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Heft 5–6/2006 enthält zwei aktuelle Themenschwerpunkte. Mit dem Hochschulgesetz vom 7. Dezember 2005 wird die PflichtschullehrerInnenbildung an Pädagogischen Hochschulen geregelt. Im Themenschwerpunkt „Pädagogische Hochschule“ werden der Entwicklungsprozess, Pro- und Kontrabeiträge zur neuen Institution und die Entwicklung der LehrerInnenbildung im internationalen Kontext dargestellt. Im Themenschwerpunkt „Bewegtes Lernen – das Wiener Modell“ werden Ergebnisse einer Längsschnittstudie der Schuljahre 2000/2001 bis 2003/2004 eines umfassenden Projekts zur Gesundheits- und Bewegungserziehung präsentiert. Themenschwerpunkt Pädagogische Hochschule Anmerkungen zur Akademisierung der PflichtschullehrerInnenausbildung Über mehr als ein Jahrhundert erstrecken sich die Reformbestrebungen zur akademischen Ausbildung der PflichtschullehrerInnen. Titel und Inhalt der Geschichte der österreichischen PflichtschullehrerInnenbildung „Von der Normalschule zur Pädagogischen Akademie“ können zu „Von der Normalschule zur pädagogischen Hochschule“ erweitert werden. Dem genannten Werk von Rudolf Gönner ist zu entnehmen, dass bereits gegen Ende des 19. Jahrhunderts „die Tendenz zu einer Reform der VolksschullehrerInnenbildung in Richtung einer Akademisierung hervorzutreten beginnt“ (Gönner, R.: Von der Normalschule zur Pädagogischen Akademie. Wien 1967, ÖBV, S. 189 und S. 197). Ein sehr profilierter Ansatz zur Akademisierung der PflichtschullehrerInnenbildung erfolgte schon 1925 in Wien. Von Otto Glöckel wurden „mindestens viersemestrige hochschulmäßige Lehrerbildungskurse“ für Absolventen der Obermittelschule eingerichtet. Das zweijährige Hochschulstudium konnte in Folge der politischen Entwicklung nicht weiter geführt werden. In der „Ersten Republik“ und im autoritären Ständestaat wurde bis 1937 die Einrichtung einer sechsjährigen Lehrerakademie entwickelt. Dies konnte in der Zeit des Nationalsozialismus nicht verwirklicht werden (vgl. Gönner 1967, S. 225 und Hörburger, F.: Geschichte der Erziehung und des Unterrichts. Wien 1967, ÖBV, S. 210). Erst in der 2. Republik konnten im Jahr 1962 mit dem Bundes-SchulorganiErziehung und Unterricht Mai/Juni 5–6/06

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sationsgesetz als Ergebnis eines bildungspolitischen Kompromisses Pädagogische Akademien zur VolksschullehrerInnenbildung eingerichtet werden, an denen der volle Studienbetrieb 1968 aufgenommen wurde (Burgstaller, F./Leitner, L.: Pädagogische Markierungen. Wien 1987, ÖBV, S. 156 ff.). Diese viersemestrige VolksschullehrerInnenausbildung wurde 1982 auf sechs Semester ausgeweitet. Die Ausbildung zu HauptschullehrerInnen erfolgte bis 1971 im Rahmen einer berufsbegleitenden LehrerInnenweiterbildung. Erst mit diesem Jahr begannen an Pädagogischen Akademien Schulversuche zur eigenständigen HauptschullehrerInnenausbildung mit sechssemestriger Dauer. Diese Form wurde in der Folge institutionalisiert. Für LehrerInnen der allgemein bildenden höheren Schulen bzw. der früheren Mittelschulen war seit der Mitte des 19. Jahrhunderts eine universitäre Form der Ausbildung eingerichtet. Die Verschiedenartigkeit der pädagogischen, schulpraktischen und fachtheoretischen Ausbildung und die dienst- und besoldungsrechtlichen Unterschiede zwischen HauptschullehrerInnen und AHS-LehrerInnen erwiesen und erweisen sich als gravierende Hindernisse für eine Strukturreform der Schultypen auf der Sekundarstufe I (Beranek, W.: Historische Aspekte zur Problemgeschichte der Hauptschule. In: Weidinger, W. [Hg.]: Wieso Hauptschule?, Wien 2000, ÖBV, S. 41 und S. 52). Mit der Einrichtung