli  i  scena‐ riusz zaniku szkoły są scenariuszami deskolaryzacji.  Otóż  kierunek  prowadzonych  dotychczas  reform  edukacji w Polsce odpowiada drugiej grupy scenariu‐ szy,  podporządkowanych  przebudowie  szkolnictwa  w kierunku, proszę zwrócić uwagę, jego otwarcia jego  na  społeczne  i  osobowe  funkcje  edukacji.  W  okresie  powojennym  Polski  system  edukacji  działał  według  pierwszego,  biurokratycznego  scenariusza.  Odrzuca‐ jąc  koncepcję  kompetencji  kluczowych  uniknęliśmy  wdrożenia  drugiego  scenariusza  zbyt  silnie  podpo‐ rządkowującego edukację celom utylitarnym, zwłasz‐ cza  celom  biznesowych,  chociaż  trzeba  przyznać,  przynajmniej  w  intencji  niektórych  przynajmniej, 

fesor Konarzewski mówi o tym, w ślad za wypowie‐ dzią  profesora  Bortnowskiego,  stwierdzając,  że  obec‐ nie już nie podstawa programowa, ale egzaminy stają  się faktycznie punktem wyjścia i punktem odniesienia  dla  programów  szkolnych  i  dla  standardów  wyma‐ gań,  jest  to  jedna  z  wielu,  niekoniecznie  najważniej‐ szych,  ilustracji  instrumentalizacji  procesów  naucza‐ nia.  Chodzi  nie  tylko  o  prymat  określonego  aktu  prawnego,  w  tym  przypadku  podstawy  programo‐ wej, ale o coś więcej. Podstawa programowa Handke‐ go,  żeby  pozostać  przy  tym  skrótowym  określeniu,  odzwierciedlała  ówczesne  myślenie  ekip  reformator‐ skich,  że  szkoła  powinna  być  definiowana  w  pierw‐ szej  kolejności  nie  jako  miejsce  zatrudniania  nauczy‐ cieli, nie jako miejsce realizacji programu centralnego,  ale jako miejsce, gdzie najważniejszy jest uczeń, uczeń  jako osoba, a nie przedmiot.  Mając ten fakt na uwadze chciałbym podkreślić, o  czym  przedwczoraj  mówiłem  na  seminarium  zorga‐ nizowanym  przez  profesora  Zolla,  rzecznika  praw  obywatelskich, że Polska wśród krajów Unii Europej‐ skiej  końcem  lat  90’  wyróżniła  się  tym,  że  osobowy  wymiar  edukacji  został  objęty  ochroną  prawną.  Ochrona  osobowego  wymiaru  edukacji  ma  bowiem  kluczowe  znaczenie  co  najmniej  z  dwóch  powodów.  Po  pierwsze,  wymiar  osobowy  stanowi  fundament  i  warunek autonomii edukacji, a więc tego, że ma  ona  cele  własne  i  nie  może  być  sprowadzona  wyłącznie  do  instrumentu,  na  przykład  w  przygotowaniu  kadr  dla  biznesu.  Po  drugie,  stanowi  fundament  w  wy‐ chowaniu,  bo  w  wychowaniu  zwraca  się  uwagę  na  człowieka  po  prostu.  Niemożliwa  jest  ani  autonomia  edukacji,  ani  wychowanie,  bez  wymiaru  osobowego.  Ponadto  edukacja  pozbawiona  wymiaru  osobowego  może  stać  się  źródłem  dehumanizacji  szkoły.  Istota  pozbawiona cech osobowych nie jest już człowiekiem.  Depersonalizację  edukacji  należy  więc  traktować  w  wymiarze  dehumanizacji  szkoły.  Rozporządzenie  Ministra  Edukacji  i  Sportu  z  dnia  26  lutego  2002  w  sprawie  podstawy  programowej  i  wychowania  przedszkolnego  oraz  kształcenia  ogólnego  w  po‐ szczególnych  typach  szkół  szczęśliwie  podtrzymuje  wcześniejsze odnośne przepisy, spośród których dwa  zasługują  na  szczególną  uwagę.  Po  pierwsze,  cytuję,  „nadrzędnym celem działań edukacyjnych szkoły jest  wszechstronny rozwój ucznia”, z którego prof. Kona‐ rzewski wcześniej żartował troszeczkę, jako z ozdob‐ ników,  podkreślam,  wszechstronny  rozwój  ucznia,  „edukacja  szkolna  polega  na  harmonijnej  realizacji  przez  nauczyciela  zadań  w  zakresie  nauczania,  kształcenia umiejętności oraz wychowania, zadania te  tworzą  wzajemnie  uzupełniające  się  i  równoważne  wymiary  pracy  każdego  nauczyciela”,  koniec  cytatu.  Stwierdzenie,  że  nadrzędnym  celem  edukacji  jest  wszechstronny  rozwój  ucznia,  to  potwierdzenie  pry‐  

13

ideologia  ani  w  naukowych  analizach  edukacyjnych,  ani w języku dokumentów programowych i ewentu‐ alnych  dokumentów  projektowanych  przyszłych  zmian. Tym bardziej, że jak się spodziewam, wycho‐ wanie, i to jest moje pytanie, wychowanie prawdopo‐ dobnie autor zalicza do ideologii, co byłoby katastro‐ falnym nieporozumieniem.   Bardzo  trafnie  natomiast  prof.  Konarzewski  do‐ strzegł  faktyczną  intencję  autorów  podstawy  progra‐ mowej,  dążących  do  osiągnięcia  równowagi  między  skrajnością zróżnicowania i skrajnością ujednolicenia,  między  zachowaniem  instrumentów  skutecznej  poli‐ tyki  oświatowej  a  decentralizacją,  między  tym,  co  wspólne,  a  tym,  co  różne,  podlegające  dostosowaniu  do potrzeb miejsca i osób, między potrzebami standa‐ ryzacji i kreatywnością nauczycieli i uczniów, między  koniecznością  normowania  programu,  także  na  po‐ ziomie programów nauczania i standardów, a wielo‐ stopniowym i wielopodmiotowym uczestnictwem we  współtworzeniu  działalności  programowej  szkoły.  Między  dążeniem  do  wielostronnego  osobowego  rozwoju  ucznia  a  celami  utylitarnymi,  między  głębią  nauczania a sprawnością technologiczną i technologią  wymagań egzaminacyjnych.   Jednym  z  ważniejszych  ustaleń  badawczych  jest  pokazanie,  że  utrzymanie  w  praktyce  tej  równowagi  jest  rzeczą  trudną,  że  została  ona  zachwiana.  Opo‐ wiadam  się,  aby  swoistym  koordynatorem,  zworni‐ kiem  w  tych  sprawach  została  podstawa  programo‐ wa. Zgadzam się z cytowaną opinią prof. Marciniaka,  który napisał: „w obecnej fazie reformy podstawa jest  potrzebna, żeby przeciwdziałać zdominowaniu prak‐ tyki  oświatowej  przez  standardy  wymagań  egzami‐ nacyjnych, co pozbawia nauczanie intelektualnej głębi  i  sprowadza  je  do  ćwiczenia  niewielu  typowych  ele‐ mentów egzaminacyjnych”.   Zakończyć  swą  wypowiedź  chciałbym  czterema  uwagami  jednozdaniowymi.  Po  pierwsze,  książka  profesora Konarzewskiego [przerwa w nagraniu] były‐ by to częste komplementy, nie wchodzę w tę materię,  ponieważ byłaby to mowa o tym w sposób oczywisty,  będzie ona tematem państwa prelegentów i plenarnej  dyskusji.  Po  drugie,  mam  apel,  aby  kolejny  projekt  zmian nie wprowadzał rewolucji, lecz korektę mającą  na  celu  usprawnienie  i  ulepszenie  obowiązujących  podstaw  prawnych  w  programowej  działalności  szkół,  bo  przy  obecnych  płacach  nauczyciele  w  ślad  za  pielęgniarkami  i  lekarzami  rozpoczną  exodus.  Po  trzecie – apeluję o przejrzystość, aby nie był to projekt  autorski,  jednej  opcji,  jednej  osoby,  ale  reprezenta‐ tywny.  Po  czwarte,  jeżeli  prace  zmierzałyby  w  kie‐ runku  rewolucji,  po  konsultacji  z  kilkunastoma  oso‐ bami  wczoraj  i  dzisiaj  czuję  się  w  obowiązku  powie‐ dzenia,  że  będę  skłonny  do  powołania  zespołu  alter‐ natywnego, który funkcjonowałby na zasadzie grupy 

znanych mi autorów, zawierała ta koncepcja elementy  otwarcia na scenariusze trzeci i czwarty. Wniosek stąd  wypływa  taki,  że  kierunek  reform  edukacyjnych  re‐ alizowanych  w  Polsce  w  ciągu  ostatnich  kilkunastu  lat jest właściwy i powinien być utrzymany w mocy,  tym  bardziej  w  nawiązaniu  do  myślenia  w  katego‐ riach  strategii  edukacyjnych,  a  nie  wyłącznie  techno‐ logii  i  konkretnych  treści  czy  konkretnych  metod  nauczania. Tu pozostaję, jak rozumiem, w niezgodzie  z prof. Konarzewskim.   Kolejna  kwestia  dotyczy  nieporadności  pojęcio‐ wych autora.  Ograniczę się  do pojęcia  ideologii.  Pro‐ fesor Konarzewski z jednej strony napisał we wstępie,  cytuję:  „stanowcze  sądy  ogólne  umożliwia  jedynie  ideologia,  tej  książka  się  wyrzeka  poprzestając  na  pracowitym  opisywaniu  poszczególnych  zmian  za‐ chodzących  w  dzisiejszym  szkolnictwie  polskim  i  poddaniu  pod  dyskusję  najbardziej  uzasadnionych  rekonstrukcji ich sensu”, koniec cytatu, strona 9. Wy‐ powiedzi tej nie rozumiem, bo jeżeli rozumieć ją jako  wyrzeczenie  się  wypowiadania  zdań  ogólnych,  to  wyrzeka  się  autor  analizy  naukowej  tym  samym,  ponieważ  nauka  żyje  ze  zdań  ogólnych.  A  wyniki  badań  indukcyjnych  nie  prowadzące  do  uogólnień  nie  mają  żadnego  sensu.  Po  drugie,  nie  wszystkie  uogólnienia  mają  z  konieczności  charakter  ideolo‐ giczny, bo w takim razie każda teoria naukowa była‐ by  ideologią.  Po  trzecie,  na  szczęście  de  facto  autor  wypowiada  mnóstwo  niezwykle  cennych,  trafnych  i  pożytecznych  twierdzeń  ogólnych,  wcale  nie  pozba‐ wionych  emocji  i  ocen  moralnych,  co  jest  rzeczą  jak  najbardziej  właściwą,  tak  należy  bowiem  właśnie  postępować, byleby ujawniać kryteria ocen.  Jednakże nie byłoby o co kruszyć kopii, gdyby nie  to,  że  autor,  co  budzi  mój  sprzeciw,  używa  pojęcia  ideologii  do  opisu  stanu  faktycznego.  Ma  prawo,  uzasadnił  to  w  osobnej  publikacji,  ja  pozwolę  się  z  nim nie zgodzić. Pojęcie ideologii bowiem ma konota‐ cję  negatywną,  z  satysfakcją  powtarzamy,  że  na  szczęście  wiek  XX  zakończył  się  śmiercią  ideologii,  jest  to  wyraźnie  negatywne  skojarzenie.  O  jednej  z  funkcji  podstawy  programowej  autor  pisze,  że  do‐ starcza, co było na foliogramie, że „dostarcza kontek‐ stu  ideologicznego,  który  ma  uzasadniać  jej  szczegó‐ łowe postanowienia”, koniec cytatu. Po takim stwier‐ dzeniu  odruchowo  spodziewam  się,  że  podstawa  programowa  zawiera  element  doktrynerstwa,  mani‐ pulacji  i  odwołując  się  do  samego  Marksa,  fałszywej  świadomości. W sam raz trafna obserwacja. Z racji na  te  emocjonalne  obciążenia  zamiast  słowa  ideologia  używa  się  obecnie  takie  słowa  jak  filozofia  zmian,  które  to  pojęcie  wskazuje  na  istotę,  całość,  cele,  kie‐ runki  i tak dalej, a także cele strategiczne, nadrzędne  cele programowe – to są pojęcia opisujące. Proponuję,  aby  nie  posługiwać  się  w  związku  z  tym  słowem   

14

przejdę  do  pomysłów  dotyczących  nowej  podstawy  programowej.   Usłyszeliśmy,  myślę,  ważne  tutaj  zdanie,  zachętę:  patrzmy na podstawę programową poprzez pryzmat  przedmiotów.  Standaryzujmy  praktykę,  mamy  na‐ uczycieli  przedmiotowych,  uczymy  przedmiotami,  patrzmy  na  szkołę  przedmiotami,  zapiszmy  w  tych  mikroświatach  czy  całych  światach  przedmiotów,  matematyki, biologii, jakie są cele, jakie są treści, i od  razu podajmy, co będzie na egzaminie. Wygląda to z  pierwszego  takiego  podejścia  kusząco,  jest  to  czytel‐ ny,  dobry  układ,  to  jest  uczciwa  umowa  z  uczniami,  natomiast  chciałbym  poprosić  o  pewną  tutaj  ostroż‐ ność  i  odwołanie  się  czy  skorzystanie  z  doświadcze‐ nia. Jeszcze raz wrócę do definicji, zdarza się, że ma‐ tematycy nie mają wspólnej definicji, nie mają zgody,  co  do  definicji,  tak  było  przez  dłuższy  czas  z  frakta‐ lami  i  tak  może  nadal  jest,  ale  ustalają  znaczenie  po‐ przez  dobrze  dobrane  przykłady.  Myślę,  że  w  wy‐ padku  funkcjonowania  podstawy,  standardów,  ma‐ my właśnie taką sytuację, że mamy trzy lata doświad‐ czeń, bardzo wiele przykładów, rozmawiajmy o tych  przykładach  i  szukajmy  konsensusu,  zrozumienia,  czy  myślimy  o  tym  samym.  Ale  jeżeli  zdecydujemy  się na patrzenie na szkołę tylko poprzez przedmioty,  to  może  zgubimy  coś,  co  zaczęło  się  dobrego,  myślę  tutaj o standardach, o patrzeniu na szkołę podstawo‐ wą,  gdzie  standardy  wymagań  egzaminacyjnych  mówiły  o  tym,  że  nasi  uczniowie  osiągają  efekty  w  czytaniu,  w  pisaniu,  rozumowaniu,  korzystaniu  z  informacji,  wykorzystywaniu  wiedzy  w  praktyce.  Była to próba takiego spojrzenia poprzez przedmioty,  była  to  próba  takiego  umówienia  się,  że  niezależnie,  czy  uczymy  matematyki,  czy  języka  polskiego,  czy  biologii,  zawsze  uczymy  czytać  ze  zrozumieniem,  zawsze mamy takie sytuacje, że uczymy korzystania z  informacji,  zawsze  namawiamy  do  korzystania  z  wiedzy  w  praktyce.  Boję  się,  że  spojrzenie  poprzez  przedmioty  i  oddanie  pola  takiemu  spojrzeniu  aka‐ demickiemu  będzie  utratą  tego,  co  dobre,  co  zaczęło  się i co jest już pewnym dorobkiem, do którego warto  nawiązywać.   Jeżeli chodzi o pomysł z uszczegółowieniem stan‐ dardów,  z  włożeniem  standardów  do  przedmiotów,  rozumiem, że w przypadku języka polskiego w szko‐ le  podstawowej  dostaniemy  w  opisie  przedmiotu  także i standardy, czyli to, co ma być efektem, i jesz‐ cze  usłyszeliśmy,  że  co  ma  być  efektem  mierzalnym,  znaczy  tym,  co  będzie  na  egzaminie.  Boję  się,  że  to  będzie pewna strata. W tym, co było do tej pory, była  też  próba  ustalenia  osiągnięć,  cokolwiek  byśmy  mó‐ wili  o  sformułowaniach,  które  niekoniecznie  musiały  być  mierzalne,  ale  w  każdym  razie  były  do  spraw‐ dzenia  w  inny  sposób.  Tutaj,  myślę,  że  jeżeli  nadal  podstawa  programowa  ma  być  aktem  prawnym,  to 

