KEY TOP CS - KEY TOP CS - KEY TOP CS - KEY TOP CS KEY - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP EURYDICE EY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KE PICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KE S - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPI OPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY T problemy Europie - KEY TOPICSKluczowe - KEY TOPICS - KEYedukacji TOPICSw- KEY TOPICS ICS - KEY TOPICS Tom 3- KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS S - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPIC Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KE KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY Zawód nauczyciela w Europie: Y TOPICS - KEY TOPICS -Profil, KEYwyzwania, TOPICSkierunki - KEYzmian TOPICS - K PICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TO Raport I: TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY CS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP Kształcenie początki pracy OPICS - KEY TOPICS - KEYi TOPICS - KEYzawodowej TOPICS - KEY T - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS ICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP Poziom gimnazjum KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS S - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPIC Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KE KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS Komisja - KEY TOPICS - KEY Europejska Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - K

Kluczowe problemy edukacji w Europie _______________________________________________________

TOM 3

ZAWÓD NAUCZYCIELA W EUROPIE: PROFIL, WYZWANIA, KIERUNKI ZMIAN

RAPORT I KSZTAŁCENIE I POCZĄTKI PRACY ZAWODOWEJ

POZIOM GIMNAZJUM

Eurydice Sieć informacji o edukacji w Europie

Z oryginału francuskiego: La profession enseignante en Europe: Profil, métier et enjeux. Rapport I :Formation initiale et transition vers la vie professionnelle. Secondaire inférieur général. Bruksela : Europejskie Biuro Eurydice, 2002 ISBN 2-87116-340-5

Przetłumaczyła Magdalena Mazińska Opracowanie redakcyjne Anna Smoczyńska Pełną odpowiedzialność za polską wersję publikacji ponosi Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Publikacja sfinansowana ze środków Komisji Europejskiej w ramach programu SOCRATES © Copyright for the Polish edition

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 00-551 Warszawa ul. Mokotowska 43 Warszawa 2004 ISBN 83-87716-92-8

Z wyjątkiem celów komercyjnych, reprodukcja dozwolona pod warunkiem podania źródła.

PRZEDMOWA Wysoko wykwalifikowana kadra nauczycielska, posiadająca odpowiednią motywację, to zasadniczy warunek jakości kształcenia dzieci i młodzieży. Nowe oczekiwania i wyzwania stojące obecnie przed nauczycielami w Europie powodują, że zawód ten znalazł się w centrum debaty politycznej. Poprawa jakości kształcenia nauczycieli została zapisana w programie pracy dotyczącym przyszłych celów systemów edukacji do roku 2010, przyjętym przez Radę w Barcelonie na posiedzeniu w dniach 15 i 16 marca 2002 r. Nauczycieli określono tam jako "głównych aktorów każdej strategii zmierzającej do wspierania rozwoju społecznego i gospodarczego". Studia prowadzone nad zawodem nauczycielskim przez Eurydice i opublikowane w serii Kluczowe problemy edukacji w Europie w postaci czterech raportów wpisują się pozytywnie w powyższy kontekst. Raporty te, dotyczące nauczycieli szkolnictwa gimnazjalnego, analizują, w jakim zakresie kształcenie nauczycieli wyposaża ich w kompetencje uznawane dziś za niezbędne dla dobrego wypełnienia ich misji. Prezentują problemy niedoboru lub nadmiaru kadry, które napotykają kraje europejskie i opisują działania zaradcze. Porównują wreszcie warunki pracy oferowane nauczycielom, takie jak bezpieczeństwo zatrudnienia czy możliwości uzyskiwania wyższego wynagrodzenia. Niniejszy raport jest poświęcony kształceniu nauczycieli i działaniom mającym na celu ułatwienie podejmowania pracy w zawodzie. Rezultaty przeprowadzonych analiz zawierają bogaty materiał informacyjny dotyczący organizacji tego kształcenia. Wskazują na szeroką autonomię, którą na ogół pozostawia się placówkom w doborze programów kształcenia. Jednocześnie wskazują na ryzyko braku jednorodnych kompetencji uzyskiwanych przez nauczycieli na zakończenie kształcenia, nie tylko w skali międzynarodowej, lecz także wewnątrz jednego państwa. Ponadto analizy wskazują, że działania podejmowane na rzecz ułatwienia wejścia do zawodu początkujących nauczycieli stanowią przedmiot debaty w wielu krajach. W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera współpraca europejska, która prowadzi do wspólnej refleksji nad koniecznością wprowadzenia do legislacji zapisów gwarantujących nauczycielom zdobycie takich kompetencji i umiejętności, które zapewnią wysoką jakość nauczania, a także do wypracowania metod pomiaru efektywności działań wynikających z tych zapisów.

III

Niniejszy raport, stanowiący przyczynek do europejskiej współpracy w obszarze edukacji, został przygotowany przy współpracy krajowych ośrodków Sieci Eurydice oraz krajowych ekspertów, dla których specjalne podziękowania zamieszczono na końcu książki. Analizy porównawcze zostały zredagowane przez Europejskie Biuro Eurydice w ścisłej współpracy ze wszystkimi partnerami krajowymi. Takie podejście metodologiczne jest dodatkową gwarancją jakości i wiarygodności informacji zawartych w niniejszym opracowaniu. Jesteśmy przekonani, że niniejszy raport wzbogaci debatę publiczną, zarówno wewnątrzkrajową jak i europejską, dzięki temu, że umożliwi lepsze zrozumienie modeli kształcenia nauczycieli w Europie, napotykanych trudności, jak również wysiłków podejmowanych na rzecz zagwarantowania wysokiego poziomu kwalifikacji i motywacji nauczycielskich.

Viviane Reding Komisarz europejski ds. edukacji i kultury

IV

Spis treści

SPIS TREŚCI PRZEDMOWA

III

SPIS TREŚCI

V

KONTEKST I METODOLOGIA BADAŃ

IX XIX

GLOSARIUSZ KODY I SKRÓTY

XIX

STOSOWANA TERMINOLOGIA

XXI XXIII

INNE DEFINICJE WPROWADZENIE

XXV

ROZDZIAŁ 1: REFORMY STRUKTURALNE KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI OD 1970 R.

1 1

WSTĘP 1. ZAKRES REFORM I DATA ICH WEJŚCIA W ŻYCIE

2

1.1. Reformy dotyczące kształcenia nauczycieli

4

1.2. Reformy szkolnictwa wyższego mające wpływ na kształcenie nauczycieli

7 17

2. CELE REFORM

ROZDZIAŁ 2: STRUKTURA I ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

23

WSTĘP

23

1. GŁÓWNE MODELE KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

24

1.1. Poziom kształcenia

26

1.2 Czas trwania kształcenia

26

1.3. Przygotowanie pedagogiczne jako część kształcenia nauczycieli

27 31

2. DOSTĘP I SELEKCJA 2.1. Otwarty lub limitowany dostęp do kształcenia

32

2.2. Poziom podejmowania decyzji dotyczących limitowania miejsc

34

2.3. Kryteria selekcji

35

2.4. Poziomy decyzyjne odpowiedzialne za selekcję

38

2.5. Statystyki dotyczące kandydatów na kierunki nauczycielskie

39

3. ALTERNATYWNE ŚCIEŻKI KSZTAŁCENIA V

40

Kształcenie i początki pracy zawodowej

ROZDZIAŁ 3: TREŚCI I PROGRAMY NAUCZANIA

43

WSTĘP

43

1. AUTONOMIA PROGRAMOWA PLACÓWEK KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

44

1.1 Różne formy ograniczonej autonomii

46

2. KSZTAŁCENIE W ZAKRESIE OKREŚLONYCH KOMPETENCJI

49

2.1. Status określonych kompetencji w kształceniu nauczycieli

51

2.2. Zalecenia w odniesieniu do treści i liczby godzin kształcenia w zakresie określonych kompetencji

53

ROZDZIAŁ 4: PROFIL KWALIFIKACJI I STOPIEŃ SPECJALIZACJI WYMAGANY OD NAUCZYCIELI

69

WSTĘP

69

1. STOPIEŃ SPECJALIZACJI

70

1.1. Dziedziny, w których kształci się nauczycieli przedmiotu 1.2. Dziedziny, w których kształci się nauczycieli kilku przedmiotów

2. KWALIFIKACJE A POZIOMY NAUCZANIA

ROZDZIAŁ 5: KOŃCOWA FAZA NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY

70 71 73 77

WSTĘP

77

1. ORGANIZACJA, STRUKTURA I WARUNKI PRZYJĘĆ

80

2. RODZAJE WSPARCIA I OPIEKI

82

3. ZADANIA ZAWODOWE I TREŚCI KSZTAŁCENIA

87

3.1. Zadania zawodowe

87

3.2. Zakres odpowiedzialności

88

3.3. Wymiar czasu pracy

90

3.4. Wynagrodzenie

92

3.5. Treści i organizacja kształcenia

93 93

4. OCENA 4.1. Rodzaje i kryteria oceny

93

4.2. Osoby i instytucje odpowiedzialne za ocenę

96

4.3. Działania podejmowane w przypadku niepowodzenia

98

VI

Spis treści

ROZDZIAŁ 6: RODZAJE WSPARCIA DLA POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI

101

WSTĘP

101

1. RODZAJE I ORGANIZACJA POMOCY

105

2. CZAS TRWANIA POMOCY

106

3. WYMIAR CZASU PRACY POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI

107

4. OSOBY BEZPOŚREDNIO ODPOWIEDZIALNE ZA POMOC

107

5. OCENA PRACY POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI

108

SYNTEZA I WNIOSKI

111

ZAŁĄCZNIKI

123

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy – warunki przyjęć i możliwości zwolnienia

123

Poziom szkolnictwa, którego nauczyciele są objęci raportem: szkoła średnia ogólnokształcąca 1 stopnia (poziom gimnazjum) – ISCED 2A. Rok szkolny 2000/2001

125

SPIS RYSUNKÓW

127

PODZIĘKOWANIA

131

VII

Kontekst i metodologia badań

KONTEKST I METODOLOGIA BADAŃ WSTĘP Rola nauczyciela jako promotora zmian, orędownika wzajemnego zrozumienia i tolerancji nigdy jeszcze nie była tak oczywista. (Jacques Delors, 1998,str.147) (1) Wraz z pojawieniem się koncepcji społeczeństwa wiedzy XXI wieku, znaczenie edukacji zaczęło coraz częściej znajdować wyraz w raportach i deklaracjach, zaś przed systemami edukacyjnymi stanęły liczne wyzwania. Młodzi ludzie winni być przygotowani do sprostania wymaganiom szybko zmieniającego się otoczenia gospodarczego i społecznego. Potrzebne im są specyficzne umiejętności, takie jak znajomość języków obcych oraz technologii informacyjnych i komunikacyjnych, lecz jednocześnie powinni respektować humanistyczne wartości tolerancji i solidarności. W tak pojmowanej edukacji rola nauczyciela ma zasadnicze znaczenie, zaś społeczeństwo formułuje zwiększone oczekiwania wobec zawodu nauczycielskiego: to nauczyciele w największej mierze przyczyniają się do wyposażenia młodych ludzi w kompetencje pozwalające na ich integrację w stale zmieniającym się świecie. Aby lepiej określić wyzwania oraz zrozumieć sytuację i oczekiwania formułowane pod adresem zawodu nauczycielskiego, Sieć Eurydice podjęła badania porównawcze na temat zawodu nauczyciela w Europie. W celu dokładnego zdefiniowania zakresu tego złożonego zagadnienia krajowe biura Eurydice zostały poproszone o opisanie tych aspektów lub elementów zawodu nauczyciela, które stanowią obecnie przedmiot debaty lub reformy na szczeblu krajowym. Odpowiedzi uzyskane w drodze krótkiej ankiety przeprowadzonej latem 2000 r. wskazują jasno, że zawód nauczyciela znajduje się w centrum debat politycznych i potwierdzają, iż niniejsze badania doskonale wpisują się w europejską rzeczywistość dnia dzisiejszego. Ściślej mówiąc, dwa ważne problemy pojawiają się w debacie politycznej w większości krajów europejskich. Chodzi o dokonanie zmian w profilu kompetencji nauczyciela i o atrakcyjność zawodu. Nie wszędzie pojawiają się one z taką samą ostrością, niemniej można uznać, że te dwa tematy zajmują ważne miejsce w debacie o edukacji w Europie.

1

( ) Edukacja: jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji Dwudziestego Pierwszego Wieku pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa (przetł. z fr. Wiktor Rabczuk), Warszawa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, 1998

IX

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Faktem jest, iż obecnie w większości krajów oczekuje się od nauczycieli nie tylko stosowania wiedzy z zakresu dydaktyki i psychologii kształcenia. Rozwój technologii informacyjnych, pogłębiająca się wielokulturowość życia społecznego, wzrastająca autonomia społeczności lokalnych i placówek szkolnych itp. wywierają znaczący wpływ na codzienne życie szkoły. Generalnie zatem nauczyciele stają wobec konieczności szerszego udziału w zadaniach administracyjnych i zarządzaniu szkołą, stosowania nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych, promowania praw człowieka i wychowania obywatelskiego, oraz przygotowywania uczniów do kształcenia ustawicznego. Dodatkowo nauczyciele stają wobec społeczności uczniowskiej, która nigdy przedtem nie była tak niejednorodna. W zależności od kraju, nauczyciele stykają się z niejednorodnością dwojakiego typu: wynikającą z integracji dzieci imigrantów oraz integracji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ponadto w niektórych krajach stosunkowo niedawno przedłużono kształcenie obowiązkowe. W tych krajach zjawiska umasowienia i zróżnicowania społeczności szkolnej nasiliły trudności nauczycieli w pracy z grupami uczniów. Nie wszędzie problemy te urastają do dużych rozmiarów, niemniej świadczą o konieczności wyposażenia nauczycieli w kompetencje z zakresu kształtowania wzajemnych relacji oraz komunikowania się, tak aby nauczyciele ci mogli zajmować się mniejszościami (etnicznymi, językowymi) i uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz rozwiązywać ewentualne konflikty, które mogą pojawić się w klasie. Polityków w wielu krajach niepokoi notowane już teraz, lub przewidywane na najbliższą przyszłość, ryzyko niedoboru kadry (czasem dotyczące niektórych regionów, przedmiotów nauczania lub poziomów kształcenia). Powstaje więc pytanie o sposoby przyciągnięcia zdolnej młodzieży do zawodu nauczycielskiego. Za obserwowaną niechęć do tego zawodu często wini się warunki płacowe. Płace uważane są za zbyt niskie lub niższe od wynagrodzeń w innych zawodach. Niejednokrotnie wymienia się także trudne warunki pracy (brak elastyczności w ustalaniu zakresu obowiązków i niewystarczającą niezależność nauczyciela, wymiar czasu pracy, niewystarczające wsparcie pedagogiczne, zły stan budynków szkolnych, konieczność pracy z uczniami mającymi trudności w nauce itp.). Często wskazuje się na brak wsparcia dla młodych nauczycieli w okresie podejmowania pracy i adaptacji w zawodzie, uznając to za jeden z elementów tego problemu. W niektórych krajach właśnie brak takiego wsparcia wydaje się być przyczyną porzucania zawodu w pierwszych latach po podjęciu pracy. To w oparciu o wyżej wymienione problemy i wyzwania, którym europejskie systemy edukacji muszą sprostać, aby zapewnić swoim obywatelom edukację wysokiej jakości, Sieć Eurydice wybrała jako przedmiot pogłębionej analizy porównawczej kwestie związane z atrakcyjnością zawodu nauczycielskiego.

X

Kontekst i metodologia badań

CHARAKTERYSTYKA I CELE BADAŃ Celem niniejszego studium [Zawód nauczyciela w Europie: profil, wyzwania, kierunki zmian. Raporty I-IV] jest przejrzysta prezentacja różnorodnych sytuacji, jakie występują w poszczególnych krajach, ich ewolucji oraz sposobu, w jaki politycy odpowiedzialni za edukację w tych krajach starają się rozwiązywać problemy. Chodzi o przeanalizowanie, w jaki sposób organizowane jest przygotowanie do zawodu nauczycielskiego i jakich kompetencji oczekuje się od nauczycieli, o stwierdzenie, czy istnieje równowaga między podażą i popytem i, na koniec, o porównanie kilku kluczowych aspektów związanych z warunkami pracy nauczyciela. Poza szczegółową analizą porównawczą w obrębie każdego z wymienionych tematów, przedmiotem niniejszego studium jest ukazanie interakcji oraz wzajemnych wpływów pomiędzy wszystkimi wyżej wymienionymi obszarami tematycznymi. Niniejsze studium stanowi trzeci tom serii Kluczowe problemy edukacji w Europie2, którą charakteryzują dwa rodzaje analizy: •

Porównanie sytuacji występującej w poszczególnych krajach (analiza opisowa), którego celem jest zbadanie związków i współzależności istniejących pomiędzy rozpatrywanymi aspektami oraz próba prezentacji podstawowych modeli.

•

Analiza kontekstu i analiza historyczna, której celem jest zrozumienie obserwowanych tendencji i przemian oraz wyjaśnienie ich przyczyn, jak również zaprezentowanie oczekiwanych efektów.

Te dwa rodzaje analizy mają przynieść odpowiedź na oczekiwania polityków dotyczące informacji na temat ogólnych tendencji. Całokształt aspektów i parametrów objętych niniejszym studium przedstawia rysunek 1. W przyjętym podejściu poszczególne elementy zostały wybrane w zależności od bezpośrednich lub pośrednich związków, jakie łączą je z problematyką atrakcyjności i profilu zawodu nauczyciela. 2

•

•

Tom pierwszy opublikowany w 1999 r. poświęcony był pomocy materialnej dla studentów. Tom drugi opublikowany w 2000 r. zajmował się kwestią sposobów finansowania placówek szkolnych. Dane bibliograficzne dot. tych wydawnictw umieszczone są poniżej. Wydawnictwa te są również dostępne na stronie internetowej Eurydice. Komisja Europejska; Eurydice. Pomoc materialna dla studentów w Europie. Stan obecny i kierunki rozwoju. Kluczowe problemy edukacji, tom 1. Luksemburg: Biuro Urzędowych Publikacji Wspólnot Europejskich, 1999. Dostępne w wersji angielskiej na stronie www: http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics/fr/FrameSet.htm. Komisja Europejska; Eurydice. Finansowanie i zarządzanie zasobami w szkolnictwie obowiązkowym. Tendencje w politykach narodowych. Kluczowe problemy edukacji, tom 2. Luksemburg: Biuro Urzędowych Publikacji Wspólnot Europejskich, 2000. Dostępne w wersji angielskiej na stronie www: http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics2/fr/FrameSet.htm

XI

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1. ASPEKTY OBJĘTE BADANIEM I ICH ZWIĄZEK Z ATRAKCYJNOŚCIĄ I PROFILEM ZAWODU NAUCZYCIELA

KOMPETE OFIL NC R P JI PRZEJŚCIE Z OKRESU KSZTAŁCENIA DO ŻYCIA ZAWODOWEGO

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy II. Wsparcie dla nauczycieli rozpoczynających pracę I.

KSZAŁCENIE

DOSKONALENIE

I. Warunki przyjęć i selekcja II. Autonomia w zakresie treści i czasu nauczania III. Treści kształcenia w trzech obszarach kompetencji (ICT, administracja i zarządzanie oraz praca z niejednorodną grupą uczniów) IV. Profil kwalifikacji V. Zmiany w strukturze kształcenia

II.

Charakter obowiązkowy czy dobrowolny Czas przewidziany na ten cel

III.

Warunki przyjęć

I.

IV. Treści doskonalenia

ATRAKCYJNOŚĆ I PROFIL ZAWODU NAUCZYCIELA

PODAŻ I POPYT

ZATRUDNIENIE I OBOWIĄZKI I.

Umowy o pracę a bezpieczeństwo zatrudnienia

II.

Zakres obowiązków i czas pracy Rodzaje pomocy

III.

PO

WYNAGRODZENIA I AWANS I.

PY

T

Wynagrodzenie zasadnicze i jego wzrost II. Dodatki

Y

ŻI

IV. Wskaźniki wielkości i niejednorodności grup uczniowskich; zatrudnienie w pełnym/niepełnym wymiarze

AC

PODA

I. Polityka planowania II. Sposoby rekrutacji III. Rekrutacja i umowy o pracę w przypadku deficytu nauczycieli IV. Zachęty w celu zwiększenia naboru V. Wskaźniki deficytu i nadmiaru kadry; demograficzne; liczby absolwentów oraz wieku nauczycieli

III. Wynagrodzenia pozafinansowe IV. Awans zawodowy

WAR

UN

P KI

R

Wszyscy zgadzają się, że ważne jest wyposażenie wszystkich nauczycieli w kompetencje niezbędne do wykonywania tego zawodu i osiągnięcie w ten sposób wysokiej jakości kształcenia. W ramach niniejszego studium ograniczono się do trzech głównych obszarów kompetencji: zarządzania i administracji; zastosowań technologii informatycznych oraz nauczania w grupach heterogenicznych (niejednorodnych). Do polityków należy z jednej strony zapewnienie właściwego kształcenia nauczycieli, przystosowanego do potrzeb nowo wstępujących do zawodu, z drugiej strony natomiast umożliwienie czynnym nauczycielom dostępu do doskonalenia odpowiadającego ich potrzebom. Spośród pytań, które się nasuwają, można wymienić następujące:

XII

Kontekst i metodologia badań

Czego oczekuje się (bądź czego należałoby oczekiwać) dzisiaj, a jeszcze bardziej w najbliższych latach, od zawodu nauczyciela? Czego uczymy przyszłych nauczycieli? Jakie są kryteria jakości i kompetencji stosowane przy rekrutacji do tego zawodu? Jakie są instrumenty wsparcia, których zadaniem jest pomagać młodym nauczycielom w integracji z nowym środowiskiem? Z jakich ułatwień mogą korzystać czynni nauczyciele, aby zdobyć nowe kompetencje, których się od nich wymaga? Jak brzmią wymagania w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli? Krótko- i długoterminowa równowaga między podażą i popytem na nauczycieli stanowi bez wątpienia przedmiot zainteresowania osób odpowiedzialnych na szczeblu krajowym za zarządzanie kadrą nauczycielską. Niepokoi struktura piramidy wiekowej w czynnej populacji nauczycielskiej w większości krajów europejskich, szczególnie w sytuacjach deficytu kadry. Według dostępnych 3 danych , średnio nieco ponad jedna piąta populacji nauczycielskiej w Europie zbliży się do wieku emerytalnego lub go osiągnie w ciągu najbliższych dziesięciu lat. A zatem w wielu krajach konieczne jest zapewnienie stopniowego, a czasem nawet masowego odnowienia dużej części kadry nauczycielskiej. Deficyt kwalifikowanego personelu i nieatrakcyjność zawodu, z czym dzisiaj zmagają się niektóre systemy edukacji, zdają się również potwierdzać pilną konieczność znalezienia odpowiednich rozwiązań. Szczególną uwagę należałoby więc zwrócić na możliwości rekrutacji nowych adeptów tego zawodu, a jednocześnie czuwać nad znalezieniem sposobów na przyciągnięcie kandydatów na kierunki nauczycielskie. Jakie działania podejmuje się w celu przyciągnięcia młodych ludzi do zawodu? Jakie stosuje się zachęty, aby wykwalifikowany personel pozostawał w zawodzie? W jaki sposób władze odpowiedzialne za edukację próbują zaradzić ewentualnym niedoborom kadry? Jakie przyjęto rodzaje polityki planowania popytu i podaży? Powyższe dwie grupy pytań wiążą się ze sobą o tyle, o ile kompetencje zdobyte w procesie kształcenia i zadania do wypełnienia w życiu zawodowym stanowią integralną część czynników stanowiących o atrakcyjności. Istnienie specyficznych form pomocy dla rozpoczynających pracę nauczycieli i ich organizacja odzwierciedlają znaczenie, jakie przywiązuje się do praktycznej części kształcenia. Procedury selekcyjne tam, gdzie one istnieją, a także moment ich stosowania to z pewnością także parametry wpływające na liczbę nauczycieli z wyższym wykształceniem na rynku pracy. Trzecia grupa pytań wynika nieuchronnie z dwóch powyższych. Otóż należałoby zastanowić się nad oferowanymi warunkami pracy (obowiązki zawodowe i wynagrodzenia), które decydują o właściwym wypełnianiu zawodu i jego atrakcyjności. Faktem bowiem jest, że takie czynniki, jak bezpieczeństwo 3

Eurostat, baza danych UOE

XIII

Kształcenie i początki pracy zawodowej

zatrudnienia, możliwości znalezienia na rynku pracy zatrudnienia lepiej opłacanego, możliwości awansu w zawodzie nauczyciela oraz jakość życia zawodowego mają niewątpliwie wpływ na atrakcyjność zawodu. Jakie są rodzaje wsparcia dla nauczycieli w przypadku napotykanych trudności? W jaki sposób definiuje się i oblicza czas pracy nauczycieli? Jakie zadania powierza się nauczycielom? Czy odpowiadają one ich kwalifikacjom i kompetencjom? Jak wzrastają ich wynagrodzenia? Czy wewnętrzne awanse są możliwe, itp.? Wszystkie te pytania są przedmiotem analizy przedstawionej w ramach niniejszego studium. Poza próbą odpowiedzi na te pytania, na treść opracowania składa się analiza czynników, które legły u podstaw działań podejmowanych w poszczególnych krajach na rzecz zwiększenia atrakcyjności zawodu nauczyciela w ciągu ostatnich dziesięciu lat. W tym kontekście niezbędna okazała się analiza uwarunkowań narodowych, z uwzględnieniem kwestii gospodarczych, edukacyjnych, politycznych, społecznych i demograficznych.

STRUKTURA PUBLIKACJI Prowadzenie tak kompleksowej analizy jest przedsięwzięciem długotrwałym. Jak to podkreślono w części poświęconej metodologii, zbieranie danych odbywało się w dwóch fazach. Podobnie jak układanka, analiza porównawcza prowadzona była w podziale na szereg aspektów, a całość powstawała stopniowo w obrębie różnych tematów. Nie było więc możliwe szybkie przedstawienie rezultatów takich analiz. Nie byłoby jednak rzeczą właściwą nie przekazać do dyspozycji polityków oraz gremiów odpowiedzialnych za edukację tych części opracowania, które są już dostępne, tym bardziej, że debata polityczna na tematy będące ich treścią toczy się właśnie w wielu krajach. Dlatego też zdecydowano się na publikację niniejszego studium w postaci czterech odrębnych raportów, z których każdy obejmuje inną tematykę. •

Pierwszy raport jest poświęcony kształceniu nauczycieli oraz działaniom wspomagającym integrację początkujących nauczycieli w środowisku zawodowym. Zostały tutaj omówione treści i organizacja kształcenia w zakresie wspomnianych wcześniej kompetencji. Rekrutacja do zawodu, najbardziej typowe modele kształcenia – równoległy lub etapowy – oraz proporcja pomiędzy przygotowaniem pedagogicznym a kształceniem ogólnym zostały przedstawione obok działań mających na celu ułatwienie startu zawodowego nauczycieli. Historyczny przegląd głównych zmian, jakie dokonały się w strukturze programów kształcenia nauczycieli (w zakresie wymiaru godzin oraz poziomu kształcenia) w okresie minionych 25 lat, został połączony z analizą przyczyn, jakie legły u podstaw tychże zmian oraz z przeglądem założonych celów. W części poświęconej działaniom związanym ze startem zawodowym nauczycieli omawiane jest zjawisko tzw. „końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy” (ang. final on-the-job qualifying

XIV

Kontekst i metodologia badań

phase) – w tych krajach, w których ono występuje. Zjawisko to zaprezentowano w połączeniu z analizą działań wspierających początkujących nauczycieli oraz analizą kwestii wynagrodzeń dla nauczycieli objętych tą formą kształcenia. Planowane lub podjęte w tym zakresie reformy zostały tutaj również omówione. •

W drugim raporcie została przedstawiona pogłębiona analiza problemu podaży i popytu. Ukazano w nim wskaźniki demograficzne pozwalające budować prognozy dotyczące niezbędnego zapotrzebowania na nauczycieli w najbliższym dziesięcioleciu. Dokonano w nim również porównania pomiędzy istniejącymi, standardowymi sposobami rekrutacji i działaniami podejmowanymi w przypadku niedoboru wykwalifikowanego personelu na wakujące stanowiska. Zaprezentowano także różnorodność stosowanych definicji i sposobów obliczania nadmiaru lub deficytu kadry. Na koniec przedstawiono polityki długoterminowego planowania oraz środki stosowane w celu przyciągnięcia młodych ludzi do kształcenia na kierunkach nauczycielskich, jak również sposoby zwiększania naboru do pracy w szkołach.

•

Przedmiotem trzeciego raportu jest analiza warunków pracy zawodowej nauczycieli. Opisano w nim aspekty związane z warunkami płacowymi i pozapłacowymi elementami wynagrodzeń, umowami o pracę oraz zadaniami, których realizację przewidują te umowy.

•

Na zakończenie opublikowana zostanie synteza funkcjonujących modeli, zawierająca wszystkie parametry, które były przedmiotem rozważań w poprzednich raportach oraz charakterystyka kontekstu. Pytania i wyzwania wynikające z analizy kontekstowej omawianej problematyki zostaną tam również zamieszczone.

Tabele przedstawiające reformy o zasadniczym znaczeniu dla poszczególnych krajów, które w taki czy inny sposób odnosiły się do zawodu nauczyciela (wpływając na kształcenie i warunki pracy) w okresie ostatnich 25 lat, są już dostępne na stronie internetowej Eurydice. Zawierają one kalendarium i treści reform, a także ich przesłanki oraz założone cele. Zaprezentowano w nich również kontekst narodowy (demograficzny, społeczny, polityczny i gospodarczy) towarzyszący decyzjom o podjęciu reformy.

ZAKRES BADAŃ W odniesieniu do zakresu badań podjęto decyzję, że wszystkie analizy będą odnosić się wyłącznie do sytuacji nauczycieli zatrudnionych na poziomie obowiązkowego ogólnego kształcenia średniego w pełnym wymiarze czasu. Wybrano właśnie ten poziom [odpowiadający polskiemu gimnazjum], ponieważ należy on do kształcenia obowiązkowego z jednej strony, a sytuuje się w ważnej

XV

Kształcenie i początki pracy zawodowej

przejściowej fazie kariery szkolnej z drugiej strony. Dotyczy on całej młodzieży w wieku między 10/12 i 15/16 lat. Obejmuje on zasadniczo poziom ISCED 24 i odpowiada, w zależności od kraju, szkole średniej pierwszego stopnia (3 lub 4 lata) bądź dwóm ostatnim klasom w jednolitej strukturze5. Dla lepszego zrozumienia tego zagadnienia czytelnik może odwołać się do Załącznika nr 2, który zawiera ogólną strukturę systemów i wchodzące w ich skład etapy kształcenia oraz przedstawia konkretne umiejscowienie szkolnictwa średniego pierwszego stopnia w systemie edukacji każdego kraju. W większości krajów na poziomie szkoły średniej pierwszego stopnia pracują zwykle nauczyciele specjaliści jednego lub kilku przedmiotów. Sytuacja nauczycieli przygotowanych do pracy na innych poziomach, lecz mających możliwość zajmowania stanowisk na poziomie szkoły średniej pierwszego stopnia, nie jest przedmiotem niniejszego badania. Wypada również podkreślić, że omawiana jest ogólna sytuacja nauczycieli. Jeżeli sytuacja nauczycieli różni się w zależności od nauczanego przedmiotu (np. w zakresie treści kształcenia, warunków pracy, wykonywanych obowiązków czy wreszcie wskaźników dotyczących niedoboru kadry), wówczas analiza dotyczy głównie nauczycieli matematyki i języka ojczystego6. Studium ogranicza się do sytuacji nauczycieli w sektorze publicznym, to jest tych, którzy pracują w szkołach organizowanych i nadzorowanych przez władze publiczne. Prywatne szkoły subwencjonowane przez państwo brane są pod uwagę jedynie w Belgii, Irlandii oraz Holandii, gdzie sektor ten jest bardzo rozwinięty. Analiza porównawcza dotyczy roku szkolnego 2000/2001. Rys historyczny w zakresie podejmowanych reform (analiza kontekstowa) ograniczony jest do

4

Międzynarodowa standardowa klasyfikacja kształcenia Przyjęta w niektórych krajach jednolita struktura obejmuje kształcenie na poziomie podstawowym i średnim pierwszego stopnia, organizowane jako jednolity tok nauczania (przyp. tłum.). 6 Trzy racje uzasadniają tę propozycję: 1) W wielu krajach problemy atrakcyjności zawodu i niedoboru nauczycieli zaznaczają się wyraźnie w odniesieniu do matematyki. Osoby posiadające wyższe wykształcenie z tego zakresu chętniej podejmują lepiej płatne zatrudnienie w sektorze prywatnym. 2) Oba wymienione przedmioty są obowiązkowe we wszystkich minimach kształcenia obowiązkowego i zajmują w nim znaczące miejsce (zobacz Komisja Europejska; Eurydice; Eurostat. Kluczowe dane o edukacji w Europie 99/2000. Luksemburg: Biuro Urzędowych Publikacji Wspólnot Europejskich, 2000). 3) Uwzględnienie ICT w programie kształcenia nauczycieli tych dwóch przedmiotów może się znacznie różnić. Stąd poziom kompetencji nauczycieli w tym zakresie może być bardzo zróżnicowany. 5

XVI

Kontekst i metodologia badań

ostatnich 25 lat. W analizie kontekstowej brane są ponadto pod uwagę toczące się obecnie debaty polityczne i przygotowywane reformy. Porównania dotyczą 30 krajów europejskich uczestniczących w działalności Sieci Eurydice.