der Pädagogischen Hochschule ist ein erster Schritt zur Akademisierung der PflichtschullehrerInnenausbildung gesetzt. Die von zahlreichen Experten geforderten „Hochschulen für pädagogische Berufe“ und „Erziehungswissenschaftlichen Fakultäten“ an Universitäten mit einer gemeinsamen universitären Ausbildung für alle LehrerInnen wird damit nicht verwirklicht. Themenschwerpunkte und Diskussionsbeiträge in „Erziehung und Unterricht“ in den Jahren 1999 und 2001 Der Entwicklungsprozess zur Akademisierung der PflichtschullehrerInnenausbildung wurde in „Erziehung und Unterricht“ mit zwei Schwerpunktausgaben dokumentiert. Im Zusammenhang mit Reformzielen des Akademienstudiengesetzes wurde mit dem Themenschwerpunkt „Qualitätsfördernde Maßnahmen in der LehrerInnenaus- und -fortbildung“ im Heft 5–6/1999 eine umfassende Auseinandersetzung mit der Weiterentwicklung, den Grundsätzen, Aufgaben und zur Zukunftsorientierung der LehrerInnenausbildung und -fortbildung von Paul Kral erstellt. Man hoffte auf die Entwicklung eines „Bundesgesetzes für eine Hochschule für Bildungsberufe“ (Buchberger, F.: Neugestaltung der LehrerInnenbildung. In: Erziehung und Unterricht, Heft 5–6, Wien 1999, S. 361). Friedrich Oswald von der Universität Wien sah die „Zukunft der universitären LehrerInnenbildung“ in der Entscheidung zu einer pädagogischen Berufsausbildung. Rupert Vierlinger verfasste ein Plädoyer gegen alle Umwege und forderte „PflichtschullehrerInnen an die Universitäten“ und die Errichtung Pädagogischer Fakultäten an den Universitäten. Im Heft 3–4/2001 wurde mit dem Themenschwerpunkt „LehrerInnenausbildung an Akademien und Universitäten – auf dem Weg zur Kooperation“ ein Erziehung und Unterricht Mai/Juni 5–6/06

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repräsentativer Überblick zu den Entwicklungstendenzen in der österreichischen LehrerInnenausbildung angeboten. Exemplarisch besonders hervorgehoben wurden die damaligen Reformbestrebungen durch die Beiträge von Kurt Tschegg, „Die Pädagogischen Institute auf dem Weg zur Hochschule“, die Studie von Friedrich Oswald, „Paradigmenwechsel in der LehrerInnenbildung – Perspektiven zu einer pädagogischen Fakultät“, und in der Abhandlung von Karl Klement und Hubert Teml, „Von der schulpraktischen Ausbildung zu schulpraktischen Studien“. Als wichtigste Voraussetzung und Grundlage für die positive Entwicklung in der LehrerInnenausbildung wurde von zahlreichen Autorinnen und Autoren die Intensivierung der Kooperation von Universitäten und Akademien bewertet. Inhaltliche Aspekte des Themenschwerpunktes 2005: Das Hochschulgesetz, Genese, Pro und Kontra Auf dem Weg in den Europäischen Hochschulraum Im Beitrag von Manfred Teiner werden vor dem Hintergrund der stufenweisen Errichtung eines europäischen Hochschulraumes weit über die EU-Länder hinaus die bisherigen Maßnahmen der österreichischen Bildungspolitik dargestellt. Auf Grund der Gesamtentwicklung kommt der Autor zur Auffassung: „Langfristig stellen Pädagogische Hochschulen mit hoher Wahrscheinlichkeit nur eine Übergangslösung dar, die in die Übernahme der gesamten LehrerInnenbildung durch Erziehungswissenschaftliche Fakultäten münden wird.“ „Innenansichten“ – zur Genese der Akademisierung der LehrerInnenausbildung Für Ivo Brunner sind mit dem beschlossenen Hochschulgesetz vom 7. Dezember 2005 die vielen Entwicklungsanstrengungen des Bundes, die sich seit dem Schulorganisationsgesetz 1962 besonders in den letzten 10 Jahren verdichteten, erfolgreich zu Ende geführt. Der Autor sieht die gesetzliche Regelung als vorläufiges Endergebnis und als eine entscheidende Zäsur für über einhundert Jahre währende Reformbestrebungen. Damit sind Rahmenbedingungen für eine gesamtösterreichische akademische LehrerInnenaus-, -fort- und -weiterbildung gegeben. Pädagogische Hochschule – die vertane Chance Hochschule für pädagogische Berufe – die echte Chance für LehrerInnenbildung Paul Kral verweist darauf, dass mit der Beschlussfassung des Akademiestudiengesetzes 1999 die Erwartung verknüpft war, Organisation und Zielvorstellungen einer Hochschule für pädagogische Berufe zu etablieren. Für ihn Erziehung und Unterricht Mai/Juni 5–6/06