kontrolnej. Dziękuję bardzo.   Krzysztof Konarzewski Ja też bardzo dziękuję zwłaszcza za tę ostatnią zapo‐ wiedź,  bo  rozumiem,  że  do  zespołu  alternatywnego  będziemy  się  mogli  odwoływać  wtedy,  kiedy  nie  będziemy  pewni  naszych  rozwiązań.  Pan  doktor  Marek Legutko, bardzo proszę.   Marek Legutko Ja na początku podzielę się swoimi kłopotami, kłopo‐ tami  typowymi  dla  matematyka.  Matematyk  zawsze  zaczyna  od  próby  określenia,  o  czym  rozmawiamy,  od  definicji.  Myślę,  że  mamy  tutaj  problem,  i  myślę,  żebyśmy  w  tych  wszystkich  rozmowach,  formułując  pewne wnioski, z pewną pokorą zostawiali margines  upewnienia się, czy mówimy o tym samym, czy my‐ ślimy o tym samym. Żeby zilustrować te trudności, to  może  przypomnę  kłopoty  ze  zrozumieniem  innego,  bliskiego pojęcia, czyli programu nauczania.   Otóż, są jakby przynajmniej trzy sposoby myślenia  czy rozumienia o programie: program zamierzony w  warstwie deklaracji, to jest najczęściej to, co mamy na  papierze  napisane,  to  jest  w  tym  przypadku  akt  prawny,  który  możemy  wziąć  do  ręki;  program  wdrażany,  ten  który  skutkuje  bezpośrednio  lub  po‐ średnio,  istnieje,  funkcjonujemy,  żyjemy  w  epoce  gdzie jest podstawa programowa, i ona skutkuje, ma  wpływ  na  to,  co  się  dzieje  w  szkole.  I  na  końcu  pro‐ gram osiągalny, to znaczy to, co jest efektem mierzal‐ nym  lub  niemierzalnym  funkcjonowania  podstawy.  Mówi  się  czasem  jeszcze,  że  jeśli  chodzi  o  programy  nauczania  czy  programy  szkolne,  to  oprócz  tych  trzech  sposobów  rozumienia  należy  mówić  jeszcze  o  programie  ukrytym,  to  znaczy  takim,  który  nie  jest  zdeklarowany,  ale  który  jest  realizowany  czy  osiąga‐ ny  jakby  po  drodze,  mimochodem.  Bardzo  często  mówi  się,  że  właśnie  egzaminy  są  tym  programem  ukrytym,  to  znaczy  wprowadzają  do  naszej  szkoły  pewne inne rozumienie.   Jeśli  myślę  o  podstawie,  to  dodałbym  do  tych  określeń: zwornik, fundament, jeszcze takie słowo jak  konstytucja  edukacji.  Bo  myślę,  że  pewnie  każdy  z  nas na sali  mógłby to  powiedzieć inaczej  czy w inny  sposób  rozumieć,  ale  chyba  wszyscy  potrzebujemy  takiego  konsensusu,  umówienia  się,  jaka  jest  nasza  szkoła, o pewnych kłopotach. I myślę, że w warstwie  deklaracyjnej  tego  programu,  zamierzonego  podsta‐ wa próbowała to opowiedzieć. Można się spierać, czy  udatnie,  czy  nie,  ale  była  pewną  deklaracją.  Problem  polega  na  tym,  że  jeśli  ona  jest  jednocześnie  aktem  prawnym,  to  mamy  kłopot,  czyli  są  tam  zapisy,  któ‐ rych nie możemy realizować, albo nie realizujemy, to  mamy przynajmniej dyskomfort. I w tym, co już teraz   

15

kamy się tak rzadko, że mamy wyrwane minuty, żeby  o  tym  rozmawiać,  bardzo  żałuję,  że  nie  możemy  bu‐ dować  wspólnego  języka  przez  te  spotkania.  Nama‐ wiam organizatorów prac, aby stworzyli na przykład  forum  internetowe,  stworzyli  taką  przestrzeń,  taką  możliwość, aby powstawało środowisko, aby decyzje  czy rozmowy były oparte o pewne rozumienie, które  będzie  możliwie  bliskie,  żebyśmy  się  przynajmniej  nawzajem rozumieli. Dziękuję bardzo.  

boję się, że sama podstawa programowa z matematy‐ ki będzie taka gruba, bo jeżeli będziemy podawać, co  uczeń  umie,  i  oddamy  to  pole  spojrzeniu  takiemu  akademickiemu,  to  tych  szczegółowych  informacji  może być bardzo dużo. A jak to robią inni? Myślę, że  warto  tu  przedstawić  przykład  z  Holandii,  gdzie  do  podstawy  programowej  tamtejszej  stworzono  tak  zwany podręcznik‐matkę. To jest taka jakby oficjalna  wykładnia, to  jest  próba  pokazania  poprzez konkret‐ ne przykłady tego, na jakim poziomie i w jaki sposób  mają być opanowane treści czy umiejętności.  Drobny  przykład,  ponieważ  na  co  dzień  zajmuję  się  egzaminami,  czy  mogę  Państwa  poddać  takiej  próbie? Ile jest 37 × 27? Kto z państwa wie? Otóż zale‐ ży,  kiedy  o  to  zapytam,  w  jakiej  sytuacji,  w  jakim  kontekście.  Jeżeli  zapytam  wtedy,  gdy  mówimy  z  uczniami  o  jakimś  sposobie  rozwiązywania,  to  prze‐ cież 27 =3 × 9, 37 × 3 to jest 111, 111 × 9 = 999, można  szybko  odpowiedzieć,  i  jest  to  zadanie  typowe  w  pewnym  kontekście,  ale  w  innym  kontekście  jest  to  zadanie  bardzo  trudne.  Czego  wymagać,  w  jakim  kontekście  wymagać,  dobrze  jest  właśnie  takim  pod‐ ręcznikiem‐matką pokazać.   I  dwie  ostatnie  uwagi.  Jeżeli  mówimy  o  podsta‐ wie,  to  tęsknię  jako  praktyk,  jako  ten,  co  na  co  dzień  żyje  z  podstawą,  budzę  się  rano  i  myślę  o  tym,  żeby  ktoś  mi  pomógł,  żeby  były  opracowane  narzędzia,  które  mi  pomogą  osądzić,  czy  zestaw  jest  zgodny  z  podstawą, czy nie, kto to ma osądzić? Jeżeli się umó‐ wimy,  że  opublikujemy  zestawy  wraz  z  adresami  autorów i autorzy się zobowiążą do odpowiadania na  takie pytania, to OK., ale myślmy o podstawie równo‐ cześnie  w  takiej  warstwie  operacyjnej,  jak  z  tym  żyć,  jak  to  wykorzystywać,  jak  stwierdzać,  że  coś  jest  zgodne, czy nie z podstawą.   Zakres  podstawowy  na  maturze,  taka  była  tutaj  trudność  zgłoszona.  W  ogóle  mamy  trudność  z  tym,  że  matura,  przypominam,  jest  równocześnie  egzami‐ nem zamykającym edukację i otwierającym edukację,  to znaczy mamy pogodzić dwa oczekiwania, z jednej  strony  oczekiwania  uczelni  wyższych,  które  chcą,  żeby  nasz  egzamin  spełnił  ich  oczekiwania  i  spraw‐ dził to, co oni chcą, żeby było sprawdzane, oczywiście  ich egzamin nie jest adresowany do wszystkich, to jest  coś, co oni oczekują od wąskiej grupy osób, która ma  do nich przyjść. Jest i drugie oczekiwanie, czy przy tej  ogromnej różnorodności programów i podręczników,  w  tej  ogromnej  wolności,  pytanie  o  kanon,  pytanie  o  to, czy nasi absolwenci, czy nasi maturzyści ten kanon  opanowali.  Myślę,  że  w  tej  chwili  trudno  z  tym  dys‐ kutować.  Jest  taka  decyzja,  że  fizyka  jest  także  na  poziomie  podstawowym,  szukamy  dobrego  rozwią‐ zania, ale odwołujemy się do tego rozumienia pozio‐ mu podstawowego, który.. dwóch funkcji matury.   I ostatnia prośba, uwaga, bardzo żałuję, że spoty‐  

Krzysztof Konarzewski Dziękuję bardzo, zwłaszcza ostatni pomysł jest super,  za  chwilę  będziemy  szukali  serwera,  gdzie  to  umie‐ ścić. Pan doktor Tomasz Merta, proszę bardzo.   Tomasz Merta Witam  państwa.  Ja  jako  filozof  także  mam  zwyczaj  zaczynać od definicji, a raczej miałem taki zwyczaj, bo  moje doświadczenie mówi mi, że w naukach humani‐ stycznych  podanie  definicji  prowadzi  tylko  do  mno‐ żenia innych definicji i wcześniej czy później do jesz‐ cze  większego  sporu  czy  konfliktu.  Musimy  być  tro‐ chę  pokorni  wobec  ususu  językowego,  który  istnieje,  czyli  tego,  jak  dane  słowa  funkcjonują,  i  jeżeli  się  tu  spotykamy, to w pewnym sensie wszyscy rozumiemy  słowo  podstawa  programowa.  Teraz,  moje  zadanie  jest  o  tyle  trudne,  że  mówię  ostatni,  więc  myślę,  że  wszyscy są już trochę znużeni i wszystko już zostało  powiedziane, także ja mogę odnieść się do kilku tez, i  to chyba będzie najsensowniejsze, co mogę uczynić.   Przede  wszystkim  chciałbym  coś  powiedzieć  na  temat  tej  starej  podstawy  programowej.  Otóż  ja  bym  nie  kwalifikował  jej  bardzo  ostro  czy  jednoznacznie  jako złej czy dobrej, raczej bym powiedział, że to była  podstawa  programowa  pisana  w  trudnym  okresie.  Kiedyś  Jan  Elster  użył  takiej  przenośni  odnośnie  transformacji w naszej części Europy, że bardzo trud‐ no  jest  remontować  statek  na  wzburzonym  morzu.  Pisanie  podstawy  programowej  równocześnie,  gdy  zmieniał  się  cały  system  szkolny,  jest  czymś  innym  niż myślenie o niej dzisiaj, kiedy ten nowy system w  jakiejś  formie  już  istnieje,  kiedy  mamy  kilka  lat  do‐ świadczeń  na  temat  funkcjonowania  nowych  szkół,  nowego  systemu  szkolnego.  Teraz,  tak  myślę,  może‐ my  spokojniej  się  temu  przyjrzeć  i  pomyśleć  o  takiej  podstawie,  która  będzie  już  nie  podstawą  okresu  przejściowego, ale podstawą na przyszłość.  Teraz  rzecz  istotna:  kiedy  się  myśli  o  tej  dawnej  podstawie, to trzeba pamiętać, że niezależnie od tego,  jak  oceniamy,  jak  mówiła  pani  profesor,  funkcjono‐ wanie jej, że  ona jest właśnie podstawą tego gmachu  oświaty.  Inaczej  mówiąc,  że  uruchomiła  wielką  ma‐ chinę,  którą  teraz  moglibyśmy  zupełnie  uczynić  bez‐ użyteczną.  Powstała  podstawa  programowa,  progra‐ 16

klasie,  pewnej  wiadomości,  to  ona  już  istotnie  jest  przez  wszystkich  przyswojona  i  nie  musimy  już  do  tego  powracać.  Ja  miałem  czasem  wrażenie,  że  w  ministerstwie  edukacji  istnieje  pewien  terror  orygi‐ nalności, to znaczy że nawet jeżeli pozwala się zapisać  tę  samą  treść,  która  już  gdzieś  kiedyś  była,  to  trzeba  przynajmniej  użyć  innego  języka.  Ten  sam  terror  oryginalności  wystąpił  w  samej  podstawie  progra‐ mowej przy zapisywaniu celów i osiągnięć. Osiągnię‐ cia  są  w  gruncie  rzeczy  taką  ukrytą  tautologią,  to  znaczy powtarzają to, co było w celach, tylko innymi  słowami.   Jeden  dam  przykład,  który  usłyszałem  kątem  ucha,  rozmowę  z  zespołem,  który  przygotowywał  podstawę z historii, do liceum. Dawano im dodatko‐ wą  godzinę  w  planie  ramowym,  dając  ich  za  przy‐ kład, że proszę, oni już używają tylko problemowego  uczenia  w  liceum.  Ale  ten  zespół  powiedział,  że  nie,  że chronologicznie też można uczyć historii w liceum,  i  wtedy  jedna  z  osób  z  ministerstwa,  nie  był  to  pan  dyrektor, powiedziała, że jak na chronologię, to wam  nie dam, bo chronologia była już w gimnazjum. Otóż  więc ja bym powiedział, że to jest bardzo istotne, żeby  była zaplanowana całość.   I teraz druga rzecz, o której już tu mówiono: czy to  ma  być  autorska  podstawa,  czy  nie?  I  tak  i  nie.  Od‐ powiedź  jest  tylko  na  pierwszy  rzut  oka  bezsensow‐ na. Powinna być autorska, żeby była klarowna zasada  odpowiedzialności,  kto  odpowiada  za  tę  podstawę,  żeby  to  nie  było  na  zasadzie  czarnej  skrzynki,  że  do  ostatniej  chwili  jacyś  urzędnicy  coś  w  tej  podstawie  zmieniają,  przewracają,  przekształcają  i  potem  wła‐ ściwie nikt nie jest odpowiedzialny za podstawę pro‐ gramową,  to  znaczy  nie  ma  takiej  osoby,  która  by  wzięła odpowiedzialność za tę podstawę i powiedzia‐ łaby:  to  jest  moja  podstawa,  odpowiadam  za  każde  sformułowanie,  które  tam  jest  użyte.  Ale  z  drugiej  strony  podstawa  nie  powinna  być  autorska  w  tym  sensie,  że  ona  powinna  być  oparta  na  bardzo  szero‐ kim  konsensusie,  to  znaczy,  że  to  musi  być  rzecz,  która  zostanie  zaakceptowana  powszechnie  i  nie  bę‐ dzie  incydentalnym  dokumentem,  który  zostanie  narzucony  –  tylko  wtedy  można  liczyć  na  jego  trwa‐ łość. Kiedy zdoła, o czym mówił tutaj Marek Legutko,  wytworzyć pewne środowisko, spotykać się i rozma‐ wiać, ucierać pewien język.  Wtedy  być  może ta pod‐ stawa, nie tracąc swojego charakteru, zarazem będzie  czymś, co zostało wprowadzone na zasadzie konsen‐ susu,  konsensusu  wśród  tych,  którzy  będą  użytkow‐ nikami tej podstawy.   Teraz rzecz kolejna, to jest odnosząc się do zasady  ¾. Otóż ja powiem tak: jak się wypowiada taką zasa‐ dę  ogólną,  to  czyni  się  to  łatwo,  ale  ona  jest  drama‐ tycznie trudna we wprowadzeniu później w życie. Ja  tutaj,  zgadzając  się  z  tym  kierunkiem,  że  podstawa 