METODY PRACY W celu przygotowania niniejszego studium została utworzona grupa robocza złożona z 16 krajowych biur Sieci 7. Pierwszym zadaniem tej grupy było określenie przedmiotu badań, wybór właściwych parametrów oraz wytyczenie ich zakresu. Zbieranie niezbędnych informacji z poszczególnych krajów zorganizowane zostało w dwóch fazach. Pierwsza dotyczyła aspektów związanych z kształceniem, podejmowaniem zatrudnienia oraz podażą i popytem. Druga faza poświęcona była aspektom związanym z warunkami pracy. Obie fazy realizowano przez cały 2001 rok. Informacje niezbędne do analizy porównawczej były zbierane we wszystkich biurach krajowych Sieci Eurydice na podstawie pięciu kwestionariuszy opracowanych w europejskim biurze Eurydice, a następnie testowanych i poprawianych przez grupę roboczą. Kwestionariusze zawierają precyzyjne definicje i wskazówki niezbędne dla zapewnienia harmonijnego przebiegu zbierania danych oraz ich porównywalności. Narzędzia te zostaną udostępnione na stronie internetowej Eurydice, w części dotyczącej narzędzi służących gromadzeniu danych, po opublikowaniu wszystkich czterech raportów. Członkowie Komitetu Socratesa powołali na szczeblu krajowym ekspertów, których zadaniem było opracowanie rysu historycznego oraz analiza narodowego kontekstu. Dla każdej fazy opracowany został przewodnik zawierający całość pytań, służący ukierunkowaniu toku myślenia autorów. Do ekspertów zwrócono się o zawarcie w prowadzonej analizie wszystkich elementów, które uznają za charakterystyczne i ważne dla wyjaśnienia sytuacji w swoim kraju. Większość wskaźników statystycznych została opracowana na podstawie bazy danych UOE dostarczonej przez Eurostat. Każdy raport poddany został weryfikacji przez biura krajowe oraz przez krajowych ekspertów. Synergia i ścisła współpraca pomiędzy partnerami, zarówno na szczeblu krajowym jak i europejskim (współpraca centralnego biura Eurydice z biurami krajowymi), w wielkiej mierze ułatwiły realizację tych skomplikowanych analiz. Podziękowanie dla wszystkich osób, które współdziałały przy opracowaniu niniejszego studium zostało zamieszczone na końcu opracowania. 7

W grupie roboczej uczestniczyły biura Eurydice z następujących krajów: Wspólnoty Francuska i Niemieckojęzyczna Belgii, Niemcy (kraje związkowe), Grecja, Hiszpania, Irlandia, Włochy, Luksemburg, Szwecja, Zjednoczone Królestwo (Anglia, Walia, Irlandia Płn.), Estonia, Łotwa, Malta, Polska, Rumunia i Słowenia.

XVII

Glosariusz

GLOSARIUSZ KODY I SKRÓTY Kody krajów

EU

Unia Europejska (EU w tablicach i wykresach)

EFTA/EEA

Trzy państwa Europejskiego Stowarzyszenia Wolnego Handlu, członkowie Europejskiego Obszaru Gospodarczego

B

Belgia

IS

Islandia

B fr

Belgia - Wspólnota Francuska

LI

Lichtenstein

B de

Belgia - Wspólnota Niemieckojęzyczna

NO

Norwegia

B nl

Belgia - Wspólnota Flamandzka

DK

Dania

Kraje kandydujące [stan na 2002 rok. Przyp. red]

D

Niemcy

BG

Bułgaria

EL

Grecja

CZ

Republika Czeska

E

Hiszpania

EE

Estonia

F

Francja

CY

Cypr

IRL

Irlandia

LV

Łotwa

I

Włochy

LT

Litwa

L

Luksemburg

HU

Węgry

NL

Holandia

MT

Malta

A

Austria

PL

Polska

P

Portugalia

RO

Rumunia

FIN

Finlandia

SI

Słowenia

S

Szwecja

SK

Słowacja

UK

Zjednoczone Królestwo

UK (E)

Anglia

UK (W)

Walia

UK (NI)

Irlandia Płn

UK (SC)

Szkocja

Skróty odnoszące się do wskaźników statystycznych i międzynarodowych klasyfikacji (*)

Ocena lub charakter zmienny, w zależności od zakresu odpowiedzialności organu

(:)

Brak danych

(–)

Nie dotyczy

ENTEP

European Network on Teacher Education Policies (Europejska Sieć Polityki Kształcenia Nauczycieli)

Eurostat

Urząd Statystyczny Wspólnot Europejskich

ICT

Technologie informacyjne i komunikacyjne

ISCED

Międzynarodowa standardowa klasyfikacja kształcenia

Unesco

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (Organizacja Narodów Zjednoczonych ds. Oświaty, Nauki i Kultury)

UOE

Unesco/OECD/Eurostat

XIX

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Skróty w językach narodowych AHS

Allgemeinbildende höhere Schule

A

BUP

Bachillerato Unificado y Polivalente

E

CAP

Certificado de Aptitud Pedagógica

E

CAPEPS

Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement d’éducation physique et sportive

F

CAPES

Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré

F

CCP

Curso de Cualificación Pedagógica

E

CEP

Career-entry profile

COU

Curso de Orientación Universitaria

CPR

Centres pédagogiques régionaux

F

EGB

Educación General Básica

E

EPD

Early professional development

ESE

Escola Superior de Educação

ESO

Educación Secundaria Obligatoria

GRTP

Graduate and registered teacher programmes

GTC

General Teaching Council

GTCE

General Teaching Council for England

GTP

Graduate teacher programme

HAVO

Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs

HBO

Hoger Beroepsonderwijs

HMI

Her Majesty’s Inspector

HS

Hauptschule

ICE

Instituto de Ciencias de la Educación

INSTELLING VOOR PEHOKT

UK (E/W/NI) E

UK (E/W/NI) P E UK (E/W) UK (SC) UK (E) UK (E/W) NL NL UK (E/W, SC) A E

Instelling voor pedagogisch hoger onderwijs van het korte type

B NL

IUFM

Institut Universitaire de Formation des Maîtres

F

KMK

Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

D

LEA

Local Education Authority

LEGT

Lycées d'enseignement général et technologique

F

LGE

Ley General de Educación

E

LIO

Leraar in opleiding

LOGSE

Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

MCAST

Malta College of Arts Science and Technology

MT

Middelbare onderwijsopleiding

NL

MO- OPLEIDINGEN

UK (E/W)

NL E

MO-A

Middelbare onderwijsopleiding a

NLO

Nieuwe lerarenopleiding

NQT

Newly qualified teacher

OELMEK

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΛΛΗΝΩΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΩΝ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ (Organosi Ellinon Litourgon Mesis Ekpedefsis)

CY

OLTEK

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΩΝ ΤΕΧΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ (Organosi Litourgon Technikis Ekpedefsis)

CY

PGCE

Postgraduate certificate in education

QTS

Qualified teacher status

UK (E/W)

RTP

Registered teacher programme

UK (E/W)

SOŠ

Střední Odborná Škola

CZ

SOU

Střední Odborné Učiliště

CZ

VWO

Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs

NL

NL NL UK (E/W)

UK

XX

Glosariusz

Oznaczenia kursywą Wszystkie terminy, których użycie ogranicza się do jednego kraju lub jednej wspólnoty i których znaczenie jest obce zagranicznemu czytelnikowi zostały w tekście zaznaczone kursywą, bez względu na wersję językową dokumentu.

STOSOWANA TERMINOLOGIA Kształcenie ogólne Obejmuje ono zajęcia o charakterze ogólnym, zakończone uzyskaniem tytułu magistra w zakresie przedmiotu/przedmiotów, których kandydaci będą nauczać po uzyskaniu kwalifikacji nauczycielskich; tak więc celem tych zajęć jest dostarczenie kandydatom pogłębionej wiedzy w zakresie jednego lub kilku przedmiotów i dodatkowo wiedzy (kultury) ogólnej na dobrym poziomie. Przygotowanie pedagogiczne Obejmuje ono część teoretyczną i praktyczną. Poza wykładami z psychologii, pedagogiki i metodyki, obejmuje ono również krótkoterminowe praktyki, na ogół bez wynagrodzenia, odbywane pod nadzorem nauczyciela danego przedmiotu oraz wspomagane regularną ewaluacją ze strony wykładowców instytucji kształcącej. Taki sposób przygotowania do zawodu pozwala zapoznać przyszłych nauczycieli z teoretyczną i praktyczną stroną zawodu, w którym będą pracować. 1

Model etapowy

W ramach tego modelu student podejmuje najpierw kształcenie ogólne i zdobywa dyplom uniwersytecki w określonej dyscyplinie. Po zakończeniu lub pod koniec tych studiów, student rozpoczyna program przygotowania pedagogicznego, często zawierający jeszcze dodatkowe zajęcia o charakterze ogólnym i zdobywa - na jego zakończenie - kwalifikacje nauczycielskie. 2

Model równoległy

Model ten charakteryzuje się łączeniem kształcenia ogólnego w zakresie jednej lub kilku dyscyplin z praktycznym i teoretycznym przygotowaniem pedagogicznym. Dostęp otwarty do kształcenia na kierunkach nauczycielskich Dostęp otwarty oznacza, że przyjęcie na kierunek kształcący nauczycieli uwarunkowane jest tylko posiadaniem świadectwa ukończenia szkoły średniej drugiego stopnia (ISCED 3) lub równorzędnej. W modelu etapowym mamy do czynienia z tzw. systemami otwartymi, jeżeli jedynym kryterium przyjęcia na poziom przygotowania pedagogicznego jest ukończenie "kształcenia ogólnego" (potwierdzonego zawsze dyplomem uniwersyteckim).

1 2

franc. modèle consécutif, ang. consecutive model (przyp.tłum.) franc. modèle simultané, ang. concurrent model (przyp.tłum.)

XXI

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Dostęp ograniczony do kształcenia na kierunkach nauczycielskich Przyjęcie na kierunek kształcenia nauczycieli związane jest z procedurą selekcyjną, której poddawani są kandydaci posiadający świadectwo ukończenia szkoły średniej drugiego stopnia lub – w modelu etapowym – dyplom uzyskany na zakończenia kształcenia ogólnego. Taka dodatkowa procedura może być oparta o wiele kryteriów, stosowanych pojedynczo lub łącznie. Wśród nich można wymienić wyniki osiągane w szkole średniej (to jest rezultaty z egzaminów przeprowadzanych na zakończenie szkoły średniej drugiego stopnia lub oceny na świadectwie ukończenia szkoły), rezultaty uzyskane na egzaminie wstępnym, wyniki egzaminu konkursowego lub wnioski z rozmowy kwalifikacyjnej. Nauczyciel przedmiotów zintegrowanych

3

Nauczyciel przygotowany do tego, aby nauczać wszystkich przedmiotów objętych programem nauczania. Nauczyciel kilku przedmiotów

4

Nauczyciel przygotowany do tego, aby nauczać przynajmniej trzech przedmiotów. 5

Nauczyciel przedmiotu (Nauczyciel specjalista przedmiotowy)

Nauczyciel przygotowany pod kątem nauczania jednego lub dwóch konkretnych przedmiotów, z których jeden jest zazwyczaj uznawany za pierwszy. W niektórych przypadkach nauczyciele przedmiotu są przygotowani do nauczania trzech przedmiotów, przy czym ten trzeci ma charakter uzupełniający. Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy Mowa tu o obowiązkowym okresie przejściowym (który może stanowić integralną część programu kształcenia) pomiędzy fazą kształcenia a podjęciem pracy zawodowej w charakterze w pełni wykwalifikowanego nauczyciela. Z zasady jest to ostatnia faza kształcenia. Faza ta obejmuje istotny zakres wspomagania, kontroli i ewaluacji, prowadzących do akredytacji kompetencji zawodowych, co jest warunkiem sine qua non przyjęcia do zawodu. W tym okresie nauczyciel nie jest jeszcze wykwalifikowany i najczęściej uznawany jest za "kandydata" bądź "praktykanta". Spędza on dużą ilość czasu w rzeczywistym środowisku pracy (placówka szkolna), wykonując w całości lub części zadania należące do wykwalifikowanego nauczyciela i otrzymując wynagrodzenie za swoją pracę. Wsparcie dla początkujących nauczycieli Obejmując swoje pierwsze stanowisko, nauczyciel korzysta z formalnej opieki ze strony osoby, która ukierunkowuje go i doradza, pomagając w adaptacji i rozwoju zawodowym. Istnieje cały system wspomagania i monitorowania wykwalifikowanych nauczycieli w początkach ich kariery zawodowej. (Działania te dotyczą wyłącznie 3

franc. enseignant généraliste, ang. generalist teacher (przyp.tłum.) franc. enseignant semi-spécialiste, ang. semi-specialist teacher (przyp.tłum.) 5 franc. enseignant spécialiste, ang. specialist teacher (przyp.tłum.) 4

XXII

Glosariusz

wykwalifikowanych i pełnoprawnych członków kadry nauczycielskiej). Celem tych działań jest reagowanie na szczególne potrzeby osób rozpoczynających pracę oraz zapewnienie im właściwego rozwoju zawodowego.

INNE DEFINICJE Europejskie Stowarzyszenie Wolnego Handlu Europejskie Stowarzyszenie Wolnego Handlu (franc. AELE, ang. EFTA) zostało założone przez Austrię, Danię, Norwegię, Szwecję, Szwajcarię i Wielką Brytanię w 1960 r. na podstawie Konwencji Sztokholmskiej. Później dołączyły do niego Finlandia, Islandia i Lichtenstein. Obecnie EFTA liczy już tylko cztery państwa: Islandię, Lichtenstein, Norwegię i Szwajcarię. Pozostałe kraje opuściły EFTA, aby połączyć się z Unią Europejską. Wszystkie kraje EFTA, za wyjątkiem Szwajcarii, są częścią Europejskiego Obszaru Gospodarczego. Europejski Obszar Gospodarczy Porozumienie w sprawie Europejskiego Obszaru Gospodarczego (EOG) zostało podpisane w maju 1992 r. i weszło w życie na początku 1994 r. Obejmuje ono piętnaście państw członkowskich Unii Europejskiej i trzy kraje EFTA, bez Szwajcarii. Celem tego porozumienia jest budowanie jednolitego rynku poza krajami Unii, na którym istnieje swobodny przepływ dóbr, osób, kapitałów i usług. Kraje kandydujące Niniejszy raport obejmuje kraje kandydujące, które uczestniczą już, w ramach strategii przedakcesyjnej, w programie SOCRATES. Są to następujące kraje: Bułgaria, Cypr, Republika Czeska, Estonia, Łotwa, Litwa, Węgry, Malta, Polska, Rumunia, Słowenia i Słowacja. [Tekst oryginału powstał w 2002 roku. Przyp. red.] Turcja jest również kandydatem do przystąpienia do Unii; podjęte zostały przygotowania związane z jej pełnym uczestnictwem w programie SOCRATES w perspektywie 2004 r., w tym wcześniejsza integracja z siecią Eurydice. Integracja ta nie dokonała się jeszcze, nie było więc możliwe zamieszczenie w niniejszym opracowaniu danych dotyczących tego kraju.

XXIII

Wprowadzenie

WPROWADZENIE W ostatnim dziesięcioleciu zwielokrotniła się liczba sugestii wskazujących na konieczność poprawy kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Rekomendacje te pochodzą zarówno ze środowiska akademickiego i kręgów badawczych, jak i od osób odpowiedzialnych w poszczególnych krajach za kształcenie nauczycieli.1 U podstaw wysuwanych propozycji znalazło się wiele elementów. Zadania powierzane nauczycielom uległy poważnym zmianom w ślad za szybkim rozwojem technologii informacyjnych i komunikacyjnych oraz w związku z licznymi reformami w zarządzaniu szkołą, przyznającymi coraz większą autonomię w tym zakresie władzom lokalnym i pociągającymi za sobą czynny udział nauczycieli. W kontekście edukacji przez całe życie kompetencje, w jakie winni dziś być wyposażeni uczniowie kończący obowiązkowy cykl kształcenia głęboko zmieniają rolę, jaką nauczyciel winien pełnić w procesie dydaktycznym. Ponadto w rosnącej liczbie krajów europejskich przewiduje się sytuację niedoboru kwalifikowanego personelu na poziomie edukacji obowiązkowej. Wielu krajowych polityków niepokoi się o atrakcyjność zawodu nauczyciela i jest świadomych nie tylko wagi działań przyciągających nowych kandydatów do kształcenia i do pracy, lecz także konieczności związania ich z zawodem na stałe. Wiadomo bowiem, że tam, gdzie istnieje ryzyko opuszczania zawodu, jest ono najwyższe w pierwszych latach po podjęciu pracy. W tym kontekście eksperci podkreślają konieczność zwiększania udziału praktyk szkolnych w kształceniu nauczycieli oraz ustanowienia działań wspierających dla osób decydujących się na zatrudnienie w tym zawodzie. Aby to osiągnąć, proponuje się tworzenie ściślejszych związków pomiędzy instytucjami kształcącymi nauczycieli i placówkami szkolnymi. W tej perspektywie raport końcowy konferencji2 poświęconej polityce w dziedzinie kształcenia, zorganizowanej przez sieć ENTEP w maju 2000 r. precyzuje, że należy przywiązywać najwyższą wagę do współpracy między nauczycielami. W raporcie podkreśla się, że współpracę tę należy rozszerzyć na okres startu zawodowego młodych nauczycieli, a nawet ich dalszy rozwój. Dlatego też "towarzyszenie" początkującemu nauczycielowi winno być rozumiane jako integralna część jego rozwoju zawodowego. Niniejszy raport jest poświęcony wyżej wymienionym ważnym kwestiom. Zawiera pogłębioną analizę porównawczą niektórych aspektów kształcenia przyszłych nauczycieli szkół gimnazjalnych w Europie oraz przyjętych środków pomocy, mających na celu ułatwienie im podejmowania pracy zawodowej.

1

W tym kontekście mieści się powołanie Europejskiej Sieci Polityki Kształcenia Nauczycieli (European Network on Teacher Education Policies, ENTEP) w 2000 r. Teaching Education Policies in the European Union - Proceedings of the Conference on Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning, Loulé (Algarve), 22 and 23 May 2000 (str.23/24, 3.8) 2

XXV

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Pod uwagę wzięto wyłącznie kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum. Profile kwalifikacji nauczycieli dla poziomu szkolnictwa podstawowego oraz dla poziomu szkolnictwa średniego drugiego stopnia (liceum) nie stanowiły przedmiotu niniejszej analizy (za wyjątkiem przypadków, gdy oferuje się im kształcenie równorzędne dla poziomu gimnazjum), nawet jeżeli z jakiegokolwiek powodu osoby te posiadają uprawnienia do nauczania na poziomie gimnazjum. W rozdziale pierwszym przedstawiony został przegląd historyczny wielkich reform, które zmodyfikowały w okresie ostatnich 25 lat strukturę kształcenia, czas jego trwania oraz/lub poziomy kształcenia. Wprowadzono rozróżnienie pomiędzy reformami dotyczącymi w szczególności kształcenia nauczycieli i reformami podjętymi w szkolnictwie wyższym w ogóle. Dla lepszego zilustrowania ewolucji wymagań wobec przyszłych nauczycieli w zakresie poziomu i czasu trwania kształcenia opracowano odrębny diagram dla każdego kraju. Diagramy te ilustrują wszystkie zmiany dokonane począwszy od 1975 r. w cyklu kształcenia nauczycieli gimnazjum. Na zakończenie rozdziału przedstawiono analizę celów, jakie zostały założone w realizowanych reformach. Analiza ta wskazuje, iż profesjonalizacja i akademicki status kształcenia nauczycieli wydają się być stawiane na pierwszym miejscu przez wielu polityków odpowiedzialnych za edukację nauczycieli. Rozdział drugi jest poświęcony organizacji i aktualnej strukturze kształcenia. Opisano w nim dwa podstawowe modele kształcenia nauczycieli. Z jednej strony jest to model zwany etapowym, w którym student w pierwszej kolejności podejmuje kształcenie ogólne, w celu uzyskania dyplomu uniwersyteckiego w konkretnej dyscyplinie. Po ukończeniu lub pod koniec tych studiów podejmuje on kształcenie pedagogiczne, które pozwoli mu na uzyskanie kwalifikacji nauczycielskich. Inaczej działa model równoległy, który - jak na to wskazuje analiza - jest dość rozpowszechniony w przypadku kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum i który obejmuje program łączący kształcenie ogólne w jednej lub wielu dyscyplinach z praktycznym i teoretycznym przygotowaniem do zawodu nauczyciela. W rozdziale tym została również omówiona kwestia dostępu do kształcenia. Poddano też analizie kryteria selekcji przyjęte w przypadkach ograniczonego dostępu. W rozdziale trzecim szczególną uwagę poświęcono treściom kształcenia nauczycieli. Stopień autonomii przyznany instytucjom kształcącym jest analizowany pod kątem wielu parametrów związanych z programem nauczania. Prócz tego poddano analizie znaczenie niektórych kompetencji docelowych pod kątem obowiązkowego minimum programowego oraz ilości godzin przeznaczonych na jego realizację. Dotyczy to zastosowania nowoczesnych technologii informatycznych w nauczaniu, umiejętności pracy z niejednorodną grupą uczniów, w tym z dziećmi ze środowisk migrantów lub ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, oraz umiejętności w zakresie zarządzania szkołą.

XXVI

Wprowadzenie

Rozdział czwarty omawia profile i stopnie specjalizacji w zakresie kwalifikacji potwierdzonych dyplomem. Poddaje on analizie liczbę przedmiotów, do nauczania których nauczyciel posiada kwalifikacje. Rozróżnia się nauczycieli przygotowanych do nauczania tylko jednego lub dwóch przedmiotów, określanych mianem "nauczycieli przedmiotu" oraz nauczycieli wykwalifikowanych w zakresie nauczania wielu przedmiotów, nazywanych tutaj "nauczycielami kilku przedmiotów" lub "nauczycielami przedmiotów zintegrowanych", w zależności od tego, na nauczanie jakiej ich liczby pozwalają im posiadane kwalifikacje. Analizie poddano także ograniczenia istniejące w stosunku do poziomu(ów) kształcenia, na jakim (jakich) ci nauczyciele mogą być zatrudnieni. W ten sposób stopień specjalizacji w zakresie kwalifikacji uzyskanych na zakończenie kształcenia pozwala zmierzyć elastyczność systemu zatrudnienia wykwalifikowanych nauczycieli. Informacje te mogą zatem służyć jako wskaźniki zatrudnialności nauczycieli na rynku pracy i częściowo wyjaśniać przyczyny niektórych niedoborów lub nadmiaru kadry w takiej lub innej dziedzinie. Sytuacje, w których nauczyciel może, w określonych okolicznościach, zostać poproszony o nauczanie przedmiotów, do których nie jest w pełni kwalifikowany oraz/lub do prowadzenia uczniów na innym poziomie niż ten, do którego został przygotowany, zostały omówione w Raporcie II, poświęconym problematyce popytu i podaży w zawodzie nauczyciela. W wielu krajach europejskich przejście przyszłego nauczyciela z etapu kształcenia do czynnego życia zawodowego tradycyjnie odpowiada następowaniu po sobie dwóch odrębnych ciągów zdarzeń, gdzie świat kształcenia i świat zawodu spotykają się w okolicznościach ściśle kontrolowanych. I tak w okresie kształcenia kandydat na nauczyciela jest podporządkowany kontekstowi instytucjonalnemu, tworzącemu ramy przygotowania teoretycznego i praktyki pedagogicznej. Często dla studenta zanurzenie się w zawodowym klimacie szkoły ograniczone jest nie tylko w czasie (krótkie okresy spędzane w klasie), lecz także w zakresie wykonywanych zadań. Jak próbują to wykazać rozdziały piąty i szósty, pojawia się praktyka stopniowego i wspieranego wchodzenia nauczyciela w świat zawodu, a jej znaczenie jest w krajach europejskich coraz szerzej uznawane. Etap łączenia lub przejścia (induction) charakteryzuje się uruchomieniem sformalizowanych działań wspierająco-wspomagających. Wyżej wymienione dwa rozdziały poruszają w konkretny sposób specyficzną problematykę wejścia do zawodu nauczyciela w Europie, przedstawiając organizację i cechy charakterystyczne dwóch sposobów podejmowania pracy zawodowej: końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy (Rozdział 5) oraz działania wspierające początkujących, w pełni wykwalifikowanych nauczycieli (Rozdział 6).

XXVII

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Wymienione dwa sposoby podejścia do okresu przejściowego nie są całkowicie rozłączne, ponieważ obydwa opierają się na istnieniu specyficznego zjawiska wspomagania kandydatów na nauczycieli/praktykantów czy też początkujących wykwalifikowanych nauczycieli we wszechstronnym przyswajaniu kultury zawodu nauczycielskiego. Niemniej, co będzie można stwierdzić na podstawie tekstu, te dwa modele przejściowe mogą pełnić różne funkcje. W niniejszym raporcie wzięto pod uwagę wyłącznie formalne działania wspierające początkujących nauczycieli, organizowane na poziomie szkoły, w tym powołanie opiekuna. Należy jednak odnotować, że oferta w zakresie doskonalenia nauczycieli, dostępna dla wszystkich, także dla osób rozpoczynających karierę zawodową, może również odegrać znaczącą rolę wspierającą początkujących nauczycieli i przyczynić się do ich rozwoju zawodowego. Także praca zespołowa, na ogół wymagana w trakcie realizacji zadań nauczycielskich, może pozwolić osobom początkującym na korzystanie z doświadczeń i porad bardziej doświadczonych nauczycieli tej samej szkoły. Działania takie będą szczegółowo omówione w Raporcie III niniejszego studium, poświęconym warunkom pracy i płacom nauczycieli. Zważywszy na złożoność i komplementarność programów i etapów kształcenia omówionych w poszczególnych rozdziałach tego raportu, w jego syntezie zamieszczono tytułem podsumowania diagramy prezentujące wszystkie etapy, przez które przechodzą w każdym kraju nauczyciele pomiędzy okresem kształcenia a podejmowaniem pracy zawodowej.

XXVIII

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

ROZDZIAŁ 1 REFORMY STRUKTURALNE KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI OD 1970 R. WSTĘP Status każdego zawodu oraz jego społeczne uznanie wiążą się w dużej mierze z poziomem wymaganych kwalifikacji. Dotyczy to także zawodu nauczyciela. Stąd w niniejszym studium, dotyczącym profilu zawodowego nauczyciela i związanych z tym wyzwań, konieczna była analiza działań podejmowanych od 1970 r. w celu podniesienia wymagań w zakresie kwalifikacji. Dokładniej rzecz ujmując, przedmiotem analizy było podejście polityków odpowiedzialnych za omawiany temat do kwestii podniesienia poziomu oraz/lub przedłużenia cyklu kształcenia, jak również cele, jakie przed sobą stawiali. Analizowane tutaj reformy dotyczą modyfikacji struktury kształcenia, a nie jego treści. Analiza założeń tych reform wyraźnie wskazuje, że podnoszenie jakości kształcenia poprzez akcentowanie jego akademickiego i/lub profesjonalnego charakteru jest jednym z głównych motorów zmian. W wielu krajach zapoczątkowana w 1970 r. poprawa kształcenia została jasno wpisana w troskę o wzmocnienie statusu społecznego nauczycieli. O ile wymagania w zakresie wykształcenia są niezbędnym elementem promocji statusu każdego zawodu, to jest rzeczą równie ważną, aby towarzyszyły im lepsze warunki jego wykonywania. Ten aspekt będzie przedmiotem trzeciego raportu w ramach niniejszego studium. Decyzje polityczne związane z przedłużeniem kształcenia obowiązkowego, które obecnie obejmuje w całości poziom podstawowy i gimnazjalny, pogłębiły konieczność podjęcia reform strukturalnych w kształceniu nauczycieli w Europie w okresie ostatnich trzydziestu lat. Istotnie, społeczność szkolna, z którą pracują nauczyciele, jest coraz bardziej zróżnicowana i obejmuje wyższe roczniki. W związku z tym konieczne jest powierzenie edukacji przyszłych obywateli osobom odpowiednio do tego przygotowanym. Jednocześnie także szkolnictwo wyższe poddane zostało procesowi narastającego umasowienia; niemal wszędzie na tym poziomie kształcenia podjęto kroki zmierzające do jednoczesnej modyfikacji kierunków studiów i typów oferowanych programów. Również kształcenie nauczycieli zostało objęte tymi zmianami, a niniejszy rozdział jest próbą opisania tych zjawisk. W omawianym okresie wiele krajów podjęło reformy strukturalne w kształceniu 3 nauczycieli dla poziomu gimnazjum . Zostały one zilustrowane w odniesieniu do każdego kraju na rys. 1.3, który przedstawia również przebieg wcześniejszej nauki

3

Niniejsze opracowanie ogranicza się do kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A).

1

Kształcenie i początki pracy zawodowej

szkolnej przyszłego nauczyciela. Reformy, które bierzemy tu pod uwagę dotyczą struktury kształcenia pod względem czasu jego trwania, osiąganego poziomu kwalifikacji oraz przyjętego modelu (równoległy lub etapowy4). Analizie poddano również część kształcenia zwaną przygotowaniem pedagogicznym. Omawiając zmiany, dokonano rozróżnienia pomiędzy reformami dotyczącymi systemu kształcenia nauczycieli, a reformami obejmującymi całość systemu szkolnictwa wyższego, które miały wpływ na to kształcenie. Pozostałe reformy przedstawione na rys.1.3 nie zostały wzięte pod uwagę w niniejszej analizie, gdyż omawiane są w innych rozdziałach. I tak zmiany w procesie selekcji na kierunki nauczycielskie zostały przedstawione w Rozdziale 2 niniejszego raportu, natomiast modyfikacje przyjęte w odniesieniu do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy opisane zostały w Rozdziale 5.

1. ZAKRES REFORM I DATA ICH WEJŚCIA W ŻYCIE W okresie ostatnich 30 lat w większości krajów europejskich organizowano kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum w ramach szkolnictwa wyższego. Nieliczne są kraje, gdzie omawiany okres częściowo charakteryzował się ofertą na poziomie szkoły średniej (Islandia) lub na poziomie policealnym (Łotwa i Polska). W większości przypadków kształcenie to obejmuje część ogólną i część zawodową (przygotowanie pedagogiczne), zarówno w ramach modelu równoległego, jak i modelu etapowego. Praktycznie przez cały omawiany okres Grecja, Włochy i Rumunia proponowały wyłącznie kształcenie ogólne, podczas gdy przygotowanie pedagogiczne miało charakter fakultatywny. Stało się ono obowiązkowe we Włoszech i w Rumunii z końcem lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku. We Włoszech w 1999 r. utworzono szkoły ze specjalizacją w zakresie nauczania na poziomie średnim. Oferują one dwuletnie kształcenie na poziomie ISCED 5A, po ogólnym, uniwersyteckim cyklu kształcenia. W Rumunii kształcenie pedagogiczne przyszłych nauczycieli szkół średnich na poziomie studiów uniwersyteckich stało się obowiązkowe w 1995 r., po restrukturyzacji, która miała miejsce w 1989 r. Przepisy wprowadzone w Grecji w 1993 r. przewidują, że począwszy od 2003 r. dodatkowy rok przygotowania pedagogicznego stanie się obowiązkowy dla wszystkich przyszłych nauczycieli gimnazjów. Kształcenie takie będzie prowadzone przez wydziały uniwersytetów, w których przyszły nauczyciel ukończy studia o profilu ogólnym.

4

Patrz wykaz stosowanych terminów oraz definicje dwóch podstawowych modeli kształcenia nauczycieli zaprezentowane w Rozdziale 2.