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belässt das Hochschulgesetz von 2005 Österreichs PflichtschullehrerInnenbildung auf niedrigstem Niveau und führt in eine Sackgasse. Er fordert die Einrichtungen Erziehungswissenschaftlicher Fakultäten an den Universitäten. Und es wird doch ein Unikat! – Das Kärntner Modell „Ausbildung aller LehrerInnen“ Josef Hieden beschreibt das „Kärntner Modell“ einer gemeinsamen Ausbildung aller LehrerInnen an der Alpe-Adria-Universität Klagenfurt. Die Integration von Universität, Pädagogischer Akademie und Pädagogischem Institut in einer Fakultät würde unter Berücksichtigung der Stärken aller Institutionen zu einer neuen Form der Ausbildung – auch der LehrerInnen an höheren Schulen – führen. Unter dem Titel „Speed kills – slowness too“ beschäftigt sich der Autor mit der langen Übergangsphase, die für die Erfüllung zahlreicher Hausaufgaben hätte genutzt werden können. Er kommt zu dem Schluss, dass das Kärntner Modell ein Unikat für Österreich gewesen wäre und die zukünftige Pädagogische Hochschule ein solches im europäischen Kontext sein wird. Private Pädagogische Hochschulen Hans Schachl geht davon aus, dass Pädagogische Hochschulen als „Unternehmen im wirtschaftlichen Sinn“ betrachtet werden, deren Erfolg von Kunden- und Marktorientierung, Marktposition, Innovation und Kernkompetenzen abhängig wird. Er sieht die Möglichkeit, dass sich die „Privaten Pädagogischen Hochschulen“ gerade bei den Kernkompetenzen und beim Inneren eines Unternehmens erfolgreich etablieren sollen und können. Berufspädagogik: Vom Dipl.-Päd. zum Bachelor of Education Die vier Zentren der Berufspädagogik in Graz, Innsbruck, Linz und Wien bieten auf Basis des Hochschulgesetzes von 2005 erstmals Studiengänge mit akademischen Abschlüssen an. Die Gründung von berufspädagogischen Fachdidaktikzentren ist Beweis für die voranschreitende Professionalisierung in der LehrerInnenbildung für das berufsbildende Schulwesen. Norbert Kraker, Regina Führlinger, Gerhard Pahr und Manfred Steinlechner beschreiben diese neue Entwicklung in der Berufspädagogik. Quo vadis? – LehrerInnenweiterbildung in der Pädagogischen Hochschule Robert Davies geht den Fragen nach: Was ändert sich für die LehrerInnenweiterbildung in der Pädagogischen Hochschule? Was bleibt gleich? Aus Sicht des Autors bleiben mehrere Grundprobleme ungelöst. Für ihn sind die hauptsächlichen Änderungen organisatorischer Natur und betreffen Ressourcenfragen. Die Pädagogische Hochschule als lebensbegleitende AndockErziehung und Unterricht Mai/Juni 5–6/06

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stelle für LehrerInnen ist nur ein erster Schritt auf einem langen gemeinsamen Weg, der zu einer universitären Institution in vollem Umfang führen wird. Positionierung der Fort- und Weiterbildung in der Pädagogischen Hochschule Für Wolfgang Hübl ist Fort- und Weiterbildung kein Nebenprodukt der Ausbildung, sondern ein eigenständiger Bereich der Erwachsenenbildung, der als berufsbegleitende Unterstützung für die LehrerInnenschaft von Bedeutung ist. Der Autor verweist auf einige wesentliche Bereiche, die für eine