my,  podręczniki,  nauczyciele  korzystają  jeszcze  z  innych  podręczników  i  teraz  nieroztropną  rzeczą  byłoby  po  tych  trzech  latach  powiedzieć:  musicie  się  wszystkiego  od  nowa  uczyć  i  wszystko  będzie  ina‐ czej. Więc rzecz jasna dla wszystkich, że tutaj nie idzie  o rewolucję, tylko o stworzenie takiej podstawy, która  roztropnie  będzie  korzystała  z  naszego  doświadcze‐ nia i która będzie odpowiadała na pewne pytania, na  które  ta  dotychczasowa  nie  odpowiada  albo  rozwią‐ zywała  pewne  kwestie,  które  pojawiły  się  dopiero  później.  Pewne  kwestie  nie  wydaje  mi  się,  żeby  tak  ostro stały przed nami kilka lat temu, jak w tej chwili,  i teraz widzimy, że trzeba jakoś na nie odpowiedzieć.   I  teraz  kolejna  rzecz,  która  wydaje  mi  się  bardzo  istotna, to jest porządek myślenia o tej nowej podsta‐ wie  programowej.  Po  pierwsze,  ja  bym  się  zastana‐ wiał nad tym pytaniem, które już tutaj się pojawiało, o  edukacji dla rozwoju, dla przyszłości. To jest pytanie.  Oczywiście  nie  wiemy,  jaka  będzie  przyszłość,  ale  to  pytanie centralne, to znaczy w jakiejś  mierze,  myśląc  o  nowej  podstawie  programowej,  musimy  postawić  takie  pytanie,  jaką  właściwie  mamy  wizję  człowieka,  który wychodzi ze szkoły, czego tak naprawdę chce‐ my go nauczyć? Ja też nie sądzę, żebyśmy tutaj mieli  odkryć  zupełnie  nowe  prawdy  na  ten  temat,  ażeby‐ śmy  mieli  odejść  od  tego  myślenia,  że  to  musi  być  pewne  kwantum  informacji,  i  to  takiej  wiedzy  zope‐ racjonalizowanej,  czyli  takiej,  z  której  uczeń  potrafi  czynić użytek, a wiec jednocześnie będzie miał pewne  umiejętności, i zarazem że będziemy starać się współ‐ działać razem z – no bo sama szkoła nie robi wszyst‐ kiego  –  w  tworzeniu  pewnych  postaw  tych  młodych  ludzi,  że  będziemy  je  jakoś  współkształtować,  nie  kształtować,  bo  to  szkoła  nie  jest  jedynym  miejscem,  w którym młodzi ludzie dorastają czy uczą się. Wyda‐ je  mi  się  jednak,  że  warto  jeszcze  raz  przemyśleć  tę  kwestię,  bo  być  może  będzie  trzeba  gdzieniegdzie  przesunąć pewne akcenty. Przyszłości nie znamy, ale  możemy trochę domniemywać, które rzeczy okażą się  w  przyszłości  ważne,  i  na  które  należałoby  położyć  dzisiaj nacisk.   Druga rzecz to jest to, ażeby ta podstawa powsta‐ wała inaczej niż poprzednia, żeby została zaplanowa‐ na  w  całości,  żeby  powstawała  nie  dla  poszczegól‐ nych  poziomów  kształcenia,  tylko  żebyśmy  mieli  pewien  ogląd  całości,  zanim  do  tego  przystąpimy.  Mnie  jedna  rzecz  dręczyła,  zanim  przystąpiłem  do  prac nad poprzednią podstawą programową, otóż że  tam  pewien  był  kłopot  z  rozwiązaniem  takiego  po‐ wiedziałbym  zasadniczego  dla  mnie  w  edukacji  pro‐ blemu, to znaczy kontynuacji i rozszerzenia, bo to jest  tak,  że  edukacja  na  kolejnych  poziomach  musi  coś  dodawać i uczyć czegoś nowego. W ogóle każdy, kto  miał do czynienia cokolwiek z praktyką szkolną, wie,  że  to  nie  jest  tak,  że  tego,  co  nauczymy  w  czwartej   

17

programowa powinna regulować tylko część tego, co  na  danym  przedmiocie  powinien  czynić  uczeń,  po‐ winna  pozostawiać  pewną,  nawet  dużą  sferę  swobo‐ dy nauczycielowi, twórcom programów w tworzeniu  nowych,  interesujących  uzupełnień,  niemniej  jednak  chcę  powiedzieć,  że  w  praktyce  to  będzie  wyglądało  tak:  będzie  siedział  zespół  przedmiotowy,  który  tak  naprawdę  będzie  z  trudnością  rezygnował  z  jakich‐ kolwiek  informacji  czy  wiadomości  z  jakiegokolwiek  działu, na końcu spróbuje zapisać w hasłach ogólnych  znacznie więcej niż te ¾, ja myślę, że to będzie około  7/4 w stosunku do tego, co się uda zrealizować. Więc  jest  to  dobry  kierunek  myślenia,  tylko  powiedział‐ bym,  że  on  będzie  bardzo  trudny  do  wprowadzenia  w  życie.  Jacek  Strzemieczny  w  przerwie  powiedział,  że może w tych zespołach powinni być ludzie, którzy  nie  są  specjalistami  od  danego  przedmiotu,  bo  oni  mieliby  taki  świeży  osąd,  bo  my  często  już  jesteśmy  bardzo  zacięci  i  bardzo  przywiązani  do  każdej,  naj‐ drobniejszej nawet wiadomości.   Teraz  jeszcze,  gdybym  miał  sformułować  zarzut  dotyczący  tej  podstawy,  to  bym  powiedział,  że  ona  jest chaotyczna w sensie takim, że czasem jest bardzo  ogólna,  a  czasem  zbyt  szczegółowa.  To  musi  być  w  jakiś  sposób  ujednolicone.  Ja  sobie  wyobrażam,  że  podstawa  programowa,  jeżeli  ma  regulować  w  spo‐ sób  jakiś  bardziej  trafny  te  ¾,  to  w  tym  miejscu  po‐ winna być jednak bardziej szczegółowa, nie tak enig‐ matyczna, że właściwie to nie wiadomo, czego uczyć.  Odnosząc  się  do  wiedzy  o  społeczeństwie,  powiedz‐ my z socjologii, te terminy są nie do końca... Nie wia‐ domo,  które  elementy  z  propedeutyki  socjologii  po‐ winny się znaleźć w szkole średniej, a które nie. Pod  tym  względem  podstawa  programowa  powinna  być  znacznie bardziej dyrektywna.   Teraz  kolejna  rzecz.  Nieustannie  tutaj  powraca  i  zdaje się być problemem centralnym relacja pomiędzy  podstawą  a  standardami  egzaminacyjnymi.  Jest  fak‐ tem, że w chwili obecnej dokumentem, który się liczy,  są  standardy  egzaminacyjne.  Podstawa,  cele  podsta‐ wy  są  inne,  one  mają  charakter  biurokratyczny,  to  znaczy  udowadnia  się,  że  to  i  tamto  jest  zgodne  z  podstawą.  Standardy  egzaminacyjne  wygrywają,  dlatego że podstawa jest zbyt ogólna, takie najczęściej  słychać  głosy,  a  standardy  egzaminacyjne  dokładnie  pokazują, co jest ważne i co jest potrzebne na egzami‐ nie. To są oczywiście rzeczy rozbieżne, co jest ważne,  a  co  jest  potrzebne  na  egzaminie,  ale  one  się  tutaj  niepokojąco zbiegają. Ja powiem tak, ta reakcja jest do  pewnego stopnia naturalna i nie sądzę, żeby dało się  ją tak łatwo odwrócić, ale na pewno można jej w pe‐ wien sposób przeciwdziałać. Otóż można jej przeciw‐ działać,  po  pierwsze,  w  taki  sposób  –  o  tym  pisał  profesor  Konarzewski  w  swojej  książce,  a  to  zawsze  wydawało mi się niezmiernie ważne – że entuzjazmu‐  

jąc  się  ocenianiem  zewnętrznym,  żebyśmy  nie  zapo‐ minali  o  znaczeniu  oceniania  wewnętrznego.  Zrobi‐ my  te  ¾  i  to  będzie  przedmiotem  egzaminu  ze‐ wnętrznego,  to  w  takim  razie,  jaki  jest  sens  uczyć  tej  pozostałej  ¼,  jaki  jest  sens  tych  dopełnień,  jeżeli  nie  będziemy  w  stanie  w  jakiejś  mierze  promować,  wspierać, wzmacniać wagi i znaczenia tego oceniania,  które jest wewnętrzne, to znaczy w danej szkole. Jeże‐ li  nic  nie  będzie  z  tego  wynikało,  to  doprowadzimy  do takiej redukcji, że nie że zamiast testować to, czego  uczymy, to będziemy wyłącznie uczyć tego, co testu‐ jemy, i to nie byłoby chyba rzeczą pożyteczną.   Mam wątpliwość, co do tego, o czym mówił prof.  Konarzewski, czy to powinien być jeden dokument. Ja  jestem przekonany, że podstawa i standardy powinny  być  blisko  ze  sobą  związane,  choćby  przez  zespół  ludzi,  który  będzie  tworzył  jedno  i  drugie,  a  przy‐ najmniej nadzorował to drugie, wyobrażam sobie, że  tu  związek  powinien  być  ścisły,  ale  nie  wiem,  czy  to  powinien być jeden dokument, z takiej przyczyny, że  wydaje mi się, że podstawa powinna być czymś trwa‐ łym,  czymś,  co  się  nie  będzie  zmieniało  co  chwilę,  a  dobrze potrafię sobie wyobrazić, że w standardach na  przykład  co  2‐3  lata  możemy  zmieniać  niektóre  typy  zadań  do  badania  różnych  rzeczy.  Chcę  powiedzieć,  że jedna rzecz wydaje mi się trwalsza, druga jest taką,  która  powinna  co  jakiś  czas  się  zmieniać.  A  więc:  związek silny pomiędzy nimi – tak, ale nie jestem do  końca  przekonany,  czy  to  powinno  być  w  ramach  jednego  dokumentu,  poza  tym  ja  wcale  nie  jestem  takim optymistą, jak mój przedmówca, ja myślę, że ta  książka będzie jeszcze grubsza.   Dwie  ostatnie  uwagi:  pierwsza  dotyczy  ścieżek  edukacyjnych.  Tu  całkowita  zgoda,  ja  uważam,  że  można  by  sformułować  taką  ostrożną,  a  raczej  nie‐ ostrożną  uwagę, że w  szkole to, co nie  ma wyodręb‐ nionych  godzin  w  planie  ramowym,  nie  istnieje.  Ścieżki  edukacyjne  –  brutalna  rzeczywistość  ich  jest  taka, że nauczyciele udowadniają, że uczą części tych  treści ze ścieżek edukacyjnych na różnych przedmio‐ tach,  i  w  ten  sposób  można  później  dowieść,  że  ta  ścieżka jest realizowana. Ja myślę, że to  nie ma wiel‐ kiego  sensu,  ja  myślę,  że  lepszym  rozwiązaniem  by‐ łoby  chyba  to,  żeby  dyrektor  rzeczywiście  dyspono‐ wał większą pulą godzin i mógł te godziny przezna‐ czać na różne .. na pewien zestaw, na jeden czy dwa  spośród  listy  dodatkowych  przedmiotów.  Tam  mo‐ głaby  się  znaleźć  filozofia.  Dlaczego?  Ja  powiem,  że  nie  jestem  pewien,  czy  to  dobrze,  żeby  filozofia  była  uczona  w  każdej  polskiej  szkole,  bo  najpierw  musi  być  nauczyciel,  który  potrafi  to  dobrze  robić.  Do‐ świadczenia, traumatyczne, różnych moich przyjaciół,  których  dzieci  chodziły  do  szkół,  i  moje  także,  które  głównie posiadły niechęć do filozofii i stanowczo zbyt  wielką znajomość presokratyków, wskazują na to, że  18

dosłownie. To nie jest tak, że uczestniczymy w walce  dwóch  obozów.  Jeden  obóz  –  związany  z  ministrem  Handke  i  z  ówczesną  koalicją  rządową,  która  miała  jakąś swoją ideologię, i w związku z tym promowała  pewne  wartości.  Teraz  jest  inny  obóz  polityczny,  mający inną ideologię, nie wiadomo jaką. My mieliby‐ śmy  się  tu  oto  wpisywać  w  ten  spór  i  udowadniać  doktorowi Korabowi, że on to źle zrobił, my zrobimy  lepiej,  a  on  znowu  nam  udowodni,  że  on  to  zrobi  lepiej. Proszę Państwa, może tak ktoś ma ochotę my‐ śleć,  proszę  bardzo,  to  jest  wolny  kraj,  ale  ja  tak  nie  myślę, bo rozumiem, że jeżeli pan stworzy jakąś gru‐ pę, to nie będziemy się spotykali w ciemnej ulicy, po  to  żeby  wymienić  ciosy,  tylko  będziemy  w  środku  dnia  rozmawiać  o  tych  rzeczach.  Ideologia  w  tym  momencie jest najgorszym prognostykiem dla rozwo‐ ju oświaty, ponieważ jeśli uczynimy oświatę narodo‐ wą  terenem  ścierania  się  ideologii  politycznej,  to  przegraliśmy.  Nadrzędny  musi  być  interes  oświaty.  Niezależnie  od  wszystkich  subtelności  w  definiowa‐ niu  celów  i  myśleniu  o  przyszłości  świata,  a  oświaty  w  szczególności,  myślę,  że  ludzie  zainteresowani  oświatą  tak  naprawdę  się  w  końcu  porozumieją,  czy  warto  uczyć  o  prawych  i  lewych  dopływach  Wisły,  czy  może  o  żadnych,  a  może  tylko  o  niektórych.  To  jest  dyskusja  rozsądna,  inna,  uważam,  nie  prowadzi  do  niczego  i  ja  w  każdym  razie  nie  chcę  brać  w  niej  udziału.  

to jest bardzo odpowiedzialna rzecz. Filozofia w szko‐ le – w porządku, to jest bardzo dobra rzecz, ale niech  to będzie  zostawione decyzji dyrektora, podobnie jak  taki czy inny przedmiot: psychologia, socjologia – czy  mają być wprowadzone. Pewien zestaw przedmiotów  powinien  być  fakultatywny.  A  ranga  tych  przedmio‐ tów  powinna  być  podtrzymywana  zachowaniem  możliwości  zdawania  ich  na  maturze.  Ja  nie  wiem,  czy nadal utrzymany jest ten stan, że można zdawać  historię  tańca,  a  filozofii  nie?  Ten  stan  uważam  za  nienormalny i dziwaczny.   Ostatnia  uwaga.  W  pełni  się  zgadzam,  że  to  jest  bardzo  ważna  decyzja  –  o  czym  prof.  Konarzewski  mówił  –  czy  utrzymać  rozróżnienie  na  zakres  pod‐ stawowy  i  rozszerzony?  Jeżeli  mamy  utrzymać  to  rozróżnienie  przy  bardzo  dużym  zróżnicowaniu  naszego  systemu  edukacyjnego,  to  on  musi  być  przemyślany,  to  trzeba  mieć  jakąś  wizję  tego,  czy  to  ma  być  dopełnienie,  czy  to  ma  być  osobne  uczenie,  czy  to  ma  być  pogłębienie  wiedzy  już  zdobytej.  Ina‐ czej mówiąc, czy uczymy o partiach politycznych raz,  czy  dwa  razy;  czy  od  razu  uczymy  więcej,  czy  mó‐ wimy  o  nich  dwa  razy?  Jak  to  zapisywać  w  podsta‐ wach?  To  są  pytania,  na  które  na  pewno  trzeba  uzy‐ skać  odpowiedź.  Powiem  jeszcze  do  tego,  co  mówił  przedmówca  o  maturze  na  poziomie  podstawowym.  Ja  osobiście  sądzę,  że  przedmioty  do  wyboru  to  jed‐ nak mogłyby być zdawane tylko na poziomie rozsze‐ rzonym.  Obecny  stan  jest  kłopotliwy  o  tyle,  że  te  standardy  były  pisane,  zanim  ustalono,  że  te  przed‐ mioty  będą  zdawane  także  na  poziomie  podstawo‐ wym,  i  na  przykład  w  wiedzy  o  społeczeństwie  jest  sytuacja  kuriozalna:  ten  sam  test,  ten  sam  zestaw  pytań,  dostaje  uczeń  na  poziomie  podstawowym  i  rozszerzonym, a to, co odróżnia drugi zestaw, rozsze‐ rzony,  dotyczy  umiejętności,  czyli  odwróciliśmy  za‐ sadę.  Powinniśmy  badać  u  wszystkich  porcję  umie‐ jętności, a rozszerzoną wiedzę tylko u tych, którzy są  na  poziomie  rozszerzonym.  I  obawiam  się,  że  to  nie  jest przypadek jedyny. Na tym kończę, dziękuję.  