2

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

RYSUNEK 1.1. DATY NAJWAŻNIEJSZYCH REFORM DOTYCZĄCYCH STRUKTURY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) W OKRESIE 1970 – 2000/01 A

D

IS

B

D

IS

PL

MT

MT

CZ SK

B

UK

PL

E/W

D

SI

CZ

P

A

S

FIN

LV

LV

S E

NO

SI

P

C D

LV

E

F

NO

A

I

E

70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 2000

A: reformy dotyczące czasu trwania kształcenia B: reformy dotyczące poziomu kształcenia równoległego C: reformy dotyczące czasu trwania lub wprowadzenia pedagogicznego do kształcenia etapowego D: wprowadzenie lub zmiana modelu kształcenia

fazy

przygotowania

Źródło: Eurydice. Informacje uzupełniające Niemcy: Reforma z 1990 r. dotyczy wschodnich krajów związkowych (b. NRD). Austria: Reformy z 1975 i 2000 r. dotyczą kształcenia nauczycieli Hauptschule. Reforma z 2000 r. została wprowadzona ustawą (Akademien-Studiengesetz) przyjętą w 1999 r. Szwecja: W wyniku reformy z roku 2001, kształcenie nauczycieli dla szkół średnich odbywa się według modelu równoległego, a nie etapowego. Zjednoczone Królestwo (E/W): Data 1985 r. oznacza zakończenie procesu zmian rozpoczętego w latach siedemdziesiątych. Estonia: W roku akademickim 2001/2002 kształcenie równoległe zostało przedłużone z 4 do 5 lat.

Niektóre kraje charakteryzują się tym, że w omawianym okresie nie organizowały u siebie niektórych etapów kształcenia, a nawet nie organizowały go wcale. I tak, w przypadku Luksemburga i Cypru (do 1992 r.) nauczyciele zdobywali swoje podstawowe wykształcenie uniwersyteckie za granicą. Dla tych, którzy uzyskali dyplom za granicą, Luksemburg oferuje od 1974 r. końcową fazę nabywania kwalifikacji nauczycielskich w miejscu pracy. Na Cyprze począwszy od 1992 r. przyszli nauczyciele mogą zdobywać ogólne wykształcenie uniwersyteckie u siebie w kraju lub za granicą. Końcowa, kwalifikacyjna faza kształcenia, obowiązkowa dla osób nauczających w szkołach średnich, została wprowadzona w 1999 r. Wspólnota Niemieckojęzyczna Belgii oraz Lichtenstein nie organizują kształcenia nauczycieli dla szkół średnich. W pierwszym przypadku większość nauczycieli jest tradycyjnie kształcona we Wspólnocie Francuskiej w instituts d'enseignement supérieur pédagogique (przed 1995 r.), przekształconych następnie w Hautes Ecoles. Nauczyciele z Lichtensteinu kształcą się w Austrii lub w Szwajcarii.

3

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.2. DATY NAJWAŻNIEJSZYCH REFORM SZKOLNICTWA WYŻSZEGO, KTÓRE WPŁYNĘŁY TAKŻE NA KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) W OKRESIE 1970 - 2000/01 A

MT

NL MT

NO

B

LT

SK

UK SC

LV BG NO B fr B nl

70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 2000

A: reformy, które wpłynęły na czas trwania i/lub poziom kształcenia B: reformy, które wpłynęły na typ struktury kształcenia nauczycieli Źródło: Eurydice.

1.1. Reformy dotyczące kształcenia nauczycieli Większość krajów europejskich, które w latach 1970-20005 prowadziły kształcenie według modelu równoległego, podniosły jego formalny poziom oraz/lub przedłużyły czas trwania. W omawianym okresie mamy do czynienia z podniesieniem poziomu kwalifikacji zdobywanych na zakończenie tego kształcenia i osiągnięciem poziomu ISCED 5A [studia uniwersyteckie] prawie wszędzie, za wyjątkiem Wspólnot Francuskiej i Flamandzkiej Belgii oraz Danii. Należy odnotować, że Irlandia, Zjednoczone Królestwo (Szkocja), Estonia, Węgry i Rumunia oferowały kształcenie równoległe zakończone kwalifikacjami na poziomie ISCED 5A już w 1970 r. Kształcenie organizowane w latach 1970-2000 według modelu etapowego od początku kończyło się kwalifikacjami na poziomie ISCED 5A. Przeprowadzone reformy dotyczyły głównie jego fazy zawodowej (przygotowania pedagogicznego). We wszystkich prawie krajach, które w omawianym okresie posiadały jednolitą strukturę na poziomie kształcenia obowiązkowego [tj. przedłużoną szkołę podstawową] możliwy był albo wyłącznie model równoległy, albo też przeważał on w przypadku istnienia obu modeli. Model równoległy może być skonstruowany w taki sposób, aby przybliżyć kształcenie nauczycieli dla poziomu ISCED 2 [gimnazjum lub ostatnie klasy przedłużonej szkoły podstawowej] do kształcenia nauczycieli poziomu szkoły podstawowej.

5

Kraje, które w latach 1970-2000 prowadziły wyłącznie kształcenie równoległe to Belgia, Dania, Niemcy, Holandia, Republika Czeska, Estonia, Węgry, Polska, Rumunia i Słowacja. Kraje, które oferowały w omawianym okresie lub w jego części dwa modele kształcenia to Irlandia, Austria, Portugalia, Finlandia, Szwecja, Zjednoczone Królestwo, Islandia, Norwegia, Łotwa, Litwa, Malta i Słowenia. Francja i Bułgaria przez cały ten okres proponowały tylko etapowy model kształcenia. Hiszpania początkowo kształciła nauczycieli według modelu równoległego, następnie według modelu etapowego.

4

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

1.1.1. Czas trwania oraz/lub poziom w modelu równoległym Reformy dotyczące wyłącznie czasu trwania kształcenia równoległego miały miejsce we Wspólnotach Francuskiej i Flamandzkiej Belgii, które w 1984 r. przedłużyły je z dwóch do trzech lat, w Norwegii, gdzie w 1992 r. kształcenie wydłużyło się z 3 do 4 lat oraz w Republice Czeskiej i Słowacji, które przedłużyły kształcenie z 4 do 5 lat w 1980 r. (jeszcze jako była Czechosłowacja). W tych dwóch ostatnich krajach, w tym samym czasie wydziały inne niż wydziały pedagogiczne rozpoczęły kształcenie nauczycieli. Po zjednoczeniu Niemiec w 1990 r. wschodnie kraje związkowe (b. NRD) przyjęły system kształcenia nauczycieli krajów związkowych RFN. Kształcenie prowadzone przedtem w Pädagogischen Hochschulen oraz w Institute fűr Lehrerbildung zostało przekazane na uniwersytety, co spowodowało także jego wydłużenie. Na Malcie dwuletnie kształcenie na poziomie ISCED 5B [wyższe studia zawodowe] zostało przedłużone w 1974 r. do trzech, a w 1978 r. do czterech lat. Reformy dotyczące poziomu kwalifikacji uzyskiwanych na zakończenie kształcenia miały miejsce w Austrii, gdzie począwszy od września 2000 r. dyplom uzyskany na zakończenie kształcenia w Pädagogischen Akademien jest klasyfikowany na poziomie ISCED 5A. Reformy zmieniające jednocześnie czas trwania kształcenia i poziom uzyskiwanych kwalifikacji przeprowadzono w Niemczech, Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia), Islandii, Łotwie, Polsce i Słowenii, czasem jednocześnie, czasem w różnych terminach. Republika Federalna Niemiec począwszy od 1970 r. rozpoczęła przekazywanie całości kształcenia nauczycieli uniwersytetom, wprowadzając pewne zmiany w 6 odniesieniu do czasu jego trwania i poziomu . W 1972 r. Islandia wydłużyła długość kształcenia równoległego z dwóch do trzech lat7 i zmodyfikowała poziom kwalifikacji z ISCED 3 [szkoła średnia 2 stopnia] do poziomu ISCED 5A [studia uniwersyteckie]. W 1974 r. Polska podniosła poziom kwalifikacji z ISCED 4 [szkoła policealna] do poziomu ISCED 5A i jednocześnie wydłużyła długość kształcenia z 2-3 do 5 lat. W Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia) w latach siedemdziesiątych nastąpił proces zamykania i łączenia licznych colleges of education. W coraz większym zakresie programy kształcenia nauczycieli były prowadzone w instytucjach

6

7

Do tego momentu istniała swoista różnorodność w zakresie długości trwania i poziomu kształcenia poszczególnych grup nauczycieli gimnazjów, ponieważ nie wszystkie kraje związkowe prowadziły w tym obszarze jednakową politykę. Reforma z 1970 r. nie wprowadziła zatem zmian we wszystkich cyklach kształcenia nauczycieli istniejących w Republice Federalnej Niemiec, niemniej przed 1970 r. niektóre z nich były realizowane w instytucjach na poziomie ISCED 5B i miały różną długość. Większość nauczycieli dla poziomu podstawowego i gimnazjalnego kształci się według modelu równoległego. Model etapowy dotyczy nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych i tylko niewielkiej części nauczycieli gimnazjów.

5

Kształcenie i początki pracy zawodowej

szkolnictwa wyższego lub szkołach politechnicznych, co zmieniło poziom kwalifikacji z ISCED 5B na poziom ISCED 5A. Upowszechnił się w tym okresie Bachelor of Education degree uzyskiwany po 4 latach, to jest po cyklu kształcenia wydłużonym o jeden rok. Proces ten zakończył się w połowie lat osiemdziesiątych. Na Łotwie możliwość czteroletniego kształcenia (ISCED 4) bezpośrednio po ukończeniu nauki w jednolitej strukturze została zlikwidowana w 1987 r. Kształcenie dwuletnie (ISCED 4) i pięcioletnie (ISCED 5A), podejmowane po ukończeniu szkoły średniej, będzie nadal możliwe. Od 1994 r. instytucje kształcenia nauczycieli na poziomie ISCED 4 zostały połączone w jedną pedagoġiskā augstskola, w której kształcenie pięcioletnie kończy się kwalifikacjami na poziomie ISCED 5B. Także Słowenia dokonała przejścia z poziomu kwalifikacji ISCED 5B na poziom ISCED 5A w 1987 r., przedłużając jednocześnie kształcenie z 2,5 do 4 lat. W następnych latach instytucjami kształcącymi stały się pedagoška fakulteta.

1.1.2. Przygotowanie do zawodu w modelu etapowym Inne działania podjęte w ostatnim ćwierćwieczu XX w. w obszarze kształcenia nauczycieli dotyczą fazy przygotowania pedagogicznego i praktycznego w etapowym modelu kształcenia. Pięć na dwanaście krajów, które prowadzą taki model kształcenia, wydłużyły lub dopiero wprowadziły tę drugą fazę. Mowa tu o Hiszpanii (wydłużenie z 6 do 18 miesięcy, zgodnie z ustawą z 1995 r., która zostanie w pełni wdrożona w 2003 r.), Francji (wprowadzenie w 1991 r. jednego roku kształcenia fakultatywnego, poprzedzającego istniejący już rok końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy), Szwecji (wydłużenie z jednego do półtora roku w 1988 r.) oraz Norwegii (wydłużenie z sześciu miesięcy do jednego roku w 1994 r.). W Portugalii aż do 1988 r. nauczyciele mieli możliwość odbywania praktyki pedagogicznej długości jednego roku lub dwóch lat w dowolnym momencie kariery zawodowej. Ustawa z 1988 r. przewiduje ujednolicenie w tym zakresie, określając że część przygotowania pedagogicznego w modelu etapowym składa się z jednego roku przygotowania teoretycznego, po którym następuje rok praktyki.

1.1.3. Zmiana modelu kształcenia W Austrii nowy program kształcenia został wprowadzony w 1975 r. dla nauczycieli Hauptschule. Poprzednio, w celu uzyskania kwalifikacji uprawniających do nauczania na tym poziomie, należało odbyć dwa lata studiów przygotowujących do nauczania na poziomie podstawowym oraz kursy doskonalące. Od tamtej pory Pädagogischen Akademien zaczęły prowadzić odrębne, trzyletnie kształcenie ukierunkowane na dwa przedmioty. Trzy kraje wprowadziły dla nauczycieli poziomu ISCED 2 kształcenie równoległe obok już istniejącego kształcenia etapowego. W Portugalii i w Finlandii

6

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

wprowadzono nowy cykl kształcenia równoległego na poziomie ISCED 5A dla przyszłych nauczycieli gimnazjów, odpowiednio w 1971 i w 1980 r. W Portugalii kształcenie to zostało wprowadzone w nowych ramos de formaçaõ educacional na wydziałach nauk ścisłych, poprzedzając końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy (estágio pedagógico), już istniejącą w modelu etapowym. Nowa struktura kształcenia dotyczyła najpierw nauczycieli przedmiotów ścisłych. W Finlandii natomiast model równoległy stał się stopniowo modelem dominującym. W Szwecji, począwszy od roku szkolnego 2001/2002 istnieje jeden typ kształcenia dla nauczycieli grundskola, zorganizowany według modelu równoległego. Model etapowy, który istniał w uniwersytetach i był przeznaczony dla nauczycieli klas 7-9 jednolitej struktury został stopniowo zlikwidowany. Zmiany modelu (etapowy/równoległy) dotyczyły również inne reformy. W Hiszpanii kształcenie nauczycieli dla poziomu ISCED 2 podlegało znaczącym modyfikacjom związanym z restrukturyzacją kształcenia obowiązkowego. Przed 1970 r. nauczyciele byli przygotowywani dla szkoły średniej, bez rozróżnienia na pierwszy i drugi stopień kształcenia na tym poziomie, według modelu etapowego obejmującego ogólne pięcioletnie kształcenie uniwersyteckie oraz przygotowanie pedagogiczne zapewniane przez organ nadzoru pedagogicznego. W 1970 r. wprowadzono jednolitą strukturę trwającą 8 lat, educatión general básica (EGB). Wówczas nauczyciele dla poziomu ISCED 2 zostali przyporządkowani do grupy nauczających przez trzy ostatnie lata EGB, kształconych według modelu równoległego przez 3 lata, co dawało im dyplom na poziomie ISCED 5A, Diplomatura. W 1990 r. struktura kształcenia obowiązkowego została znów zmodyfikowana, a jednolita struktura zlikwidowana na rzecz utworzenia dwóch odrębnych instytucji: szkoły podstawowej i gimnazjum. Powstaje educatión secundaria obligatoria, odpowiadająca poziomowi ISCED 2, a pracujący tam nauczyciele są znowu kształceni w taki sam sposób, jak nauczyciele dla poziomu ponadgimnazjalnego, według modelu etapowego, którego pierwsza, ogólna faza trwa 4 do 6 lat i przynosi im tytuł Licenciado. We Francji i w Austrii nie przeprowadzono reform kształcenia nauczycieli, niemniej istniejący model etapowy jest dość elastyczny. We Francji na pierwszym etapie kształcenia studenci mają możliwość realizacji przygotowania pedagogicznego. W Austrii natomiast wiele uniwersytetów prowadzi obok modelu etapowego dla przyszłych nauczycieli allgemeinbildenden höheren Schulen również kształcenie równoległe. W Niemczech występuje tendencja odwrotna – trwają aktualnie dyskusje w wielu krajach związkowych, czy nie zarzucić modelu równoległego na rzecz etapowego.

1.2. Reformy szkolnictwa wyższego mające wpływ na kształcenie nauczycieli W wielu krajach kształcenie nauczycieli uległo zmianom w wyniku reform dotyczących szkolnictwa wyższego jako całości, co w większości przypadków miało wpływ na czas trwania oraz/lub jego poziom. We Wspólnotach Francuskiej i

7

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Flamandzkiej Belgii, jak również w Holandii, szkolnictwo wyższe nie uniwersyteckie podlegało restrukturyzacji poprzez łączenie placówek, mające na celu powołanie większych struktur o zwiększonej autonomii. W Belgii reforma wprowadzona we Wspólnocie Francuskiej w 1995 r., a we Wspólnocie Flamandzkiej w 1996 r. nie pociągnęła za sobą modyfikacji czasu trwania ani poziomu kształcenia nauczycieli. Inaczej niż w Holandii, gdzie dawny nieuve lerarenopleiding został przesunięty do hoger beroepsonderwijs w 1986 r. i ten typ kształcenia przeszedł z poziomu ISCED 5B na poziom ISCED 5A. Natomiast jego czas trwania został skrócony z 4,5 roku do 4 lat w 1990 r. Szkocja podjęła w 1992 r. restrukturyzację szkolnictwa wyższego, której celem było zlikwidowanie rozróżnienia między instytucjami uniwersyteckimi i innymi instytucjami szkolnictwa wyższego oraz powołanie jednego organu nadzoru nad szkolnictwem wyższym pod nawzwą Scottish Higher Education Funding Council. Proces fuzji colleges of education, gdzie przyszli nauczyciele otrzymywali przygotowanie praktyczne i pedagogiczne, z wydziałami edukacji uniwersytetów, rozpoczął się w tym właśnie roku, pozwalając jednocześnie instytucjom otrzymać większe finansowanie i rozszerzyć ofertę kształcenia. W Finlandii pierwszy (najniższy) dyplom uniwersytecki - kandidaatin tutkinto (wydawany po trzech latach studiów uniwersyteckich w pełnym wymiarze czasu) został zlikwidowany w 1980 r. w myśl ustawy z 1978 r., jako odpowiedź na polityczną wolę podniesienia poziomu edukacji8. W konsekwencji, uzyskanie maisterin tutkinto (dyplom wydawany po 5 latach studiów uniwersyteckich w pełnym wymiarze czasu) stało się konieczne dla nauczycieli gimnazjalnych, zaś pierwsza faza ich kształcenia, zorganizowanego według modelu etapowego, została przedłużona: wydłużyła się ona z 2 lub 4 do 5 lub 6 lat. W Norwegii, zgodnie z dekretem z 1981 r. o szkolnictwie wyższym, w różnych typach høgskoler, także tych kształcących nauczycieli, poziom kwalifikacji przesunął się z ISCED 5B do ISCED 5A. W 1994 r. norweskie szkolnictwo wyższe zostało zreorganizowane poprzez połączenie 98 høgskoler w 26 statligehøgskoler, celem uzyskania jednej sieci szkolnictwa wyższego. W Bułgarii, w ślad za restrukturyzacją szkolnictwa wyższego w 1995 r., kształcenie nauczycieli zostało przekazane z poluvischi instituti (instytucje przyznające kwalifikacje na poziomie ISCED 5B) do uniwersytetów. Kwalifikacje nauczycieli podniosły się zatem na poziom ISCED 5A, zaś studia przedłużyły się z 2,5-3 lat do okresu wahającego się między 4,5 i 5 lat. Na Węgrzech integracja instytucji szkolnictwa wyższego, która rozpoczęła się w 2000 r., ma na celu przybliżenie w różny sposób föiskolai (do których należą instytucje kształcące nauczycieli dla gimnazjów) do uniwersytetów. Na Litwie i Łotwie, po uzyskaniu niepodległości w 1990 r., szkolnictwo wyższe zostało zrestrukturyzowane - odpowiednio w 1993 i 1995 r. - na trzech poziomach, to jest bachelor, master i doctor, celem 8

Dyplom kandidaatin tutkinto, przywrócony w latach dziewięćdziesiątych, nie dawał już kwalifikacji wystarczających do podjęcia fazy przygotowania pedagogicznego.

8

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

zmodernizowania go, przybliżenia do modelu zachodnioeuropejskiego i stworzenia sprzyjających warunków dla autonomii instytucji kształcących. Na Litwie kształcenie równoległe nauczycieli dla gimnazjów zostało wówczas skrócone z 5 do 4 lat. Na Łotwie, w ślad za restrukturyzacją szkolnictwa wyższego, wprowadzony został model etapowy w formie kształcenia na poziomie ISCED 5A, trwającego 5 lub 6 lat, zaś model równoległy kończący się poprzednio kwalifikacjami na poziomie ISCED 5B przesunął się na poziom ISCED 5A. W 1978 r. uniwersytet na Malcie został zreorganizowany, czego efektem było utworzenie dwóch nowych wydziałów, w tym wydziału edukacji. Poziom kwalifikacji nauczycieli gimnazjalnych mógł więc przesunąć się z poziomu ISCED 5B na poziom ISCED 5A. Skądinąd na Malcie stosowany był w latach 1978-1987 szczególny model studiów uniwersyteckich, tzw. student-worker, oznaczający że studenci zatrudniali się w sektorze zawodowym związanym z kierunkiem studiów na jedną połowę roku szkolnego. Model ten pociągnął za sobą wydłużenie czasu trwania studiów z 4 do 5 lat, w tym kształcenie równoległe do zawodu nauczyciela. Model ten został zarzucony w 1987 r., a czas trwania kształcenia został ograniczony do 4 lat.

9

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW Liczba lat

Liczba lat 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Institut d'enseignement supérieur pégagogique – Instelling voor PEHOKT

16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Haute École – Hogeschool

Secondaire de transition général – Algemeen secundair onderwijs

École primaire – Lager onderwijs

B fr / B nl

75/76

80/81

84/85

90/91

B fr: 95/96 B nl: 96/97

2000/01

Lærerseminarium (3 ½ - 4)
















75/76

Liczba lat 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

(1 ½ - 2) Vorbereitungsdienst

(3 ½ - 4 ½)

Gymnasium / Gesamtschule / Realschule / Schularten mit mehreren Bildungsgängen / Hauptschule

(9 - 10) 80/81

79/80

85/86

90/91

2000/01

91/92

Szkoła podstawowa

Jednolita struktura

Szkoła średnia

ISCED 4

ISCED 5B

ISCED 5A

Kształcenie

Xyz pedagogiczne xyz

Grundschule 90/91

DK

zzz Selekcja określona przez instytucję kształcącą

Orientierungsstufe

80/81

Folkeskole

Xyz Wyłącznie kształcenie ogólne

Gymnasiale Oberstufe

D

Gymnasium

= = = Selekcja określona na szczeblu centralnym

Universität / Kunsthochschule / Musikhochschule

75/76

=========================





























2000/01

ogólne

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

>>> Kształcenie za granicą

i

V

przygotowanie

Wybór między 2 lub 3 rodzajami kształcenia

Elementy struktury kształcenia objęte reformą Data reformy

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Belgia (B de): Brak kształcenia nauczycieli dla szkół średnich. Większość z nich w omawianym okresie uzyskała wykształcenie we Wspólnocie Francuskiej Belgii. Niemcy: Przed 1990 r. wykres przedstawia jedynie sytuację w dawnych 11 krajach związkowych. Dla krajów związkowych RFN po roku 1975 i począwszy od 1990 r. dla krajów związkowych b. NRD, kształcenie nauczycieli dla gimnazjów na poziomie uniwersyteckim trwa od siedmiu do dziewięciu semestrów w zależności od kategorii nauczyciela. Istnieją bowiem różne dyplomy odpowiadające różnym typom szkół na poziomie ISCED 2, a więc Hauptschule (5-9 lat kształcenia), Realschule (5-10), Gesamtschule (5-10), Gymnasium (510) itd. Po 1990 r. wyłącznie Badenia-Wirtembergia nadal organizuje kształcenie nauczycieli gimnazjum w Pädagogischen Hochschulen. Uwagi techniczne ♦ Jeżeli równolegle istnieją dwa lub trzy typy kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum, zostały one zaznaczone na wykresach i oddzielone znakiem . ♦ Jeżeli istnieją warianty długości kształcenia, to na wykresie przedstawiona została długość kształcenia najbardziej rozpowszechniona, a wszystkie możliwości wymieniono w nawiasach. ♦ Jeżeli data wejścia w życie reformy znacznie różni się od daty wejścia w życie przepisów, które ją wprowadziły, na wykresie podano pierwszą z nich, zaś wyjaśnienia znajdują się w uwagach. Jeżeli kryteria selekcji na studia nauczycielskie są określane na szczeblu centralnym i na szczeblu instytucji, to w wykresie podano te ostatnie (więcej o kryteriach selekcji na rysunkach 2.6 i 2.7 w Rozdziale 2).

10

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.) Liczba lat

Liczba lat 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Panepistimio

Universidad

====================================

Gymnasio

Geniko lykeio

Geniko lykeio / Eniao polykladiko lykeio

Eniao lykeio

BUP

ESO

Gymnasio

Dimotiko

EL

75/76

80/81

79/80

90/91

82/83 83/84

2000/01

97/98

75/76

Educación primaria

EGB

E

Liczba lat

80/81

90/91

95/96

2000/01

Liczba lat

17 IUFM =================== 16 CPR IUFM 15 ==================================



























14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

15 University educ. department == 14 University / 13 Colleges of education University 12 (3 - 4) 11 ========================= 10 Secondary schools / Vocational schools / 9 Comprehensive schools / Community schools / 8 7 Community Colleges (5 - 6) 6 5 4 Primary schools 3 2 1 0






































Université

V











































LEGT

Collège

IRL

Écoles élémentaires

F

75/76

a/b 17 a / b V (1 - 1 ½)






















====== 16 15 14 Escuelas universitarias 13 de formación del profesorado (4 - 6) 12 ===================================================== COU 11 Bachillerato 10 9 8 7 6 a. ICE de la universidad 5 b. Centro superior de formación del profesorado de la universidad 4 3 2 1 0

80/81

90/91

91/92

75/76

2000/01

80/81

90/91

2000/01

99/2000

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Grecja: W całym omawianym okresie kształcenie nauczycieli ma najczęściej charakter wyłącznie ogólny. Prowadzone są wykłady z pedagogiki w niektórych wyspecjalizowanych szkołach i na wydziałach uniwersytetów, ale rzadko są obowiązkowe. Przepisy z 1997 r. przewidują, że począwszy od 2003 r. dodatkowy rok kształcenia w zakresie pedagogiki będzie obowiązkowy dla przyszłych nauczycieli gimnazjów. Hiszpania: Wprowadzony w 1970 r. przez Ley General de Educación (LGE) - Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) miał być pierwotnie wydawany przez Institutos de Ciencias de la Educatión (ICE), instytuty tworzone przez uniwersytety. System ten zaczął być mocno kwestionowany począwszy od 1980 roku. Od tamtej pory niektóre uniwersytety zamknęły wymienione wyżej instytuty, przekazały kształcenie przyszłych nauczycieli gimnazjów na swoje wydziały edukacji lub stworzyły Centros Superiores de Formación del Profesorado. Poszczególne instytucje przyznające CAP mogą decydować o wstępnej selekcji kandydatów i określać stosowane metody, niemniej w praktyce selekcja występuje rzadko. Uchwalona w 1990 r. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) przewiduje m.in. uniformizację kształcenia nauczycieli w postaci Curso de cualificatión pédagógica (CCP), kursu trwającego minimum rok, a nawet półtorarocznego. Ta nowa forma kształcenia została przewidziana w przepisach w 1995 r. W 2000 r. tylko niektóre uniwersytety organizowały CCP. Całkowite wdrożenie nowej formy kształcenia zaplanowane zostało na rok 2002/2003. Francja: Jakkolwiek na wykresie powyżej kształcenie zostało zaprezentowane jako model etapowy, może ono również mieć charakter równoległy w takim sensie, że studenci mają możliwość uczestniczenia w zajęciach przygotowujących do zawodu nauczyciela w czasie odbywania studiów uniwersyteckich. Aby zapisać się do nie istniejących już dzisiaj centres pédagogiques régionaux, studenci musieli posiadać certificat d'aptitude à la formation enseignante oraz certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement secondaire (CAPES), przy czym ten ostatni zdobywało się w drodze konkursu o przyjęcie do służby publicznej. Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) powstały w 1991 r., zgodnie z ustawą z 1 lipca 1989 r. Aby przejść na drugi rok w IUFM, student winien posiadać CAPES. Następna reforma umieści konkurs o przyjęcie na nauczycieli szkół średnich w końcówce pierwszego semestru pierwszego roku IUFM. Chociaż kształcenie w IUFM trwa dwa lata, można stanąć do konkursu o uzyskanie CAPES z pominięciem pierwszego roku IUFM. Irlandia: Kształcenie równoległe dotyczy mniejszości nauczycieli i jest ukierunkowane na przedmioty techniczne i artystyczne, nauki ścisłe, gospodarstwo domowe, wychowanie fizyczne i nauczanie religii.

11

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.) Liczba lat

Liczba lat Scuola di specializzazione all'insegnamento secondario

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

==

Università (4 - 6)

Scuola secondaria superiore (4 - 5)

Scuola media

Scuola primaria

I

75/76

80/81

90/91

2000/01

(4 - 5)

Lycée

HBO

HAVO (2)/ VWO (3) HAVO (3)/ VWO (3) / VMBO (2)

Basisschool

Lagere school

NL 80/81

85/86 86/87

90/91

2000/01

18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

75/76

90/91

80/81

2000/01

Universität

Universität Allgemeinbildende höhere Schule (Oberstufe) / Oberstufenrealgymnasium / Berufsbildende höhere Schule (5) Allgemeinbildende höhere Schule / Hauptschule

A (AHS) (AHS

75/76

Pädagogische Akademie

Allgemeinbildende höhere Schule (Oberstufe) / Oberstufenrealgymnasium / Berufsbildende höhere Schule (5)

80/81

88/89

2000/01

Szkoła podstawowa

Jednolita struktura

Szkoła średnia

ISCED 4

ISCED 5B

ISCED 5A

zzz Selekcja określona przez instytucję kształcącą Xyz Wyłącznie kształcenie ogólne Xyz pedagogiczne xyz

2000/01

90/91

= = = Selekcja określona na szczeblu centralnym

Volksschule 90/91

Volksschule

80/81

Kształcenie

Allgemeinbildende höhere Schule / Hauptschule

A (HS) (HS

Unterrichtspraktikum

Probejahr

Liczba lat 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

École primaire

L

Liczba lat NLO

75/76

Département de formation pédagogique ===========================================

75/76

99/2000

Liczba lat 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

ogólne

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

>>> Kształcenie za granicą

i

V

przygotowanie Wybór między 2 lub 3 rodzajami kształcenia

Elementy struktury kształcenia objęte reformą Data reformy Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Holandia: W 1985 r. wychowanie przedszkolne zostało zintegrowane ze szkołą podstawową i jego ostatni rok stał się obowiązkowy. Między 1975 i 1987 r. istniało także kształcenie w niepełnym wymiarze czasu, MO-apleidingen, a uzyskany w ten sposób certyfikat MO-A pozwalał nauczać w gimnazjach. W 1987 r. ten typ kształcenia został włączony w hoger beroepsonderwijs (HBO), pozostając kształceniem w niepełnym wymiarze czasu. Począwszy od 2001 r. wprowadzona została jako opcja końcowa faza nabywania kwalifikacji - Leraar in Opleiding (LIO). Istniała ona już w formie projektów pilotażowych od 1995 r. Jej czas trwania wynosi pięć miesięcy w pełnym wymiarze czasu lub dziesięć miesięcy w niepełnym wymiarze czasu. Austria: Nauczyciele Hauptschulen kształcą się w Pädagogische Akademien (według modelu równoległego), natomiast nauczyciele allgemeinbildenden höreren Schulen kształcą się na uniwersytecie (według modelu etapowego). Obecnie uniwersytety przystosowują kształcenie nauczycieli do modelu równoległego.

