Der CLIL-Ansatz im MINT Unterricht. Aktuelles aus der internationalen Forschung Christiane Dalton-Puffer - Universität Wien CLIL MINT Tagung Goethe Institut München 2017 Dalton-Puffer 16/11/17

 Einleitung  ‘Integration’ von Sprache und Fach  Bildungspolitische und institutionelle Dimension  Dimension der Akteure & Akteurinnen  Unterrichtsarbeit

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Definitorisches

CLILiG

FüDaF

Content Based Instruction CBI

BiLi

immersion

Immersion

foreign language immersion

FSAA DFU Dalton-Puffer 16/11/17

CLIL

2-way immersion FL as Medium of Instruction Cenoz et al.(2014), Dalton-Puffer et al. (2014), Perez Canado (2013), u.v.m.

CLIL im Sachfach Hard CLIL    

CLIL im FSU Soft CLIL

Hauptziel: Sachfach Curriculare Vorgaben: Sachfach unterrichtet von Sachfachlehrer/-innen Beurteilungsmaßstab: Sachfach

   

Hauptziel: (Fremd)Sprache Curriculare Vorgaben: Sprachfach unterrichtet von Sprachlehrer/-innen Beurteilungsmaßstab: Sprachfach

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Wozu Forschung ? Erwartungen überprüfen

 Wissen: dokumentarisch-beschreibende Funktion  Erkenntnis: epistemologisch-erklärende Funktion  Veränderung: entwickelnd-aktivierende Funktion

Neue Einsichten vergemeinschaften Dalton-Puffer 16/11/17

Konzepte Modelle Theorien

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Integration in CLIL als mehrteiliges Konzept

Curriculum & Institution

Akteure & AkteurInnen

Unterrichtsarbeit

Nikula, Dalton-Puffer, Llinares & Lorenzo 2016

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The WHAT

The WHO

The HOW

Institutionelle Perspektive

Erwartungshaltungen von Stakeholders

Unterrichtsdesign

Curriculum Lernziele & Outcomes

LernerInnen: Motivation, Einstellung, Affekt,

Materialien

Fachdidaktik – fachspezifische Konzepte

Learners vs users

Literalität Schriftlichkeit - Mündlichkeit

Fachdidaktik – kulturspezifische Traditionen

Lehrende: subjektive Theorien, Identitäten

Mehrsprachigkeit im Unterricht Translanguaging

Fächerübergreifende Konzepte u Prozeduren Bildungssprache

Teamarbeit

Unterrichtsdiskurs: Fragen, Antworten, Aktivitäten, Feedback

Fachsprache Dalton-Puffer 16/11/17

Institutional perspectives

participant perspectives

classroom practices

Curriculum integration is not simply an organizational device demanding cosmetic changes or realignments in lesson plans … Rather it is a way of thinking about what schools are for, about the sources of curriculum and about the uses of knowledge. (Beane 1997)

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Lerneffekte Sprache  Konstrukt “Sprachkompetenz” (CEFR) z.B. Admiraal et al 2006 N=1305 Zydatiß 2007 N=270 Lasagabaster 2008 N= 198 Ruiz de Zarobe 2010 N=162 Perez-Vidal & Roquet 2015

 CLIL-Schüler stärker als Kontrollgruppen; starke Effekte  Gründe? Quantitativ? Qualitativ?  Forschungsmethodische Kritik

(Bruton 2011, Cenoz 2015, Perez Caňado 2015)

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Lerneffekte Sprache Rumlich (2016) – NRW, N=1152 LernerInnen, 49 Klassen; CLIL-Englisch, non-CLIL, 3 Schultypen; longitudinal

© D. Rumlich

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Lerneffekte Sprache (Rumlich 2016, Dallinger et al 2016)

CLIL Schüler hatten von vornherein:

(N=1152 L2 = E; Rumlich 2016)

 höheres Eingangsniveau in der Zielsprache  höhere Motivation bzgl. Sprachlernen

 höhere kognitive Fähigkeiten

Welches Konstrukt von Sprachkompetenz wurde überprüft? Dalton-Puffer 16/11/17

Lerneffekte im Fach Methodologische Herausforderung:

welche Konstrukte für Fachkompetenz?  Kompetenzmodelle in nationalen Curricula  Leistungsbeurteilung wenig standardisiert  Geringe Vergleichbarkeit Bonnet & Dalton-Puffer (2013)

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Lerneffekte in MINT Fächern Forschungsergebnisse bisher: • Kognitiver Vorteil: intensive Verarbeitung Jäppinen (2005) , de Craen et al (2007), Kong & Hoare (2011) • Kognitive Nachteile: Jäppinen (2005), Kong (2009), Lim Falk (2008), Airey (2009), Walker (2010), Tan (2011) • Nulleffekt: Jäppinen (2005): für älteste Lerngruppe (13-15) Badertscher & Bieri (2009), Dallinger et al (2016): bei 50% mehr Unterrichtszeit Dalton-Puffer 16/11/17

Lerneffekte in MINT Fächern Schweiz, Badertscher & Bieri 2009:

• Operationalisierung von Fachkompetenz über Diskurselemente (Propositionen) in Prüfungsinterviews • Ergebnisse in CLIL- & Kontrollgruppen ident • „Wie ist das möglich, wenn Schüler in einer Sprache lernen, die sie nur unvollständig beherrschen? “ >> Qualität des Unterrichtsdiskurses mehr Bedeutungsaushandlung als im L1 Unterrichtsgespräch Dalton-Puffer 16/11/17