Alicja Siemak-Tylikowska Ja  jestem  zgodna  z  wszystkimi  panami,  którzy  tu  mówili, że należy się skupić na porządnym zdefinio‐ waniu,  i  tutaj  sobie  wypisałam,  już  nie  mam  czasu  tego powiedzieć, co napisałam, jest to walka o defini‐ cje  i  o  konkrety.  Pierwszy  to  jest,  powiedzmy  sobie,  proszę państwa, jasno i wyraźnie: po co dzieci chodzą  do  szkoły?  Dla  mnie  jest  to  zadziwiające,  chodzą  od  kilkuset lat, szkoła jest obowiązkowa, a my ciągle się  zastanawiamy po co. Ja rozumiem, że jest zmiana, że  nowe, że inny świat,  ale  chyba te  podstawy zasadni‐ cze  są  niezmienione,  natomiast  zmienić  się  może  to,  co trzeba jeszcze w tej szkole zrobić, żeby w tym no‐ wym świecie nasi absolwenci sobie poradzili.  Kiedyś  profesor  Kozielecki  w  takiej  przepięknej  książeczce  „Smutek  spełnionych  baśni”  bardzo  daw‐ no  temu  napisał,  że  trzeba  stworzyć  instytucje  przy‐ gotowujące absolwentów naszych szkół, aby poradzili  sobie  w  życiu  i  w  otaczającym  ich  świecie,  i  ja  mam  nadzieję,  że  w  końcu  szkoła  też  to  będzie  robić.  Umiemy,  proszę  państwa,  przewidzieć  przyszłość,  tutaj było powiedziane, że nie umiemy. My rzeczywi‐ ście  dziwnie  budujemy  naszą  teraźniejszość  i  przy‐ szłość,  nieprzewidywalnie.  Groziło  nam,  że  będzie  prezydentem pan Tymiński, tego nikt by nie przewi‐ dział,  różne  inne  rzeczy  też  nieprzewidywalne  się 

Krzysztof Konarzewski Dziękuję,  panie  doktorze,  zapowiedział  pan,  że  bę‐ dzie  ostatnia  uwaga  i  rzeczywiście  już  nie  było  in‐ nych, to rzadka zaleta u mówców. Mamy jeszcze trzy  minuty,  pani  profesor  Tylikowska  prosiła  jeszcze  o  głos, ale ja, korzystając z okazji, chciałbym się odnieść  tylko do jednego wątku, który mnie bardzo zaniepo‐ koił.  Powiem  o  tym  uczciwie  i  otwarcie,  aby  było  jasne,  jakie  są  przynajmniej  moje  intencje.  Otóż  pan  Kazimierz  Korab  był  uprzejmy  zapowiedzieć  powo‐ łanie  alternatywnego  zespołu  i  zabrzmiało  to  trochę  groźnie, zwłaszcza  w  kontekście poddania  w wątpli‐ wość  mojej  deklaracji,  że  ja  się  wyrzekam  ideologii.  Otóż  tę  moją  deklarację  trzeba  traktować  całkowicie   

19

czy.  Jeszcze  bym  dodała  do  tego  znicze,  oczywiście.  Proszę  państwa,  ten  gmach  jak  powiedziałam  jakoś  się  trzyma,  trzyma  się  dzięki  nauczycielom.  Nauczy‐ ciele  wprowadzili  się,  część  z  nich  twórczych,  wy‐ kształconych,  niekoniecznie  z  architektury  wnętrz,  wymodelowała  jakoś  te  wnętrza,  inni  wzięli  przy‐ padkowy  program,  bo  nie  mieli  możności  porówny‐ wać  z  innymi,  po  prostu  bierzemy  pierwszy  lepszy  katalog  meblowy  i  sobie  tak  meblujemy  w  najbliż‐ szym  sklepie,  przy  czym  tu  zacytuję  za  profesorem  Wiłkomirskim, podstawa  jest dobra,  bo  można  z niej  ułożyć  programy  dla  mniej  lub  bardziej  pojętnych  uczniów,  dla  lepiej  lub  gorzej  przygotowanych  na‐ uczycieli, dla  lepiej czy  gorzej przygotowanej  szkoły.  Proszę  państwa,  nie  ma  żadnego  programu  z    napi‐ sem:  dla  gorzej  przygotowanych  uczniów  czy  dla  mniej  wyposażonej  szkoły,  te  programy  są  dla  wszystkich  i nauczyciel naprawdę  nie  jest  w stanie z  nich  sensownie  i  świadomie  skorzystać.  Dlatego  się  obawiam,  bo  tą  ¼,  proszę  państwa,  wszystko  jedno,  ¼, nie bawmy się w ułamki, to nauczyciel ma rozsze‐ rzyć  i  ja  sobie  znów  sięgnęłam  do  standardów  opra‐ cowanych w tym roku, i proszę państwa, termin kon‐ struowanie, wybieranie, ocenianie programów, jest w  przedmiocie  pedagogika.  Jak  można  konstruować  i  oceniać bez odniesienia do konkretnego przedmiotu?  Natomiast w  konkretnych przedmiotach  jest coś  bar‐ dzo dziwnego, proszę państwa. Budowanie rozkładu  materiału.  Sam  zestaw:  budować  rozkład,  proszę   państwa, to brzmi straszliwie. Nie widzę możliwości,  żeby  nauczyciel  świadomie,  sensownie,  zbudował  swój  fragment  programu  ¼,  i  teraz  Krzysztof  propo‐ nuje,  żeby  nauczyciel  sobie  wewnętrznie  sprawdził,  czy mu wyszło. Nie wolno sprawdzać samemu swo‐ jego  własnego  tworu,  jakości,  wykonania  i  efektu,  to  musi  zrobić  ktoś  z  zewnątrz.  Jak  –  można  by  pomy‐ śleć.   I  już  ostatnia  sprawa,  proszę  państwa,  musimy  zdefiniować,  czym  jest  program  nauczania,  a  raczej,  czym jest program szkolny. Nauczanie to jest coś dla  nauczyciela.  To  nie  jest  coś  dla  nauczyciela,  tu  musi  być  to,  co  robi  uczeń  i  to,  co  robi  nauczyciel,  to  jest  program  szkolny,  proszę  państwa,  i  jeżeli  zdefiniuje‐ my, co to jest program szkolny, co to jest podstawa, co  to są cele i .. proszę państwa, na końcu, kogo my ma‐ my  wypuścić  z  tej  szkoły,  to  wtedy  możemy  spokoj‐ nie przystąpić do pracy. Czy „Pan Tadeusz”, a może  trzeba wiedzieć, co Alicja zobaczyła po drugiej stronie  lustra?  Może  trzeba  wiedzieć,  dlaczego  u  Kubusia  Puchatka zegar był zatrzymany na godzinę piątą?  Proszę  państwa,  jeszcze  taki  jeden  przykład  na  koniec.  Swojego  czasu  była  wspaniała  reklama  tele‐ wizyjna, trzech podgolonych szlachciurów wyciągało  szable i pytało: Ojciec, prać? Ja już nie pamiętam, jaki  to był proszek. Proszę państwa, ktoś, kto nie przeczy‐

stają,  specjaliści  od  ekonomii  mówią,  że  jak  bezrobo‐ cie  przekracza  18%,  to  wtedy  zaczynają  się  rozruchy  społeczne, u nas przekroczyło i nic się nie stało, a więc  chyba  tego  przewidywania  nie  możemy  tu  zastoso‐ wać, ale wydaje mi się, że te główne cele edukacyjne  do  sformułowania  to  nie  tylko  oświata,  to  nie  tylko  pedagodzy,  to  nie  tylko  przedstawiciele  poszczegól‐ nych przedmiotów, tu  muszą wejść  jednak ekonomi‐ ści,  antropolodzy,  psycholodzy,  żeby  jednak  te  cele  były  przez  ludzi,  którzy  jednak  coś  niecoś  o  świecie  wiedzą i o tym, jak ten świat się będzie rozwijał.  Proszę państwa, dopiero jak będziemy mieć te cele  takie  bardzo  ogólne  sensowne,  możemy  mówić  o  celach  poszczególnych  przedmiotów.  Krzysztof  pro‐ ponuje  owe  przedmioty  usytuować,  że  zacytuję,  w  praktyce  szkolnej  i  wykształceniu  absolwenta.  W  standardach kształcenia nauczycieli opracowanych w  bieżącym roku jest jeszcze powiedziane, że przedmiot  musi się odnosić do dyscypliny naukowej i do dyscy‐ pliny wiedzy, nie wiem, jaka jest różnica między dys‐ cypliną  naukową  a  dyscypliną  wiedzy,  w  ogóle  nie  wiem, co to jest dyscyplina wiedzy, wiedza jest poję‐ ciem  bardzo  subiektywnym,  ale  jakieś  odniesienia  dokument narzuca. Proszę państwa, wydaje mi się, że  cała  nasza  obecna  oświata  zbudowana  jest  na  pod‐ stawie pojęć, które albo już nie mają, albo od początku  nie  miały  swoich  desygnatów,  albo  utraciły  te  desy‐ gnaty.  Zbudowaliśmy  gmach  oświaty  z  pojęć  pu‐ stych. Takie pojęcia, w których na dobrą sprawę nikt z  nas  nie  wie,  a  dzisiejsze  nasze  spotkanie  to  udoku‐ mentowało, o co chodzi, to jest chociażby ta podstawa  programowa.  Nie  wiemy,  co  to  jest,  nauczanie  zinte‐ growane,  ścieżka  międzyprzedmiotowa,  bloki,  nowa  matura, standard, proszę państwa, mamy tu mnóstwo  pojęć niezdefiniowanych!   Ja  nie  mam,  proszę  państwa,  czasu,  więc  nie  przedstawię  państwu,  ale  mam  przegląd,  jak  po‐ wstawało  sformułowanie  „nauczanie  zintegrowane”,  jak  się  pojawiało,  jak  ewoluowało,  jak  wynikało  na  coraz  to  różnych  stopniach  nauczania,  początkowo  miało być w klasach IV – VI, przy czym ani razu nie  zdefiniowano,  czym  jest,  powiedziano,  że  nauczanie  zintegrowane  to jak nie  ma  przedmiotów, no to wie‐ my,  czym  nie  jest!  Ale  nie  wiemy,  czym  jest,  proszę  państwa.  No  i Krzysztof,  chcesz  odejść  od nauczania  zintegrowanego,  tylu  samo  zwolenników,  co  i  prze‐ ciwników, i każdy ci argumenty poda. Ja jestem prze‐ ciwna, ale zwolennicy też są. [Głos z sali: Nie wiesz, co  to  jest,  ale  jesteś  przeciwna?]  Tak!  Jestem  przeciwna,  proszę  państwa,  widząc,  co  się  dzieje  w  naszym  szkolnictwie  z  nauczaniem  zintegrowanym.  Ja  pozo‐ stanę przy jednym przykładzie: jeden z podręczników  łączy  rozważania  o  tradycji,  religii,  kulturze,  z  mate‐ matyką:  w  Dzień  Zmarłych  należy  policzyć  liczbę  kwiatków na grobach. Proszę państwa, to mi wystar‐  

20

I  ostatnia  refleksja.  Tu  chodzi  o  personalizm,  a  personalizm,  czego się,  myślę, nauczyłam  na  własnej  skórze od moich uczniów, znaczy, że jak oni nie mają  chęci się uczyć czegoś, to żebym ja się miała rozebrać  do naga, to nic nie pomoże, żadna reklama, napraw‐ dę,  jak  nie  mają  chęci,  to  nie.  W  związku  z  tym  ja  jestem zdecydowanie za tym, żeby robić fakultatywne  przedmioty.  Jestem  za  filozofią  na  maturze,  za  moż‐ liwością  zdawania  przedmiotów,  które  rozwijaliśmy  osobiście, dzieci zdumiewają nas teraz dyscyplinami,  którymi się tak interesują. My chyba tego nie przewi‐ dzimy,  bo  w  tym  Internecie  takie  rzeczy  się  dzieją,  więc ja bym była za tym, żeby zostawiać dyrektorom.  To  nie  będzie  łatwe,  ale  chyba  dyrektorzy  by  lubili  decyzje zależnie od tego, jaka, przepraszam za wyra‐ żenie, klientela przyszła do szkoły, jaka grupa dzieci,  czym się fascynują. Dzieci się fenomenalnie uczą, jeśli  chcą.   I rozwinę ten temat jeszcze tak: w związku z roz‐ szerzaniem,  myśmy  już  zrobili  na  Bednarskiej  16  lat  temu  eksperyment  polegający  na  tym,  że  od  drugiej  klasy, kiedy jeszcze było czteroletnie liceum – ja się tu  nie chcę chwalić Bednarską, to są eksperymenty, które  albo  wyszły,  albo  nie  wyszły,  i  dlatego  o  tych  opo‐ wiadam  –  pozwoliliśmy  dzieciom  po  dwóch  latach  ogólnych  rozszerzyć,  to  co  lubią,  co  wolą,  to  co  wy‐ myślili na przykład na studia. Choć zdarzały się kata‐ strofy, ktoś się przygotował na politechnikę, a na trzy  miesiące  wcześniej,  na  trzy  miesiące  przed  egzami‐ nami  wymyślił,  że  będzie  teraz  na  polonistykę  zda‐ wał, ale to naprawdę dawało efekty, bo oni naprawdę  chcieli robić to. I nie mówmy, co pogłębiać, co rozsze‐ rzać. Żeby jednak nauczyciel w zależności od dziecka,  czyli chęci… Musi być nawiązanie kontaktu, bez tego  się w ogóle nie da uczyć. Dziękuję.  

tał  „Trylogii”,  nie  rozumiał  tej  reklamy.  To  może  „Trylogia”  w  takim  razie,  skoro  nawet  jest  w  rekla‐ mie.  Proszę  państwa,  jestem  za  tym:  zdefiniujmy,  KOGO  mamy  otrzymać  na  końcu,  a  potem  zastana‐ wiajmy się, jakie treści.   Krzysztof Konarzewski Proszę  Państwa,  bardzo  dziękuję  i  teraz  przystępuje‐ my  do  gorącej  dyskusji.  Niestety  mamy  po  niecałe  3  minuty  na  głowę, i  państwo pozwolą,  że ja  będę  pil‐ nował  czasu.  Pani  profesor  Ługowska  na  początek,  potem zdaje się pan doktor też, a potem pan profesor,  a potem też, tak, wiem, zapamiętałem. Proszę bardzo.  Marta Ługowska Jako  praktyk  polonista,  bo  to  jest  ważne,  chciałabym  tu tylko krótko dać komentarz do trzech rzeczy, które  tu usłyszałam, zwłaszcza do tego, co pan doktor Mer‐ ta mówił. W edukacji, powiedział pan profesor, nie da  się  przewidzieć  przyszłości,  ale  myślę,  że  myśmy  się  zdecydowali na to, żeby jakieś wartości wykształcić u  dzieci. Myślę, że to jest strasznie ważne, tego nie wol‐ no  zapomnieć,  na  pewno  wszyscy  chcemy  uczyć  do  demokracji,  to  związane  jest  na  pewno  z  tolerancją,  więc nie chcemy uczyć tak jak u Orwella i w ramach  podstawy programowej zacznijmy myśleć nie tylko o  tych  tekstach,  jako  polonista  mówię,  które  lubiliśmy  w  dzieciństwie.  Na  przykład  „W  pustyni  i  w  pusz‐ czy”  uczy  takiego  rasizmu,  że  rany  boskie.  To  jest  pierwsza moja refleksja.  Druga  –  czy  pogłębiać,  czy  kontynuować  pro‐ gram,  ten  terror  oryginalności,  strasznie  mi  się  to  podoba.  To  ja  obserwuję  w  podręcznikach,  strasznie  mi trudno w związku z tym wybrać podręcznik. My‐ śmy  wykonali  taki  eksperyment  na  Bednarskiej,  po‐ czuwając się właśnie do tego, żeby być oryginalni. Po  trzech  latach  własnych  gimnazjalistów  chowania,  postanowiliśmy wykonać eksperyment, w ogóle tego  nie  konsultując  z  żadnym  psychologiem  rozwojo‐ wym,  nie  wiedząc,  że  istnieje  coś  takiego  jak  pamięć  emocjonalna.  Uznaliśmy,  że  już  żeśmy  ich  użyźnili  i  postanowiliśmy ich teraz uczyć problemowo. Sypnęło  nam się to totalnie, teraz oni będą zaraz zdawać ma‐ turę, a nie wiemy, kiedy powtórzymy pierwszą klasę,  a  właściwie  od  początku  nauczymy.  Jednak  repetitio  est  mater  studiorum,  strasznie  ważnym  przesłaniem:  powtarzać,  powtarzać.  W  szkołach  muzycznych,  a  ja  wychowałam się w szkole muzycznej, nie wyobrażam  sobie,  żeby  ciągle  coś  wprowadzać  nowego  poza  ruszaniem palcami coraz bieglej. Więc na zakończenie  chcę jeszcze powiedzieć, że Norwid powiedział, że na  początku można mówić o tym, że Ziemia jest okrągła,  ale  potem  trzeba  powiedzieć,  że  u  biegunów  spłasz‐ czona nieco.    