12

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.) Liczba lat

Liczba lat 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

V

Universidade

V

Universidade

Ensino secundário

Ciclo preparatório

P

75/76

77/78

Ensino básico

Ensino primário

80/81

88/89

90/91

75/76

Universitet / Högskola

Universitet / Högskola

=======================

Universitet / Högskola

(5 - 6)

V

Peruskoulu - Grundskola

FIN

18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0






















Universitet / Universitet / Högskola Högskola

==================================

V
























Gymnasieskola

Grundskola

S 77/78

(5 - 6)

Lukio - Gymnasium

90/91

80/81

2000/01

99/2000

Liczba lat

Liczba lat 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Yliopisto - Universitet
















































































75/76

2000/01

Yliopisto - Universitet









































Yliopisto Universitet Yliopisto Universitet (2 - 4)

Perusopetus Grundläggande utbildning

==

==

18 =============== 17 Estagio pedagogico Universidade ================================== =============== 16 15 ==== UniversiUniversi14 dade dade 13 ================================================= 12 Cursos Gerais / ==== 11 Cursos Tecnológicos / 10 Cursos Profissionais 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

80/81

88/89

90/91

93/94

2000/01

Induction stage/period

University





































Teacher training colleges

University

V

V

Colleges of higher education
















































































75/76

Secondary school

Primary school

UK (E/W/NI) 80/81

85/86

90/91

UK (NI): 96/97 UK (E): 99/2000

2000/01

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Portugalia: Poza dwoma głównymi modelami kształcenia przedstawionymi na wykresie, escolas superiores de educação (ESE) mają od 1977 r. możliwość przyjmowania na studia cztero- lub pięcioletnie, organizowane według modelu równoległego, nauczycieli trzeciego cyklu ensino básico, przy czym plany tych studiów nie posiadają jeszcze ram prawnych. Finlandia: Nauczyciele dla poziomu ISCED 2 zasadniczo kształcą się według modelu równoległego. Wprowadzanie modelu równoległego i przedłużanie pierwszej fazy kształcenia etapowego miało miejsce począwszy od 1980 r., w ślad za przepisami uchwalonymi w 1978 r. Szwecja: W latach 1988/1989 do 2000/2001 nauczyciele grundskola mogli kształcić sie według obydwu przedstawionych modeli. Począwszy od jesieni 2001 r. istnieje już tylko jeden typ kształcenia dla nauczycieli grundskola, zorganizowany według modelu równoległego. Różna jest jednak długość studiów dla nauczycieli klas początkowych (trzy i pół roku dla nauczycieli klas 1-6) i klas końcowych (cztery i pół roku dla nauczycieli klas 7-9). Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): W kształceniu nauczycieli szkół średnich najbardziej rozpowszechniony jest model etapowy. W Anglii i Walii połowa lat osiemdziesiątych oznaczała zakończenie procesu zmian zapoczątkowanych w latach siedemdziesiątych, w ramach którego liczne colleges of education zostały zamknięte, zaś kształcenie nauczycieli w coraz większym zakresie odbywało się w instytucjach szkolnictwa wyższego. Na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiatych pojawiło się wiele alternatywnych dróg kształcenia, jak na przykład kształcenie w niepełnym wymiarze czasu oraz kształcenie w trakcie pracy. W Walii od 2003 r. zostanie wprowadzona końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, induction stage, trwająca jeden rok.

13

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.) Liczba lat

V

Secondary school

Primary school

UK (SC)

75/76

80/81

90/91

Háskóli






























V


















































































Framhaldsskóli

Grunnskóli

IS

75/76

2000/01

92/93

Háskóli























Háskóli






University

V

18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0






Liczba lat

20 19 Probationary service 18 Colleges of educ. Fac. of educ. ============================== 17 Faculties 16 Colleges of of 15 education education 14 (3 - 4) (3 - 4) 13 ===================================================== 12 11 10 9 8 (5 - 6) 7 6 5 4 3 2 1 0

80/81

90/91

2000/01

91/92

Liczba lat 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

17 Pedagogisk 16 seminar 15 a 14 e e a a ====== 13 12 =============================================== 11 10 9 8 a. Lærerhøgskoler / Pedagogiske høgskoler 7 b. Pedagogisk seminar 6 c. Statlige høgskoler. Avdeling for Lærereutdanning 5 d. Program for Lærereutdanning / 4 praktiskpedagogisk utdanning 3 e. Universitet 2 1 0

b

(4 - 5)










V
























V

V

Universitet

b a e






V

d












c

V

e

Videregående skole

Gymnasium Oberstufe

Oberschule / Realschule / Gymnasium Unterstufe

Grunnskole

Primarschule

LI

75/76

NO

90/91

80/81

75/76

2000/01

76/77

Liczba lat 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

b





==

Liczba lat

Universitet Poluvishi instituti

Poluvishi instituti

(4 - 4 ½)

97/98

2000/01

Szkoła podstawowa

Jednolita struktura

Szkoła średnia

ISCED 4

ISCED 5B

ISCED 5A

= = = Selekcja określona na szczeblu centralnym

zzz Selekcja określona przez instytucję kształcącą Kształcenie

Xyz pedagogiczne

Progimnazialno utchilishte

xyz

Natchalno utchilishte 80/81

92/93 94/95

Xyz Wyłącznie kształcenie ogólne

Gimnazia

BG

90/91

81/82

Universitet (2 - 2 ½)
















































































75/76

80/81

90/91

95/96

2000/01

ogólne

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

>>> Kształcenie za granicą

i

V

przygotowanie Wybór między 2 lub 3 rodzajami kształcenia

Elementy struktury kształcenia objęte reformą Data reformy Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Zjednoczone Królestwo (SC): Od 1992 r. ta część kształcenia etapowego, która jest poświęcona przygotowaniu pedagogicznmemu przechodzi stopniowo z colleges of education na wydziały edukacji uniwersytetów. Aktualnie pozostał tylko jeden college of education, podczas gdy 5 wydziałów edukacji oferuje fazę pedagogicznego kształcenia nauczycieli. Według modelu równoległego kształci się mniejszość, przygotowywana głównie do nauczania muzyki, przedmiotów technicznych oraz wychowania fizycznego. Bułgaria: Niektóre wydziały tych uniwersytetów, które prowadzą kształcenie nauczycieli, od niedawna wprowadziły kształcenie równoległe.

14

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.) Liczba lat

Liczba lat Pedagogická fakulta / Jiné fakulty

















16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Pedagogická fakulta

(4 - 5)









































































SOŠ / SOU / Gymnázium

CZ

V

78/79 80/81

90/91

Liczba lat

80/81

90/91

88/89

Gymnasio

Dimotiko scholeio

CY

75/76

90/91

Pedagoìiskâ skola

2000/01

92/93

(1-2)

a/b b

V

V

a/b/c

V







































V

V i d ç j â

i z g l î t î b a

V
















a. Universitâte b. Pedagoìiskâ augstkola c. Augstkola

P a m a t i z g l î t î b a

LV 80/81

99/2000

Liczba lat

a/b













































75/76

2000/01

92/93

a/b

Skolatâju institûti

V

Lykeio

87/88 89/90

2000/01

94/95 95/96

Liczba lat a

Universitetas

V






































Aðtuonmetë mokykla

a

V

a/ a b

V==












































Vidurinë mokykla Devynmetë mokykla Pagrindinë mokykla

a./a. Universitetas b. Pedagoginis universitetas / Muzikos akademija c. Pedagoginis institutas / Institutas 80/81

a















a/ b/ c

Universitetas




Universitetas / Pedagoginis institutas / Institutas / Konservatorija

75/76

Põhikool

EE

17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Panepistimio

LT

8-Klassiline

Liczba lat

18 Proipiresiaki Katartisi 17 16 15 14 13 ===================================================== 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Gümnaasium

Keskkool

75/76

2000/01

Ülikool / Pedagoogikaülikool / Muusikaakadeemia
























































































75/76

Základni škola

Ülikool / Pedagoogiline Instituut / Konservatoorium




Pedagogická fakulta

Základni devitileta škola

17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

86/87

90/91

Pradinë mokykla

92/93 93/94

2000/2001

99/2000

16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Föiskola szintü tanâr szak =====================================================

75/76

Gimnázium / Szakközépiskola

Általános iskola

HU

V V 80/81

90/91

94/95

2000/01

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Republika Czeska: W latach 1980-1990, oprócz wydziałów pedagogicznych, także wydziały filozofii, nauk ścisłych, matematyki, fizyki oraz wychowania fizycznego uniwersytetów organizowały kształcenie nauczycieli dla gimnazjów. Estonia: W roku 2001/2002 kształcenie równoległe zostaje wydłużone z 4 do 5 lat. Cypr: Tradycyjnie nauczyciele dla szkół średnich kształcą się w uniwersytetach zagranicznych, gdzie podejmują kształcenie ogólne w zakresie danego przedmiotu. Większość osób studiuje w Grecji. Po utworzeniu na Cyprze uniwersytetu w 1992 r., zaczęto kształcić tam niewielką część przyszłych nauczycieli. Kształcenie to miało charakter ogólny do 1999 r., kiedy to wprowadzono przygotowanie pedagogiczne w formie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Łotwa: W modelu etapowym pierwszy etap kształcenia może polegać na uzyskaniu bachelor's degree w zakresie pedagogiki lub innego przedmiotu. Trwające cztery lata kształcenie równoległe, które prowadzi do uzyskania kwalifikacji na poziomie ISCED 5B, jest także dostępne dla przyszłych nauczycieli muzyki. Litwa i Węgry: Patrz następna strona.

15

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.) Liczba lat

Liczba lat PGCE






















University of Malta

Faculty of education

V

(3 - 4)







































































Upper Lyceum

Junior College

Skejjel sekondarji

Skejjel primarji

MT

75/76

78/79

80/81

87/88

90/91

2000/01

95/96

17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Szkoùa wyýsza (4 - 5)














































































Liceum ogólnoksztaùcàce Gimnazjum

Malta College of Arts, Science and Technology

18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Szkoùa podstawowa

PL

75/76

80/81

2000/01

99/2000

90/91

Liczba lat

16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Universitate (4 - 5)

==========================================

















Liceu

Gimnaziu

RO

75/76

† coala primarâ 80/81

90/91

2000/01

95/96

18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

a

c c

a

b

V

d

c

c

c

Vb

V b

Vb

Gimnazija

==

=============



























































Usmerjeno Izobrazevanje

Gimnazija

a. Pedagoðka akademija

b. Fakulteta c. Pedagoðka fakulteta

d. Pripravniðtvo

Osnovna ðola

SI

75/76

Liczba lat

80/81

81/82

87/88

90/91

91/92 93/94

96/97

2000/01

99/2000

Szkoła podstawowa

Jednolita struktura

Szkoła średnia

ISCED 4

ISCED 5B

ISCED 5A

= = = Selekcja określona na szczeblu centralnym Pedagogická fakulta
















































zzz Selekcja określona przez instytucję kształcącą








































Xyz Wyłącznie kształcenie ogólne

SOŠ / SOU / Gymnázium

Základná devät'roèná škola

18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

c

==

Liczba lat

75/76

78/79 80/81

Kształcenie

Xyz pedagogiczne Základná škola

SK

xyz

V 90/91

2000/01

ogólne

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

>>> Kształcenie za granicą

i

V

przygotowanie Wybór między 2 lub 3 rodzajami kształcenia

Elementy struktury kształcenia objęte reformą Data reformy Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe (patrz następna strona)

16

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

Uwagi dodatkowe Litwa: Od 1993 r., poza dwiema drogami kształcenia przedstawionymi na wykresie, możliwe jest kształcenie na poziomie ISCED 5B, trwające trzy lata. Przeznaczone jest ono dla przyszłych nauczycieli języków obcych, sztuki, muzyki, rękodzieła oraz języka litewskiego jako oficjalnego języka państwowego w szkołach, w których językiem wykładowym nie jest litewski. Od 1975 r. głównymi instytucjami kształcącymi nauczycieli są Vilniaus universitetas, Vilniaus pedagoginis universitetas (do 1992 r.: Vilniaus pedagoginis institutas), Šiaulių universitetas (do 1997 r.: Šiaulių pedagoginis institutas), Lietuvos muzikos akademija (do 1992 r.: Lietuvos konservatorija), Klaipėdos universitetas (od 1991 r.), Lietuvos kūno kultūros akademija (do 1999 r.: Lietuvos kūno kultūros institutas). Węgry: Od 1994 r. nauczyciele szkół podstawowych kształcą się w taki sposób, aby móc nauczać niektórych przedmiotów na poziomie piątego i szóstego roku jednolitej struktury (czyli na poziomie dwóch pierwszych lat ISCED 2). Od 1997 r., föiskola szintü tanār szak posiadają prawną możliwość organizowania kształcenia zorganizowanego według modelu etapowego. Niemniej możliwość ta jest rzadko wykorzystywana. Malta: W 1978 r. kształcenie prowadzone w Malta College of Education oraz w Malta College of Arts, Science and Technology (MCAST) zostało wydłużone do czterech lat, a także wprowadzono pierwszy degree course; kilka miesięcy później kształcenie to zostało przeniesione na uniwersytet i wydłużone o kolejny rok. Roczne przygotowanie pedagogiczne, regularnie organizowane dla osób posiadających Bachelor's degree, zostało zlikwidowane w 1978 r., przy jednoczesnym wprowadzeniu przez rząd numerus clausus i organizacji selekcji kandydatów przyjmowanych na studia uniwersyteckie. Przywrócono je w 1990 r. Polska: Do 1999 r. kształcenie średnie pierwszego stopnia odpowiadało pięciu ostatnim klasom szkoły podstawowej. Na wykresie przedstawiono tylko najbardziej rozpowszechniony model kształcenia. Inne drogi kształcenia istnieją od 1990 r., w tym trzyletnie studia dla nauczycieli języków obcych. Rumunia: Przed 1989 r. procedury przyjmowania na uniwersytet były ustalane przez ministerstwo edukacji. Od tamtej pory prywatne, subwencjonowane uniwersytety określają je we własnym zakresie, natomiast uniwersytety publiczne czynią tak począwszy od 1995 r. Słowenia: Na podstawie przepisów przyjętych w 1996 r., czas trwania osnovna sola stopniowo wydłuża się z 8 do 9 lat począwszy od roku szkolnego 1999/2000. Proces ten zostanie zakończony w roku 2003/2004. Pripravništvo zostało wprowadzone przed 1975 r. w formie jednego roku próbnego, obowiązkowego dla wszystkich początkujących nauczycieli posiadających pełne kwalifikacje. Na zakończenie takiego roku nauczyciele przystępowali do egzaminu państwowego celem uzyskania certyfikatu nauczyciela. W 1996 r. Pripravništwo stało się końcową fazą nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Słowacja: W latach 1980-1990, oprócz wydziałów pedagogicznych, także wydziały filozofii, nauk przyrodniczych, matematyki, fizyki i wychowania fizycznego mogły kształcić nauczycieli dla poziomu gimnazjum.

2. CELE REFORM Analizując cele reform kształcenia nauczycieli można wyróżnić dwie zasadnicze kwestie: poprawę jakości i ujednolicenie struktur kształcenia. Rysunek 1.4 przedstawia główne cele reform w zakresie kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum począwszy od 1970 r., reform dotyczących poziomu, czasu trwania, modelu (równoległy/etapowy) lub końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Prezentacja nie obejmuje reform w szkolnictwie wyższym, które wpłynęły na kształcenie nauczycieli.

17

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.4. GŁÓWNE CELE REFORM W DZIEDZINIE KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) OD 1970 R. Cele Poprawa jakości kształcenia

Ujednolicenie struktur kształcenia i/lub ujednolicenie statusu nauczycieli

Rodzaje reform

Nadanie kształceniu charakteru bardziej zawodowego (nacisk na aspekt przygotowania pedagogicznego)

Nadanie kształceniu charakteru bardziej akademickiego (nacisk na aspekt wiedzy przedmiotowej)

Oparcie kształcenia o metody badań naukowych (nacisk na metodykę nauczania)

Wydłużenie cyklu kształcenia

B fr and B nl (1984), DK (1966-72), F (1991), S (1988), NO (1992, 1994), MT (1974 and 1978)

B fr and B nl (1984), IS (1972), LV (1994), MT (1974 and 1978), PL (1974), SI (1987)

IS (1972)

D (1970), E (1995-2003), S (1988), CZ (1980), SK (1980)

Podniesienie poziomu kwalifikacji nabywanych w drodze kształcenia

NL (1986), MT (1978)

A (2000), IS (1972), LV (1994), MT (1978), PL (1974), SI (1987)

A (2000), IS (1972)

D (1970), UK (E/W) (1970s to mid-1980s)

Zmiana modelu lub wprowadzenie równoległego modelu kształcenia

A (1975), P (1971), S (2001)

S (2001)

E (1970, 1990), FIN (1980), S (2001)

Wprowadzenie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

EL (2003), I (1999), L (1974), NL (2001), UK (E) (1999), UK (NI) (1996), CY (1999), SI (1996)

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Austria: Reformy z lat 1975 i 2000 dotyczą nauczycieli Hauptschule. Zjednoczone Królestwo (E/W): Celem procesu ujednolicania kształcenia w modelu równoległym, który miał miejsce w latach siedemdziesiątych i pierwszej połowie lat osiemdziesiątych, była poprawa jego jakości. Cel ten realizowany był również w ramach reform innych niż strukturalne w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Niektóre z nich zostały omówione w Rozdziale 3. W Walii w 2003 r. zostanie wprowadzona trwająca jeden rok końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, induction stage. Łotwa: Reforma z 1987 r., która zlikwidowała możliwość podejmowania kształcenia do zawodu nauczyciela bez odbycia nauki na poziomie szkoły średniej drugiego stopnia, miała na celu podkreślenie akademickiego charakteru tego kształcenia poprzez podniesienie poziomu wiedzy ogólnej słuchaczy już z chwilą jego rozpoczęcia. Słowenia: Instytucje kształcące nauczycieli, to jest pedagoška akademija, w 1991 r. zostały przekształcone w pedagoška fakulteta. Uwagi techniczne Kraje, które nie figurują w powyższej tabeli, nie organizują kształcenia nauczycieli dla gimnazjów (Wspólnota Niemieckojęzyczna Belgii i Lichtenstein) lub nie przeprowadziły zasadniczych reform strukturalnych w zakresie kształcenia nauczycieli od 1970 r. (Węgry i Rumunia).

18

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

Dążenie do poprawy jakości kształcenia przekładało się najczęściej na wzmocnienie zawodowego charakteru kształcenia (praktyczne i/lub teoretyczne przygotowanie pedagogiczne zajmuje najważniejsze miejsce) a także, w mniejszym zakresie, na podkreślenie akademickiego charakteru kształcenia (co oznacza większe wymagania w zakresie posiadanej wiedzy). Tylko nieliczne kraje dążyły w swoich reformach do koncentracji kształcenia na naukowych podstawach metodyki nauczania. W kilku krajach celem reform było ujednolicenie struktur kształcenia oraz/lub ujednolicenie statusu zawodowego nauczycieli. Dążenia te wynikały z różnych okoliczności, jak np. organizacja obowiązku szkolnego w ramach jednolitej struktury, nadmiernie zróżnicowany status zawodowy nauczycieli czy też silna autonomia instytucji organizujących kształcenie nauczycieli. Niektóre kraje osiągnęły cel, jakim jest wzmocnienie zawodowego charakteru kształcenia, na ogół poprzez wprowadzenie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, wydłużenie cyklu kształcenia lub wzmocnienie modelu równoległego. Promocja akademickiego charakteru kształcenia wiązała się często z podniesieniem poziomu uzyskiwanych kwalifikacji, bez względu na to, czy towarzyszyło jej, czy też nie, wydłużenie okresu kształcenia. Cel, jakim jest wzmocnienie zawodowego charakteru kształcenia nauczycieli, wpisuje się w proces przekształceń, jakim podlega kształcenie na poziomie średnim od wielu dziesięcioleci, to jest jego umasowienie oraz wynikające stąd dla nauczyciela nowe wyzwania wiążące się ze zróżnicowaniem społeczności uczniowskiej. Rysuje się nowa koncepcja nauczyciela, wymagająca innych kompetencji niż tylko nauczanie przedmiotu. W Holandii reforma z 1986 r. miała za cel pozwolić nauczycielom stać się wychowawcami, zdolnymi także reagować, poza nauczaniem przedmiotu, na zróżnicowanie uczniów i ich potrzeby. W Norwegii, od początku lat dziewięćdziesiątych, kształcenie miało na celu lepiej przygotować nauczycieli do reagowania na wielorakie zmiany społeczne. W Szwecji, począwszy od 2001 roku, przewaga modelu równoległego nad modelem etapowym spowodowała położenie większego nacisku na szczególne kompetencje w zawodzie nauczyciela, niezbędne dla poziomu szkoły podstawowej i średniej. Promocję akademickiego charakteru kształcenia odnajdujemy we Wspólnocie Francuskiej Belgii, gdzie celem reformy z 1984 r. był wzrost znaczenia wiedzy związanej z przedmiotami nauczania. W Austrii, modyfikacje wprowadzone po 2000 r. do kształcenia organizowanego przez Pädagogischen Akademien miały na celu pozwolić tym instytucjom funkcjonować w większym stopniu jak uniwersytety, szczególnie poprzez zwiększoną autonomię w zakresie programów. Na Malcie, w latach siedemdziesiątych, osoby odpowiedzialne za edukację uznały potrzebę poprawy jakości kształcenia nauczycieli za sprawę priorytetową po to, by edukacja mogła sprostać zmianom, jakie miały miejsce zarówno w kraju, jak i na arenie międzynarodowej. Restrukturyzacja uniwersytetu stanowiła okazję do przeniesienia tam kształcenia nauczycieli. W Słowenii zbliżenie kształcenia nauczycieli do modelu uniwersyteckiego, jakie miało miejsce w 1991 r., nie zawsze było dobrze postrzegane w perspektywie

19

Kształcenie i początki pracy zawodowej

długoterminowej. Kształcenie stało się bardziej akademickie, a udział przygotowania pedagogicznego zmniejszył się tak, że niektórzy mówią o zwiększonej akademizacji zamiast o zwiększonym „uzawodowieniu”. Ponadto fakt, iż kształcenie równoległe odbywa się w nowych pedagoška fakulteta, posiadających większą autonomię niż dawne pedagoška akademija, i współistnieje z kształceniem etapowym prowadzonym w uniwersytetach, pociągnął za sobą brak spójności w kształceniu nauczycieli. Takie zróżnicowanie pociągnęło za sobą skutki negatywne w postaci braku jednolitego podejścia do kształcenia na poziomie szkoły podstawowej i średniej oraz znacznie osłabionej tożsamości zawodowej nauczycieli. Brak jednolitości w kształceniu nauczycieli tego samego lub różnych poziomów był siłą napędową reformy w siedmiu krajach. W Hiszpanii celem wprowadzenia nowego modelu kształcenia nauczycieli, realizowanego stopniowo do 2003 r., była 9 unifikacja różnych typów i struktur kształcenia nauczycieli szkół średnich . Istniejące poprzednio zróżnicowanie było związane z autonomią instytucji szkolnictwa wyższego. W Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia) długi proces zmian, zapoczątkowany w latach siedemdziesiątych i zakończony w połowie lat osiemdziesiątych, pozwolił wszystkim nauczycielom na uzyskanie kwalifikacji na poziomie uniwersyteckim. Proces ten wynikał z istniejącej poprzednio znacznej różnorodności programów kształcenia nauczycieli, co oznaczało, że niektóre instytucje były bardziej nastawione na kształcenie o charakterze zawodowym (aspekt pedagogiczny), podczas gdy inne, a w tej liczbie "stare uniwersytety" kładły nacisk na teorię (aspekt akademicki). Jednakże w 1983 i 1984 r. wszędzie przyjęto kierunek na rozwój zawodowego charakteru kształcenia nauczycieli (aspekt przygotowania pedagogicznego). W innych krajach chodziło o zmniejszenie różnic (w kształceniu i/lub statusie) pomiędzy nauczycielami. I tak, dążenie do harmonizacji kształcenia nauczycieli dla jednolitej struktury doprowadziło do reformy w Finlandii w 1980 r., podczas gdy reforma z 2001 r. w Szwecji zmierzała do uniformizacji kształcenia nauczycieli zarówno jednolitej struktury jak i szkoły średniej drugiego stopnia. W przypadku tych dwóch krajów cel, jakim jest ujednolicenie struktur, przełożył się na wprowadzenie lub wzmocnienie modelu równoległego. Kształcenie w Szwecji, organizowane obecnie wyłącznie według modelu równoległego, ma jednocześnie pozwolić na większą elastyczność w przechodzeniu nauczycieli z jednego poziomu szkolnictwa na inny i uzyskiwanie dodatkowej specjalizacji. W byłej Czechosłowacji reforma z 1980 r. miała pozwolić na likwidację różnic w zakresie długości cyklu oraz programu kształcenia nauczycieli dla szkół średnich pierwszego i drugiego stopnia. Dokonała się ona w kontekście szczególnym, w warunkach ustroju komunistycznego, który rozwinął w obszarze edukacji silnie 9

Patrz uwagi dodatkowe do rysunku 1.3.

20

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

woluntarystyczną politykę, której celem było uczynienie z edukacji potężnego instrumentu ideologicznego. Po upadku reżimu, w obecnej Republice Czeskiej, reformy z 1990 r. potwierdziły zróżnicowanie między nauczycielami szkół średnich pierwszego i drugiego stopnia. (Reformy te podkreśliły także wolę głębokich zmian w systemie edukacji i usunięcia silnego wymiaru ideologicznego, jaki do tej pory posiadał.) We Wspólnocie Francuskiej Belgii różnica poziomów między kształceniem nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjów z jednej oraz nauczycieli szkół średnich drugiego stopnia z drugiej strony stała się przedmiotem debaty, którą zakończyło przyjęcie nowych przepisów (dekrety z 12 grudnia 2000 r. i z 8 lutego 2001 r.), unifikujących cele kształcenia nauczycieli bez względu na poziom szkoły. Oba dekrety służą podwójnej funkcji – wzmocnienia statusu zawodu nauczyciela oraz zwiększenia nacisku na aspekt przygotowania pedagogicznego. Niemniej różnice poziomu między dyplomem agrégé dla kształcenia średniego pierwszego stopnia i dyplomem agrégé dla kształcenia średniego drugiego stopnia nadal istnieją. W Niemczech i Austrii niektóre reformy kształcenia nauczycieli są odpowiedzią na dążenie do zmniejszenia różnic w statusie nauczycieli. Reformy przeprowadzone w Niemczech w 1970 r. przekazały kształcenie wszystkich nauczycieli na uniwersytety, pozostawiając jednocześnie różnice w długości cyklu i w programach nauczania, w zależności od poziomów szkolnictwa, dla których są przygotowywani. Celem tych reform było zmniejszenie różnic w statusie pomiędzy różnymi kategoriami nauczycieli. Przeprowadzona w Austrii dyskusja na temat konieczności wprowadzenia zmian w programach studiów dla nauczycieli doprowadziła do reformy kształcenia nauczycieli Hauptschulen w roku 2000/2001. Dyskusje dotyczyły zarówno jakości kształcenia jak i statusu społecznego nauczycieli. Nie poruszano jednak kwestii całkowitego oddzielenia kształcenia nauczycieli Hauptschulen od kształcenia nauczycieli allgemeinbildenden höheren Schulen. Nie podważano także organizacji kształcenia na poziomie średnim w dwóch równoległych systemach. Dążenie do ukierunkowania kształcenia nauczycieli na metodykę opartą na podstawach naukowych to cel, który odnajdujemy w reformie z 1972 r. w Islandii. Chodziło o kształcenie nauczycieli w taki sposób, aby nauczyli się stosować różne metody nauczania opracowane w ramach prowadzonych przez siebie badań naukowych. Także w Austrii począwszy od 2000 r. Pädagogischen Akademien mają możliwość włączania tego typu badań naukowych do swojej działalności. Wreszcie w Szwecji, począwszy od 2001 r., kształcenie jest oparte w większym zakresie na badaniach naukowych. Celem tej reformy było podniesienie jakości kształcenia, ale także przygotowanie absolwentów do podejmowania dalszych badań w dziedzinie pedagogiki.

21

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

ROZDZIAŁ 2 STRUKTURA I ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI WSTĘP W Rozdziale 1 zawarto przegląd reform strukturalnych dotyczących czasu trwania i/lub poziomu kształcenia nauczycieli, reform dokonanych w ciągu ostatnich trzydziestu lat. Niniejszy rozdział poświęcony jest szczegółowej analizie sytuacji, jaka miała miejsce w roku szkolnym 2000/2001. Zawiera on trzy podrozdziały, w których omówiono różne aspekty struktury i organizacji kształcenia nauczycieli. Moment rozpoczynania przygotowania pedagogicznego i jego proporcja w stosunku do całości kształcenia związane są w dużej mierze z podejściem do wymagań, jakim winien odpowiadać przyszły nauczyciel. Podrozdział 1 omawia dwa podstawowe sposoby umiejscowienia przygotowania pedagogicznego w całości kształcenia, czyli modele równoległy i etapowy. Wskazano w nim, w jakim stopniu jeden lub drugi model przeważa w różnych krajach europejskich, jaki jest czas trwania i poziom tego kształcenia, oraz jaką część studiów stanowi przygotowanie pedagogiczne. Podrozdział ten pokazuje, że w większości krajów europejskich przygotowanie pedagogiczne rozpoczyna się już na początku studiów wyższych. Tak więc wybór zawodu nauczyciela dokonywany jest przez kandydata bardzo wcześnie. Ograniczenie liczby miejsc na studiach przygotowujących do zawodu nauczyciela podlega decyzji władz publicznych. Decyzja ta może wynikać z kwestii finansowych, liczby miejsc, jakimi dysponują instytucje kształcące lub może być podyktowana polityką planowania podaży i popytu na nauczycieli. Tryb przyjmowania na studia ma z pewnością wpływ na decyzję o ich wyborze, a tym samym na atrakcyjność kształcenia. Drugi podrozdział poświęcony jest tej właśnie kwestii i zawiera opis dostępu do kształcenia, ewentualnego limitowania miejsc oraz, jeśli ma to miejsce, stosowanych kryteriów selekcji. Dokonana analiza wyraźnie wskazuje, że większość krajów europejskich limituje liczbę miejsc na kierunkach nauczycielskich i na studiach wyższych w ogóle. W podrozdziale 3 zostały zaprezentowane pojawiające się ostatnio alternatywne programy kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjów.

23

Kształcenie i początki pracy zawodowej

1. GŁÓWNE MODELE KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI Ogólnie rzecz ujmując, kształcenie nauczycieli składa się z części obejmującej kształcenie ogólne i z części obejmującej przygotowanie pedagogiczne. Kształcenie ogólne obejmuje zajęcia z wiedzy (kultury) ogólnej oraz studium przedmiotu/przedmiotów, których przyszły nauczyciel będzie nauczał. Przygotowanie pedagogiczne, zarówno teoretyczne jak i praktyczne, obejmuje zajęcia poświęcone zapoznaniu się z zawodem nauczyciela oraz praktyki szkolne. Teoretyczne i praktyczne przygotowanie do zawodu może przebiegać równolegle z kształceniem ogólnym (model równoległy), bądź rozpoczynać się w drugiej, wyraźnie wyodrębnionej fazie, w której pewne przedmioty ogólne mogą jednak nadal występować (model etapowy). Od osób podejmujących kształcenie według modelu równoległego wymagany jest dyplom ukończenia szkoły średniej drugiego stopnia, a w niektórych przypadkach także dodatkowe świadectwo uprawniające do podjęcia studiów wyższych. Natomiast w modelu etapowym od studentów, którzy podejmują studia podyplomowe przygotowujące do zawodu nauczyciela wymagany jest dyplom ukończenia studiów na poziomie wyższym uniwersyteckim. W niektórych krajach kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum zamyka końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, która może być jedyną częścią przygotowania pedagogicznego. Taki okres przejściowy pomiędzy kształceniem a podjęciem pracy zawodowej został omówiony w Rozdziale 5. Rysunek 2.1 przedstawia model organizacji kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (równoległy lub etapowy). Większość krajów stosujących tylko jeden model kształcenia nauczycieli przyjęła model równoległy. Nawet w krajach, gdzie istnieją obok siebie obydwa modele, najbardziej rozpowszechniony jest model równoległy, za wyjątkiem Irlandii, Portugalii i Zjednoczonego Królestwa, gdzie najpopularniejszy jest model etapowy. W Grecji kształcenie nauczycieli obejmuje obecnie wyłącznie program ogólny: wszyscy nauczyciele winni posiadać dyplom uniwersytecki. Przygotowanie pedagogiczne nie jest obowiązkowe i może być ujęte w programach kształcenia nauczycieli lub nie, w zależności od placówki prowadzącej to kształcenie.

24

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

RYSUNEK 2.1. ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

Model równoległy Model etapowy Współistnienie obydwu modeli Tylko kształcenie ogólne Kształcenie za granicą

Źródło : Eurydice. Uwagi dodatkowe Belgia (Be de): Kształcenie nauczycieli odbywa się poza Wspólnotą Niemieckojęzyczną. Większość nauczycieli kształci się we Wspólnocie Francuskiej Belgii. Grecja: Kształcenie pedagogiczne będzie obowiązkowe od 2003 r. Obecnie jego realizacja zależy od instytucji kształcącej oraz od przedmiotu, w jakim nauczyciel specjalizuje się. Francja: Jakkolwiek zaklasyfikowane jako model etapowy, kształcenie nauczycieli może być uznane za formę przejściową pomiędzy modelem równoległym i etapowym, gdyż w czasie trzech pierwszych lat studiów wyższych studenci, którzy sobie tego życzą, mogą uczestniczyć w zajęciach z zakresu przygotowania pedagogicznego organizowanych przez uniwersytety. Irlandia, Portugalia, Zjednoczone Królestwo (SC): Najbardziej rozpowszechniony jest model etapowy. Luksemburg: W kraju organizowana jest wyłącznie końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Austria: System etapowy znajduje się w fazie przejściowej i nabiera w coraz większym stopniu cech modelu równoległego. Finlandia, Islandia, Norwegia, Łotwa, Litwa, Malta, Słowenia: Najbardziej rozpowszechniony jest model równoległy. Szwecja: Począwszy od roku szkolnego 2001, nauczycieli dla grundskola kształci się wyłącznie według modelu równoległego. Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): Kształcenie prowadzone jest powszechnie według modelu etapowego. Po otrzymaniu pierwszego dyplomu, przyszli nauczyciele przechodzą roczne kształcenie pedagogiczne potwierdzone Postgraduate Certificate in Education (PGCE). Niemniej, w Anglii i Walii istnieją jeszcze inne drogi prowadzące do uzyskania statusu kwalifikowanego nauczyciela, między innymi kształcenie zaoczne i kursy doskonalące. Lichtenstein: Przyszli nauczyciele kształcą się w Austrii lub w Szwajcarii. Bułgaria: Najbardziej rozpowszechniony jest model etapowy. Niemniej niektóre uczelnie wprowadziły od niedawna model równoległy. Cypr: Większość przyszłych nauczycieli kształci się w Grecji, jakkolwiek kształcenie takie jest możliwe na Cyprze od 1992 r. Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy jest obowiązkowa dla wszystkich nowozatrudnionych początkujących nauczycieli-praktykantów.