entsprechende Positionierung der Fort- und Weiterbildung innerhalb der Pädagogischen Hochschule beachtet werden müssen. Pädagogische Hochschulen im internationalen Kontext EU-Schulsysteme und LehrerInnenbildung – ein europäischer Vergleich Für die Autorin Dagmar Hackl hat der Bologna-Prozess in der gesamten Universitäts- und Hochschullandschaft Europas tief greifende Veränderungen bewirkt. Diese stellen insbesondere für die LehrerInnenbildung, die eng mit dem jeweiligen Schulsystem verknüpft ist, in vielen Ländern eine große Herausforderung dar. Vor diesem Hintergrund wird eine informative Übersicht der Schulsysteme und Formen der LehrerInnenausbildung in allen EU-Staaten angeboten. Leitlinien einer phasenübergreifenden LehrerInnenbildung Rudolf Messner hat für unsere Zeitschrift eine umfangreiche und für den Vergleich überaus interessante Studie zur Reform der LehrerInnenbildung in Deutschland verfasst. In Deutschland findet die LehrerInnenbildung seit den 60er Jahren für alle Lehrämter an der Universität statt. Nach der Wiedervereinigung im Jahre 1990 wurde die universitäre LehrerInnenbildung auch auf die ostdeutschen Bundesländer übertragen. Nur noch im Land Baden-Württemberg werden Grund-, Haupt- und RealschullehrerInnen an Pädagogischen Hochschulen ausgebildet. In der Studie wird aufgezeigt, dass die universitäre LehrerInnenbildung der Bundesrepublik im Gefolge von Globalisierung und Europäisierung in allen Bundesländern zur „Baustelle“ geworden ist. Zugleich wird im Hinblick auf die TIMSS- und PISA-Ergebnisse die LehrerInnenbildung als wirksamer Hebel zur Verbesserung der Schulqualität gesehen. Rudolf Messner referiert in seiner Studie über relevante Forschungsergebnisse für die Reform der LehrerInnenbildung, begründet Essentials für eine Neuorientierung der LehrerInnenbildung und konzipiert Arbeitsschwerpunkte für die Ausbildungsphasen. Eines der wesentlichen Essentials, eine der wesentlichen Grundorientierungen der LehrerInnenbildung ist: Erziehung und Unterricht Mai/Juni 5–6/06

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„Dass der ,institutionelle Ort‘ der Grundausbildung für alle künftigen LehrerInnen die Universität sein sollte, scheint – trotz gelegentlicher, anachronistisch anmutender Abspaltungsversuche etwa der GrundschullehrerInnenausbildung – unstrittig. LehrerInnenbildung sollte am Ort der Wissenschaft grundgelegt werden; künftige Lehrpersonen sollten etwas vom Geist des autonomen Lernens an der Universität zu spüren bekommen.“ Beratung und Schulentwicklung an der Pädagogischen Hochschule Zürich Angebote der Beratung und Schulentwicklung tragen zur Professionalisierung von Lehrpersonen und Schulen bei. Im Artikel von Karl Mäder wird aufgezeigt, dass ein Supportsystem, wie es das Departement Beratung und Schulentwicklung der Pädagogischen Hochschule Zürich anbietet, die individuelle, berufliche Entwicklung von Lehrpersonen und die Entwicklungen von Schulen, Schuleinheiten und Schulgemeinden unterstützt und fördert. Professionalisierung der schulpraktischen Ausbildung: Zur Arbeit mit Standards an der Pädagogischen Hochschule Zürich Interessante und konkrete Impulse zur Reform der schulpraktischen Ausbildung bietet Wiltrud Weidinger. Der vorliegende Artikel erläutert die Arbeit mit Standards in der Ausbildung von Lehrpersonen an Pädagogischen Hochschulen. Als Beispiel dafür wird das Konzept beleuchtet, welches an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) verwendet wird. Der inhaltliche Schwerpunkt liegt dabei auf der Darstellung der schulpraktischen Ausbildung und ihrer Instrumentarien. Praxisforum zum Themenschwerpunkt BerufseinsteigerInnen im