Jerzy Wiśniewski, MENiS Dziękuję bardzo, postaram się krótko. Wydaje mi się,  że kluczową kwestią tutaj jest kwestia definicji tego, o  czym  rozmawiamy.  Być  może  ta  sama  dziedzina,  z  której się wywodzimy z panem dyrektorem Legutko,  że  do  definicji  się  szczególne  przywiązuje  znaczenie.  Niestety mam wrażenie, że o ile tutaj było kilka pro‐ pozycji takich poetyckich definicji  – od zwornika po  fundamenty, kotwice i temu podobne rzeczy – o tyle  jeśli  dobrze  uważałem,  była  tylko  jedna  negatywna  definicja  tego,  nad  czym  myślimy  i  z  czym  mamy  problem.  Mianowicie,  że  nie  jest  to  Biblia.  I  tu  mam  wrażenie,  że  ta  definicja...[przerwa  w  nagraniu,  zmiana  kasety]  przez  tą  formułę  ¾  –  ¼,  że  to  ¾  jest  tak  po‐ twornie  ustrukturalizowane,  tak  bardzo  petryfikuje  szkołę  w  tym,  jak  ona  funkcjonuje,  z  podziałem  na  przedmioty, z podziałem na, że użyję sformułowania  pana  profesora,  jednostki  metodyczne,  czyli  rozu‐ miem  lekcje.  Żeby  to  już  tak  zapisać,  że  to  są  lekcje,  21

Myślę,  że  problem  polskiej  szkoły  to  nie  jest,  czego  uczyć,  natomiast  jak  uczyć.  I  proponowałbym,  żeby  takie  sygnały  w  podstawie  były  zawarte,  jak  mają  uczniowie sobie radzić, jak się mają spierać czy zma‐ gać  z  informacją.  Myślę,  że  to  jest  ważne.  Myślę,  że  obecna podstawa programowa współgra z tą kulturą  pedagogiczną, którą obecnie mamy w szkole. Tam się  mówi  o  przekazywaniu  wiedzy,  o  dostarczaniu  wie‐ dzy,  o poznawaniu wiedzy, a  myślę jednak, że prze‐ kaźnik  jest  przekazem,  że  język,  jakim  jest  zapisana  podstawa, jeżeli tego nie zmienimy, to będzie tak jak  w tej anegdocie: jeden nauczyciel mówi do drugiego:  idą  wielkie  zmiany,  a  drugi  mówi:  tak,  tak,  my  to  robimy. Dziękuję bardzo.  

naprawdę, w dzisiejszej szkole myślenie o wszystkim  w  takich  podziałkach  na  przedmioty,  na  lekcje  nie  służy otwieraniu w ogóle takiego myślenia, nie służy  temu,  by  nauczyciele  byli  twórczy,  żeby  szkoły  były  twórcze  i  żeby  to  się  wszystko  razem  rozwijało.  I  zostawienie  tej  ¼  znowu  dosyć  nieprecyzyjnie  zdefi‐ niowanej,  bo  czy  to  jest  ¼  w  ramach  przedmiotu?  Wobec  tego  gdzie  jest  to  miejsce  na  fakultety  i  inne  fajne rzeczy, o których mówimy, bo każdy weźmie tą  ¼,  żeby  zrealizować  program  nauczania,  w  którym  warunkiem  jego  akceptacji  jest  to,  że  cytuję,  sensow‐ nie, zagospodaruje tę ¼ wolności. Nie ma miejsca na  fakultety. Jeżeli to mają być fakultety, to kosztem tych  przedmiotów. Ja wiem, że to są pozorne sprzeczności,  ale  przy  takim  sposobie  myślenia,  przy  budowaniu  tej, że tak powiem, konstrukcji podstawy jeśli sobie na  początku  nie  rozstrzygniemy,  to  myślę,  że  znowu  znajdziemy  się  w  jakichś,  przepraszam  za  kolokwia‐ lizm, malinach.  I to jest jakby to, co przy tych sztywnych struktu‐ rach, które się pojawiają, jakby prowadzi do pewnego  kolejnego  kłopotu,  który  ja  mam.  Mianowicie  coraz  bardziej w dzisiejszym świecie zacierają się, lub chcia‐ łoby  się,  żeby  się  zacierały,  różnice  między  formalną  edukacją a nieformalną. Dlaczego podstawa ma doty‐ czyć tylko tego, co się dzieje w szkołach w tej formal‐ nej  strukturze?  Jakby  to,  czemu  ma  służyć  nowocze‐ sny system edukacji, to jest to kształcenie, uczenie się  przez całe życie. Podstawa rzeczywiście ma być kon‐ stytucją,  jak  ktoś  tutaj  zaproponował,  powinna  się  odnosić  do  tej  koncepcji  w  jakimś  stopniu  i  tak  na‐ prawdę  otwierać  się  na  to,  że  młodzi,  tak  naprawdę  nie  tylko  młodzi  ludzie  uczą  się  nie  tylko  w  ramach  formalnego systemu edukacji. Nie chciałbym tutaj, że  tak powiem, wdawać się w polemikę z prof. Korabem  na temat, czy kompetencje kluczowe stały się przelot‐ ną modą i jak funkcjonują. Tutaj w tym przypadku te  nazwy,  których  używamy,  jakby  wszyscy  się  zga‐ dzamy co do tego, że to powinno być jakby całościo‐ we  podejście,  bo  obejmujące  nie  tylko  wiedzę,  ale  także,  umiejętności  i  postawy,  i  czy  to,  jaką  damy  temu  etykietkę,  to  myślę,  nie  jest  tutaj  najważniejsze,  natomiast  ta  podstawa  programowa  powinna  chyba  w  tym  kierunku  jakby  otwierać  się  w  tym  kierunku.  Dziękuję.  

Maria Kalinowska, Centralna Komisja Egzaminacyjna Dziękuję bardzo, jestem w tej luksusowej  sytuacji, że  już mi darowano sześć minut, bo w pełni się zgadzam  z  wystąpieniem  pana  Wiśniewskiego  i  pana  profeso‐ ra,  pozwolę  sobie  wobec  tego  na  kontynuację.  Jakby  nie do końca mam jasność, przepraszam za kolokwia‐ lizm,  w  czym  grzebiemy  w  tym  momencie.  Dlatego,  że  pan  profesor  był  uprzejmy  powiedzieć,  że  jest  to  czyn,  który  dzieje  się  jakby  poza  urzędem  minister‐ stwa,  a  jednocześnie  tytuł  wskazuje  na  to,  że  mamy  do  czynienia  z  przekształcaniem  aktu  prawnego,  którego  autorem  po  prostu  jest  ministerstwo.  W  związku  z  tym  chciałabym  wiedzieć,  jaka  jest  per‐ spektywa,  czy  ten  czyn  pozarządowy  ma  się  potem  przekształcić w akt prawny, czy też ma być po prostu  pewną  formą  dyskusji  publicznej  na  tematy  ważne  dla  całego  systemu  polskiej  edukacji.  Jedno  i  drugie?  To cudowne połączenie.   Krzysztof Konarzewski To  jest  bardzo  proste,  ja  pozwolę  sobie,  bo  to  być  może  jest  ważne  dla  państwa,  na  odpowiedź.  Mini‐ sterstwo zainicjowało te prace. Najpierw zleciło bada‐ nie Instytutowi Spraw Publicznych. Instytut wykonał  to  badanie,  Ministerstwo zapoznało  się  z wynikiem  i  oświadczyło, że w takim razie bierzcie się do roboty i  przedstawcie  projekt  nowego  dokumentu.  Myśmy  powiedzieli:  bardzo  chętnie,  ale  weźmiemy  za  to  odpowiedzialność autorską. No i na tym stanęło. My  przygotowujemy projekt, w trakcie szerokiej dyskusji  będzie  on  pokazywany,  konsultowany,  na  stronie  internetowej  i  tak  dalej.  Potem  ten  projekt  zostanie  oczywiście przekazany do gmachu  przy  Al. Szucha i  tam zacznie żyć własnym życiem, będą porozumienia  międzyresortowe, konsultacje i tak dalej, i ostatecznie  minister  to  podpisze  albo  i  nie  jako  znowelizowane  rozporządzenie  w  sprawie  podstawy  programowej.  Tyle mogę na ten temat powiedzieć, a dr Korab chce 

Prof. Stanisław Dylak, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu Dotyczy to też definicji podstawy. Ja bym się nie zgo‐ dził z prof. Konarzewskim, że można uniknąć ideolo‐ gii w edukacji. Nie, ona jest zawsze i będzie tak długo,  jak  długo  edukacja  będzie  finansowana  ze  środków  publicznych.  Tym  bardziej  będzie  zaangażowana  ideologia, im bardziej będziemy się spierać o to, czego  uczyć,  a  mniej  będziemy  mówić  o  tym,  jak  uczyć.   

22

niesamowicie  silna,  że  gdybyśmy  chcieli  przeanali‐ zować  nawet  nasze  własne  rozważania,  czym  powi‐ nien  się  charakteryzować,  jakimi  umiejętnościami,  absolwent  kończący  szkołę,  kiedy  tworzyliśmy  tego  rodzaju  plany  dziesięć  lat  temu,  a  dzisiaj  odpowia‐ damy sobie na to samo pytanie, dzisiaj, w perspekty‐ wie kolejnych 10 lat, to już to są po prostu inne cele.   Następna sprawa to jest świadomość, o którą bym  bardzo apelowała. Proszę państwa, nie można bagate‐ lizować  podstawy  programowej,  pan  profesor  po‐ wiedział,  że  to  jest  kilka  kartek  papieru.  Niestety,  ta  podstawa organizuje jakby stan prawny edukacji. Nie  wiem,  czy  państwo  wiedzą,  jaki  jest  poziom  uszcze‐ gółowienia kolejnych rozporządzeń, ostatnie dotyczą‐ ce  oceniania  i  klasyfikowania  liczy  sobie  ponad  sie‐ demdziesiąt  stron.  Drobnym  druczkiem,  zaznaczam.  Myślę, że to, że mamy na przykład standardy wyma‐ gań  egzaminacyjnych,  jest  dowodem  namacalnym  niedoskonałości  podstawy.  Pan  profesor  mówi  o  połączeniu  jednego  z  drugim.  Ja  się  troszeczkę  boję,  też mam stąd pytanie: czy w ogóle tworzyć podstawę,  skoro  tak  bardzo  zależy  nam  na  standaryzowaniu  wymagań  egzaminacyjnych?  Czy  nie  prościej  byłoby  posługiwać się takim aktem, jak standardy wymagań,  kształcenia,  na  przykład,  i  koniec?  Czy  też  reformu‐ jemy,  poruszając  się  w  strukturze  istniejącego  aktu  prawnego? Trójpodział, który pan profesor zademon‐ strował,  jeśli  chodzi  o  metodologię:  cele,  efekty  i  tre‐ ści,  troszkę  mnie  niepokoi,  bo  pominięte  są  metody,  sposoby.  Być  może  one  nie  są  pominięte,  tylko  ta  prezentacja była siłą  rzeczy tak skrócona, jak  była. Ja  tu  mam  strasznie  dużo  pytań,  więc  może  w  takim  razie już skończę. Dziękuję bardzo.  

coś uzupełnić.   Kazimierz Korab Na  podstawie ekspertyzy  prawnej, którą zamówiłem  kiedyś, stan prawny wygląda w ten sposób, że jest to  akt  prawny,  ustają  prawa  autorskie,  w  pełni  odpo‐ wiada  za  to  minister,  w  związku  z  tym  ma  pełne  prawo  ingerencji  i  dokonania  zmian,  jakie  uznaje  za  stosowne. Tak wygląda to z punktu widzenia prawa.  Krzysztof Konarzewski Co do tego, to nie trzeba było nawet żadnych konsul‐ tacji prowadzić, bo to jest rozporządzenie wydane na  podstawie  upoważnienia  ustawowego,  więc  jest  oczywiste, że rząd bierze całkowitą odpowiedzialność  za  to  rozporządzenie.  My  nie  będziemy,  rzecz  jasna,  ani  ingerować,  ani  też  nie  będziemy  pytani,  co  rząd  zrobi  z  naszym  projektem,  ale  nasz  projekt  zostanie  opublikowany, zanim zostanie przekazany rządowi.  Maria Kalinowska Dziękuję  bardzo,  następne  pytanie:  na  ile  lat  rząd  planuje to działanie?  Krzysztof Konarzewski Chcielibyśmy  bardzo,  jeżeli  Bóg  pozwoli,  za  rok  przedstawić projekt.   Maria Kalinowska Tu już może mniej szczegółowe pytania, ale może nie  w  postaci  pytań,  a  refleksji.  Bardzo  mnie  niepokoi  –  nie  czytałam  jeszcze  raportu  pana  profesora,  ale  z  wypowiedzi wnioskuję, że zamiar dotyczy jakby aktu  całościowego, jakby wyczerpującego, tak umownie to  nazwę,  a  wydaje  mi  się,  tu  jakby  nawiązując  do  wy‐ stąpienia  pana  Wiśniewskiego,  że  takie  otwarcie  na  perspektywę  czasową  podstawy  programowej,  jeśli  przyjmiemy,  że  ma  ona  już  być  jednak  dokumentem  bazowym dla sposobu funkcjonowania polskiej szko‐ ły,  dla  nauczania,  jest  niezbędne.  O  ile  w  celach  ide‐ owych,  i  nie  boję  się  tutaj  tego  sformułowania,  które  przekładają  się  zazwyczaj  na  wychowanie,  ale  rów‐ nież  i  na  treści  nauczania,  szczególnie..  no  może  bez  szczegółów  jednak,  można  sobie  wyobrazić  coś  jako  pewną filozofię kształcenia, zamkniętą, ale w momen‐ cie,  jak  próbujemy  sobie  odpowiedzieć  na  pytanie,  a  podstawa na takie pytania powinna odpowiadać, bo i  ta  usiłuje  na  takie  pytania  odpowiadać,  jakich  umie‐ jętności, jakiego typu wiedzy chcemy nauczyć młode‐ go człowieka, to należałoby tą podstawę widzieć jako  akt półotwarty. To  znaczy,  żeby  ona  była otwarta na  zmiany  w  czasie,  a  dynamika  tych  zmian  jest  tak   

Włodzimierz Taboryski, XXI SLO im. J. Grotowskiego Dwie sprawy. Jedna to jest taka, że dzisiejsza matura  umożliwia  uczniowi  zdawanie  poza  językiem  pol‐ skim, wszystkich przedmiotów, których się nie uczył  w  szkole.  To  otwiera  wielkie  perspektywy  przed  edukacją,  bo  wrócę  do  filozofii  –  jestem  w  ogóle  zbulwersowany,  że  jej  nie  ma  na  maturze,  i  jestem  zbulwersowany  chociażby  tym,  że  nie  znalazło  się  żadne  środowisko,  na  przykład  naukowe,  filozoficz‐ ne,  nauczycieli,  które  by  opracowało  taką  podstawę  programową  na  dziś,  żeby  ta  filozofia  była.  To  jest  pierwsza sprawa.   Druga  sprawa.  Mnie  interesuje,  żeby  była  na  ma‐ turze  retoryka  na  przykład  albo  wiedza  o  teatrze  i  filmie.  Takie  przedmioty  też  mogą  być  na  maturze,  tylko  trzeba  określić  podstawę,  a  uczeń  się  już  sam  nauczy, jeżeli jest fanem danego przedmiotu. Może to  być w szkole, może być na kursach czy gdzieś indziej.  Kiedy mnie rodzice pytają, albo nawet i nie pytają,  jak  ja  mam  spotkanie  z  kandydatami  do  szkoły  i  na  23

pierwszej  wywiadówce,  to  mówię,  po  co  jest  stwo‐ rzona szkoła dzienna dla młodzieży – jest stworzona  po to, aby wychować obywatela. Dobra szkoła jeszcze  dba  o  to,  aby  wychować  indywidualistę,  dać  szansę  jednostce, ale który to indywidualista ma świadomość  i żyje w społeczeństwie obywatelskim. Czyli wracam  do  takiego  tematu,  który  może  jest  już  niemodny,  czyli do wychowania. I ja mówię moim nauczycielom,  idąc  dalej,  moi  drodzy,  wy  wychowujecie  obywatela  na swoich przedmiotach.  I  mówię to do  chemika, do  matematyka  i  tak  dalej.  Ciekawe,  jak  to  będzie  wy‐ glądało tutaj. Dziękuję bardzo.  

biać.  Jeśli  mówimy  tutaj  o  podstawach  programo‐ wych  w  perspektywie  dwunastoletniej,  to  zachęcał‐ bym, żeby ta perspektywa była nie dwunastoletnia, a  siedemnastoletnia.  Wychowanie  przedszkolne,  przy‐ najmniej  roczne,  i  przynajmniej  jeden‐drugi,  może  więcej, rok studiów. Kiedyś bardzo dawno temu pro‐ wadziliśmy  fakultety  w  szkole,  głównie  na  takiej  zasadzie,  żeby  była  to  niezła  śluza  dla  naszych  uczniów,  żeby  oni  sobie  potem  po  tym  fakultecie  na  pierwszym roku studiów poradzili. 