25

Kształcenie i początki pracy zawodowej

1.1. Poziom kształcenia We wszystkich krajach kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum jest organizowane na poziomie szkolnictwa wyższego i najczęściej pozwala uzyskać kwalifikacje na poziomie uniwersyteckim (ISCED 5A). W Belgii i Danii nauczyciele podejmują pracę po ukończeniu kształcenia na poziomie wyższego szkolnictwa zawodowego (ISCED 5B), organizowanego według modelu równoległego. Model etapowy wpisuje się bowiem zawsze w ramy kształcenia na poziomie uniwersyteckim. W dwunastu krajach, gdzie współistnieją obydwa modele, także model równoległy związany jest z wyższym szkolnictwem uniwersyteckim.

1.2. Czas trwania kształcenia Czas trwania kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum może być różny w zależności od kraju. W wielu krajach kształcenie trwa od czterech do czterech i pół roku, a model równoległy jest tam bardziej rozpowszechniony niż model etapowy. Jak pokazuje rysunek 2.2., dwie grupy krajów odbiegają od tej tendencji. I tak kształcenie trwa od trzech do trzech i pół roku w Belgii, Austrii (nauczyciele dla Hauptschulen) oraz w Islandii. W każdym z tych krajów kształcenie jest zorganizowane według modelu równoległego. Inaczej wygląda to w drugiej grupie, gdzie minimalna długość kształcenia to sześć lat lub więcej. Jest to przypadek Niemiec (model równoległy), Włoch, Luksemburga, Portugalii (model etapowy) oraz Szkocji (obydwa modele). Kilka krajów organizuje kształcenie nauczycieli dla gimnazjów według obydwu modeli. W większości z nich minimalna długość kształcenia jest identyczna dla obu modeli (Irlandia, Finlandia, Szwecja, Zjednoczone Królestwo, Norwegia, Malta i Słowenia). W Austrii, Portugalii, Islandii i na Litwie kształcenie nauczycieli jest dłuższe, jeżeli prowadzi się je według modelu etapowego.

26

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

RYSUNEK 2.2. MINIMALNY CZAS TRWANIA ORAZ MODEL KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Czas trwania (lata) 3-3 ½ 4-4 ½ 5-5 ½ 6 lub więcej

Model równoległy B, A (Hauptschule), IS DK, IRL, NL, S, UK (W), NO, CZ, EE, LV, LT, HU, MT, RO P, FIN, UK (E/NI), PL, Sl, SK D, UK (SC)

Model etapowy E, IRL, S, UK (W), IS, NO, BG, MT F, A (AHS), FIN, UK (E/NI), CY, LV, LT, SI I, L, P, UK (SC)

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Niemcy: Diagram wskazuje czas trwania kształcenia nauczycieli dla Gymnasium. Grecja: Kształcenie ogólne odbywa się na poziomie uniwersyteckim i trwa minimum cztery lata. Przygotowanie pedagogiczne i praktyczne będzie obowiązkowe począwszy od 2003 r. Obecnie jego organizacja zależy od instytucji kształcącej oraz od przedmiotu, w jakim specjalizuje się przyszły nauczyciel. Luksemburg: Ogólna część kształcenia odbywa się za granicą. Trwa ono zawsze minimum cztery lata i odbywa się na poziomie uniwersyteckim. Następnie ma miejsce przygotowanie do zawodu, organizowane w formie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Do czasu trwania kształcenia nie wlicza się fakultatywnej pracy badawczej. Szwecja: Począwszy od roku szkolnego 2001 nauczyciele dla grundskola kształcą się wyłącznie według modelu równoległego. Zjednoczone Królestwo (W): Począwszy od 2003 r. będzie obowiązkowa trwająca jeden rok induction phase. Lichtenstein: Przyszli nauczyciele kształcą się w Austrii i w Szwajcarii. Estonia: W r. szk. 2001/2002 czas trwania kształcenia został przedłużony do pięciu lat. Cypr: Większość nauczycieli odbywa kształcenie ogólne za granicą. Kształcenie ma charakter uniwersytecki i trwa minimum cztery lata. Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli przebiega w ramach końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Litwa: Istnieje również trzyletnie kształcenie według modelu równoległego dla przyszłych nauczycieli języków obcych i języka litewskiego dla szkół z innym niż litewski językiem wykładowym, a także dla nauczycieli muzyki, plastyki i robót ręcznych. Uwaga techniczna Powyższa tabela wskazuje minimalny obowiązkowy czas trwania kształcenia [ w ramach najbardziej popularnej ścieżki] wraz z okresem końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy w przypadkach, kiedy ma to zastosowanie.

1.3. Przygotowanie pedagogiczne jako część kształcenia nauczycieli Biorąc pod uwagę treści nauczania, kształcenie nauczycieli można podzielić na dwie zasadnicze części: • Kształcenie ogólne, poświęcone wiedzy ogólnej oraz opanowaniu przedmiotu/przedmiotów, których kandydaci będą nauczać po uzyskaniu kwalifikacji. Celem tego kształcenia jest dostarczenie kandydatom pogłębionej wiedzy z zakresu jednego lub kilku przedmiotów oraz dodatkowo dobrej wiedzy ogólnej. • Przygotowanie pedagogiczne, które odpowiada części teoretycznej i praktycznej przygotowania do zawodu nauczyciela. Poza zajęciami z zakresu prawa oświatowego, historii i socjologii edukacji, psychologii, pedagogiki i metodyki, obejmuje ono krótkoterminowe praktyki, na ogół bez wynagrodzenia, za wyjątkiem końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, która została opisana w Rozdziale 5. Praktyki są nadzorowane przez nauczyciela danej klasy i towarzyszy im regularna ewaluacja ze strony wykładowców instytucji kształcącej. Takie przygotowanie pozwala przyszłym nauczycielom

27

Kształcenie i początki pracy zawodowej

otrzymać podstawy teoretyczne i praktyczne zawodu, do którego się przygotowują. Rysunek 2.3. prezentuje czas trwania i poziom kształcenia nauczycieli oraz udział przygotowania pedagogicznego w całości kształcenia, ukazując, tam gdzie ma to zastosowanie, końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. RYSUNEK 2.3. MINIMALNY CZAS TRWANIA I POZIOM KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA GIMNAZJÓW (ISCED 2A) ORAZ UDZIAŁ PRZYGOTOWANIA PEDAGOGICZNEGO W TYM KSZTAŁCENIU. ROK SZKOLNY 2000/01 Lata

ISCED 5A

ISCED 5B

Udział przygotowania pedagogicznego w kształceniu nauczycieli Udział przygotowania pedagogicznego (łącznie z końcową fazą nabywania kwalifikacji w miejscu pracy) w kształceniu nauczycieli 0

Kształcenie wyłącznie za granicą

Autonomia placówek %

B fr

B nl

DK

54.1

0

32.5

D

EL

E

0

9.1

57

F

IRL

I

25

33.3

25

IS

LI

NO

BG

CZ

EE

47.8

(–)

38.7

0.5

0

15

L

NL 25

A

FIN

40

33.3 CY

P

S

UK (SC)

40

33.3

21.9 22.2 35

33.3

LV

LT

HU

MT

PL

RO

16.3

20

21.7

58.3

14

18.4

20

UK (E/W/NI)

SI

SK 0

38.4

27.6

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe Belgia (B de): Kształcenie nauczycieli odbywa się poza Wspólnotą Niemieckojęzyczną. Większość nauczycieli kształci się we Wspólnocie Francuskiej Belgii. Niemcy: Kształcenie na poziomie uniwersyteckim trwa od siedmiu do dziewięciu semestrów (między trzy i pół a cztery i pół roku) w zależności od tego, czy uzyskuje się Lehramt (dyplom nauczyciela) w Universität, Kunsthochschule, Musikhochschule lub Pädagogische Hochschule (w jednym z krajów związkowych); kształcenie jest kontynuowane przez dwa lata w ramach Vorbereitungsdienst. Diagram pokazuje czas trwania kształcenia nauczycieli Gymnasium. Grecja: Przygotowanie pedagogiczne i praktyczne nie jest obowiązkowe. Jego organizacja zależy od instytucji kształcącej i przedmiotu, w jakim specjalizuje się przyszły nauczyciel. Począwszy od 2003 r. wszyscy przyszli nauczyciele będą musieli otrzymać certyfikat poświadczający ich kwalifikacje pedagogiczne. Hiszpania: Dyplom uniwersytecki uzyskany po czterech, pięciu czy sześciu latach kształcenia nie daje dostępu do zawodu nauczyciela szkoły średniej. Należy dodatkowo odbyć przygotowanie pedagogiczne w wymiarze co najmniej 300 godzin zajęć. Wymiar zajęć nowego programu przygotowania pedagogicznego, który został wprowadzony jak dotąd w kilku uniwersytetach, wynosi 600 do 750 godzin.

28

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

Francja: Po otrzymaniu dyplomu uniwersyteckiego i uzyskaniu pozytywnego wyniku w ramach postępowania konkursowego na Certificat d' aptitude au professorat de l'enseignement secondaire (CAPES), laureaci podejmują kształcenie pedagogiczne w IUFM, co stanowi końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Irlandia: Bez względu na to, czy kształcenie zorganizowane jest według jednego lub drugiego modelu, trwa ono cztery lata, a część obejmująca przygotowanie pedagogiczne nie ulega zmianie. Włochy: Począwszy od roku szkolnego 1999/2000 dyplom uzyskany na uniwersytecie po minimum czterech latach studiów nie kwalifikuje już do zawodu nauczyciela szkoły średniej. Kwalifikacje pedagogiczne nabywa się po pozytywnym zdaniu egzaminu na zakończenie dwuletnich studiów podyplomowych. Luksemburg: Część ogólna kształcenia odbywa się za granicą. Jest to zawsze kształcenie na poziomie uniwersyteckim, trwające minimum cztery lata. Po nim następuje przygotowanie do zawodu, które odbywa się w ramach końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Do czasu kształcenia nie wlicza się fakultatywnej pracy badawczej. Holandia: Kształcenie obejmuje 168 jednostek lub modułów (co równa się czteroletnim studiom). Począwszy od 2001 r. istnieje możliwość wyboru końcowej fazy nabywania kwalifikacji, Leraar in Opleiding (LIO). Istniała ona już w formie projektu pilotażowego od 1995 r. Czas jej trwania wynosi pięć miesięcy w pełnym wymiarze czasu lub dziesięć miesięcy w niepełnym wymiarze czasu. Austria: Wykres przedstawia odpowiednio kształcenie nauczycieli dla Hauptschulen (po lewej) oraz dla allgemeinbildende höhere Schule (po prawej stronie). Aby nauczać w tych ostatnich, kształcenie wynosi cztery i pół roku, po których następuje końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Instytucje kształcące dysponują możliwością manewru w zakresie czasu trwania tej części przygotowania pedagogicznego, która jest przez nie realizowana. Portugalia: Wykres ilustruje najbardziej rozpowszechniony etapowy model kształcenia nauczycieli dla trzeciego cyklu ensino básico. Model równoległy trwa pięć lat. Kontynuacją kształcenia jest końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Finlandia: Niniejsze informacje dotyczą głównie nauczycieli przedmiotu dla trzech ostatnich lat peruskoulu/grundskola. Wykres wskazuje na kształcenie według modelu równoległego. Kształcenie według modelu etapowego na ogół trwa dłużej, lecz część poświęcona na przygotowanie pedagogiczne nie różni się zasadniczo. Szwecja: Niniejsze informacje dotyczą nauczycieli ostatnich sześciu lat w grundskola. Począwszy od roku 2001, przyszli nauczyciele dla grundskola kształcą się wyłącznie według modelu równoległego. Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): Część zawodowa kształcenia nauczycieli determinowana jest raczej standardami wymagań i docelowymi kompetencjami niż minimalnymi wymaganiami ilościowymi. Niemniej ten typ wymagań istnieje w przypadku wymiaru czasu, jaki przyszli nauczyciele winni spędzić w szkole (24 tygodnie w przypadku rocznego kształcenia podyplomowego w pełnym wymiarze czasu według modelu etapowego). Poza tym należy pozytywnie zaliczyć rok próbny (końcową fazę nabywania kwalifikacji), aby mieć możliwość nauczania w szkołach subwencjonowanych w Anglii i w Irlandii Północnej (w Walii począwszy od 2003 r.). Zjednoczone Królestwo (SC): Kształcenie trwa cztery do pięciu lat, po czym następuje dwuletni okres próbny (końcowa faza nabywania kwalifikacji). Islandia: Wykres ilustruje kształcenie zorganizowane według modelu równoległego, który jest najbardziej rozpowszechniony.

29

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Uwagi dodatkowe (c.d.) Norwegia: Wykres ilustruje kształcenie organizowane w Høgskole. W Universitat kształcenie może trwać od czterech do siedmiu lat w zależności od wybranej dyscypliny. Im krótsze jest kształcenie, tym większy jest udział przygotowania pedagogicznego (od 25% dla kształcenia czteroletniego do 14,3% dla kształcenia siedmioletniego). Bułgaria: Kształcenie może trwać od czterech do pięciu lat. Część poświęcona na przygotowanie pedagogiczne wynosi 0,5% całości kształcenia dla nauczycieli matematyki. Republika Czeska: Kształcenie trwa od czterech do pięciu lat. Estonia: Kształcenie zostało przedłużone do pięciu lat w r. szk. 2001/2002. Cypr: W zakresie kształcenia ogólnego większość nauczycieli odbywa przygotowanie za granicą. Jest to kształcenie na poziomie uniwersyteckim i trwa minimum cztery lata. Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli wpisuje się w końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Łotwa: Długość kształcenia wynosi od czterech do sześciu lat. Część poświęcona na przygotowanie pedagogiczne zmienia się w zależności od instytucji kształcącej. Z tej przyczyny wykres wskazuje jedynie praktyki w klasie, których czas trwania jest określany na szczeblu centralnym. Litwa: Istnieją trzy możliwe ścieżki kształcenia. Dwa modele najbardziej rozpowszechnione to kształcenie czteroletnie organizowane według modelu równoległego i kształcenie pięcioletnie organizowane według modelu etapowego. W kolegium pedagogicznym możliwe jest kształcenie trwające trzy lata. Malta: Kształcenie organizowane według modelu równoległego lub etapowego może trwać cztery lub pięć lat. Przygotowanie pedagogiczne jest prowadzone w ramach trwającego jeden rok PGCE. Wskazana część przygotowania pedagogicznego dotyczy wyłącznie modelu równoległego organizowanego przez Uniwersytet Maltański. Polska: Istnieje kilka ścieżek kształcenia. Na diagramie został wskazany model najbardziej rozpowszechniony. Dla nauczycieli języków obcych organizowane jest kształcenie trzyletnie (udział przygotowania pedagogicznego wynosi w nim 19%). Rumunia: Kształcenie może trwać cztery lub pięć lat. Słowenia: Oficjalna długość kształcenia wynosi cztery lata dla modelu równoległego, nie licząc końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Kształcenie o długości czterech i pół roku prowadzone jest według modelu etapowego. Przygotowanie pedagogiczne trwa sześć miesięcy. Kandydaci mają prawo kontynuować przygotowanie pedagogiczne równolegle z końcową fazą nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Uwaga techniczna Wykres ukazuje tylko minimalny obowiązkowy czas trwania kształcenia. Jedynie minimalny obowiązkowy program kształcenia przyszłych nauczycieli był brany pod uwagę w celu określenia udziału części poświęconej na przygotowanie pedagogiczne w całości kształcenia. Wewnątrz minimalnego obowiązkowego programu kształcenia dokonano rozróżnienia na kształcenie ogólne i przygotowanie pedagogiczne (tak jak to zostało zdefiniowane powyżej). Niektóre zajęcia traktuje się jako część przygotowania pedagogicznego i kształcenia ogólnego jednocześnie. Jeżeli zajęcia obejmują zarówno treści specyficzne dla danej dyscypliny jak i metodykę jej nauczania, czas przeznaczony na te zajęcia został podzielony na dwa i przydzielony w równych częściach odpowiednio do kształcenia ogólnego i przygotowania pedagogicznego.

30

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

Jak pokazuje rysunek 2.3., przygotowanie pedagogiczne stanowi ponad 50% całości kształcenia tylko w trzech krajach: Belgii (Wspólnota Francuska), Niemczech i na Malcie. We wszystkich tych przypadkach kształcenie jest organizowane według modelu równoległego. W innych krajach, gdzie kształcenie prowadzone jest według modelu równoległego, odsetek ten jest również stosunkowo wysoki, ponieważ często przekracza 30% całości kształcenia. Natomiast w krajach, które organizują kształcenie według modelu etapowego, część przeznaczona na przygotowanie pedagogiczne zwykle nie przekracza 30% całości kształcenia, za wyjątkiem Włoch, Luksemburga, Austrii i Portugalii, gdzie odsetek ten jest nieco wyższy. W krajach, które organizują kształcenie według dwóch podstawowych modeli, część obejmująca przygotowanie pedagogiczne jest większa w kształceniu według modelu równoległego; tak jest w Austrii, Islandii i Słowenii. Natomiast nie można określić żadnego wyraźnego związku między udziałem przygotowania pedagogicznego w całości kształcenia a modelem kształcenia w Irlandii, Finlandii, Szwecji i na Litwie. Reasumując, to model równoległy dominuje w kształceniu nauczycieli dla poziomu gimnazjum w Europie i to głównie z tego powodu ilość czasu poświęcanego na przygotowanie pedagogiczne jest tak znacząca.

2. DOSTĘP I SELEKCJA Dostęp do kształcenia na kierunkach nauczycielskich dla poziomu gimnazjum może być limitowany na jednym lub na dwóch progach kształcenia, w zależności od tego, czy przyjęto model etapowy czy równoległy. Model równoległy przewiduje tylko jeden próg dostępu. Natomiast w modelu etapowym istnieją dwa progi: pierwszy odpowiada dostępowi do fazy kształcenia ogólnego i jest na ogół związany z faktem wstępu na studia uniwersyteckie, a nie z kształceniem nauczycieli jako takim; drugi odpowiada dostępowi do drugiej fazy - przygotowania pedagogicznego. Warunki przyjęć niekoniecznie są takie same na obu progach. Dostęp do kształcenia nauczycieli można określić jako otwarty lub limitowany. W systemie otwartym należy spełnić tylko jeden warunek, aby być przyjętym, a mianowicie posiadać dyplom ukończenia szkoły średniej drugiego stopnia (ISCED 3) lub inny równorzędny dokument [model równoległy]. W modelu etapowym systemy są określane jako otwarte, jeśli jedynym kryterium przyjęcia do drugiej fazy kształcenia - przygotowania pedagogicznego - jest dyplom uzyskany na zakończenie "kształcenia ogólnego" (które to kształcenie jest zawsze potwierdzane dyplomem uniwersyteckim). W systemie limitowanym przyjęcia są regulowane procedurą selekcyjną, której podlegają wszystkie osoby posiadające dyplom ukończenia szkoły średniej drugiego stopnia [model równoległy] lub dokument wydawany na zakończenie kształcenia ogólnego na poziomie szkolnictwa wyższego [model etapowy]. Ta

31

Kształcenie i początki pracy zawodowej

dodatkowa procedura może opierać się na wielu kryteriach stosowanych oddzielnie lub łącznie. Wśród nich można wymienić wyniki w nauce osiągane w szkole średniej drugiego stopnia (świadectwa ukończenia szkoły lub wyniki egzaminów kończących szkołę), wyniki uzyskane na egzaminie wstępnym lub podczas konkursu, lub też wyniki rozmowy kwalifikacyjnej. Kryteria selekcji i liczba miejsc mogą być określone w drodze decyzji scentralizowanej (na poziomie krajowym lub regionalnym) lub na szczeblu lokalnym, to jest przez instytucje kształcące we własnym zakresie. Niniejszy podrozdział prezentuje szereg zagadnień: 1) wskazuje kraje, w których dostęp do kształcenia nauczycieli jest ograniczony (limitowany) i wskazuje próg, na którym odbywa się selekcja (jeżeli istnieje wiele progów dostępu); 2) opisuje metody selekcji, wskazuje na jakim poziomie decyzje dotyczące limitów miejsc są podejmowane dla obydwu modeli oraz tłumaczy przyczyny, dla których procedury selekcyjne są modyfikowane; 3) przedstawia dane statystyczne dotyczące przyjęć w roku szkolnym 2000/2001. Egzaminy konkursowe warunkujące dostęp do zawodu nauczyciela odnoszą się wyłącznie do Francji i Luksemburga. W obydwu tych krajach egzaminy konkursowe, o których mowa, warunkują jednocześnie podjęcie przygotowania pedagogicznego.

2.1. Otwarty lub limitowany dostęp do kształcenia Rysunek 2.4 przedstawia kraje i modele kształcenia nauczycieli pod kątem dostępu do kształcenia (charakter otwarty lub limitowany).

32

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

RYSUNEK 2.4. DOSTĘP DO KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

Model równoległy Model etapowy Współistnienie obydwu modeli Dostęp limitowany (selekcja) Kształcenie za granicą

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Dania: Połowa placówek przyjmuje kandydatów bez ograniczeń, podczas gdy inne, znajdujące się w dużych miastach, mogą być zmuszone do stosowania procedury selekcyjnej. Grecja: Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli stanie się obowiązkowe w 2003 r. Obecnie zależy ono od placówki kształcącej i od przedmiotów, w których przyszły nauczyciel zamierza się specjalizować. Hiszpania: Różne placówki wydające certificado de aptitud pedagógica (CAP) mogą decydować o wprowadzeniu selekcji wstępnej i określać jej kryteria; w praktyce takie formy selekcji są rzadkie. Luksemburg: Kształcenie ogólne odbywa się w placówkach za granicą. Procedura selekcyjna umożliwia dostęp do przygotowania pedagogicznego, które ma miejsce w trakcie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Lichtenstein: Kształcenie nauczycieli odbywa się za granicą, w Austrii i w Szwajcarii. Cypr: Procedura selekcyjna umożliwia dostęp do przygotowania pedagogicznego, które ma miejsce w trakcie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.

Dostęp do kształcenia nauczycieli jest limitowany w większości krajów europejskich, bez względu na stosowany model kształcenia. Dostęp ma charakter otwarty jedynie w Belgii, Niemczech, Holandii i Austrii. W połowie placówek kształcenia nauczycieli w Danii ewentualne korzystanie z procedury selekcyjnej zależy od możliwości danej placówki. W przypadku modelu etapowego, dostęp do kształcenia ogólnego i przygotowania pedagogicznego limitowany jest we wszystkich krajach (za wyjątkiem Austrii oraz fazy kształcenia ogólnego we Francji i we Włoszech).

33

Kształcenie i początki pracy zawodowej

2.2. Poziom podejmowania decyzji dotyczących limitowania miejsc RYSUNEK 2.5. POZIOM PODEJMOWANIA DECYZJI DOTYCZĄCYCH LIMITOWANIA MIEJSC W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI DLA GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 UK B

DK

D

EL

E

F

IRL

I

L

NL

A

P

FIN

S

E/W/NI

SC

(–)/▼ (–)

(–)

(–)

(–)

●

(–)

(–)

(–)

(–)

▼

●

▼

▼

▼

(–)

■

▼

▼

▼

▼

(–)

(–)

▼

●

▼

▼

▼

CZ

EE

CY

LV

LT

HU

MT

PL

RO

SI

SK

Model równoległy

(–)

Model etapowy

(–)

(–)

(–)

IS

LI

NO

BG

Model równoległy

■

(–)

▼

(–)

●

■

(–)

●

●

●

●

■

●

■

■

Model etapowy

■

(–)

●

(–)

(–)

(–)

▼

●

●

(–)

●

(–)

(–)

▼

(–)

▼ Liczba miejsc limitowana na szczeblu centralnym ■ Liczba miejsc limitowana na szczeblu placówki ● Liczba miejsc limitowana na obu poziomach

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Francja: Procedura selekcyjna stosowana przez placówkę dotyczy przyjęć na pierwszy rok przygotowania pedagogicznego w IUFM, zaś na zakończenie pierwszego roku kształcenia organizowany jest państwowy egzamin konkursowy umożliwiający dostęp do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Portugalia: Dla obydwu modeli liczba miejsc w ramach końcowej fazy nabywania kwalifikacji w szkole jest ustalana przez Direcções Regionais de Educação (DRE), podległe ministerstwu edukacji. Jedynie DRE autonomicznych regionów Azorów i Madery podlegają władzom tych regionów. Republika Czeska: Liczba miejsc jest limitowana na szczeblu centralnym (preliminowanie finansowania) oraz na szczeblu placówki (możliwości przyjęć), niemniej placówki kształcące są całkowicie autonomiczne i podejmują we własnym zakresie wszelkie decyzje końcowe. Węgry: Liczba miejsc jest limitowana na szczeblu centralnym (dla miejsc finansowanych przez państwo) oraz na poziomie instytucji (możliwości przyjęć). Uwaga techniczna Dla modelu etapowego uwzględniono jedynie limitowanie dostępu na poziomie przygotowania pedagogicznego.

O limitowaniu miejsc decyduje się bądź na szczeblu centralnym, bądź na poziomie placówki. Centralne planowanie liczby miejsc może być podyktowane względami budżetowymi, w szczególności zarządzaniem miejscami finansowanymi przez państwo (jak na Węgrzech), lub też może służyć utrzymywaniu równowagi między podażą i popytem na wykwalifikowanych nauczycieli. W takim przypadku mogą być podejmowane działania na rzecz uniknięcia nadmiaru nauczycieli, bądź na rzecz uatrakcyjnienia w oczach przyszłych pedagogów tych przedmiotów nauczania, gdzie można obawiać się braku kadry. Włochy, Luksemburg, Finlandia, Zjednoczone Królestwo, Norwegia i Litwa podjęły tego typu działania. Ostatnio Irlandia wprowadziła procedurę selekcji na progu przygotowania pedagogicznego, aby dostosować nabór do ograniczonych możliwości przyjęć w placówkach kształcących nauczycieli. Bez względu na to, jaki stosuje się model kształcenia, liczba miejsc jest częściej limitowana na szczeblu centralnym niż na szczeblu placówek, za wyjątkiem kilku krajów kandydujących. Niemniej liczne są również kraje, gdzie dostęp jest limitowany na szczeblu centralnym i gdzie dodatkowe ograniczenia wprowadzane są przez placówki.

34

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

2.3. Kryteria selekcji Rysunki 2.6 i 2.7 przedstawiają syntezę kryteriów selekcyjnych stosowanych w całej Europie dla każdego z dwóch modeli kształcenia nauczycieli. Wskazują one również poziom decyzyjny (ministerstwo, inne władze edukacyjne lub sama placówka kształcąca), do którego należy określenie procedury selekcyjnej. Niektóre przedstawione tutaj procedury selekcyjne dotyczą nie tylko kształcenia nauczycieli - czasem dotyczą one wstępu do szkół wyższych w ogóle. RYSUNEK 2.6. KRYTERIA SELEKCJI W DOSTĘPIE DO KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI (MODEL RÓWNOLEGŁY) DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) ORAZ POZIOM DECYZYJNY ODPOWIEDZIALNY ZA PROCEDURY SELEKCYJNE. ROK SZKOLNY 2000/01

Dodatkowe wymagania dotyczące wykształcenia lub kwalifikacji

Miejsce zamieszkania

Wiek kandydata

Data zgłoszenia kandydatury

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

●

●

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

DK

▼

D

(–)

IRL

▼

NL

(–)

(–)

(–)

A

(–)

(–)

(–)

P

●

●

●

FIN

●

S

●

●

UK

▼●

▼●

▼●

IS

●

●

●

LI

(–)

(–)

(–)

(–)

NO

▼

CZ

●

EE

●

Kryteria administracyjne

B

Kryteria związane z osiągnięciami

Egzamin wstępny uwzględniający specyfikę kształcenia nauczycieli

(–)

Egzamin wstępny do szkoły wyższej

(–)

Osiągnięcia na poziomie szkoły średniej drugiego stopnia

Rozmowa kwalifikacyjna

KRYTERIA SELEKCJI KANDYDATÓW NA NAUCZYCIELI

● (–)

(–)

(–) ▼

●

(–)

(–)

▼ ●

● ●

LV

●

LT

▼

●

●

HU

▼

▼

▼

●

●

●

●

RO

●

●

●

●

SI

▼ ●

●

●

●

●

MT

●

PL

SK

●

(–)

(–)

(–)

●

▼ Kryteria selekcyjne ustalane na szczeblu centralnym ●

Kryteria selekcyjne ustalane na poziomie placówki Źródło: Eurydice.

35

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Irlandia: Rozmowa kwalifikacyjna nie zawsze ma zastosowanie. Portugalia: Na poziomie placówki kryteria te są stosowane wyłącznie wobec nauczycieli wychowania fizycznego. Finlandia: Niektóre uniwersytety biorą pod uwagę w chwili naboru na pierwszy rok studiów osiągnięcia kandydatów w szkole średniej drugiego stopnia. W innych uniwersytetach selekcja ma miejsce dopiero po roku lub dwóch latach nauki i opiera się na osiągnięciach akademickich z tego okresu. Szwecja: Można zdawać krajowy egzamin przydatności do studiów wyższych - pewna liczba miejsc jest zarezerwowana dla kandydatów, którzy pomyślnie zdali ten egzamin. Zjednoczone Królestwo: Przepisy obowiązujące w Anglii, Walii i Irlandii Płn. stanowią, że wszyscy kandydaci winni "posiadać zalety osobiste, intelektualne i zewnętrzne wymagane w zawodzie nauczyciela, a placówki winny wymagać potwierdzenia odpowiedniego doświadczenia w pracy z dziećmi". Podobne zalecenie istnieje w Szkocji. Łotwa: Konieczne jest zdawanie egzaminu wstępnego na miejsca finansowane przez państwo. Placówki kształcące często oferują dodatkowe miejsca płatne. Począwszy od 2004 r. centralne egzaminy na zakończenie szkoły średniej drugiego stopnia będą uznawane za egzaminy wstępne do szkół wyższych. Węgry: Rozmowa kwalifikacyjna nie zawsze ma zastosowanie. Polska, Rumunia: Nie wszystkie kryteria selekcyjne są stosowane w każdej placówce kształcącej, ponieważ placówki określają swój własny zestaw procedur selekcyjnych. Uwaga techniczna Dodatkowe wymagania dotyczące wykształcenia lub kwalifikacji obejmują dyplomy i tytuły potwierdzające inny rodzaj studiów, wcześniejsze doświadczenie zawodowe lub określone kompetencje językowe. Nie wszystkie te kryteria i nie we wszystkich przypadkach są brane pod uwagę. Testy umiejętności wymaganych na studiach artystycznych nie zostały tutaj uwzględnione.