Curriculum & Institution

Akteure & AkteurInnen

Unterrichtsarbeit

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Nikula, Dalton-Puffer, Llinares & Lorenzo 2016

Unterrichtsdiskurs - Erwartungen Bedeutungsorientierung vielfältiger, „authentischer“ als im FSU  mehr Bedeutungsaushandlung als im L1 Unterricht  weniger Fehleraufmerksamkeit  mehr diskursiver Raum für LernerInnen  Höhere Qualität & Quantität von Schüleräußerungen als im FSU jedoch nicht  Positive affektive Effekte Dalton-Puffer 16/11/17

Unterrichtsdiskurs - Befunde Verminderte Varianz & Subtilität in L2-Lehrersprache  weniger Einsatz von Humor , Spontaneität, stilistische Variabilität

Dominanz von Mündlichkeit  informelle Stilebene  kaum Aufmerksamkeit auf fachlich-kognitive Funktion von Diskurs (academic language)

 Systematischer Einsatz der L1 zur Klärung von Verständnisschwierigkeiten (Lin 2006, Li 2015, Gierlinger 2016) Dalton-Puffer 16/11/17

Unterrichtsdiskurs - Befunde Schüleräußerungen beschränkt durch Dominanz des Großgruppenformats und Fragetypen  aktive S-Beteiligung eher reduziert

 Erweiterte Fragetypen > elaborierterer Schüleräußerungen  Reichhaltigste Schülersprache in Rollenspielen  Tendenz zum Switch in L1 in Gruppen/Paararbeit: Sprache des Erarbeitens/Kreierens vs Sprache des Präsentierens (Dalton-Puffer 2007, 2011)

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Unterrichtsdiskurs - Einsichten  auch CLIL-Unterricht ist Unterricht (!) >> institutionell determiniert  Unterrichtskultur/-tradition ist lokal mit Beimengungen aus der zielsprachlichen U-Kultur (D-P & Nikula 2006, Duff 1995)

 Überblicksartikel zu CLIL Unterrichtsdiskurs: Nikula T., Llinares, A.& Dalton-Puffer, C. (2013). European research on CLIL classroom discourse. International Journal of Immersion and Content Based Education 1 (1), 70100. Dalton-Puffer 16/11/17

Materialien: Qualitätskriterien Dale, van der Es & Tanner 2010, Morton 2013, Ball-Clegg-Kelly 2015, Meyer 2010, Banegas 2016, Coyle 2007        

Thinking in longer sequences The primacy of task design Foster critical thinking Guiding input and support ing output Scaffolding 3 dimensions: concepts, procedures, language Authenticity of materials The (inter-)cultural dimension Dalton-Puffer 16/11/17

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(Meyer 2010: 24)

Curriculum & Institution

Akteure & AkteurInnen

Unterrichtsarbeit

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Nikula, Dalton-Puffer, Llinares & Lorenzo 2016

Akteure und Akteurinnen Lernermotivation & -einstellung Lasagabaster & Sierra (2009), Dalton-Puffer et al. (2009), Smit et al. (in Arbeit), Rumlich 2016

Subjektive Theorien von Lernenden & Lehrenden Viebrock (2008), Moate (2010), Hüttner, Smit & Dalton (2013), Skinnari & Bovellan (2016), Tan (2011), etc.

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Fokus auf SchülerInnen • Größere Rollenflexibilität von LehrerInnen und SchülerInnen Es ist eine kollegialere Basis. Der Schüler korrigiert den Lehrer in Englisch. Der nimmt das dankend an. Was der Lehrer immer noch besser kann sind die fachtheoretischen Hintergründe und so ergänzt man sich. Und das ist schön zu beobachten […] dann ist es ein gegenseitiges Ergänzen. (HTL Schüler, 12. Schulstufe; (Dalton-Puffer et al. 2009)

• Schülerhaltungen zur sprachlichen Korrektheit Und die Lehrer machen auch jede Menge Fehler. Solange man versteht was sie meinen, ist es OK. Ja, wir verbessern einander, wenn jemand richtig Blödsinn redet. Ich mein‘ man macht sich nicht gegenseitig nieder, man sagt bloß „hallo das war falsch, sag es so“.

• Zielsprache als ‚Schutzmaske‘ (Maillat 2010) Dalton-Puffer 16/11/17

Fokus auf LehrerInnen • CLIL als Motivationsfaktor - „challenge“ • CLIL als Bedrohung der professionellen Integrität und Gefühle der Überforderung (z.B. Tan 2011, Moate 2011, Smit & Finker 2016 ) • Sicht auf Rolle von Sprache fürs Fach korreliert mit sprachlichem Agieren im Unterricht (Kong & Hoare 2011, Tan 2011) I privilege science concepts; language is not what I prioritize here. So, the concept is important. As long as the concept has not been mastered, I cannot change [i.e. move on] to another topic. (Chemielehrer 1, Malaysia) Actually facts and figures are important, but when, when you want to explain to [students], you must say it, you need a sentence construction first. (Physik, Malaysia) Is he able to express himself, correctly? Certain key words, did he use it? … So my challenge is to make sure that he … understand[s] … and that he’s able to express his ideas. (Chemie 2, Malaysia) Dalton-Puffer 16/11/17

CLIL als interdisziplinäre Herausforderung  in der Praxis des Unterrichts  in der Institution und zwischen Akteuren und Akteurinnen  in der Forschung angewandte Sprachwissenschaft Fachdidaktikforschung

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CLIL-Eng ESL immersion

CLILiG SFU

DaF/DaZ Dalton-Puffer 16/11/17

Danke für Ihre Aufmerksamkeit ! [email protected]

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