Krzysztof Konarzewski

Ja powiem tak, ja może jestem odosobniona na tej sali,  ale  mam  bardzo  sceptyczne  nastawienie  do  zmienia‐ nia podstawy programowej, raczej negatywne wręcz.  Dlaczego?  To  jest  niedoskonały  dokument,  bardzo  niedoskonały,  zmagamy  się  z  nim.  Jak  każdy  doku‐ ment  –  popatrzmy  na  Konstytucję  Rzeczypospolitej  Polskiej  –  rodzony  w  bólach,  pełen  kompromisów,  trudności i tak dalej, trudny dokument, ale natomiast  dokument  do  czego  potrzebny?  Czy  nauczyciel  po‐ winien  na  co  dzień  go  używać?  Tylko  w  momencie,  jak  jest  hasło,  jest  reforma,  sięgamy  do  dokumentu,  patrzymy na niego, jest to źródło budowania progra‐ mów,  budowania  podręcznika,  budowania  systemu  egzaminacyjnego, ale tylko źródło, na co dzień, kiedy  już,  że  tak  powiem  cały  ten  pierwszy  żar  reformy  mija,  nauczyciel  na  co  dzień  używa  podręcznika,  interesuje się, co jest na egzaminie i to są dwie rzeczy,  którymi  się  zajmuje  na  co  dzień.  Podręcznik  musi  spełniać te podstawowe standardy narzucone przepi‐ sami,  być  zrecenzowany,  oparty  o  podstawę,  lepszy,  gorszy, różny, ale na co dzień jest.   Popatrzmy, to są dwa różne zagadnienia, to co się  dzieje  w  szkole  podstawowej,  w  gimnazjum  i  to,  co  się  dzieje  w  liceum.  Jeżeli  patrzymy  na  szkołę  pod‐ stawową  i  gimnazjum,  która  już  w  tej  chwili  po  raz  kolejny  przystępuje  do  egzaminów  końcowych,  po  raz  kolejny  realizuje  pewne  cykle  edukacyjne  –  tam  można powiedzieć, że nauczyciel się już oswoił i wca‐ le nie jest dla niego nowomową kształcenie zintegro‐ wane,  ścieżki  przedmiotowe,  program  wychowaw‐ czy,  on  to  wszystko  wdraża  i  realizuje,  on  ten  język  zna,  bo  musi  znać,  i  to  wszystko  się  jakoś  tam  kręci,  lepiej,  gorzej,  kolejne  egzaminy  pokazują  niedoróbki  w  systemie  kształcenia,  nauczyciel  zmienia  swoje  nastawienie,  stara  się  uczyć  lepiej,  efektywniej,  i  to  jakoś działa.   Powiem  tak:  ten  produkt,  o  którym  pan  profesor  wstępnie  mówił,  ten  finalny  produkt  reformy  syste‐ mu  edukacji…  1999  był  początek,  jeżeli  przyjmiemy  od  pierwszej  klasy  szkoły  podstawowej  do  matury,  efekt  finalny  tego  zreformowanego  systemu  edukacji  na uczelnie wyższe przyjdzie w 2011, pod warunkiem  że  po  drodze  nic  nie  będzie  zmienione.  Jak  będzie 

Katarzyna Hall, Gdańska Fundacja Oświatowa

Dziękuję,  krótki  komunikat  w  sprawie  kuchni  zwią‐ zanej z powołaniem naszego zespołu, myślę, że wszy‐ scy posłuchamy, a ja pierwszy.   Poseł Franciszek Potulski, b. wiceminister edukacji Chcę  powiedzieć,  że  generalna  podstawa,  żeby  po‐ wstał  ten  zespół  i  żeby  w  ogóle  rozmawiać  o  tym,  o  czym  rozmawiamy,  była  następująca.  Nam  wyższe  uczelnie  zaczęły  zarzucać,  że  z  roku  na  rok  przygo‐ towujemy czy przysyłamy na uczelnie gorzej przygo‐ towanych  uczniów.  Ponadto  jeszcze  badania  OECD,  że  nasze  dzieci  nie  potrafią  czytać  ze  zrozumieniem,  gorzej  wypadają.  No  to  stanęło  na  tym,  że  przyjrzyj‐ my się, czego uczymy, i stąd w ogóle geneza powsta‐ nia tego zespołu.   Pan  tu  mówił  o  filozofii  na  egzaminach  matural‐ nych. Jak państwo wiedzą, jest zapowiedź, że będzie,  ale  chcę  powiedzieć, że ta  historia tańca, tak  obśmie‐ wana, to nie jest wymysł ministra, tylko taki był wy‐ móg  stawiany  przez  uczelnie,  które  powiedziały,  że  my  będziemy  przyjmować  bez  egzaminów,  bo  taka  ma  być  zasada,  ale  ma  być  historia  tańca,  jak  nie,  to  będziemy  robili  egzamin  z  historii  tańca.  Jeżeli  jaka‐ kolwiek  uczelnia  w  Polsce  jako  wymóg  egzaminu  wstępnego  –  według  mojego  najgłębszego  przekona‐ nia  w  ogóle  wszystkie  powinny  tylko  mieć  filozofię  jako  egzamin  wstępny,  ale  matematyka  nie  jest  tak  daleko  odległa  od  filozofii,  jakby  się  to  na  pierwszy  rzut  oka  wydawało  może  humanistom  –  choć  na  jednym kierunku studiów miała jako egzamin wstęp‐ ny  filozofię,  to  ona  byłaby  od  samego  początku  na  maturze. To jest ta rzecz, która trochę nam tu kompli‐ kuje.   Panu profesorowi no.. życzę powodzenia z jedno‐ czesną taką uwagę, że może jednak warto by, mówiąc  o  podstawie  programowej,  zarysować  albo  przy‐ najmniej  powiedzieć,  co  czeka  naszych  uczniów,  opuszczających szkołę ponadgimnazjalną na chociaż‐ by  pierwszym  stopniu  studiów,  bo  to  się  musi  zazę‐  

24

towej,  jeżeli  nie  mamy  bardzo  mocnej  racji.  Mam  wrażenie, że taka jedna bardzo mocna racja, jest. Mia‐ nowicie egzaminy zewnętrzne. Instytucje egzaminów  zewnętrznych  nie  są  poddane  demokratycznej  kon‐ troli, nie ma w nich umocowania rozwiązań centralnej  i okręgowych komisji, które by pozwalało ich zabiegi  programotwórcze  poddać  demokratycznej  kontroli.  To jest podstawowy problem: bez procedur demokra‐ tycznej  kontroli  egzaminowanie  będzie  dryfować.  Dlatego  moim  zdaniem  tu  jest  racja  wystarczająca,  żeby  próbować  coś  w  tej  sprawie  zrobić.  Dotychcza‐ sowa podstawa programowa tej funkcji kontrolnej nie  pełni, no i to według mnie jest racja bardzo ważna.   I teraz jeszcze druga uwaga. Podstawa ma szansę  powstać,  jeżeli  będziemy  się  samoograniczać.  Jeżeli  spróbujemy w tej podstawie zawrzeć program kształ‐ cenia  ustawicznego,  podręcznik  metodyki,  jeszcze  Bóg  wie  co,  to  oczywiście  ten  dokument  nie  powsta‐ nie,  a  jeśli  powstanie,  to  nie  będzie  on  chyba  jednak  podstawą. Ja myślę, że można by się zastanawiać, czy  już  zawieranie  w  podstawie,  oprócz  treści,  celu  kształcenia  nie  jest  zadaniem  zbyt  ambitnym.  Pod‐ stawa musi być częścią wspólną i efektem konsensu‐ su,  a  nie  można  osiągnąć  konsensusu,  jeżeli  tę  pod‐ stawę  zamierzymy  właśnie  jako  konstytucję  polskiej  oświaty czy jako Biblię. Zastanówmy się, co w sferze  programowej  jest  dekretowalne,  i  wtedy  zgodnie  z  tym  naszym  rozumieniem  możemy  próbować  tę  naszą  podstawę  modyfikować.  Ja  myślę,  że  tutaj,  w  tym  panelu,  zarysowały  się  takie  dwa  sposoby  mó‐ wienia,  mam  nadzieję,  że  tylko  mówienia,  a  nie  my‐ ślenia o podstawie programowej. Jeden z tych sposo‐ bów do takiej naprawdę dobrej podstawy programo‐ wej  może  doprowadzić,  drugi  na  pewno  nie  dopro‐ wadzi, nie będę tutaj identyfikował uczestników tych  dwóch sposobów dyskusji.   I  jeszcze  tylko  jedna  szczegółowa  uwaga:  Panie  Marku, ja bym nie kojarzył grubości tego dokumentu  z obszernością ramową. Piękną rzecz pan powiedział:  jeżeli w dokumencie będzie lakoniczne zdanie, a resz‐ tę ma twórca tego zdania w głowie i trzeba do niego  dzwonić,  to  jest  to  fatalny  dokument.  To,  co  ma  w  głowie  twórca,  musi  być  spisane,  czasami  ten  stan‐ dard musi być opisany na 20 stronach, czasami nawet  na 40, więc te dokumenty mogą być bardzo grube, ale  to nie znaczy, że tych standardów muszą być miliony,  niewielka  liczba  standardów,  bardzo  starannie  i  bar‐ dzo precyzyjnie opisanych. Dziękuję bardzo.  

zmienione,  to  nie  doczekamy  się  efektu  finalnego  reformy,  bo  to  są  dzieci,  które  weszły  w  pewnym  momencie, wskoczyły w system reformowany, a więc  nie przeszły całego, zreformowanego cyklu, to nie jest  produkcja  guzików,  tutaj  efekty  produkcyjne  są  po  kilkunastu  latach.  I  teraz  jeżeli  znowu  rzucimy  na‐ uczycieli, że tak powiem, na żer nowych przepisów, ja  nie wiem, czy ci nauczyciele to tak chętnie wytrzyma‐ ją. Oni się dużo nauczyli, ucząc w tych szkołach pod‐ stawowych  i  gimnazjach  zreformowanych.  Oni  są  chętni  do  tego,  żeby  podręczniki  były  trochę  popra‐ wione, nastąpiła pewna korekta, błędy,  bo to był po‐ śpiech,  i  tak  dalej,  no  żeby  trochę  lepiej  były  formu‐ łowane  egzaminy,  takich  zmian  małych  kroków  na  pewno oczekują, ale nie wiem, czy oczekują rewolucji.   Bardzo ponętnie brzmi pomysł: trzy w jednym, ja  bardzo  marzę  o  takim  pomyśle,  że  naraz  rozporzą‐ dzenie  o  planach  nauczania,  rozporządzenie  o  pod‐ stawie  i  o  standardach.  Mi  się  marzy  takie  piękne  rozporządzenie  trzy  w  jednym,  nawet  mam  pomysł,  żeby napisać. Ale powiem szczerze, że jest to pomysł  bardzo  niebezpieczny,  i  mam  świadomość,  że  jeżeli  patrzymy  na  liceum,  to  jeszcze  nic  nie  wiemy,  jeste‐ śmy w wielkim strachu w liceach teraz.   Ja prowadzę szkoły, w szczególności prowadzę li‐ ceum prywatne o tradycji 15‐letniej, bo to jest najdłuż‐ sza tradycja w Polsce, tu pani się pomyliła, Bednarska  też  ma  15  lat,  nie  16.  Jeżeli  mogę  jeszcze  o  liceach  jedynie  powiedzieć,  bo  to  czwarty  punkt,  który  tu  sobie  zapisałam,  ostatni,  ale  ważny,  moim  zdaniem,  Głównym  problemem,  jeżeli  chodzi  o  liceum  moim  zdaniem, to nie jest problem podstawy programowej;  problem  jest  zamieszanie  organizacyjne.  To,  co  zro‐ biono z planami nauczania, z nazwami i typami szkół,  to  jest  problem  liceum.  I  przy  tej  samej  podstawie  programowej, jeżeli by rozporządzenie mówiło, że na  poziomie  licealnym  można  dzieci  niektórych  przed‐ miotów nie uczyć, a inne uczyć szeroko, to wszystkie  szkoły  kończące  się  maturą  miałyby  szansę  dobrze  przygotować  ucznia  na  studia.  Na  dziś  szkoły  takiej  możliwości  są  formalnie  pozbawione.  Ja  powiem  szczerze, specjalizuję się w doradztwie, jak obchodzić  prawo, żeby dzieci nauczyć dobrze. Znam się na tym,  można  to  prawo  obejść,  ale  trzeba  się  dobrze  nagim‐ nastykować,  żeby  obejść  to  prawo  tak,  żeby  dzieci  dobrze  do  matury  przygotować.  I  to  jest  poważny  problem,  problem  organizacyjny,  struktury  szkół  na  poziomie  średnim.  I  ten  problem  trzeba  rozwiązać.  Dziękuję.  

Piotr Marciszuk

Dr Roman Dolata Reprezentuję  wydawców  edukacyjnych  i  chciałem  wyrazić  swoje  rozdarcie,  jakiego  doznaję  tu,  na  tej  sali.  Jest  tak,  że  wojujemy  ze  starą  podstawą  progra‐ mową  już  dłuższy  czas,  ostrzegaliśmy  poprzednią  ekipę  ministerialną,  że  konsekwencje  podstawy  będą 

Mam nadzieję, że prokuratora  nie  ma na sali... Ja za‐ sadniczo z panią Hall się zgadzam – trzeba mieć bar‐ dzo mocne racje, żeby coś zmieniać, nie można przy‐ stępować  do  zmieniania  rzeczywistości,  także  oświa‐  

25

takie,  jakie  są,  i  nie  chcę  tego  wątku  rozwijać,  bo  na‐ prawdę  mamy  bardzo  nikłą  satysfakcję  z  tego,  że  nasze przepowiednie się spełniły.   Oczywiście trzeba reformować podstawę, bo samo  pytanie „jak” oznacza również „czy” trzeba reformo‐ wać, dlatego że ta obecna podstawa ma nikły związek  z rzeczywistością. Natomiast problem polega na tym,  że  jeśli  przyznamy,  że  ją  rzeczywiście  trzeba  refor‐ mować  i  w  kształcie,  o  jakim  mówił  pan  profesor,  to  trzeba otwarcie powiedzieć, że wszystkie podręczniki  zostaną wymienione. To nie jest drobna korekta. Tego  się bardzo boję, boję się następnej rewolucji w szkole,  boję  się  następnej walki o  ucznia,  o  nauczyciela,  boję  się również czegoś, proszę państwa, co na tej sali już  się  pojawiło,  jako  bardzo  ważny  wątek,  mianowicie  czegoś  takiego,  że  edukacja  u  nas  nie  przestała  być  sprawą polityczną i nie ma konsensusu dwóch stron,  bo są dwie strony barykady i nie ma żadnej gwaran‐ cji… To jest jeden z powodów, dla których obawiamy  się  przystąpić  do  prac  nad  nową  podstawą,  dlatego,  że włożymy czas, energię, zaangażowanie, i przyjdzie  następna ekipa, która powie: to wszystko jest do wy‐ rzucenia,  my  to  zrobimy  wszystko  po  swojemu.  Jeśli  nie  będzie  tak,  że  zostanie  powołany  zespół  tak,  jak  właśnie  Instytut  Spraw  Publicznych,  zewnętrzny,  apolityczny,  i  nie  będzie  miał  poparcia  politycznego  zarówno jednej strony, jak i drugiej, żeby po zmianie  warty te ustalenia były istotne. Korekt trzeba dużo w  systemie  edukacji,  nie  tylko  w  podstawie  programo‐ wej,  mogę  wymieniać  bez  końca,  ale  bez  takiego  ogólnego  porozumienia,  żebyśmy  wspólnie  to  robili  dla  dobra  dzieci,  to  nic  dobrego  z  tego  nie  wyjdzie.  Dziękuję bardzo.  

pod  uwagę.  Dla  przekory  można  powiedzieć,  jak  o  konstytucji RP mówić: czy to jest treść w WoS‐ie, czy  to  jest  odwołanie  w  preambule  podstawy  programo‐ wej? Tego wątku jakby brakowało w tej dyskusji, więc  pozwoliłem sobie na ten temat powiedzieć parę słów.   Wreszcie  mamy  jeszcze  jeden  kontekst.  Nie  auto‐ nomiczna, ale też nie autokefaliczna, no, cała Europa  dyskutuje nad programami chociażby w ramach tego,  co jest pokłosiem dyskusji o strategii lizbońskiej. Wy‐ starczy  otworzyć  strony  internetowe  państw  nieko‐ niecznie  unijnych,  żeby  zobaczyć,  że  w  sumie  to  są  podobne  konkluzje,  w  sumie  można  by  powiedzieć,  że  tutaj  przywołano  kompetencje  kluczowe,  też  są  przywoływane  jednak  w  większości  dokumentów  edukacyjnych  państwowych  w  państwach  europej‐ skich.  Ale  to  chyba  powinniśmy  definiować  na  wyż‐ szym poziomie narodowego planu rozwoju, a potem  strategii  rozwoju  edukacji  narodowej,  a  dopiero  po‐ tem  dyskutować  o  podstawie.  Jeszcze  jedno  pytanie  do  autorów: czy  państwo zamierzacie  z deficytów  w  polskiej  edukacji,  stwierdzanych  powiedzmy  w  ba‐ daniach,  ale  też  w  naszych  egzaminach  zewnętrz‐ nych,  no  mamy  dość  ciekawy  przypadek  przykład  egzaminów  praktycznych  po  ukończeniu  szkoły  za‐ wodowej  –  czy  chcecie  państwo  z  tych  deficytów  stwierdzonych  uczynić  w  pewnym  sensie  jakieś  do‐ minanty  w  tej  podstawie  programowej?  Dziękuję  bardzo.  