We wszystkich krajach, bez względu na przyjęty model kształcenia, selekcja ma miejsce przed rozpoczęciem kształcenia nauczycieli. Należy doprecyzować, że w przypadku modelu etapowego (rysunek 2.7) może to oznaczać selekcję bądź na progu fazy kształcenia ogólnego bądź na progu fazy przygotowania pedagogicznego. Egzamin wstępny do szkół wyższych jest organizowany w Hiszpanii, Portugalii, Finlandii, Republice Czeskiej, na Cyprze, Łotwie, Węgrzech, w Polsce i Rumunii, bez względu na podejmowany model kształcenia. W wielu krajach możliwość przyjęcia określają trzy, a czasem więcej, kryteria selekcji W krajach stosujących selekcję w ramach modelu równoległego, główne kryteria to oceny uzyskane w czasie nauki w szkole średniej drugiego stopnia, wyniki egzaminu wstępnego oraz wyniki rozmowy kwalifikacyjnej, która dotyczy motywacji podjęcia kształcenia na kierunku nauczycielskim i wyboru zawodu nauczyciela. Główne kryteria selekcji stosowane w ramach modelu etapowego to dyplom uzyskany po fazie "kształcenia ogólnego" oraz wyniki uzyskane w czasie nauki w szkole średniej drugiego stopnia. Egzamin wstępny na progu fazy przygotowania pedagogicznego może również stanowić formę selekcji, tak samo jak dodatkowy wymóg określonego wykształcenia lub określonych kwalifikacji oraz ewentualne rozmowy kwalifikacyjne. W Luksemburgu znajomość trzech oficjalnych języków narodowych (niemieckiego, francuskiego i luksemburskiego) figuruje pośród wymaganych kryteriów, a w Hiszpanii znajomość języka jednej ze Wspólnot Autonomicznych stanowi czasem istotny czynnik. Na Malcie kandydaci na nauczycieli muszą przejść test ze znajomości języka angielskiego.

36

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

RYSUNEK 2.7. KRYTERIA SELEKCJI W DOSTĘPIE DO KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI (MODEL ETAPOWY) DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) ORAZ POZIOM DECYZYJNY ODPOWIEDZIALNY ZA PROCEDURY SELEKCYJNE. ROK SZKOLNY 2000/01

EL

▼

E

▼

▼

▼

F

Data zgłoszenia kandydatury

Wiek kandydata

Miejsce zamieszkania

Kryteria administracyjne

Dodatkowe wymagania dotyczące wykształcenia lub kwalifikacji

Rozmowa kwalifikacyjna

Egzamin wstępny do fazy przygotowania pedagogicznego lub końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

Osiągnięcia w pierwszej fazie kształcenia (kształcenie ogólne)

Egzamin wstępny do szkoły wyższej umożliwiający wstęp do pierwszej fazy kształcenia (kształcenie ogólne)

Osiągnięcia na poziomie szkoły średniej drugiego stopnia umożliwiające wstęp do pierwszej fazy kształcenia (kształcenie ogólne)

Kryteria związane z osiągnięciami

KRYTERIA SELEKCJI KANDYDATÓW NA NAUCZYCIELI

▼

▼●

IRL

▼

I

▼

▼

L

▼

▼

(–)

(–)

A

(–)

(–)

P

▼

●

FIN

●

●

S

● ▼●

UK IS

●

LI

(–)

NO

▼

●

▼ ▼ (–)

(–)

●

●

●

●

●

●

▼●

▼●

▼●

(–)

(–)

▼ (–)

● (–)

(–)

(–)

●

(–) ▼

BG

●

CY

▼

●

▼

LV

●

LT

▼

MT SI

●

● ●

●

●

●

● (–)

(–)

▼ ▼ ●

Kryteria selekcyjne ustalane na szczeblu centralnym Kryteria selekcyjne ustalane na poziomie placówki

Źródło: Eurydice Uwagi dodatkowe Grecja: Przygotowanie pedagogiczne i praktyczne będzie obowiązkowe od 2003 r. Obecnie jego organizacja zależy od placówki oraz przedmiotu, w którym specjalizuje się przyszły nauczyciel. Hiszpania: Zgodnie z przepisami dotyczącymi nowego curso de cualificación pedagógica (CCP), Autonomiczne Wspólnoty określają kryteria selekcji i procedury wstępu do cyklu przygotowania pedagogicznego. Do czasu gdy nowy CCP wejdzie w życie, różne placówki prowadzące curso de aptitud pedagógica (CAP) będą odrębnie decydować o procedurach przyjęć. Francja: Przyjęcia na pierwszy rok przygotowania pedagogicznego w IUFM odbywają się zgodnie z procedurą ustaloną przez placówkę, natomiast na zakończenie pierwszego roku kształcenia organizowany jest krajowy egzamin konkursowy umożliwiający przyjęcie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Irlandia: Rozmowy kwalifikacyjne stosuje wyłącznie Trinity College w Dublinie. Szwecja: Jeżeli jest więcej kandydatów niż wolnych miejsc, bierze się pod uwagę osiągnięcia uzyskane w fazie kształcenia ogólnego. Zjednoczone Królestwo: Przepisy obowiązujące w Anglii, Walii i Irlandii Płn. przewidują, że wszyscy kandydaci winni "posiadać zalety osobiste, intelektualne i zewnętrzne wymagane w zawodzie nauczyciela, a placówki winny wymagać potwierdzenia odpowiedniego doświadczenia w pracy z dziećmi". Podobne zalecenie istnieje w Szkocji.

37

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Łotwa: Konieczne jest zdawanie egzaminu wstępnego na miejsca finansowane przez państwo. Placówki kształcące często oferują dodatkowe miejsca płatne. Począwszy od 2004 r. centralne egzaminy na zakończenie szkoły średniej drugiego stopnia będą uznawane za egzaminy wstępne do szkół wyższych. Uwaga techniczna (Rysunek 2.7) Dodatkowe wymagania dotyczące wykształcenia lub kwalifikacji obejmują dyplomy i tytuły potwierdzające inny rodzaj studiów, wcześniejsze doświadczenie zawodowe lub określone kompetencje językowe. Nie wszystkie te kryteria i nie we wszystkich przypadkach są brane pod uwagę. Powyższy rysunek przedstawia kryteria selekcji stosowane przy naborze do fazy kształcenia ogólnego oraz do fazy przygotowania pedagogicznego. Testy umiejętności wymaganych na studiach artystycznych nie zostały tutaj uwzględnione.

2.4. Poziomy decyzyjne odpowiedzialne za selekcję W przypadku modelu równoległego selekcja jest raczej organizowana na poziomie placówki niż na szczeblu centralnym. Niemniej w niektórych krajach odpowiedzialność w tym zakresie jest podzielona pomiędzy dwa wymienione poziomy. Natomiast w przypadku modelu etapowego zasady selekcji są najczęściej opracowywane w sposób scentralizowany, jakkolwiek odpowiedzialność w tym zakresie może w niektórych krajach być podzielona. W Zjednoczonym Królestwie postanowienia dotyczące wstępu na wszystkie kierunki nauczycielskie są określane na szczeblu centralnym, tak samo jak kryteria selekcji, które wszystkie placówki kształcące są zobowiązane stosować. Niemniej postanowienia te narzucają jedynie minimalne wymagania i placówki mogą wprowadzić w zależności od potrzeb dodatkowe kryteria naboru i selekcji. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych Dania, Grecja, Szwecja i Cypr podjęły działania mające na celu zwiększenie centralizacji procedur selekcyjnych. W Danii centralizacja została wzmocniona celem poddania dostępu do kształcenia nauczycieli bardziej obiektywnym kryteriom, podczas gdy w Grecji, w Szwecji i na Cyprze miała ona na celu uregulowanie wzrastającego popytu na miejsca w szkołach wyższych w ogóle. W Danii i w Szwecji w ostatnim dziesięcioleciu tendencja ta uległa odwróceniu. Placówki kształcące cieszą się większą autonomią i znowu określają we własnym zakresie stosowane procedury selekcyjne. Niemniej obowiązkowe jest uwzględnianie wyników egzaminu organizowanego na zakończenie szkoły średniej drugiego stopnia. Tendencję do decentralizacji można zaobserwować także w Portugalii i w wielu krajach kandydujących, które odeszły od procedur scentralizowanych na rzecz systemu decyzji podejmowanych na poziomie placówek. Jednocześnie podjęto wysiłki, aby egzamin organizowany na zakończenie szkoły średniej drugiego stopnia odpowiadał jednolitym standardom. Wiele innych krajów europejskich (Hiszpania, Irlandia, Włochy i Luksemburg) niedawno wprowadziło centralizację procedur selekcyjnych w celu utrzymania liczby kandydatów na pożądanym poziomie, gwarantującym pewną formę kontroli jakości.

38

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

2.5. Statystyki dotyczące kandydatów na kierunki nauczycielskie Jedynie kilka krajów dysponuje danymi statystycznymi dotyczącymi liczby kandydatów na kierunki nauczycielskie. Jeszcze mniej jest danych o kandydatach, którzy zamierzają nauczać matematyki lub języka ojczystego. Tak więc poniższe informacje pełnią wyłącznie funkcję przykładu. RYSUNEK 2.8. ŁĄCZNA LICZBA KANDYDATÓW PODDANYCH SELEKCJI ORAZ ŁĄCZNA LICZBA I ODSETEK KANDYDATÓW PRZYJĘTYCH NA KIERUNKI NAUCZYCIELSKIE (WSZYSTKIE PRZEDMIOTY) KSZTAŁCĄCE DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Łączna liczba kandydatów

Odsetek kandydatów przyjętych (w %)

Łączna liczba kandydatów przyjętych

4 665

91.7

4 280

DK L

29

65.5

19

UK (E/W)

22 406

61.9

13 857

UK (SC)

3 019

32.8

991

CZ

11 160

26.8

2 990

EE

620

41.6

258

HU

4 460

73.5

3 276

Źródło: Eurydice. Uwaga dodatkowa Zjednoczone Królestwo (E/W): Statystyki odnoszą się do kształcenia określonego w Graduate Teacher Training Registry, czyli prowadzącego do PGCE w Anglii i Walii oraz w niektórych instytucjach szkockich.

W tych kilku krajach, dla których są dostępne dane, zauważa się dwie skrajne sytuacje. Ponad 90% kandydatów pragnących podjąć kształcenie na kierunkach nauczycielskich przyjmowanych jest w Danii, gdzie system jest relatywnie otwarty: same placówki określają selekcję. Wśród krajów, w których system jest limitowany, jedynie na Węgrzech odsetek przyjętych kandydatów jest względnie wysoki. Natomiast w Republice Czeskiej jest on bardzo niski. W krajach, co do których znane są dane liczbowe na temat kandydatów pragnących nauczać określonego przedmiotu, odsetek osób przyjmowanych na studia jest relatywnie niski w przypadku matematyki (mniej niż 30%). Najwyższy odsetek odnotowano w Estonii. Odsetek dotyczący nauczycieli języka ojczystego jest znacznie wyższy, za wyjątkiem Republiki Czeskiej.

39

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 2.9. ŁĄCZNA LICZBA I ODSETEK KANDYDATÓW UBIEGAJĄCYCH SIĘ O PRZYJĘCIE ORAZ ŁĄCZNA LICZBA I ODSETEK KANDYDATÓW PRZYJĘTYCH NA KIERUNKI NAUCZYCIELSKIE (W ZAKRESIE MATEMATYKI I JĘZYKA OJCZYSTEGO) KSZTAŁCĄCE DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Kandydaci ubiegający się o przyjęcie

L UK (E/W) UK (SC)

Kandydaci przyjęci

Ogółem na kierunku matematyka

Ogółem na kierunku język ojczysty

Liczba

Liczba

%

%

Na kierunek matematyka Liczba

6

20.7

1 848

8.2

2 863

12.8

%

4

66.7

1 162

62.9

Na kierunek język ojczysty Liczba

1 777

%

62.1

148

4.9

449

14.9

63

42.6

145

32.3

CZ

2 137

19.1

804

7.2

587

27.5

437

54.4

EE

185

29.8

221

35.6

44

23.8

74

33.5

Źródło: Eurydice. Uwaga dodatkowa Zjednoczone Królestwo: Statystyki odnoszą się do kształcenia określonego w Graduate Teacher Training Registry, czyli prowadzącego do PGCE w Anglii i Walii oraz w niektórych instytucjach szkockich.

Jeśli chodzi o wskaźnik przyjęć, to najwyższy odsetek na kierunkach kształcących nauczycieli matematyki odnotowano w Luksemburgu i w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia): 60% kandydatów zostało przyjętych. Należy podkreślić, że do interpretacji tego typu danych należy podchodzić z najwyższą ostrożnością, ponieważ odsetek kandydatów przyjętych na określony kierunek jest związany wyłącznie z liczbą dostępnych miejsc. Powyższe dane nie informują o możliwościach intelektualnych kandydatów ani o dokładności procedur selekcyjnych.

3. ALTERNATYWNE ŚCIEŻKI KSZTAŁCENIA Obok modelu równoległego i etapowego, które stanowią zasadnicze drogi kształcenia nauczycieli, istnieją również alternatywne formy kształcenia. Takie alternatywne kształcenie organizowane jest zaledwie w kilku krajach i zostało wprowadzone w sytuacji niedoboru wykwalifikowanych nauczycieli, a więc w sytuacji wymuszonego naboru. Alternatywne formy kształcenia zostały omówione w Raporcie II poświęconym tematowi podaży i popytu, w rozdziale 6, który przedstawia działania zmierzające do przyciągania wykwalifikowanych kandydatów do zawodu nauczyciela. Alternatywne formy kształcenia mogą przybierać formę kształcenia w niepełnym wymiarze czasu (Holandia, Zjednoczone Królestwo [Anglia, Walia, Irlandia Płn.] i Norwegia) lub kształcenia na odległość (Dania, Zjednoczone Królestwo [Anglia i Walia], Norwegia i Estonia). W Finlandii, Słowenii i Słowacji osoby posiadające dyplom ukończenia studiów wyższych mogą podjąć przygotowanie pedagogiczne w dowolnym czasie.

40

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

Graduate and Registered Teacher Programmes (GRTP) w Anglii i Walii są formami zdobywania wykształcenia podczas pracy, co pozwala szkołom na zatrudnienie osób nie posiadających kwalifikacji pedagogicznych i kształcenie ich w ramach indywidualnego programu, prowadzącego do Qualified Teacher Status (status wykwalifikowanego nauczyciela, QTS). Istnieją dwa tego typu programy: • Słuchacze Graduate Teacher Programme (GTP) winni posiadać pierwszy dyplom uniwersytecki [poziom licencjatu] i podjąć studia podyplomowe trwające co najmniej jeden rok. • Słuchacze Registered Teachers Programme (RTP) winni posiadać ukończone dwa lata studiów wyższych w pełnym wymiarze czasu (lub okres równorzędny ukończony w niepełnym wymiarze czasu) oraz pracować i kształcić się przez okres do dwóch lat, jednocześnie uzupełniając studia. Minimalna długość kształcenia wynosi jeden rok. W Holandii, w ramach uniwersytetów oraz w wyższym szkolnictwie zawodowym wprowadza się stopniowo elastyczne ścieżki kształcenia [model dualny]. W ramach uniwersytetów funkcjonują obecnie trzy formy kształcenia alternatywnego: • Ścieżka "dualna", która pozwala łączyć dwa ostatnie lata kształcenia na poziomie uniwersyteckim z przygotowaniem pedagogicznym, co powoduje wydłużenie studiów o jeden rok. • Ścieżka, w ramach której duża część kształcenia pedagogicznego jest oferowana w ramach programu uniwersyteckiego, który nie jest przeznaczony specjalnie do kształcenia nauczycieli. • Inne ścieżki zawierające programy przystosowane specjalnie dla pedagogówbadaczy, dla nauczycieli, którzy zdobyli kwalifikacje poprzez wyższe studia zawodowe oraz dla absolwentów posiadających kilkuletni staż zawodowy. W 2002 r. wszystkie uniwersytety powinny zorganizować co najmniej jedną z dwóch pierwszych ścieżek, dodatkowo w stosunku do prowadzonych już studiów nauczycielskich.

41

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

ROZDZIAŁ 3 TREŚCI I PROGRAMY NAUCZANIA WSTĘP Jak podkreślono w rozdziale dot. kontekstu i metodologii, od nauczycieli oczekuje się dzisiaj nie tylko dostosowania realizowanych działań do zasad psychologii nauczania i reguł pedagogiki. Ewolucja społeczeństw i zobowiązania polityków w zakresie przystosowania kształcenia do nowych wymagań wydają się nieuniknione. W tym kontekście rzeczą zasadniczą jest wskazanie, do jakiego stopnia te wymagania mają wpływ na kształcenie nauczycieli. W niniejszym rozdziale poruszone zostały dwa aspekty związane z treściami i programami kształcenia nauczycieli: stopień autonomii placówek kształcących w odniesieniu do programów nauczania oraz uwzględnienie w tych programach pewnych treści. W ostatnim dwudziestoleciu zaznaczyła się powszechna tendencja do przyznawania placówkom szkolnictwa wyższego większej autonomii 2 programowej . Szczegółowe uregulowania prawne ustąpiły miejsca zaleceniom o charakterze bardziej ogólnym, pozwalając w ten sposób na wzrost elastyczności i na lepsze dostosowanie programów nauczania do wymagań przekształcającego się rynku pracy. Niemniej od kilku lat władze edukacyjne próbują w większym stopniu regulować przepisy dotyczące kształcenia nauczycieli, co ma miejsce w ramach nowych rozwiązań dotyczących szkolnictwa wyższego w ogóle. Tendencję taką tłumaczyć należy dążeniem do harmonizacji kształcenia, które winno odpowiadać normom jakościowym zarówno narodowym, jak i międzynarodowym. Kontrola jakości prowadzona przez władze edukacyjne jest tym łatwiejsza, im dokładniej kształcenie nauczycieli jest uregulowane w przepisach prawnych. Jak pokazuje podrozdział 1, w niektórych krajach placówki kształcące nadal posiadają dużą autonomię w zakresie programów nauczania. Istnienie autonomii wiąże się z możliwością kształcenia w zakresie określonych kompetencji. Autonomia w zakresie programów nauczania może być ograniczona przez zalecenia, zgodnie z którymi placówki są zobowiązane do kształcenia w ściśle określonych dziedzinach. Wobec braku takich zaleceń, placówki same decydują, czy należy prowadzić kształcenie w wybranych dziedzinach, czy też nie. Różne formy przygotowania do zawodu nauczyciela, których celem jest nabycie określonych kompetencji, wyraźnie przekraczających ramy wiedzy związanej z nauczanym przedmiotem, zostały poddane analizie w podrozdziale 2. Ściślej

2

Dla krajów UE oraz EFTA/EOG patrz opracowanie Eurydice: Dwadzieścia lat reform szkolnictwa wyższego w Europie: od 1980 r. do chwili obecnej. Bruksela: Eurydice, 2000.

43

Kształcenie i początki pracy zawodowej

chodzi tu o nauczanie z użyciem technologii informacyjnych i komunikacyjnych, zarządzanie i administrację, nauczanie dzieci posiadających specjalne potrzeby edukacyjne lub wywodzących się z różnych kręgów kulturowych, i wreszcie o umiejętność kierowania zachowaniami uczniów.

1. AUTONOMIA NAUCZYCIELI

PROGRAMOWA

PLACÓWEK

KSZTAŁCENIA

Stopień autonomii przyznawany placówkom kształcącym nauczycieli w zakresie organizacji treści nauczania oraz czasu trwania kształcenia zmienia się w zależności od kraju. Większość krajów europejskich posiada akty prawne regulujące kształcenie nauczycieli, a ich celem jest zapewnienie minimum jednorodności tego kształcenia. Niektóre z tych dokumentów są bardzo szczegółowe, inne zdecydowanie mniej. Wynika z nich, że w zależności od przypadku, placówki kształcące nauczycieli albo nie posiadają autonomii w zakresie programów nauczania, albo posiadają autonomię ograniczoną lub całkowitą. – Brak autonomii: instytucje kształcące nauczycieli są zobowiązane stosować szczegółowe przepisy ustanowione przez administrację edukacyjną wyższego szczebla, określające przedmioty obowiązkowe, przedmioty obowiązkowe do wyboru, przedmioty nadobowiązkowe oraz liczbę godzin przewidzianą dla każdego z nich; – Autonomia całkowita: placówki mają całkowitą swobodę decydowania o organizacji kształcenia (w zakresie treści i/lub liczby godzin); – Autonomia ograniczona: placówki kształcące nauczycieli opracowują programy nauczania w oparciu o oficjalne dokumenty wydane przez władze zwierzchnie. Dokumenty te dotyczą albo minimalnych wymagań w zakresie przedmiotów obowiązkowych oraz/lub czasu przeznaczonego na kształcenie ogólne i przygotowanie pedagogiczne, albo standardów egzaminacyjnych i kompetencji wymaganych od wykwalifikowanych nauczycieli.

44

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Przygotowanie pedagogiczne

Kształcenie ogólne

RYSUNEK 3.1. STOPIEŃ AUTONOMII PRZYZNANEJ PLACÓWKOM PROWADZĄCYM KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Brak autonomii

Autonomia całkowita

Autonomia ograniczona

w zakresie treści nauczania

EL, IRL, UK (E/W/NI), IS, BG, CZ, CY, LV, MT, SI

B fr, B nl, DK, E, F, I, NL, A, P, FIN, S, UK (SC), NO, EE, HU, LT, PL, RO, SK

D

w zakresie czasu kształcenia

EL, B nl, IRL, NL, S, UK

B fr, DK, E, F, I, A, P, FIN, UK (SC), NO,

D

(E/W/NI), IS, BG, CZ, CY,

EE, HU, LT, PL, RO, SK

w zakresie treści nauczania w zakresie czasu kształcenia

LV, MT, SI IS, CZ, MT

B nl, NL, IS, CZ, MT

B fr, B nl, DK, E, F, IRL, I, NL, A, P, FIN, S, UK, NO, BG, EE, HU, CY, LV, LT, PL, RO, SI, SK

D, L

B fr, DK, E, F, IRL, I, A, P, FIN, S, UK,

D, L

NO, BG, EE, HU, CY, LV, LT, PL, RO, SI, SK

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Belgia (B de): Kształcenie nauczycieli jest prowadzone poza Wspólnotą Niemieckojęzyczną. Większość nauczycieli kształci się we Wspólnocie Francuskiej Belgii. Niemcy: Przepisy, którym podlegają placówki mogą zmieniać się w zależności od kraju związkowego. Luksemburg: Część ogólna kształcenia przebiega za granicą. Austria: Przedstawione dane dotyczą kształcenia nauczycieli dla Hauptschulen, prowadzonego w Pädagogische Akademien. Islandia: Przedstawione dane dotyczą kształcenia prowadzonego przez Kenneraháskóli Íslands. Lichtenstein: Kształcenie nauczycieli prowadzone jest w placówkach w Austrii lub w Szwajcarii. Cypr: Przedstawione dane nie dotyczą kształcenia prowadzonego na Cyprze. Większa część nauczycieli kształci się nadal za granicą. Uwaga techniczna Kształcenie nauczycieli składa się z dwóch zasadniczych komponentów: kształcenia ogólnego, które jest poświęcone zdobywaniu wiedzy ogólnej oraz opanowaniu przedmiotu/przedmiotów, których kandydaci będą nauczać po uzyskaniu kwalifikacji; tak więc celem tego kształcenia jest dostarczenie kandydatom pogłębionej wiedzy z zakresu jednego lub kilku przedmiotów oraz dodatkowo dobrej wiedzy (kultury) ogólnej; przygotowania pedagogicznego, które odpowiada części teoretycznej i praktycznej kształcenia poświęconego nauczaniu jako takiemu. Poza wiedzą z zakresu przepisów oświatowych, historii i socjologii edukacji, psychologii, pedagogiki i metodyki, obejmuje ono krótkoterminowe praktyki (na ogół) bez wynagrodzenia, za wyjątkiem końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy opisanej w Rozdziale 5. Praktyki są nadzorowane przez nauczyciela właściwego przedmiotu i towarzyszy im regularna ewaluacja prowadzona przez wykładowców placówki kształcącej. Przygotowanie pedagogiczne pozwala nabyć przyszłym nauczycielom podejście teoretyczne i praktyczne do zawodu. W krajach, gdzie współistnieją dwa modele kształcenia (etapowy i równoległy), wzięto pod uwagę wyłącznie model dominujący. W tym kontekście powyższe rozróżnienie na kształcenie ogólne i przygotowanie pedagogiczne nie oznacza bynajmniej, że te dwie fazy zawsze następują jedna po drugiej (tak jak w modelu etapowym). Placówki, które wzięto tutaj pod uwagę, nie zawsze prowadzą wyłącznie programy kształcenia nauczycieli. W ramach modelu etapowego, kształcenie ogólne jest zasadniczo prowadzone raczej w uniwersytetach niż w instytucjach specjalizujących się w kształceniu nauczycieli.

Jak pokazuje rysunek 3.1., w szesnastu krajach europejskich placówki kształcące posiadają ograniczoną autonomię w zakresie treści nauczania i czasu kształcenia,

45

Kształcenie i początki pracy zawodowej

zarówno w odniesieniu pedagogicznego.

do

jego

części

ogólnej,

jak

i

przygotowania

Stopień autonomii może zmieniać się w zależności od tego, czy chodzi o kształcenie ogólne czy o przygotowanie pedagogiczne. I tak w Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Płn.), w Bułgarii, na Cyprze, Łotwie i w Słowenii placówki kształcące posiadają całkowitą autonomię w zakresie kształcenia ogólnego i autonomię ograniczoną w zakresie przygotowania pedagogicznego. Greckie, islandzkie, czeskie i maltańskie placówki kształcące posiadają całkowitą autonomię w zakresie kształcenia ogólnego i przygotowania pedagogicznego. W Irlandii tylko praktyki szkolne odbywane w ramach przygotowania pedagogicznego są regulowane odgórnymi przepisami. Placówki kształcące posiadają tam znaczącą autonomię. Jedynie w Niemczech placówki kształcące nauczycieli nie posiadają żadnej autonomii w zakresie treści nauczania lub czasu przeznaczonego na realizację jego poszczególnych części. W Luksemburgu natomiast występuje brak autonomii w zakresie przygotowania pedagogicznego (jest to jedyna faza kształcenia prowadzona w kraju).

1 . 1 . Różne formy ograniczonej autonomii Jak podkreślono powyżej, w większości krajów europejskich placówki kształcenia nauczycieli posiadają większą lub mniejszą autonomię. Niemniej autonomia ta może być ograniczona przez oficjalne dokumenty w różny sposób: 1)

Minimalne wymagania w zakresie grupy przedmiotów obowiązkowych Oficjalne dokumenty dotyczące kształcenia nauczycieli przewidują, że powinno ono obejmować następujące grupy przedmiotów obowiązkowych: pedagogikę, teorię wychowania, psychologię, znajomość przedmiotu nauczania, dydaktykę przedmiotu i praktykę zawodową. Czas przeznaczony na poszczególne grupy przedmiotów obowiązkowych, jeżeli w ogóle określony, jest często wskazany w formie minimalnej liczby godzin lub punktów kredytowych.

2)

Standardy wymagań lub minimalne kompetencje wykwalifikowanych nauczycieli Oficjalne dokumenty zalecają, by ewaluacja poziomu kompetencji lub kwalifikacji wymaganych od kandydatów na nauczycieli obejmowała co najmniej dwa aspekty, a mianowicie: znajomość przedmiotu nauczania oraz kompetencje pedagogiczne. Dokumenty te zawierają często listę oczekiwanych od nauczyciela postaw i umiejętności, takich jak umiejętność nawiązywania kontaktów z klasą lub rodzicami oraz umiejętność uwzględniania indywidualnego rozwoju ucznia. Zdarza się, że wskazują czas niezbędny na zdobycie tych umiejętności.

46

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

RYSUNEK 3.2. RÓŻNE FORMY OGRANICZONEJ AUTONOMII PRZYZNANEJ PLACÓWKOM PROWADZĄCYM KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Autonomia ograniczona w zakresie treści nauczania

Autonomia ograniczona w zakresie czasu kształcenia

Autonomia ograniczona w zakresie treści nauczania a. Grupy przedmiotów obowiązkowych

a+b

Autonomia ograniczona w zakresie czasu kształcenia

b. Standardy wymagań Autonomia całkowita

Nie dotyczy

Brak autonomii

Źródło: Eurydice. Uwaga dodatkowa Austria: Przedstawione dane dotyczą kształcenia nauczycieli Hauptschulen.

Jak pokazuje rysunek 3.2, dokumenty oficjalne dotyczą raczej grup przedmiotów obowiązkowych niż oczekiwanego poziomu kompetencji (standardów wymagań). W Holandii, Bułgarii i na Litwie oba te aspekty zostały ujęte w dokumentach oficjalnych. Za wyjątkiem Wspólnoty Flamandzkiej Belgii oraz Holandii, wszystkie kraje posiadające ograniczoną autonomię wprowadzają minimalną liczbę godzin dla określonych grup przedmiotów i/lub kompetencji. Jeżeli przepisy zawierają postanowienia odnoszące się do czasu trwania kształcenia, najczęściej dotyczą one stosunku praktyk pedagogicznych do całości kształcenia. Tak jest w przypadku Danii, Hiszpanii, Włoch, Portugalii, Zjednoczonego Królestwa, Bułgarii, Węgier i Litwy. Jak powiedziano we wstępie, placówki kształcące nauczycieli posiadają znaczną autonomię w większości krajów europejskich, niemniej w niektórych krajach obserwuje się tendencję do jej ograniczenia.

47

Kształcenie i początki pracy zawodowej

I tak, na początku lat dziewięćdziesiątych, Dania przyjęła ustawę o decentralizacji, pozwalającą placówkom na określanie we własnym zakresie treści kształcenia przyszłych nauczycieli. Inna ustawa, przyjęta w 1997 r. ponownie wprowadziła scentralizowaną kontrolę nad egzaminami (standardy wymagań). Podobnie Holandia, która niedawno przeszła z systemu autonomii w zakresie programów nauczania na system porozumień w tej kwestii między rządem i placówkami kształcącymi. W latach osiemdziesiątych w Zjednoczonym Królestwie (w Anglii i Walii) podjęto działania zmierzające w kierunku scentralizowanej kontroli kształcenia nauczycieli i większego ujednolicenia programów. Działania te przyczyniły się do powstania nowego systemu wspólnych standardów i procedur, podporządkowując finansowanie placówek kształcących jakości prowadzonego nauczania. W Irlandii, jakkolwiek placówki kształcące posiadają autonomię gwarantowaną przez prawo, to jednak muszą respektować kryteria ustalone przez Registration Council for Secondary Teachers. Kryteria te podlegają obecnie modyfikacjom, gdyż grupa robocza Ministerstwa Edukacji i Nauki dokonuje przeglądu treści, organizacji i struktury programów kształcenia nauczycieli dla szkół średnich, ograniczając w ten sposób autonomię placówek kształcących nauczycieli dla tego poziomu. W Portugalii wejdzie niebawem w życie akredytacja programów kształcenia, co spowoduje, że nie będzie już możliwe zagwarantowanie statusu kwalifikowanego nauczyciela w oparciu o programy bez akredytacji. Podobny proces akredytacji, zapoczątkowany w 1998 r., jest stopniowo wdrażany na Łotwie. W przeciwieństwie do powyższej tendencji, przemiany polityczne w byłych państwach komunistycznych na początku lat osiemdziesiątych spowodowały zwiększenie autonomii programowej. Niemniej potrzeba zwiększonej kontroli jest znów odczuwalna, jak to ilustruje przykład Republiki Czeskiej: analiza programów kształcenia nauczycieli przeprowadzona w dużej liczbie wydziałów pedagogicznych pokazała, że treści nauczania oraz egzaminy końcowe różnią się w zależności od placówki. Stąd konieczność stworzenia ram określających poziomy kompetencji zawodowych, przy poszanowaniu autonomii placówek szkolnictwa wyższego. Tak samo jest w Hiszpanii, gdzie proces decentralizacji i powołanie autonomicznych Wspólnot stosujących odrębne przepisy w obszarze edukacji doprowadziły do znacznego zróżnicowania programów kształcenia. Przygotowanie do zawodu nauczyciela określają przepisy bardzo ogólne, pozostawiające swobodę indywidualnych interpretacji oraz pozwalają na wielką różnorodność programów nauczania, co utrudnia kontrolę jakości. Począwszy od 1995 r. podjęta została reforma zmierzająca do ujednolicenia tych programów.

48

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Kwestia kontroli jakości – nawet przy znacznej autonomii – jest mniej skomplikowana w mniejszych krajach, gdzie placówki kształcące nie są tak liczne (tak jak w przypadku Islandii i Malty).