Volksschulbereich und ihre Schwierigkeiten bei der Unterrichtstätigkeit – Ergebnisse einer empirischen Studie und Folgerungen für die Gestaltung einer Berufseinführung Der Beitrag von Susanne Martinuzzi beschäftigt sich mit dem Berufseinstieg von VolksschullehrerInnen. Vorgestellt wird jener Teilbereich einer Untersuchung, der sich auf das Schwierigkeitsempfinden bei der konkreten Unterrichtsarbeit bezieht. Neben der Darstellung jener Tätigkeiten, die als besonders schwierig empfunden werden, macht die Hypothesenprüfung deutlich, dass sich BerufseinsteigerInnen hinsichtlich der Schwierigkeitseinschätzung nicht signifikant von routinierten LehrerInnen unterscheiden. Innerhalb der Gruppe der BerufseinsteigerInnen wird die Unterrichtstätigkeit von Personen mit maximal zweijähriger Unterrichtserfahrung als besonders schwierig eingeschätzt. Abschließend wird argumentiert, warum die konkrete Unterrichtstätigkeit als Schwerpunktthema einer Berufseinführung zu etablieren ist. Als Experten für die Entwicklung der LehrerInnenausbildung und Koordinator des Themenschwerpunktes konnten wir Manfred Teiner gewinnen. Er hat das Konzept erstellt und Autorinnen und Autoren gefunden, in deren Beiträgen die Genese der Pädagogischen Hochschule präzise dargestellt wird Erziehung und Unterricht Mai/Juni 5–6/06

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und sich interessante Vergleiche mit anderen Ländern eröffnen. Wir danken ihm und allen Mitwirkenden für ihr intensives Engagement im Dienste der Weiterentwicklung der Akademisierung in der österreichischen Lehrerbildung. Während der Abschlussarbeiten am Themenschwerpunkt erreichte uns die traurige Nachricht vom plötzlichen Tod des Autors Robert Davies. Er war Direktor des Pädagogischen Institutes des Bundes in Wien. Mit ihm verliert die LehrerInnenweiterbildung einen aktiven und anerkannten Experten und alle, die ihn kannten, einen humorvollen und liebenswürdigen Kollegen. Themenschwerpunkt – „Bewegtes Lernen – das Wiener Modell“ Aktuelle Studien zum Gesundheitszustand von SchülerInnen zeigen einen alarmierenden Trend auf: Die gesundheitlichen Probleme sind im Steigen begriffen und auf Grund des geänderten Ernährungs- und Bewegungsverhaltens wird Adipositas fast schon zur Volkskrankheit. Ziel des Schulprojekts „Bewegtes Lernen“ ist es daher, durch ein breit gefächertes Angebot präventiv tätig zu sein. In Deutschland und in Österreich werden seit den 1990er Jahren Modelle für den Unterricht entworfen, die Bewegung und Lernen, erweitert um Ernährungserziehung, umfassen. (vgl. auch Zeitschrift „Pädagogik“ Heft 10, Hamburg 2005, mit Themenschwerpunkt „Bewegter Unterricht“) Im Themenschwerpunkt wird ein Überblick zu allen Modellen in Österreich angeboten. Im Projekt „Bewegter Unterricht“ wird eine Reihe von Möglichkeiten vorgestellt, Unterricht in der Grundschule „bewegt“ zu gestalten. Im Abschnitt „Längsschnittstudie Schuljahre 2000/2001 bis 2003/2004“ werden die Ergebnisse der empirischen Begleituntersuchung präsentiert. Besonders interessant für LehrerInnen erscheint, dass die herausragende Wirkung von Bewegungsförderung in der Steigerung der Konzentrationsfähigkeit besteht. Wir danken Gabriele Khan-Svik für die Koordination, die wissenschaftliche Ausarbeitung und das sehr informative Vorwort. Ihr und allen Autorinnen und Autoren gebührt unser besonderer Dank für den aktuellen und praxisorientierten Themenschwerpunkt „Bewegtes Lernen“. Auf ein „Bewegtes Lernen“ in der Weiterentwicklung der Akademisierung der PflichtschullehrerInnenausbildung hoffen die Herausgeber Wilhelm Beranek/Walter Weidinger

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