Mirosław Sielatycki, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli

Krystyna Dałek

Krzysztof Konarzewski Broń Boże, dominanty z deficytów? Nie jesteśmy tacy  okrutni. 

Reprezentuję  Stowarzyszenie  Nauczycieli  Matematy‐ ki,  ogólnopolskie  stowarzyszenie.  Siłą  rzeczy  nasze  stowarzyszenie  jest  takim  forum,  na  którym  te  wszystkie  problemy  były  dyskutowane  od  szeregu  lat. Nie tylko w ciągu ostatniego roku, ale dużo wcze‐ śniej.  I  muszę  powiedzieć,  że  o  ile  początkowo  na‐ uczyciele  byli  dość  przerażeni  zapowiadanymi zmia‐ nami  i  właśnie  mnogością  terminów,  z  których  nie  bardzo  rozumieli,  co  to  jest,  to  teraz  z  biegiem  czasu  nastąpiła pewna.. wyłonienie się tego, co jest dobre, i  tego, co jest złe.   W  podstawie  jest  wiele  rzeczy  złych,  niewłaści‐ wych,  przede  wszystkim  jest  źle  zdefiniowana,  jest  bałagan  okropny.  Ponieważ  to  jest  dokument  pod‐ stawowy, wobec tego ja się tutaj nie zgadzam z panią,  że  można  go  zostawić.  Nie  można  zostawiać,  nawet  jeżeli się do niego bardzo rzadko zagląda. Jeżeli to jest  dokument prawny, to on musi po prostu poprawny.  To,  co  nasi  nauczyciele  zaczęli  podkreślać  jako  rzecz,  która  przyniosła  im  bardzo  wiele  i  nie  tylko 

Ja  chciałbym  nie  zgodzić  się  z  określeniem,  że  pod‐ stawa programowa jest konstytucją polskiej edukacji,  sądzę, że narodowa strategia edukacji, edukacji naro‐ dowej,  jest  tą  konstytucją.  Trzeba  by  raczej  postawić  tezę, że dyskusja o podstawie programowej musi być  pochodną  dyskusji  o  edukacji  narodowej  i  nie  może  być  dyskusją  autonomiczną,  bo  jest  w  tym  pewne  zagrożenie,  również  takie,  że  przeniesiemy  pewne  spory  na  tą  dyskusję  o  podstawie.  Tamtą  dyskusję  o  strategii narodowej wymusza w pewnym sensie Unia  Europejska  i  narodowy  plan  rozwoju  naszego  kraju,  nad  którym  dyskusja  się  właśnie  rozpoczyna,  zagro‐ żeniem  jest  dyskutowanie  osobno  na  ten  temat,  no  poza  tym  do  tego  schematu,  który  widzieliśmy  w  prezentacji  pana  profesora,  pewno  trzeba  by  doryso‐ wać strzałki z góry, mamy takie dokumenty rządowe,  jak  strategia  państwa  dla  młodzieży,  strategia  kształ‐ cenia ustawicznego, pan profesor Sysło mówił o pew‐ nych  megatrendach,  które  również  trzeba  by  wziąć   

26

miał  taką  propozycję:  nie  układajmy  tych  podstaw  przez  rok,  ale  układajmy  je  długo,  tak  długo,  aż  uda  nam się te dwie rzeczy zgrać ze sobą: przygotowanie  nauczycieli  i  jasna  koncepcja  podstaw  programo‐ wych. To wszystko, dziękuję bardzo.  

samym uczniom, ale i im także, to jest właśnie możli‐ wość  zerwania  ze  ścisłym  gorsetem  przedmiotów.  Mogli się otworzyć i na inne przedmioty, i na swoich  kolegów  nauczycieli.  Wszyscy  chcielibyśmy,  aby  to  jednak  nie  przepadło.  Jak  mówił  Marek  Legutko,  patrzenie  na  szkołę  wyłącznie  przez  przedmioty  po‐ woduje zagubienie innych dobrych rzeczy. Poza tym  chciałam  zwrócić  uwagę  na  to,  że  nie  możemy  za‐ mknąć  oczu  na  to,  że  szkoła  przyszłości  już  w  tej  chwili  jest  oparta  o  bardzo  wiele  informacji  i  o  prze‐ twarzanie danych, a to niestety bardzo się kłóci z tym  gorsetem przedmiotowości. Dziękuję.  

Prof. Agnieszka Kłakówna Ja  jestem  autorką  „To  lubię”,  a  więc  chyba  jedynego  cyklu, który obejmuje dziewięć lat, szczęśliwie zakoń‐ czonego  w  tej  chwili,  i  z  tej  perspektywy  myślę  o  podstawie,  o  podręcznikach  i  o  szkole.  Otóż  myślę  sobie,  że  rozmawiać  trzeba,  dyskutować  trzeba,  ale  mówić,  że  się  dobrą  podstawę  zrobi  za  rok,  to  jest  hura‐optymizm.  To  już  braliśmy  przez  te  wszystkie  lata,  bez  ustanku  podlegając  tańcowi  na  wulkanie,  tego nie wytrzymują już ani nauczyciele, ani nikt.   I dlatego chciałabym też zwrócić uwagę na tę pod‐ stawę, o której już tutaj mówiło się tak, jakby odeszła  do przeszłości, a to jest przecież dokument obowiązu‐ jący, więc o tej starej podstawie. Otóż ja nie myślę, że  kłopoty w szkołach i kłopoty nasze wszelkie wynikają  tylko z tego, że podstawa jest napisana tak, że można  ją  traktować  jako  ozdobnik.  Nie  dlatego,  że  jest  ozdobnikiem,  nie  realizuje  się  jej.  Z  całkiem  może  to  być  innych  przyczyn  i  o  tych  przyczynach  niestety  innych w książce pana profesora Konarzewskiego nie  znalazłam  informacji,  choć  poświęciłam  ostatnią  noc,  żeby przeczytać i żeby wiedzieć, o czym tutaj będzie  mowa. Postulowałabym, żebyśmy rozmawiali, ale nie  z  takim  pośpiechem.  Przeczytałam  w  Internecie,  że  już  między  październikiem  a  grudniem  zostaną  opi‐ sane po nowemu przedmioty. Ja na to potrzebowałam  wielu lat i bardzo dobrego zespołu. No to ja nie wiem,  żeby  nawet  specjaliści  najwyższej  klasy,  brylantowi,  zgłosili  się  do  prac  nad  podstawą,  to  musi  upłynąć  długi czas, zanim skończy się obrót pustymi słowami,  pustymi  hasłami,  pod  którymi  każdy  rozumie  coś  innego  w  końcu.  Język  jest  tak  niezwykłym  narzę‐ dziem, że aż naprawdę cud boski, że my się w ogóle  porozumiewamy,  bo  jednak  rozumiemy  nieco  co  innego  pod  pewnymi  hasłami,  pod  transmisją  kultu‐ rową, pod ścieżkami i tak dalej.   Następna  jest  kwestia  taka.  Nowe,  jeżeli  jest  na‐ prawdę  nowe  i  oferuje  rzeczywistą  zmianę,  to  oswa‐ janie  tego  nowego  trwa,  wymaga  czasu.  To,  co  pań‐ stwo  mówili,  że  w  szkole  podstawowej  idzie  już  le‐ piej, jest najlepszym dowodem tego. Było dużo kłopo‐ tów, ale trochę już zostało to oswojone. Najgorzej jest  w liceum i kiedy mówię, że podstawa nie tylko z tego  powodu jest realizowana nie jest, nie jest przekładana  na  działania  dydaktyczne  odpowiednie,  i  najgorzej  z  tym jest w liceum, to nie jest to kwestia podstawy, bo  widzimy,  jakie  powstały  podręczniki.  No  przecież  w  tych  podręcznikach  na  poziomie  liceum,  mówię  od‐ powiedzialnie o polskim, bo tylko na tym się znam, to 

Prof. Pawlak Proszę państwa, ja jedno słowo, dlaczego ja tu w ogó‐ le przyjechałem. Otóż nie tak dawno dyskutowałem z  Markiem  Legutko  o  podstawach,  kiedy  on  budował  standardy wymagań egzaminacyjnych, i polemizowa‐ liśmy,  co  tam  jest  w  tych  podstawach,  i  pomyślałem  sobie,  że  jeżeli  nie  możemy  dojść  do  końca  do  poro‐ zumienia, to znaczy, że coś jest złego w tych podsta‐ wach  i  trzeba  to  poprawić.  Tu  pani  Krystyna  bardzo  ładnie  to  powiedziała,  że  trzeba  pewne  rzeczy  zmie‐ nić  w  tych  podstawach,  ale  ze  zdumieniem  usłysza‐ łem, to co mówił reprezentant Ministerstwa Edukacji:  że dlatego zmieniamy podstawę, bo uczelnie narzeka‐ ją, że mają coraz słabszych absolwentów. Proszę pań‐ stwa,  nie  przyszedł  jeszcze  ani  jeden  absolwent  wy‐ kształcony  zgodnie  z  tymi  podstawami  na  uczelnię,  więc to jest argument zupełnie nie tak skierowany.  Pani  Krystyna  powiedziała  o  nauczycielach  ma‐ tematyki,  ja  też  się  często  spotykam  z  nauczycielami  matematyki  i  w  pełni  popieram  to,  co  powiedziała.  Ostatnio  spotkałem  się  z  nimi  ostatnio  w  Białymsto‐ ku, będę spotykał się z nimi w tym miesiącu w Kato‐ wicach.  Jeden  jest  chóralny  głos:  przestańcie  nas  re‐ formować, my sobie poradzimy. Ja rozumiałem, że te  zmiany  w  podstawie  programowej,  które  są  tutaj  proponowane,  to  nie  dotykają  bezpośrednio  nauczy‐ cieli.  Dotykają  twórców  programów,  twórców  pod‐ ręczników, ale jest jedna  bardzo ważna  rzecz, żeby  z  takiego  nowego  podręcznika  skorzystać  –  nauczyciel  musi być bardzo dobrze przygotowany do tego, bar‐ dzo  dobrze  przygotowany.  Dlatego  –  głęboki  ukłon  do ministerstwa – to musi iść równolegle, nie można  dać podstaw programowych, nowych podręczników i  nie przygotować do tego nauczycieli. Ja mogę powie‐ dzieć  odpowiedzialnie  o  matematyce:  trzeba  bardzo  dobrze ich przygotować, każda zmiana minimalna w  matematyce  rzutuje  poziomem  przygotowania  uczniów. Nauczyciele nie radzą sobie z nową sytuacją  i zanim znajdą klucze do tej nowe sytuacji, to tak, jak  już ktoś wcześniej powiedział: przyjdzie nowa ekipa i  zmieni  podstawę  programową.  To  nie  jest  właściwa  droga,  musimy  to  robić  równolegle.  Dlatego  ja  bym   

27

przecież tam prawdę mówiąc poza wielobarwnością i  zgrabnością  tych  tekstów,  to  w  wielu  żadnej  zmiany  nie widać. No to jak to jest możliwe, że nawet z tego  Atosa  i  Aramisa,  że  ta  podstawa  takim  językiem  jest  napisana, nie zdołano skorzystać nawet w takim sen‐ sie,  że  trzeba  projektować  sytuację  tak,  żeby  uczeń  mógł myśleć po swojemu, nie tylko reprodukować, a  przecież  większość  skłania  do  reprodukcji!  No  to  jak  mają  oni  funkcjonować  we  współczesnym  świecie?  Postulowałabym  w  takim  razie,  żeby  nie  od  razu  zapisywać w Internecie: język polski, wiedza o kultu‐ rze,  a  w  ogóle  nie  ma  kwestii  mediów,  które  nie  są  sprawą prostą, żeby nie rozstrzygać tych rzeczy, żeby  rozmawiać, spotykać się, ale nie spieszyć się, bo jesz‐ cze nawet jeden obrót tej historii reformy nie doszedł  do skutku, matura będzie dopiero, a my już będziemy  proponować  coś  nowego,  co  już  może  byłoby  dobre.  Myślę:  nie  spieszmy  się.  Nie  spieszmy  się,  rozma‐ wiajmy, rozmawiajmy dogłębnie, i być może uda nam  się postąpić dobrze i uzyskać dobry efekt, o jakim pan  profesor mówił. Połączone dwie rzeczy: i nauczyciele  przygotowani  i  dokument  dobry.  I  róbmy  go  tak  długo, aż będzie dobry.  

Ale ja mam jeszcze jedno pytanie do pana profeso‐ ra, czy pan profesor odrzuca, ja wiem, że pan profesor  tego  słowa  nie  lubi,  ale  czy  pan  profesor  nie  widzi  zadań  wychowawczych  w  nauczaniu?  Bo  nigdy  o  tym ze strony pana profesora nie słyszałam.  Chciałabym  jeszcze  powiedzieć,  że  ten  pomysł,  żeby  wiązać  język  polski  z  osobnym  przedmiotem,  który  nazywa  się  wiedza  o  kulturze,  jest  zupełnie  sztuczny!  Przecież  to,  co  my  robimy,  to  jest  właśnie  wiedzą  o  kulturze.  My  rezygnujemy  już  z  terminu  nauczanie  literatury,  ponieważ  my  nie  nauczamy  literatury, tylko wprowadzamy młodego człowieka w  świat  kultury  i  tak  właśnie  się  nazywa  koncepcja,  którą realizuje Akademia  Pedagogiczna.   Także chciałam zapytać, jak to jest, że filozofia nie  została zaliczona do – jak ten termin brzmi? – kultury  duchowej. Jest tam taki blok, tylko język polski i wie‐ dza  o  kulturze, a filozofia jest przy  naukach społecz‐ nych.  No,  jeżeli  ona  gdziekolwiek  powinna  być,  to  właśnie przy tym przedmiocie, który kultury dotyczy.  Ale proszę o odpowiedź, panie profesorze, na pytanie  o to wychowanie, o którym nie słyszałam ani słówka.  Dziękuję bardzo.  