2. KSZTAŁCENIE W ZAKRESIE OKREŚLONYCH KOMPETENCJI Obecnie w Europie, na poziomie szkolnictwa średniego, można zaobserwować różnorodne tendencje. Pośród nich należy wymienić coraz szersze stosowanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych (ICT), zwiększającą się autonomię w zarządzaniu placówkami szkolnymi i rosnącą różnorodność środowisk społecznych i kulturowych oraz zróżnicowane poziomy umiejętności, które można napotkać w jednej klasie. We wszystkich krajach placówki szkolne są zainteresowane nauczaniem nowych technologii i posługiwaniem się nimi. Pozostałe wskazane powyżej tendencje nie wszędzie mają jednakowy wpływ na procesy kształcenia, ponieważ są w większym stopniu uwarunkowane przez organizację systemu edukacji oraz sytuację społeczną. Kompetencje, które zdecydowanie przekraczają ramy wiedzy właściwej dla danego przedmiotu oraz umiejętności dydaktyczne sensu stricto, można zaklasyfikować do pięciu zdefiniowanych poniżej kategorii. Takie kompetencje winny pozwolić przyszłym nauczycielom zmierzyć się z sytuacjami, z którymi ich poprzednicy nie musieli się stykać. Technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT) Zapoznanie się z tymi technologiami stanowi podwójne wyzwanie dla kadry nauczycielskiej we wszystkich krajach. Nauczyciele winni posiadać co najmniej podstawowe kompetencje w tej dziedzinie i być w stanie stosować nowoczesne technologie bezpośrednio w klasie. A więc zajęcia z zakresu ICT prowadzone dla przyszłych nauczycieli winny umożliwić im nabycie kompetencji informatycznych niezbędnych do sporządzania sprawozdań i przygotowywania lekcji, zaś zajęcia na temat zastosowań dydaktycznych nauczyć ich używania pomocy multimedialnych w trakcie prowadzenia zajęć lekcyjnych. Uznaje się powszechnie, że nauczyciele powinni nie tylko nauczać swoich uczniów, jak wykorzystywać ICT, lecz także czuwać nad rozwojem ich krytycznego podejścia do nowoczesnych mediów. Zarządzanie i administracja W krajach, które są zwolennikami autonomii placówek edukacyjnych, coraz liczniejsze decyzje zapadają na szczeblu szkół. W konsekwencji nauczyciele są włączani do zadań wykraczających poza ścisłe ramy nauczania i aktywnie uczestniczą w programach rozwoju szkoły oraz w wewnętrznym zarządzaniu placówką.

49

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Integracja uczniów posiadających specjalne potrzeby edukacyjne Integracja uczniów posiadających specjalne potrzeby edukacyjne w klasach/szkołach ogólnodostępnych wymaga, aby nauczyciele przygotowani do pracy w szkolnictwie otwartym zapoznali się przynajmniej z najczęściej występującymi specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (nawet jeżeli korzystają z pomocy dodatkowego personelu). W niektórych krajach integracja takich uczniów jest zjawiskiem stosunkowo nowym i wymaga od nauczycieli nabycia określonych kompetencji, a szczególnie umiejętności dostosowania metod dydaktycznych do indywidualnych potrzeb oraz, co za tym idzie, modyfikowania przebiegu lekcji. Praca z uczniami wywodzącymi się z różnych kręgów kulturowych Zjawisko imigracji wpłynęło na zmianę warunków pracy nauczycieli w wielu krajach europejskich i bezpośrednio dotknęło składu grup uczniowskich. Nauczyciele mogą być konfrontowani z różnorodnością kultur, religii i języków w tym samym środowisku szkolnym. W środowisku tym uczniowie wcale nie integrują się w ten sam sposób, a wielu z nich nie włada w sposób dostateczny językiem, w jakim prowadzone są lekcje. W tym kontekście zwraca się obecnie większą uwagę na metody wielokulturowego podejścia do nauczania, a także na aspekty psychologiczne i socjologiczne związane z zarządzaniem sytuacjami charakterystycznymi dla środowisk wielokulturowych. Kierowanie zachowaniami uczniów W niektórych krajach mamy do czynienia z narastaniem problemów związanych z nagannym zachowaniem uczniów, a w szczególności kwestiami dyscypliny w klasie. Różne typy konfliktów (pomiędzy uczniami, albo pomiędzy uczniami, nauczycielami i rodzicami) wymagają ostrożnej interwencji ze strony nauczycieli i wywołują stres. Czasem problemy komplikują się, jeżeli pojawia się przemoc. Co za tym idzie, konieczne staje się przygotowanie psychologiczne przyszłych nauczycieli i przekazanie im wiedzy dotyczącej praw i obowiązków obu stron uczniów i nauczycieli. Niniejszy podrozdział prezentuje analizę zakresu, w jakim narodowe polityki kształcenia nauczycieli gwarantują im nabycie kompetencji w wymienionych pięciu dziedzinach. Analiza koncentruje się na następujących aspektach: 1) Czy przedmioty nauczania związane z wyżej opisanymi dziedzinami mają status przedmiotów obowiązkowych czy też przedmiotów obowiązkowych do wyboru; czy placówki mają prawo swobodnie decydować o kształceniu, jakie prowadzą w tym zakresie, czy też przedmioty te nie wchodzą w ogóle w zakres kształcenia; 2) Czy istnieją zalecenia dotyczące treści nauczania i liczby godzin kształcenia w zakresie wyżej wymienionych dziedzin [jeśli są w ogóle realizowane].

50

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

2.1. Status określonych kompetencji w kształceniu nauczycieli Rysunek 3.3 wskazuje miejsce wyżej wymienionych obszarów kompetencji w oficjalnych wytycznych poszczególnych państw. Istnieją cztery możliwości: 1) Wytyczne przewidują, że nauczanie tych kompetencji jest obowiązkowe; 2) Wytyczne przewidują, że nauczanie to odbywa się w ramach przedmiotów obowiązkowych do wyboru; 3) Wytyczne przewidują, że nauczanie tych kompetencji pozostawia się do decyzji placówki kształcącej; 4) Wytyczne nie odnoszą się do konieczności takiego kształcenia.

I L NL A P FIN S UK

●

○ ● ● ● ○ ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

○ ● ○ ● ○ ● ● ○ ● ● ● ● ● ● ● ●

Obowiązkowe

Praca z uczniami z różnych kręgów kulturowych Kierowanie zachowaniami uczniów

IRL

● ● ● ● ○ ● ● ○ ● ● ● ● ● ● ● ●

Specjalne potrzeby edukacyjne

F

○ ● ○ ○ ○ ● ○ ○ ● ○ ● ○ ● ● ● ●

Zarządzanie i administracja

E

● ● ● ● ○ ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT)

EL

Kierowanie zachowaniami uczniów

D

Praca z uczniami z różnych kręgów kulturowych

DK

Specjalne potrzeby edukacyjne

B nl

Zarządzanie i administracja

B fr

Technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT)

RYSUNEK 3.3. NAUCZANIE OKREŚLONYCH KOMPETENCJI W RAMACH KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

● (–) ●

● (–) ○

● (–) ●

○ ● (–) (–) ● ●

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

○ ● ● ○ ● ● ● ● ● ○ ○ ○

○ ● ● ○ ● ● ● ● ● ○ ○ ●

IS LI NO

BG CZ EE CY LV LT HU MT PL RO SI SK

● Przedmiot obowiązkowy do wyboru

○

Brak kształcenia

●

○ ● ● ○ ● ○ ○ ● ● ○ ○ ○

○ ● ● ● ● ● ● ● ● ○ ○ ○

Autonomia placówek

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Patrz następna strona

51

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Uwagi dodatkowe (c.d.) Belgia (B fr): Nowy program nauczania dla placówek kształcących nauczycieli wszedł w życie począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Kompetencje związane z zarządzaniem placówką, nauczaniem w środowiskach wielokulturowych oraz kierowaniem zachowaniami uczniów zostały włączone do tego programu. Belgia (B de): Kształcenie nauczycieli prowadzone jest poza Wspólnotą Niemieckojęzyczną. Większość nauczycieli kształci się we Wspólnocie Francuskiej Belgii. Grecja: Przygotowanie pedagogiczne nie jest obowiązkowe. Hiszpania: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia prowadzącego do otrzymania Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP, certyfikat umiejętności pedagogicznych). Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Holandia: Kształcenie nauczycieli obejmuje obowiązkową naukę ICT w zakresie podstawowych kompetencji. Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen. Portugalia: ICT stanowią przedmiot obowiązkowy w kształceniu przyszłych nauczycieli od początku roku akademickiego 2001/2002. Od tego czasu placówki kształcące są zobowiązane do prowadzenia tego przedmiotu. Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): W Anglii od niedawna wprowadzono sprawdziany kompetencji dla kandydatów na nauczycieli, którzy są zobowiązani do złożenia tych egzaminów celem uzyskania Qualified Teacher Status (QTS), czyli statusu kwalifikowanego nauczyciela. Testy, w tym także dotyczące ICT, zostały przygotowane w taki sposób, aby raczej upewnić się, iż nauczyciele nabyli kompetencje niezbędne do pracy z uczniami w nowych warunkach niż po to, aby kontrolować opanowanie konkretnych umiejętności. Sprawdziany kompetencji nie są jeszcze wymagane dla uzyskania QTS w Walii lub dla uzyskania dostępu do zawodu nauczycielskiego w Irlandii Płn. Lichtenstein: Kształcenie nauczycieli odbywa się w placówkach w Austrii lub w Szwajcarii. Estonia: Oficjalny dokument określający podstawowe kompetencje nauczycieli, przyjęty w listopadzie 2000 r., obejmuje ICT, zgodnie z okólnikiem opublikowanym przez ministerstwo edukacji w 1998 r., który kładzie nacisk na rozwój kompetencji w zakresie posługiwania się ICT w klasie. Rumunia: Począwszy od roku akademickiego 2002/2003 ICT, zarządzanie i administracja, specjalne potrzeby edukacyjne oraz edukacja międzykulturowa staną się przedmiotami obowiązkowymi do wyboru. Uwaga techniczna Pojęcie "przedmiot obowiązkowy do wyboru" odnosi się do jednego z kilku przedmiotów, spośród których student musi wybrać pewną określoną liczbę w celu zrealizowania wymaganego minimum programowego. Tutaj użycie tego terminu oznacza, że wszystkie placówki kształcące nauczycieli w danym kraju włączają kształcenie w dziedzinie określonych kompetencji (zarządzanie placówką etc.) w zakres tej właśnie grupy przedmiotów. Przez autonomię placówek rozumie się, że placówki kształcące mogą swobodnie decydować o statusie kształcenia w zakresie określonych kompetencji (przedmiot obowiązkowy lub nie).

Jak pokazuje rysunek 3.3, technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT) stanowią bądź obowiązkową część kształcenia nauczycieli, bądź są przedmiotem obowiązkowym do wyboru w przeważającej większości krajów europejskich. W dziewięciu krajach placówki kształcące mają swobodę w zakresie decyzji, czy przedmiot ten ma mieć charakter przedmiotu obowiązkowego, obowiązkowego do wyboru lub fakultatywnego. Kształcenie związane z pracą z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz z uczniami pochodzącymi z różnych kręgów kulturowych jest bądź przedmiotem obowiązkowym, bądź – w większości krajów europejskich – przedmiotem obowiązkowym do wyboru.

52

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Kierowanie zachowaniami uczniów jest przedmiotem nauczania w nieco mniej niż połowie krajów. W wielu krajach brakuje w programach nauczania kompetencji w zakresie administrowania szkołą. Jedynie w pięciu krajach stanowią one obowiązkową część kształcenia. Tak więc w Europie dziedzina ICT jest przedmiotem nauczania częściej niż cztery pozostałe dziedziny przedstawione na rysunku 3.3. Następne w kolejności w tym zestawieniu są dziedziny związane z pracą z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, pracą z uczniami z różnych kręgów kulturowych oraz dziedzina kompetencji związanych z kierowaniem zachowaniami uczniów.

2.2.

Zalecenia w odniesieniu do treści i liczby godzin kształcenia w zakresie określoych kompetencji

2.2.1. Zalecenia w odniesieniu do treści kształcenia W krajach, gdzie nauczanie kompetencji w zakresie wyżej wymienionych pięciu dziedzin jest bądź obowiązkowe, bądź odpowiada przedmiotom obowiązkowym do wyboru, oficjalne dyrektywy mogą zawierać szczegółowe zalecenia dotyczące treści kształcenia lub tylko podkreślać jego obligatoryjny charakter.

53

Kształcenie i początki pracy zawodowej

EL E F IRL I L NL A P FIN S UK (E/W/NI) UK (SC)

○

● ● ● ○

● ○ ● ● ○ ● ● ○ ● ● ● ● ●

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

● ● ○ ● ○ ● ● ○ ● ● ○ ● ●

● ● ○ ○ ○ ● ○ ○ ● ● ○ ○ ●

● ● ○ ● ○ ● ○ ○ ● ● ○ ● ●

Brak szczegółowych zaleceń

●

IS LI NO

BG CZ EE CY LV LT HU MT PL RO SI SK

Zalecenia szczegółowe

Kierowanie zachowaniami uczniów

● ● ○ ○

Praca z uczniami z różnych kręgów kulturowych

● ● ● ○

Specjalne potrzeby edukacyjne

● ○ ● ●

Zarządzanie i administracja

○ ○ ○ ●

Technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT)

Kierowanie zachowaniami uczniów

D

Praca z uczniami z różnych kręgów kulturowych

DK

Specjalne potrzeby edukacyjne

B nl

Zarządzanie i administracja

B fr

Technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT)

RYSUNEK 3.4. STOPIEŃ USZCZEGÓŁOWIENIA OFICJALNYCH ZALECEŃ DOTYCZĄCYCH NAUCZANIA OKREŚLONYCH KOMPETENCJI W RAMACH KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

● ● ● ● ● (–) (–) (–) (–) (–) ● ● ● ● ●

● ● ● ● ○ ● ● ● ● ● ● ● ●

● ● ● ● ● ○ ● ● ● ● ● ●

● ● ● ● ○ ○ ● ● ● ● ● ○

● ● ○ ● ● ● ● ● ● ● ● ●

● ● ○ ● ○ ○ ● ● ● ● ● ●

Autonomia placówek lub brak kształcenia

Źródło: Eurydice.

Jak pokazuje rysunek 3.4, w wielu krajach zalecenia oficjalnych władz edukacyjnych ograniczają się do stwierdzenia, że nauczanie jednej, wielu lub wszystkich kompetencji jest obowiązkowe, bez określania, co to może oznaczać w zakresie treści. Najbardziej szczegółowe zalecenia dotyczą ICT. W większości krajów, gdzie ICT są przedmiotem obowiązkowym lub przedmiotem obowiązkowym do wyboru, zalecenia dokładnie definiują oczekiwane kompetencje.

54

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Najbardziej szczegółowe w Europie zalecenia w odniesieniu do wszystkich lub prawie wszystkich omawianych dziedzin istnieją w Zjednoczonym Królestwie, a zwłaszcza w Szkocji. Luksemburg i Norwegia posiadają również dużą liczbę szczegółowych zaleceń, podczas gdy w Holandii i w Estonii zalecenia te dotyczą jedynie trzech spośród pięciu dziedzin. W kwestionariuszu zawierającym informacje, które posłużyły do przedstawionych tutaj analiz porównawczych, określone dziedziny zostały zdefiniowane jako przykładowe dla kompetencji należących do danego obszaru. Lista kompetencji nie jest zamknięta, a te wymienione nie zawsze odpowiadają nazwom organizowanych zajęć. Technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT) Rysunek 3.5 ilustruje fakt, że w wielu przypadkach omawiane zalecenia mają raczej charakter ogólny. Prawie wszędzie tam, gdzie precyzyjnie określono treści nauczania, przywiązuje się taką samą wagę do praktycznego opanowania ICT do celów osobistych, jak do celów dydaktycznych. W Szwecji nacisk został położony na zastosowania dydaktyczne, które są obowiązkowe. Zdecydowanie największą wagę w ramach kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum przywiązuje się do kompetencji z zakresu zastosowań edytorów tekstu oraz programów przetwarzania danych. Rzadziej zalecenia kładą nacisk na opanowanie kompetencji takich, jak korzystanie z programów edukacyjnych, Internetu. Jedynie w kilku krajach wszystkie cytowane tutaj dziedziny stanowią przedmiot zaleceń (Niemcy, Zjednoczone Królestwo, Norwegia i Słowenia). We Francji, Luksemburgu, Bułgarii i na Cyprze zalecenia są również dość precyzyjne. We Francji, Holandii i Zjednoczonym Królestwie (E, SC) treści kształcenia są w pewnym zakresie definiowane przez normy dotyczące uzyskania dyplomu nauczyciela, jakkolwiek w Anglii i Szkocji istnieje poza tym szczegółowy program zajęć z zastosowań ICT w nauczaniu innych przedmiotów. Niemniej wewnętrzna struktura treści kształcenia i sposób jego prowadzenia w dużej mierze zależą od samej placówki.

55

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 3.5: POŻĄDANE KOMPETENCJE W ZAKRESIE ICT WEDŁUG OFICJALNYCH ZALECEŃ DOTYCZĄCYCH KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01.

KOMPETENCJE W ZAKRESIE STOSOWANIA ICT DO CELÓW OSOBISTYCH Korzystanie z edytorów tekstu Korzystanie z programów przetwarzania danych Korzystanie z programów edukacyjnych Korzystanie z Internetu KOMPETENCJE W ZAKRESIE STOSOWANIA ICT DO CELÓW DYDAKTYCZNYCH Korzystanie z edytorów tekstu Korzystanie z programów przetwarzania danych Korzystanie z programów edukacyjnych Korzystanie z Internetu BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

KOMPETENCJE W ZAKRESIE STOSOWANIA ICT DO CELÓW OSOBISTYCH Korzystanie z edytorów tekstu Korzystanie z programów przetwarzania danych Korzystanie z programów edukacyjnych Korzystanie z Internetu KOMPETENCJE W ZAKRESIE STOSOWANIA ICT DO CELÓW DYDAKTYCZNYCH Korzystanie z edytorów tekstu Korzystanie z programów przetwarzania danych Korzystanie z programów edukacyjnych Korzystanie z Internetu BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

●

Obowiązkowe

●

Autonomia placówek

{

Fakultatywne

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Francja: Dokument ministerstwa na temat użytkowania ICT w IUFM precyzuje: "Rola IUFM w tym zakresie jest zasadnicza: powinny one przygotować wszystkich przyszłych nauczycieli do użytkowania technologii informacyjnych i komunikacyjnych oraz wcześniej przewidzieć kompetencje, które jutro będą niezbędne dla każdego nauczyciela, tak aby je od dzisiaj włączyć do różnych części składowych kształcenia." Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Holandia: W 1998 r. ministerstwo i placówki zawarły oficjalne porozumienie, w myśl którego wymienione dziedziny są obowiązkowe. Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen. Portugalia: Kształcenie wszystkich przyszłych nauczycieli winno obowiązkowo obejmować ICT. Obowiązek ten wszedł w życie począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Od tego czasu placówki kształcące winny mu się podporządkować. Zjednoczone Królestwo (NI): W dziedzinie ICT dotyczy wyłącznie zastosowań dydaktycznych. Norwegia: W 2000 r. ministerstwo edukacji i badań rozpoczęło specjalny program kształtowania kompetencji w zakresie ICT u pedagogów, którzy kształcą nauczycieli. Celem tego programu jest poprawa jakości nauczania ICT w kształceniu nauczycieli. Litwa: W grudniu 2001 został przyjęty dokument: „Standardy kultury informatycznej nauczycieli”. Określa on również wymagania związane z kształceniem nauczycieli w zakresie ICT.

56

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Rumunia: Począwszy od roku akademickiego 2002/2003 ICT będą przedmiotem obowiązkowym do wyboru. Malta: Wszyscy studenci kierunków nauczycielskich winni zaliczyć pozytywnie test w zakresie opanowania technologii informacyjnych, obejmujący w szczególności umiejętność posługiwania się edytorami tekstu i programami przetwarzania danych. Uwaga techniczna Definicja pojęć występujących w legendzie Obowiązkowe: Obejmuje także przedmioty obowiązkowe do wyboru. Autonomia placówek: Placówki kształcące nauczycieli mogą decydować o tym, czy wprowadzać zajęcia z ICT czy też nie. Fakultatywne: Przedmioty zalecane jako zajęcia do wyboru. Cytowane dziedziny zostały wybrane tytułem przykładów kompetencji, które można by uznać za pożądane w danym obszarze. Nie oznacza to, że odpowiadają one nazwom organizowanych zajęć. W przypadku etapowego modelu kształcenia, treści nauczania odnoszą się wyłącznie do fazy przygotowania pedagogicznego.

Kompetencje w zakresie zarządzania i administracji Niewiele jest krajów, które włączyły kompetencje w zakresie zarządzania i administracji do kształcenia nauczycieli. Te, które tak uczyniły, nie definiują tych kompetencji w sposób precyzyjny. Kompetencje o charakterze czysto administracyjnym, takie jak zarządzanie finansami, nie figurują wśród kompetencji oficjalnie zalecanych w kształceniu nauczycieli. Szczególną wagę przywiązuje się do nabywania kompetencji komunikacyjnych (Holandia i Zjednoczone Królestwo) oraz organizacyjnych (Zjednoczone Królestwo i Estonia). W Holandii i w Zjednoczonym Królestwie placówki szkolne korzystają ze znacznej autonomii w regulowaniu niektórych aspektów zarządzania. Decentralizacja może mieć niewątpliwie wpływ na popyt na nauczycieli wykwalifikowanych w tej dziedzinie. We Wspólnocie Francuskiej Belgii kompetencje w zakresie organizacji, zarządzania czasem oraz komunikacji znajdują się w oficjalnych zaleceniach dotyczących nowego programu kształcenia, który wszedł w życie w roku 2001/2002.

57

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 3.6. POŻĄDANE KOMPETENCJE W ZAKRESIE ZARZĄDZANIA WEDŁUG OFICJALNYCH ZALECEŃ DOTYCZĄCYCH KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

Zarządzanie finansami Kompetencje organizacyjne Zarządzanie czasem Umiejętności komunikacji Public relations BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

Zarządzanie finansami Kompetencje organizacyjne Zarządzanie czasem Umiejętności komunikacji Public relations BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

●

Obowiązkowe

●

Autonomia placówek

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Belgia (B fr): Nowy program zajęć dla placówek kształcenia nauczycieli wszedł w życie począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Kompetencje w zakresie organizacji, zarządzania czasem i komunikacji zostały zawarte w tym programie. Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Holandia: W 1998 r. ministerstwo i placówki zawarły oficjalne porozumienie, w myśl którego omawiana dziedzina jest obowiązkowa. Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen. Litwa: Minimalne wymagania stawiane nauczycielom w dziedzinie zarządzania i administracji są następujące: "znać podstawowe zasady organizacji szkoły oraz wymagania określone dla różnych typów placówek oraz umieć stosować metody zarządzania". Rumunia: Począwszy od roku akademickiego 2002/2003 zarządzanie i administracja stanie się przedmiotem obowiązkowym do wyboru. Uwaga techniczna Obowiązkowe: Obejmuje również przedmioty obowiązkowe do wyboru. Autonomia placówek: Placówki kształcenia nauczycieli mogą same decydować o tym, czy wprowadzić do programu kształcenia nauczycieli określone kompetencje z tego zakresu. Cytowane dziedziny zostały wybrane tytułem przykładów kompetencji, które można by uznać za pożądane w danym obszarze. Nie oznacza to, że odpowiadają one nazwom organizowanych zajęć. Obszary "Zarządzanie czasem" oraz „Umiejętności komunikacji” odnoszą się bezpośrednio do aspektów pozapedagogicznych zawodu nauczyciela. Zarządzanie czasem nauczania oraz interakcja z uczniami w klasie nie zostały w tym kontekście ujęte. W przypadku etapowego modelu kształcenia, treści nauczania odnoszą się wyłącznie do fazy przygotowania pedagogicznego.

58

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Specjalne potrzeby edukacyjne W krajach, gdzie zalecenia są względnie szczegółowe, w toku kształcenia nauczycieli w pierwszym rzędzie przywiązuje się wagę do ogólnego przedstawienia rodzajów specjalnych potrzeb edukacyjnych, a w drugiej kolejności do metodyki kształcenia integracyjnego oraz pomocy dydaktycznych służących tym potrzebom. Rzadziej zalecenia kładą nacisk na kształcenie praktyczne w klasie integracyjnej. W Luksemburgu, Zjednoczonym Królestwie i w Estonii przytoczone tutaj aspekty związane ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi są wszystkie lub prawie wszystkie przedmiotem zaleceń dotyczących kształcenia nauczycieli. Niektóre kraje nie ograniczają się do jednorodnego podejścia do uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (integracja w szkołach ogólnodostępnych) lub do jednego wyboru między dwiema możliwościami (szkoły ogólnodostępne lub specjalne). Kraje te proponują raczej zestaw usług odzwierciedlających powyższe opcje. Uznają zatem za wskazane włączenie kwestii specjalnych potrzeb edukacyjnych do kształcenia przyszłych nauczycieli. Zróżnicowane podejście, odpowiadające przedstawionym wyżej głównym kierunkom działania, można zaobserwować w Luksemburgu, Zjednoczonym Królestwie i Estonii. Z drugiej strony, brak szczegółowych zaleceń w krajach takich, jak Włochy lub Hiszpania, które przyjęły podejście integracyjne, można przypisywać faktowi, iż nauczyciel jest tam na ogół wspomagany przez kolegę, nauczyciela wyspecjalizowanego w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych.

59

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 3.7. POŻĄDANE KOMPETENCJE W ZAKRESIE PRACY Z UCZNIAMI O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH WEDŁUG OFICJALNYCH ZALECEŃ DOTYCZĄCYCH KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

Wiadomości ogólne dotyczące pracy z dziećmi posiadającymi specjalne potrzeby edukacyjne Metodyka nauczania integracyjnego Praktyki w klasie integracyjnej Znajomość pomocy dydaktycznych oraz ich efektywne wykorzystywanie BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

Wiadomości ogólne dotyczące pracy z dziećmi posiadającymi specjalne potrzeby edukacyjne Metodyka nauczania integracyjnego Praktyki w klasie integracyjnej Znajomość pomocy dydaktycznych oraz ich efektywne wykorzystywanie BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

●

Obowiązkowe

●

Autonomia placówek

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Holandia: W 1998 r. ministerstwo i placówki zawarły oficjalne porozumienie, w myśl którego omawiana dziedzina jest obowiązkowa. Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen. Norwegia: Biorąc pod uwagę fakt, że prawie wszystkie klasy gimnazjalne są klasami integracyjnymi, praktyki nauczycielskie odbywają się na ogół w takich klasach. Litwa: Minimalne wymagania stawiane nauczycielom w dziedzinie pracy z uczniami posiadającymi specjalne potrzeby edukacyjne są następujące: "umieć służyć fachową pomocą psychologiczną i pedagogiczną dzieciom i uczniom posiadającym specjalne potrzeby edukacyjne, integrując ich jednocześnie z innymi uczniami w tej samej klasie". Rumunia: Począwszy od roku akademickiego 2002/2003 specjalne potrzeby edukacyjne staną się przedmiotem obowiązkowym do wyboru. Uwaga techniczna Obowiązkowe: Obejmuje również przedmioty obowiązkowe do wyboru. Autonomia placówek: Placówki kształcenia nauczycieli mogą same decydować o tym, czy wprowadzić do programu kształcenia nauczycieli określone kompetencje z tego zakresu. Cytowane dziedziny zostały wybrane tytułem przykładów kompetencji, które można by uznać za pożądane w danym obszarze. Nie oznacza to, że odpowiadają one nazwom organizowanych zajęć. Przedstawione dane nie dotyczą kształcenia nauczycieli specjalistów w zakresie kształcenia specjalnego.

60

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Praca z uczniami z różnych kręgów kulturowych W większości krajów, gdzie dziedzina ta jest obowiązkowa, zalecenia nie są zbyt szczegółowe. RYSUNEK 3.8. POŻĄDANE KOMPETENCJE W ZAKRESIE PRACY Z UCZNIAMI Z RÓŻNYCH KRĘGÓW KULTUROWYCH WEDŁUG OFICJALNYCH ZALECEŃ DOTYCZĄCYCH KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

Komunikacja międzykulturowa Język obcy/języki obce używany/e jako lingua franca Język najszerzej używany przez dzieci imigrantów Metodyka nauczania międzykulturowego Praktyki w klasach wielokulturowych Socjologia populacji migrujących BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

Komunikacja międzykulturowa Język obcy/języki obce używany/e jako lingua franca Język najszerzej używany przez dzieci imigrantów Metodyka nauczania międzykulturowego Praktyki w klasach wielokulturowych Socjologia populacji migrujących BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

●

Obowiązkowe

●

Autonomia placówek Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe Belgia (B fr): Nowy program zajęć dla placówek kształcenia nauczycieli wszedł w życie począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Oficjalne zalecenia podkreślają wagę komunikacji międzykulturowej. Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Holandia: W 1998 r. ministerstwo i placówki zawarły oficjalne porozumienie, w myśl którego omawiana dziedzina jest obowiązkowa. Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen. Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): Nowe standardy i wymagania (Standards and Requirements) związane z Qualified Teacher Status (QTS) weszły w życie we wrześniu 2002 r. Nauczyciele są w nich zachęcani do " zwracania szczególnej uwagi na wszystkich uczniów; respektowania ich środowiska społecznego, kulturowego, językowego i etnicznego". W Irlandii Płn. uwzględnianie "różnic kulturowych między dziećmi" znajduje się wśród kompetencji oczekiwanych od kandydatów na nauczycieli. Rumunia: Począwszy od roku akademickiego 2002/2003, edukacja międzykulturowa stanie się przedmiotem obowiązkowym do wyboru. Uwaga techniczna Obowiązkowe: Obejmuje również przedmioty obowiązkowe do wyboru. Autonomia placówek: Placówki kształcenia nauczycieli mogą decydować o tym, czy wprowadzić do programu kształcenia nauczycieli określone kompetencje z tego zakresu. Cytowane dziedziny zostały wybrane tytułem przykładów kompetencji, które można by uznać za pożądane w danym obszarze. Nie oznacza to, że odpowiadają one nazwom organizowanych zajęć. W przypadku etapowego modelu kształcenia, treści nauczania odnoszą się wyłącznie do fazy przygotowania pedagogicznego.

61

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Znaczenie komunikacji międzykulturowej zostało zapisane w oficjalnych zaleceniach w Niemczech, Luksemburgu, Szkocji i Norwegii. Oficjalne dokumenty odnoszą się bezpośrednio do aspektów socjologicznych migracji jedynie w Szkocji i w Norwegii. We Wspólnocie Francuskiej Belgii nacisk na komunikację międzykulturową został położony także w zaleceniach dotyczących nowego programu kształcenia nauczycieli, który wszedł w życie począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Pośród krajów, w których taki typ kształcenia jest przewidziany, najbardziej szczegółowe zalecenia istnieją w Szkocji. Należy podkreślić, że żaden kraj w oficjalnych zaleceniach dotyczących kształcenia nauczycieli nie wspomina o językowych aspektach nauczania wielokulturowego. Kształcenie w zakresie kierowania zachowaniami uczniów oraz dyscypliny szkolnej Jeśli chodzi o nabywanie kompetencji w zakresie kierowania zachowaniami oraz dyscyplinę, zalecenia są formułowane raczej ogólnie. Są one bardzo szczegółowe jedynie w kilku krajach. Za najważniejszy aspekt tego obszaru uważa się najczęściej ogólną prezentację potencjalnych konfliktów, jakie mogą wystąpić w klasie. W Luksemburgu, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) oraz na Cyprze, oficjalne zalecenia kładą szczególny nacisk na specjalistyczne przygotowanie w zakresie komunikacji. Kształcenie do asertywności figuruje w zaleceniach dotyczących programów zajęć w Luksemburgu i na Cyprze, podczas gdy kształcenie praktyczne ukierunkowane na kierowanie zachowaniami zostało zapisane w zaleceniach obowiązujących w Zjednoczonym Królestwie. W żadnym kraju oficjalne rekomendacje dotyczące kształcenia nauczycieli nie przewidują radzenia sobie ze stresem oraz panowania nad gniewem. Wszystkie wymienione tutaj dziedziny znajdują się w oficjalnych zaleceniach dotyczących nowego programu kształcenia nauczycieli w Belgii (Wspólnota Francuska), który wszedł w życie w roku szkolnym 2001/2002.