Prof. Bożena Chrząstowska

Krzysztof Konarzewski

Pani  powiedziała  już to wszystko, co ja chciałam  po‐ wiedzieć,  zatem  powiem  krótko:  przychylam  się  do  wszystkich głosów, które krytycznie wypowiadały się  do  pomysłu  pana  profesora,  a  uzasadnię  to  tylko  jednym  zdaniem.  Pomysł,  żeby  ta  nowa  podstawa  była jasna i przejrzysta, każdy zapis będzie zadaniem,  czyli  tematem  lekcji,  to  jest  struktura,  panie  profeso‐ rze, tak zwanego rozkładu  materiału, który  już daw‐ no  potępiłam  w  swoim  piśmie,  w  „Polonistyce”.  To  nauczyciela  obezwładnia,  to  mu  odbiera  jakąkolwiek  kreatywność,  jakiekolwiek  twórcze  działanie,  a  prze‐ cież  istotą  reformy  było  postawienie  na  podmioto‐ wość  ucznia  i  nauczyciela,  a  tej  podmiotowości  w  ogóle nie widzę w tym, co pan profesor mówi, widzę  tylko takie oczekiwanie na to, że nauczyciel nareszcie  wolni, zrobią coś dobrego, a do tej pory nie byli wolni.  To,  co  pani  koleżanka  mówi  o  liceach,  mnie  bar‐ dzo przygnębia i przeraża. Poświęciłam ostatnie czte‐ ry lata  jakiejś  sprawności  myślowej  na to, żeby prze‐ łożyć to, co  zapisaliśmy w  podstawie,  bo ja dziewięć  lat nad nią pracowałam, i ani jednego słowa dobrego  pan o tym nie powiedział, o tej bardzo ciężkiej pracy,  w trudnych warunkach, i o to mam żal. Otóż poświę‐ ciłam na napisanie podręcznika, który by przełożył to  na  działania,  ale  ten  podręcznik  się  nie  sprzedaje,  zupełnie  się  nie  sprzedaje,  bo  jest  inny  –  jest  nowy.  Nauczyciel widzi to i nie chce żadnej zmiany, a uczy  źle, uczy tak, jak się uczyło pięćdziesiąt lat temu, ja tu  żadnej  różnicy  nie  widzę,  poza  może  tym,  co  pan  profesor nazywa ideologią. 

Tu  są  pytania,  a  trzeba  by  powoli  jednak  kończyć.  Myślę jednak, że ja odpowiem, jak będzie czas, a teraz  posłuchajmy raczej, co państwo mają do powiedzenia.  Pani  podnosiła  rękę,  ale  dla  następnych  osób  to  już  nie mamy czasu, Basiu, wybacz. Bardzo proszę.  

 

Barbara Stagnowska Reprezentuję Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa  Fizycznego,  autorka.  Proszę  państwa,  była  tutaj  mo‐ wa  o  tym,  że  trzeba  przemyśleć  sprawę  kształcenia  podstawowego  i  rozszerzonego  w  szkołach  ponad‐ gimnazjalnych.  Otóż  mnie  wydaje  się,  że  trzeba  by  może  wrócić  do  koncepcji  tu  umownie  zwanej  kon‐ cepcją  ministra  Handkego,  gdzie  wszyscy  przez  pierwsze  półtora  roku  mieli  się  uczyć  wszystkich  przedmiotów  na  poziomie  podstawowym,  a  potem  dopiero wybrać sobie jakieś dwa przedmioty do wy‐ boru.  Wydaje  się,  że  jednak  te  kursy  podstawowe  miałyby  dawać  uczniowi  jakąś  ogólną  wiedzę  doty‐ czącą  określonej  dziedziny,  ale  to  ma  być  wiedza,  która nie ma być związana z jego późniejszym zawo‐ dem,  a  więc  na  przykład  w  fizyce  to  dokładnie  wia‐ domo, jest to wszystko w podstawie programowej, co  właśnie powinno być.   Rzecz  w  tym,  że  pani  minister  Łybacka  wprowa‐ dziła  maturę  po  kursie  podstawowym  i  wszyscy  na‐ uczyciele  na  gwałt  zaczęli  przygotowywać  hurtem  wszystkich uczniów do matury. Zamiast dyskutować  o  ogólnych  prawach  przyrody,  rozwiązują  zadania,  28

cześnie  pozwala  nauczycielom  przewidzieć,  co  jest  ważne, na co może właśnie bardziej naciskać w klasie,  i to na pewno działa na to, co się robi w klasie szkol‐ nej. Ale proszę zwrócić uwagę na to, że bardzo dużo  czasu upływa między pewnym pomysłem w jednost‐ ce centralnej i skomentowaniem tego i zrozumieniem  w  szeregach.  Muszę  powiedzieć,  że  kształcenie  na‐ uczycieli  w  Polsce  jest  naprawdę  bardzo  niedobre.  Nauczyciele  nabywają  wiedzę  w  zakresie  swojego  fachu  zupełnie  poza  uczelniami,  we  własnym  środo‐ wisku,  na  własną  rękę.  Tworzą  się  stowarzyszenia  nauczycielskie, są bardzo ważnym elementem kształ‐ cenia  nauczycieli  w  ich  profesji.  Wiedza  ogólna,  no  oczywiście,  tutaj  uczelnie  muszą  spełniać  swoją  rolę,  ale  uczelnie  muszą  jednocześnie  dbać  o  naukę,  a  uczelnie  nie  mają  pieniędzy,  wobec  tego  muszą  od‐ rzucać to, co jest im mniej drogie, na korzyść tego, co  w  ogóle  świadczy  o  ich  bycie,  to  znaczy  muszą  kon‐ kurować w nauce i wobec tego kształcenie nauczycieli  to jest piąte koło u wozu, można powiedzieć, na każ‐ dej uczelni. To widać w szeregach samych nauczycie‐ li.  I  z  mojego  doświadczenia  to  nie  jest  tak,  że  przy‐ chodzą  mniej  zdolni  ludzie  i  gorzej  wykształceni,  tylko  oni  nie  idą  w  tych  kierunkach,  w  których  szli  przedtem.  Przedtem  najzdolniejsi  ludzie  w  matema‐ tyce  szli  na  matematykę,  dzisiaj  w  najlepszym  razie  idą na informatykę, a przede wszystkim do biznesu. I  proszę państwa, tak jest wszędzie, prawie w każdym  przedmiocie,  i  dlatego  mamy  to  złudzenie,  że  mło‐ dzież jest gorzej przygotowana. Tymczasem młodzież  lepiej  operuje  nową  technologią  informacyjną,  kom‐ puterami  i  różnymi  innymi  tymi  pomocami  współ‐ czesnymi,  niż  my  starzy  ich  nauczyciele,  i  dlatego  wydaje  mi  się,  że  to  jest  bardzo  dobra  inicjatywa  i  rzeczywiście  trzeba  pogratulować,  że  taka  inicjatywa  w ogóle powstała. Dziękuję 

przekształcają  jednostki,  wzory,  żeby  tych  uczniów  przygotować.  To  jest  oczywiście  bardzo  niedobre  i  wydaje mi się, że powinniśmy wrócić do tamtej kon‐ cepcji. Ta koncepcja miała dwie inne zalety niezmier‐ nie ważne...[przerwa, zmiana kasety] nadzór oświatowy  pozbawił  się  znakomitego,  obiektywnego  narzędzia  oceny  pracy  nauczyciela,  bo  proszę  państwa,  jeżeli  nauczyciel  potrafi  zainteresować  przedmiotem,  to  sobie co roku wychowa jakąś grupkę młodzieży, któ‐ ra  ten  jego  przedmiot  chce  kontynuować,  jeżeli  ten  nauczyciel to robi, to znaczy, że jest dobrym nauczy‐ cielem. A jeżeli rok w rok od danego nauczyciela nikt  nie  podejmuje  dalszego  studiowania  przedmiotu,  to  znaczy, że coś z tym jego nauczaniem nie jest dobrze.  I  dlatego  ja  myślę  o  tym,  żeby  jednak  wrócić  do  tej  koncepcji, ona była bardzo dobra.  Prof. Zawadowski Chciałbym  być bardzo krótki, więc chciałem  przypo‐ mnieć, że w polskim systemie oświatowym podstawa  programowa wtedy się zrodziła, kiedy mieliśmy sys‐ tem,  który  był  absolutnie  nieprzygotowany  do  zmia‐ ny. W związku z tym potrzeba było dokumentu, któ‐ ry by był kierunkowy i który by te zmiany umożliwił,  ale  te  zmiany  nie  mogłyby  iść  z  centralnej  jednostki,  ale gdzieś z terenu. I rzeczywiście, podstawa progra‐ mowa  zaczęła  funkcjonować,  kiedy  zaczęły  się  zgła‐ szać programy zrobione do tej podstawy, no a potem  oczywiście podręczniki i inne rzeczy. O ile programy  to  jest  rzecz  mało  kosztowna,  to  podręczniki  i  pro‐ dukcja  tego  wszystkiego,  to  już  wymaga  pewnych  kosztów i każda zmiana tutaj już kosztuje i jest dosyć  uciążliwa.  Otóż  ta  podstawa  programowa  zaczęła  funkcjonować i to zdało egzamin, niezależnie od tego,  że  mówiono  na  początku  podstawy  programowe,  potem  przyszła  jakaś  opcja  i  zaczęła  zmieniać.  Była  gra  pomiędzy  tymi  dwoma  dokumentami  zasadni‐ czymi: podstawą – czymś, co się nie zmienia szybko,  to  są  dziesiątki  lat  –  a  programami,  które  zmieniają  się, powiedzmy sobie, co trzy, co cztery lata, w zależ‐ ności od tego, jak to wychodzi w praktyce. Ale dużo  czasu upłynęło, zanim ludzie zrozumieli tę różnicę, że  już  nie  ma  jednego  jedynego  programu  nauczania  w  Polsce, że są różne przedmioty, bo system musi ewo‐ luować, musimy wyjść z tej zamrażającej. To się udało  i  uważam,  że  to  był  nasz  sukces,  nas  wszystkich  i  w  ogóle kolejnych ekip, które rządziły   Z tej dyskusji wynika, że nic tak bardzo nie popła‐ ca, jak mądra ogólna polityka ponadpartyjna, ponad‐ partyjna  polityka  oświatowa,  to  jest  bardzo  ważne.  Żeby  coś  takiego  przyjąć.  I  mnie  się  wydaje,  że  jest  nadzieja,  że  ta  dyskusja  nad  podstawą,  bo  przecież  tutaj nikt jeszcze nie zmienia podstawy programowej,  dyskutuje  się  o  tym,  co  poprawić  i  jak  poprawić,  to  jest to bardzo dobry kierunek, kierunek, który jedno‐  

Krzysztof Konarzewski Dziękuję bardzo, to jest miód na moje serce, i to moim  zdaniem jest także w pewnym sensie odpowiedź dla  pani  doktor.  My  nie  chcemy  reformować  oświaty,  to  nie  jest  kolejna  reforma.  Ktoś  mnie  z  dziennikarzy  pytał,  czy  my  robimy  kolejną  reformę,  Nie,  uchowaj  Boże!  Chcemy  poprawić  warunki  kształcenia  mło‐ dych Polaków – tego się nie da zrobić metodą popra‐ wiania dokumentu. Czy ktoś sobie wyobraża, że roz‐ porządzeniem  można  rozwiązać  jakiś  doniosły  pro‐ blem społeczny? My chcemy tylko ułatwić temu roz‐ porządzeniu  doskonalenie  oświaty,  jeżeli  by  ktokol‐ wiek  z  ludzi  oświaty  chciał  ja  doskonalić.  Chcemy,  żeby ten dokument nie przeszkadzał w tym, chcemy  żeby  zachęcał,  ale  on  oczywiście  sam  nic  nie  zrobi.  Jedyną  rzeczą,  na  którą  możemy  liczyć,  to  zapocząt‐ kować  pewien  dyskurs.  Po  prostu  musimy  tworzyć  zespół  ludzi,  którzy  zaczynają  mówić  takim  samym  29

chodzi o to, o stworzenie systemu, który by pozwalał  w sposób ciągły reformować, poszukiwać. Dlaczego?  Bo  to  poszukiwanie  odpowiedzi  na  przyszłości.  Się‐ gnę  tutaj  do  metafor,  bo  one  tutaj  dominowały.  Pani  profesor wspominała budynek. Ja bym tu dodał meta‐ forę,  która  funkcjonuje  w  opozycji  do  budynku  –  dom.  Każdy  człowiek  ma  swój  dom  indywidualnie,  prawda?  Natomiast  edukacja  jest  naszym  domem  wspólnym, dlatego ta podstawa programowa powin‐ na być właśnie w taki sposób pojmowana. Fundamen‐ tem,  na  dzisiaj  mamy  zbudowany  budynek,  są  gim‐ nazja,  szkoły  podstawowe.  Ten  system  funkcjonuje,  jest obudowany prawnymi dokumentami, ale brakuje  nam  właśnie  fundamentów  na  przyszłość.  I  tutaj  na  samym początku też padły takie wskazówki, abyśmy  zgodzili się przy następnych okazjach, dyskusjach, co  do najważniejszych kierunków rozwoju społecznego,  tego  wspólnego  domu,  bo  taki  będzie  ten  dom.  Ten  dom jest budowany dla nas wszystkich, bo właśnie to,  o czym tutaj wszyscy mówili, że za 15 lat, za 17 lat ci  wszyscy  uczniowie  wyjdą  właśnie  przygotowani  z  tych fundamentów podstawy programowej, oni zbu‐ dują Polskę w przyszłości. 

językiem,  coraz  lepiej  porozumiewają  w  sprawie  imponderabiliów  i  dochodzą  do  rozwiązań  technicz‐ nych.  To,  co  rząd  z  tym  zrobi  potem,  to  jest  jego  sprawa,  ale  jeżeli  to  będzie  produkt  dobry  i  uzgod‐ niony, to każdemu rządowi zadrży ręka, kiedy będzie  go wyrzucał do kosza. Jeszcze mamy dwa głosy.   Dr Barbara Murawska Tak,  ja  tylko  jedno  zdanie.  Proszę  państwa,  zaniepo‐ koiło  mnie  zagubienie  relacji  między  podstawą  pro‐ gramową  a  programem  nauczania,  mnie  ogromnie  podoba  się  ten  pomysł,  aby  podstawa  programowa  była  spisem  pewnych  treści,  tak  ogólnie,  natomiast  zostawmy  programom  nauczania  tą  całą  tak  zwaną  ideologię,  wychowanie,  sposób  nauczania,  patrzenie  na to, w jaki sposób mamy traktować ucznia, jaka ma  być relacja między nauczycielem i uczniem.  I druga rzecz. Wydaje mi się, że pan profesor ma  w  zamyśle,  bo  to  tu  nie  padło,  włączenie  nauczania  zintegrowanego do jednolitej podstawy programowej.  Pod tym podpisuję się obiema rękami, że tak powiem,  bo  myślę,  że  to  jest  taki  pomysł,  który  skończy  z  pa‐ trzeniem na edukację początkową w sposób infantyl‐ ny.   Krzysztof Konarzewski

Krzysztof Konarzewski

Cudownie, właśnie o to chodziło, żeby trzy pierwsze  lata  nauki  nie  były  traktowane  jak  przedłużenie  przedszkola. Bardzo proszę, pan będzie ostatni.  

Zamykam  seminarium.  Wszystkim  bardzo  dziękuję  i liczę, że nie odmówią pomocy. 

Waldemar Lewiński, Wydawnictwo Pedagogiczne „Operon” Proszę państwa, ja mam jedno proste pytanie: jaki jest  według  MENu  harmonogram  wprowadzania  zmie‐ nionej podstawy programowej? Z enuncjacji prasowej  wyczytałem, że to ma być 2006 rok.   Anna Zawisza, MENiS Przewidujemy co najmniej rok karencji między przy‐ jęciem  podstawy  programowej  jako  obowiązującego  dokumentu a jej wejściem w życie, właśnie po to żeby  można  było  mówić  o  doskonaleniu  nauczycieli,  o  przygotowaniu zmian w podręcznikach szkolnych, o  przywyknięciu  dzieci,  dorosłych  ich  rodziców  do  tego, że coś zostało zmienione.   Wojciech Walat, Uniwersytet Rzeszowski Proszę  państwa,  najważniejszą  rzeczą  w  nauce  jest  stawianie  pytania,  później  dopiero  poszukiwanie  odpowiedzi,  bardzo  długo  czasem.  Więc  jak  refor‐ mować  podstawę  programową?  Mnie  się  wydaje,  że  w sposób ciągły. A w tych wypowiedziach też chyba   

30