62

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

RYSUNEK 3.9. KSZTAŁCENIE W ZAKRESIE KIEROWANIA ZACHOWANIAMI UCZNIÓW I DYSCYPLINY SZKOLNEJ WEDŁUG OFICJALNYCH ZALECEŃ DOTYCZĄCYCH KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

Ogólne wprowadzenie do problematyki konfliktów w klasie Specjalistyczne kształcenie w zakresie komunikacji Kształcenie do asertywności Radzenie sobie ze stresem Panowanie nad gniewem Kształcenie praktyczne ukierunkowane na kierowanie zachowaniami BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

Ogólne wprowadzenie do problematyki konfliktów w klasie Specjalistyczne kształcenie w zakresie komunikacji Kształcenie do asertywności Radzenie sobie ze stresem Panowanie nad gniewem Kształcenie praktyczne ukierunkowane na kierowanie zachowaniami BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

●

Obowiązkowe

●

Autonomia placówek Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe Belgia (B fr): Nowy program zajęć dla placówek kształcenia nauczycieli wszedł w życie począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Wszystkie wymienione tutaj obszary figurują w oficjalnych zaleceniach. Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Holandia: W 1998 r. ministerstwo i placówki zawarły oficjalne porozumienie, w myśl którego omawiana dziedzina jest obowiązkowa. Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen. Litwa: Minimalne wymagania stawiane nauczycielom w dziedzinie kierowania zachowaniami oraz dyscypliny w szkole są następujące: "znać cechy charakterystyczne rozwoju psychicznego i fizycznego uczniów w poszczególnych przedziałach wiekowych, być w stanie określić trudności pojawiające się w procesie uspołecznienia, rozwoju i nauki uczniów oraz współdziałać w ich usuwaniu". Uwaga techniczna Obowiązkowe: Obejmuje również przedmioty obowiązkowe do wyboru. Autonomia placówek: Placówki kształcenia nauczycieli mogą same decydować o tym, czy wprowadzić do programu kształcenia nauczycieli określone kompetencje z tego zakresu. Cytowane dziedziny zostały wybrane tytułem przykładów kompetencji, które można by uznać za pożądane w danym obszarze. Nie oznacza to, że odpowiadają one nazwom organizowanych zajęć. W przypadku etapowego modelu kształcenia, treści nauczania odnoszą się wyłącznie do fazy przygotowania pedagogicznego.

Należy jeszcze podkreślić, że miejsce omawianych tutaj kompetencji oraz zakres ich nauczania w ramach kształcenia nauczycieli zmieniają się w roku akademickim 2000/2001 w zależności od kraju. W większości krajów tylko opanowanie ICT uważane jest za umiejętność podstawową, natomiast cztery pozostałe dziedziny charakteryzuje jeszcze pewien stopień nowości.

63

Kształcenie i początki pracy zawodowej

W niektórych krajach kilka z omawianych dziedzin, a czasem wszystkie pięć, uważane są za obszary skupiające umiejętności pożądane na zakończenie kształcenia i/lub za kluczowe elementy zawodowych umiejętności nauczyciela. W związku z powyższym, niektóre kompetencje zostały włączone do kształcenia nauczycieli. Niemniej forma, w jakiej te kompetencje winny być nauczane, jest rzadko określona, co wiąże się ze swobodą pozostawioną placówkom w zakresie koncepcji i struktury realizowanych przez nie programów. W Hiszpanii koncepcje metodyczne ukierunkowane szczególnie na rozwiązywanie konfliktów w klasie zostały przygotowane pod kątem ich włączenia do kształcenia nauczycieli dla szkół średnich. Trzeba jednak stwierdzić, że w praktyce tylko kilka uniwersytetów wpisało je do programów kształcenia. Niejednokrotnie fakultatywny charakter kształcenia w zakresie omawianych kompetencji w ramach kształcenia nauczycieli można tłumaczyć postawą "akademicką", która w tym względzie utrzymuje się w wielu krajach, przede wszystkim w Hiszpanii i w Słowenii. Specjalizacja w zakresie nauczanych przedmiotów może zniechęcać do przyjęcia podejścia interdyscyplinarnego, które uważane jest coraz częściej za bardzo cenne w nowoczesnym kształceniu nauczycieli, szczególnie w przypadku omawianych tutaj kompetencji. Przeprowadzona niedawno ewaluacja uniwersyteckiego kształcenia nauczycieli w Finlandii ujawniła coraz bardziej odczuwalną, pozytywną tendencję do nabywania szerokiego zestawu kompetencji. Niemniej należy podkreślić, że wspomniany raport wyjaśnia, iż dla przyszłych nauczycieli jest rzeczą niemożliwą przygotowanie się do wszystkich zadań stawianych obecnie kadrze nauczycielskiej. Stwierdzenie to sugeruje, iż właściwym rozwiązaniem byłoby przeniesienie niektórych treści kształcenia nauczycieli do procesu doskonalenia. Na Węgrzech ostatnie zalecenia ministerialne określają, że nowe programy zajęć winny ograniczać się do podstawowego zakresu kształcenia w omawianych tutaj dziedzinach, nie stawiając sobie za cel pogłębionej wiedzy, którą można uzyskać w ramach doskonalenia. Na Litwie wymagania kwalifikacyjne stawiane przyszłym nauczycielom są bardzo podobne i ograniczają się do podkreślenia wagi nabycia podstawowej wiedzy w dziedzinach, które są przedmiotem niniejszego rozdziału. Wiele krajów zdecydowało zresztą o poszerzeniu koncepcji doskonalenia nauczycieli i włączeniu do niego omawianych kompetencji, celem podniesienia zasobu wiedzy i umiejętności nauczycieli, którzy stykają się z tymi wyzwaniami na 3 co dzień . Oczywiście pogłębiona reforma kształcenia nauczycieli może ułatwić 3

Kluczowe aspekty organizacji doskonalenia nauczycieli są przedmiotem odrębnego studium Eurydice. Zawód nauczyciela w Europie: profil, wyzwania, kierunki zmian. Raport III. Warunki pracy i płace nauczycieli. Poziom gimnazjum. Kluczowe problemy edukacji w Europie, tom 3. Bruksela: Eurydice, 2003.

64

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

wprowadzenie zmian do treści nauczania. I tak na przykład, Luksemburg wprowadził obowiązek nabywania wszystkich wyliczonych tutaj kompetencji (za wyjątkiem tych związanych z zarządzaniem i administracją) w ramach reformy przygotowania pedagogicznego, wprowadzonej w 1998 r. We Wspólnocie Francuskiej Belgii reforma, której celem było wprowadzenie nowego programu nauczania w placówkach kształcenia nauczycieli, weszła w życie w roku akademickim 2001/2002. Nowy program obejmuje wszystkie omawiane tutaj kompetencje i podkreśla wagę rozwijania krytycznego podejścia do nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych.

2.2.2. Zalecenia dotyczące liczby godzin przeznaczanych na kształcenie w zakresie omawianych kompetencji Oficjalnie zalecana liczba godzin kształcenia w zakresie omawianych kompetencji może być obliczona tylko dla niektórych krajów (Wspólnota Francuska Belgii, Luksemburg, Szwecja, Estonia, Cypr, Litwa i Słowenia). W Luksemburgu i Estonii można tę liczbę określić łącznie dla wszystkich zalecanych kompetencji. Tak więc podane liczby mają na ogół charakter szacunkowy. Nie można zatem wykluczyć różnic istniejących między placówkami.

65

Kształcenie i początki pracy zawodowej

I L NL A P FIN

● ● ●

● ● ●

(–) (–)

●

●

●

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

○

(–)

○

○

○

BG

●

(–)

(–)

(–)

(–)

CZ

●

●

●

●

●

EE

1.4 or 2.8

0.7

1.4

0.7 or 1.4

2.8

CY

4.9

(–)

(–)

(–)

2.8

● ●

● ○ ● ● ●

IS

●

LI

(–)

NO

●

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

● ● ● ●

●

● ●

● ●

●

●

● ● ● ●

●

LV

●

●

●

●

3.33

(–)

3.33

3.33

3.33

LT

1.3 or 2.6

1

1.3

(–)

● ● ● ●

●

● ● ● ●

● ● ● ●

● ● ● ●

● ● ●

● ● ●

2.8

2.8

●

●

● ● ● ● ● ●

S

2.8

UK

●

●

●

Kierowanie zachowaniami uczniów

IRL

(–)

Praca z uczniami z różnych kręgów kulturowych

F

(–)

Specjalne potrzeby edukacyjne

E

1.8

Zarządzanie i administracja

EL

(–)

Technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT)

D

Kierowanie zachowaniami uczniów

DK

Praca z uczniami z różnych kręgów kulturowych

B nl

● ● ● ●

Specjalne potrzeby edukacyjne

B fr

Zarządzanie i administracja

Technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT)

RYSUNEK 3.10A. PROCENTOWY UDZIAŁ OBOWIĄZKOWEGO NAUCZANIA OKREŚLONYCH KOMPETENCJI W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

(–) (–)

(–)

● ● ● ●

(–)

Całkowita autonomia ( w zakresie organizacji i liczby godzin)

(–)

●

HU MT PL RO

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

SI

0.5 or 1

(–)

(–)

(–)

(–)

SK

●

(–)

●

(–)

(–)

Autonomia (w zakresie liczby godzin)

○

Problematyka zintegrowana Źródło: Eurydice.

Uwaga techniczna Definicja pojęć użytych w legendzie Autonomia: Określone kompetencje są wpisane do programu obowiązkowego lub stanowią przedmiot obowiązkowy do wyboru, lecz placówki kształcenia mają swobodę decydowania o liczbie godzin poświęconych każdemu przedmiotowi. Problematyka zintegrowana: Kształcenie w zakresie określonych kompetencji jest obowiązkowe, ale stanowi integralną część programu innych przedmiotów. Całkowita autonomia: Placówki mają swobodę decydowania o tym, czy wprowadzać daną problematykę, a także, jeżeli ma to zastosowanie, określania liczby godzin poświęconych na określone kompetencje. Sposób liczenia: Liczba jednostek czasu poświęconych danej dziedzinie jest wyrażona jako odsetek całkowitej liczby obowiązkowych jednostek kształcenia. Jednostki te są wyrażone także w godzinach zegarowych. W przypadku etapowego modelu kształcenia, część przypadająca na kształcenie w zakresie określonych kompetencji została odniesiona wyłącznie do fazy przygotowania pedagogicznego.

66

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

RYSUNEK 3.10B. LICZBA GODZIN PRZEZNACZONYCH NA OBOWIĄZKOWE KSZTAŁCENIE W ZAKRESIE OKREŚLONYCH KOMPETENCJI W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Obowiązkowa liczba godzin

B fr

Ogółem

2 250

Technologie informacyjne komunikacyjne (ICT)

i

L 450

S

EE

7 200

5 760

200

80 or 160

CY

LT

SI

567

6 080

2 374

2 288

28

80 or 160

11.3

22.5

(–)

15

Zarządzanie i administracja

(–)

(–)

(–)

40

(–)

60

(–)

(–)

Specjalne potrzeby edukacyjne

40

15

200

80

(–)

80

(–)

(–)

Praca z uczniami z różnych kręgów kulturowych

(–)

15

200

40 or 80

(–)

(–)

(–)

(–)

Kierowanie uczniów

(–)

15

(–)

160

16

○

(–)

(–)

zachowaniami

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe – rysunki 3.10A oraz 3.10B Niemcy: Swobodę decydowania o tym, jaką część w całości kształcenia stanowią omawiane kompetencje posiada każdy kraj związkowy, nie zaś placówki kształcenia nauczycieli. Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen. Szwecja: Liczenie oparto na średniej obejmującej pięć jednostek. Jednostka to jeden tydzień, co na ogół odpowiada 40 godzinom. Wskazane liczby dotyczą przybliżonego minimum czasu poświęconego na te zajęcia. Estonia: Wskazana liczba godzin odpowiada równoległemu modelowi kształcenia, który jest najbardziej rozpowszechniony. Estonia, Litwa, Słowenia: Dające się zaobserwować różnice pomiędzy wskazanymi odsetkami a liczbą godzin wynikają na ogół z różnic istniejących pomiędzy placówkami. Ponadto w Słowenii odsetek i liczba godzin zależą od przedmiotu(ów), którego przyszli nauczyciele zamierzają nauczać.

Różnice w liczbie godzin poświęconych na kształcenie w zakresie określonych kompetencji mogą wynosić 1:2 pomiędzy krajami. Szczególnie obszerna jest część poświęcona nauczaniu ICT na Cyprze. Należy pokreślić, że we wszystkich wymienionych krajach kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum opiera się o model "równoległy", co nie dotyczy jedynie Luksemburga i Cypru (gdzie liczenie odnosi się tylko do fazy przygotowania pedagogicznego). W Luksemburgu realizuje się wyłącznie fazę przygotowania pedagogicznego, ponieważ ogólne kształcenie nauczycieli odbywa się w uczelniach zagranicznych. Na ogół najwyższa zalecana liczba godzin dotyczy ICT, za wyjątkiem Szwecji i Luksemburga, gdzie zalecana liczba godzin jest identyczna dla wszystkich omawianych kompetencji.

67

Rozdział 4 – Profil kwalifikacji i stopień specjalizacji wymagany od nauczycieli

ROZDZIAŁ 4 PROFIL KWALIFIKACJI I STOPIEŃ SPECJALIZACJI WYMAGANY OD NAUCZYCIELI WSTĘP Zakres przedmiotów, który pozwala absolwentom kierunków nauczycielskich uważać się za w pełni kwalifikowanych, jak również wynikająca z posiadanych kwalifikacji możliwość pracy na innych poziomach kształcenia niż gimnazjalny (lub brak takiej możliwości) należą do wskaźników elastyczności zasobów ludzkich, którą system dysponuje (lub jej nie posiada) w procesie rekrutacji wykwalifikowanych nauczycieli. Jeżeli odnieść tę kwestię do zarządzania podażą i popytem, to specjalizacja nauczyciela w zakresie jednego lub dwóch przedmiotów oraz/lub jego przygotowanie dla jednego poziomu kształcenia może stanowić prawdziwy problem dla placówek w przypadku wzrostu popytu lub, przeciwnie, zmniejszenia się zapotrzebowania na nauczycieli niektórych przedmiotów. Zjawisko to może wywołać odpowiednio niedobory i/lub nadwyżki kadry. Niniejszy rozdział jest poświęcony wyżej wspomnianym kwestiom, a także przedstawia stan faktyczny w zakresie możliwości zatrudnienia, na jakie mogą liczyć nauczyciele po ukończeniu studiów. Jak wykaże dalsza analiza, kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum jest wysoko specjalistyczne, najczęściej w zakresie jednego lub dwóch przedmiotów. A więc liczba przedmiotów, w zakresie których absolwenci mogą uważać się za wykwalifikowanych, jest raczej ograniczona. W dużej liczbie krajów otrzymanie dyplomu nauczycielskiego wiąże się z wysoką specjalizacją, a nauczyciele prowadzą lekcje z innych przedmiotów niż swój własny jedynie w wyjątkowych przypadkach, kiedy podejmuje się działania szczególne, uzasadnione niedoborem nauczycieli (patrz rozdział 5 Raportu II na temat podaży i popytu). Tylko w kilku krajach normę stanowią nauczyciele wykwalifikowani do nauczania kilku przedmiotów. Z pewnością dobre opanowanie przedmiotów nauczania jest elementem bardzo istotnym w kształceniu nauczycieli, a specjalizacja w określonych dyscyplinach niewątpliwie temu sprzyja. Niemniej powstaje inne ryzyko: dyscyplinarne "zamknięcie" i, w ślad za tym, fragmentaryzacja kształcenia. Stawką jest więc zapewnienie specjalistycznego kształcenia w taki sposób, aby nauczyciele pozostali otwarci na interdyscyplinarną współpracę oraz na pracę zespołową. Ten ważny aspekt pracy nauczycielskiej jest przedmiotem analizy w Raporcie III, poświęconym warunkom pracy nauczyciela.

69

Kształcenie i początki pracy zawodowej

1.

STOPIEŃ SPECJALIZACJI

Kwalifikacje nauczycieli można zaklasyfikować według trzech podstawowych wzorców:

•

Nauczyciele przedmiotów zintegrowanych (bez specjalizacji)1 są przygotowani do nauczania wszystkich przedmiotów objętych programem szkolnym;

•

Nauczyciele kilku przedmiotów2 są przygotowani do nauczania grupy przynajmniej trzech przedmiotów;

•

Nauczyciele przedmiotu3 są przygotowani do nauczania tylko jednego lub dwóch określonych przedmiotów, z których jeden jest zazwyczaj traktowany jako główny. W niektórych przypadkach nauczyciele przedmiotu są przygotowani do nauczania trzech przedmiotów, przy czym trzeci przedmiot ma charakter pomocniczy.

W większości krajów europejskich nauczyciele szkół na poziomie gimnazjum posiadają przygotowanie nauczycieli przedmiotu. Tylko w Danii, w Szwecji i w Islandii, gdzie kształcenie obowiązkowe jest organizowane w ramach jednolitej struktury, nauczyciele kształceni pod kątem nauczania w klasach odpowiadających poziomowi gimnazjum są nauczycielami kilku przedmiotów. W Estonii, w zależności od instytucji kształcenia pedagogicznego, do której uczęszczali, nauczyciele matematyki są nauczycielami przedmiotu lub nauczycielami kilku przedmiotów. W Norwegii nauczyciele gimnazjum są nauczycielami przedmiotów zintegrowanych, bądź nauczycielami przedmiotu. Tak samo jest w Lichtensteinie, gdzie nauczyciele przedmiotów zintegrowanych mogą pracować na poziomie gimnazjum, ale tylko w szkołach jednego typu (Oberschule).

1.1. Dziedziny, w których kształci się nauczycieli przedmiotu Pośród 25 krajów, w których kształci się nauczycieli przedmiotu, 10 ogranicza specjalizację do jednej dyscypliny. W pozostałych nauczyciele przedmiotu są przygotowywani do nauczania jeszcze jednego lub najwyżej dwóch przedmiotów więcej. W przypadku, gdy nauczyciele posiadają kwalifikacje do nauczania tylko jednego przedmiotu, z zasady są to nauczyciele matematyki lub języka ojczystego. Portugalia, Cypr oraz Łotwa stanowią wyjątek od tej reguły: o ile nauczyciele matematyki posiadają zazwyczaj kwalifikacje do nauczania wyłącznie jednego 1

Ang. generalist teacher, franc. enseignant généraliste Ang. semi-specialist teacher, franc. enseignant semi-spécialiste 3 Ang. specialist teacher, franc. enseignant spécialiste 2

70

Rozdział 4 – Profil kwalifikacji i stopień specjalizacji wymagany od nauczycieli

przedmiotu, to nauczyciele języka ojczystego są przygotowywani do nauczania jednego lub dwóch przedmiotów dodatkowych. Tak więc wybór specjalizacji przez nauczyciela może jednocześnie determinować jego kwalifikacje do nauczania innych dyscyplin. W sytuacji nieco szczególnej są nauczyciele irlandzcy, którzy – posiadając kwalifikacje w zakresie jednej dyscypliny – mogą nauczać innego dowolnego przedmiotu objętego programem szkoły średniej, jeżeli tak zdecyduje dyrektor szkoły. Takie podejście tłumaczy fakt, że w Irlandii większość placówek średniego kształcenia ogólnego znajduje się w sieci szkół prywatnych subwencjonowanych, tak więc wpływ państwa na te placówki jest ograniczony. Nauczyciele placówek publicznych (Community i Comprehensive schools) są na ogół zobowiązani nauczać przedmiotów, w zakresie których są specjalistami. Także w Grecji nauczycielom przedmiotu można powierzyć nauczanie dziedzin pokrewnych, nawet jeżeli nie zawsze posiadają wymagane kwalifikacje. W Austrii nauczyciele Hauptschulen mogą prawie zawsze nauczać dowolnego przedmiotu znajdującego się w programie szkoły średniej. W przypadku nauczycieli więcej niż jednego przedmiotu, dwie lub trzy dziedziny często ściśle się ze sobą wiążą. I tak, w przypadku większości nauczycieli matematyki, drugi lub trzeci przedmiot nauczania to przedmiot ścisły, a dla nauczycieli języka ojczystego to często literatura, jeden lub kilka języków obcych, języki starożytne lub przedmioty humanistyczne. W Niemczech niektóre kraje związkowe narzucają przyszłym nauczycielom kombinacje przedmiotów, inne nie. W Austrii kombinacja przedmiotów dla przyszłych nauczycieli Hauptschulen jest ograniczona w tym sensie, że podstawowym przedmiotem studiów musi być bądź matematyka, bądź język niemiecki (język ojczysty) lub angielski. Natomiast dla nauczycieli, którzy przygotowują się do pracy w austriackich allgemeinbildenden höheren Schulen, kombinacja dyscyplin dla nauczycieli przedmiotu zależy od indywidualnego wyboru, podobnie jak w Finlandii, Zjednoczonym Królestwie i Republice Czeskiej. Kombinacja ta podlega zatem mniejszym ograniczeniom niż w innych krajach. W Słowenii kandydaci na nauczycieli specjalizują się bądź w jednym przedmiocie, bądź wybierają drugi, przy czym jego wybór może być ograniczony do dyscypliny pokrewnej albo też całkowicie dowolny. Każda uczelnia proponuje swoje własne opcje, przy czym nie wszystkie są dostępne każdego roku.

1.2. Dziedziny, w których kształci się nauczycieli kilku przedmiotów Jak wspomniano wyżej, tylko w czterech krajach nauczyciele szkoły średniej 1 stopnia (poziom gimnazjum) są kształceni jako nauczyciele kilku przedmiotów, co umożliwia im nauczanie przynajmniej trzech przedmiotów.

71

Kształcenie i początki pracy zawodowej

W Danii kandydaci na nauczycieli, którzy uczęszczają do Lærerseminarium (instytut kształcenia pedagogicznego) powinni wybrać cztery główne dyscypliny spośród trzech różnych grup przedmiotów, z których przynajmniej dwie powinny być przedmiotem wyboru. Poza tym w każdym przypadku należy wybrać język duński (język ojczysty) lub matematykę. W Szwecji nauczyciele matematyki prowadzą także lekcje z przedmiotów przyrodniczych, natomiast nauczyciele języka ojczystego posiadają kwalifikacje do prowadzenia zajęć humanistycznych. W Estonii dla nauczycieli matematyki sytuacja jest taka sama jak w Szwecji. W Islandii nauczycieli kształci się w zakresie kilku przedmiotów, co jednak daje im prawo do nauczania wszystkich przedmiotów z zakresu kształcenia obowiązkowego. Mogą zatem być w istocie uważani za nauczycieli przedmiotów zintegrowanych.

SI

SK

RO

○

PL

LT

○

MT

LV

○

HU

CY

EE

CZ

BG

NO

LI

IS

UK (SC)

UK (E/W/NI)

S

FIN

○

P

○

A

NL

○

L

IRL

○

I

F

E

EL

D

DK

B nl

B de

B fr

RYSUNEK 4.1. DODATKOWE KWALIFIKACJE NAUCZYCIELI MATEMATYKI I NAUCZYCIELI JĘZYKA OJCZYSTEGO W ZAKRESIE NAUCZANIA INNYCH PRZEDMIOTÓW. POZIOM GIMNZJUM. ROK SZKOLNY 2000/01

○

○

Wyłącznie matematyka ○

○

○

●

●

●

○

▼

Matematyka+przedmioty przyrodnicze ●

▼

▼

●

●

●

●

Matematyka+indywidualny wybór ●

▼ ●

●

●

▼ ●

●

▼ ●

●

●

●

●

Wyłącznie język ojczysty ○

○

○

○

○

○

○

○

Język ojczysty+przedmioty humanistyczne ●

●

●

●

▼

▼

●

●

Język ojczysty+litertura/języki starożytne ●

●

●

▼

●

●

●

●

Język ojczysty+języki obce ●

●

▼

▼

●

●

●

●

●

Nauczyciele przedmiotu

○ ●

Nauczyciele kilku przedmiotów

SK

SI

RO

PL

MT

●

HU

LT

LV

●

CY

●

EE

●

CZ

UK (SC)

●

BG

UK (E/W/NI)

jeden przedmiot dwa lub trzy przedmioty

●

NO

●

LI

▼ ●

IS

●

S

P

A

NL

L

I

IRL

F

E

●

EL

D

DK

B nl

▼ ●

B de

B fr

●

FIN

Język ojczysty+indywidualny wybór

▼ Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe Belgia (B fr): W myśl dekretu w sprawie kształcenia nauczycieli, który wszedł w życie w roku akademickim 2001/2002, kandydaci na nauczycieli mogą przygotowywać się do nauczania wyłącznie matematyki lub wyłącznie języka ojczystego, w połączeniu z zajęciami z moralności/religii lub z językiem francuskim jako obcym. Belgia (B de): Kształcenie nauczycieli odbywa się poza Wspólnota Niemieckojęzyczną. Większość nauczycieli kształci się we Wspólnocie Francuskiej Belgii, gdzie mogą studiować swój język ojczysty - niemiecki - wyłącznie jako język obcy.

72

Rozdział 4 – Profil kwalifikacji i stopień specjalizacji wymagany od nauczycieli

Niemcy: Kandydaci na nauczycieli nie mogą wybierać kombinacji przedmiotów we wszystkich krajach związkowych. Grecja: Nauczyciele matematyki są również uprawnieni do nauczania przedmiotów przyrodniczych. W praktyce jednak rzadko się to zdarza i dotyczy na ogół małych szkół na wyspach. Hiszpania: Język ojczysty i literatura są traktowane jako jeden i ten sam przedmiot. Nie ma odrębnego przedmiotu o nazwie "język ojczysty". Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): Nauczyciele mogą prowadzić lekcje z jednego lub wielu przedmiotów, w zależności od wyboru dokonanego w toku kształcenia lub szczególnych wymagań placówki. Zjednoczone Królestwo (SC): Nauczyciele matematyki i języka ojczystego mogą przygotować się do nauczania innych przedmiotów pod warunkiem uczęszczania na zajęcia z danego przedmiotu w wymaganym wymiarze w toku ogólnej fazy kształcenia. Lichtenstein: Nauczyciele kształcą się za granicą. Islandia: Nauczyciele kilku przedmiotów są uprawnieni do nauczania wszystkich dyscyplin. Republika Czeska: Kombinacja przedmiotów jest ustalana przez uczelnię. Estonia: Nauczyciele matematyki mogą być kształceni zarówno jako nauczyciele przedmiotu, jak też jako nauczyciele kilku przedmiotów. Litwa: Przyszli nauczyciele przygotowują się do nauczania jednego przedmiotu, chyba że sami zdecydują o podjęciu dodatkowych zajęć, wymaganych dla innej dyscypliny. Węgry: Język węgierski jako ojczysty oraz literatura uważane są za jeden i ten sam przedmiot. Nie ma odrębnego przedmiotu o nazwie "język ojczysty". Studenci mogą swobodnie wybrać dodatkowo jeden przedmiot poza językiem ojczystym i literaturą. Malta: Matematyka będzie proponowana jako przedmiot specjalizacji począwszy od października 2002.

2.

KWALIFIKACJE A POZIOMY NAUCZANIA

W większości krajów europejskich nauczyciele przygotowani dla poziomu gimnazjum posiadają jednocześnie kwalifikacje pozwalające im nauczać na innych poziomach. Jedynie w Belgii, Holandii oraz Austrii (Hauptschulen) są oni związani wyłącznie z poziomem gimnazjum. Należy doprecyzować, że w Danii, Szwecji, Islandii oraz na Węgrzech nauczyciele ci mogą pracować wyłącznie w szkolnictwie obowiązkowym, które obejmuje poziom szkoły podstawowej i szkołę średnią pierwszego stopnia. Należy przypomnieć, że wyżej wymienione cztery kraje posiadają szkolnictwo obowiązkowe zorganizowane w ramach jednolitej struktury. We Wspólnocie Francuskiej Belgii i w Rumunii wyłącznie osoby posiadające dyplom uprawniający do nauczania języków obcych oraz wychowania fizycznego (Wspólnota Francuska Belgii) lub języka ojczystego (Rumunia) mogą pracować także w szkolnictwie podstawowym. W innych krajach nauczyciele posiadający kwalifikacje do nauczania na poziomie gimnazjum mogą nauczać w szkołach średnich drugiego stopnia. W Niemczech (w Gymnasium), w Austrii (w allgemeinbildende höhere Schulen), w Polsce i w Rumunii możliwość ta jest dostępna wyłącznie dla osób posiadających wykształcenie uniwersyteckie, podczas gdy w Lichtensteinie i w Norwegii tylko nauczyciele przedmiotu mogą pracować także w szkołach średnich drugiego stopnia. W Finlandii, Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia), w Polsce i - z pewnymi ograniczeniami - w Estonii i Słowenii nauczyciele posiadają zazwyczaj

73

Kształcenie i początki pracy zawodowej

kwalifikacje do pracy na trzech poziomach (podstawowym, gimnazjalnym oraz średnim drugiego stopnia). Niemniej, w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia) nauczają oni na ogół na poziomie, dla którego zostali przygotowani. W dwóch krajach zasięg kwalifikacji nauczycieli może być nawet rozszerzony o poziom szkolnictwa wyższego. W Hiszpanii możliwość ta ogranicza się do wyższego szkolnictwa zawodowego, zaś w Finlandii nauczyciele posiadający kwalifikacje dla poziomu gimnazjum mogą również nauczać na poziomie wyższym, jeżeli posiadają pogłębioną wiedzę i doświadczenie w danej dziedzinie. RUSUNEK 4.2. UPRAWNIENIA NAUCZYCIELI GIMNAZJUM (ISCED 2A) DO PRACY NA INNYCH POZIOMACH KSZTAŁCENIA. ROK SZKOLNY 2000/01 UK B B B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W/NI SC IS LI NO BG CZ EE CY LV LT HU MT PL RO SI SK fr de nl Poziom podstawowy ●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

● ● ●

●

●

●

●

●

●

●

●

● ●

●

●

●

●

●

●

●

●

Poziom średni pierwszego stopnia (gimnazjum) ●

●

● ● ● ●

● ● ● ● ● ● ● ●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

Poziom średni drugiego stopnia ● ●

● ● ● ● ●

● ●

●

Tylko poziom gimnazjum

B, NL, A (Hauptschule)

Nauczanie obowiązkowe (szkoła podstawowa+gimnazjum)

DK, S, IS, NO, EE, HU

Gimnazjum+ szkoła średnia drugiego stopnia

D (Gymnasium), EL, E, F, IRL, I, L, A (AHS), P, UK (SC), LI, NO, BG, CZ, LV, LT, RO, SK

Wszystkie trzy poziomy

FIN, UK (E/W/NI), EE, PL, SI

Źródło: Eurydice

Uwagi dodatkowe Belgia: Nauczyciele szkół na poziomie gimnazjum (uczniowie w wieku 12-14 lat) są także uprawnieni do pracy na poziomie dwóch pierwszych lat szkoły średniej drugiego stopnia (uczniowie w wieku 14-16 lat) – objętych obowiązkiem szkolnym - jak również w placówkach kształcenia zawodowego na poziomie średnim drugiego stopnia. Niemcy: Przedstawione dane dotyczą wyłącznie nauczycieli posiadających kwalifikacje dla Gymnasium. Austria: Nauczyciele przygotowani do pracy w Hauptschulen mogą również nauczać w rocznym cyklu kształcenia zawodowego (Polytechnische Schule). Zjednoczone Królestwo (SC): Nauczyciele są również przygotowani do prowadzenia zajęć w ramach kształcenia ustawicznego. Estonia: Nauczyciele kilku przedmiotów posiadają kwalifikacje do pracy wyłącznie na poziomie dwóch ostatnich lat szkoły podstawowej, chyba że uzyskają dodatkowe wykształcenie. Jeżeli są to nauczyciele przedmiotu, to matematycy mogą pracować wyłącznie na poziomie średnim drugiego stopnia. Malta: Brak oficjalnego dokumentu określającego, dla jakiego poziomu kształceni są nauczyciele. Odrębne kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum nie istnieje. Polska: Jedynie osoby z dyplomem pięcioletnich studiów magisterskich posiadają kwalifikacje do nauczania na poziomie średnim drugiego stopnia. Rumunia: Jedynie osoby z dyplomem studiów uniwersyteckich drugiego stopnia posiadają kwalifikacje do nauczania na poziomie średnim drugiego stopnia.

74

Rozdział 4 – Profil kwalifikacji i stopień specjalizacji wymagany od nauczycieli

Słowenia: Nauczyciele matematyki, którzy są specjalistami w zakresie dwóch dyscyplin, są uprawnieni do pracy wyłącznie na poziomie gimnazjum oraz w szkołach zawodowych kształcących na poziomie średnim drugiego stopnia. Nauczyciele wyłącznie jednego przedmiotu mają prawo pracować na poziomie podstawowym i średnim drugiego stopnia.

Reasumując, kraje które proponują kształcenie nauczycieli bardziej "zawężone" w zakresie specjalizacji oraz poziomów, na których nauczyciele ci będą pracować, to Belgia, Holandia i Austria (wyłącznie w odniesieniu do nauczycieli Hauptschulen). Te trzy kraje kształcą swoich przyszłych nauczycieli jako specjalistów przedmiotu wyłącznie dla poziomu gimnazjum. Niemniej w krajach, gdzie nauczyciele kształcą się na uniwersytecie w jednej tylko dyscyplinie, są na ogół przygotowywani do nauczania na poziomie średnim pierwszego i zarazem drugiego stopnia. W Polsce nauczyciele przedmiotu posiadają ponadto kwalifikacje do nauczania w szkole podstawowej. W Finlandii i w Zjednoczonym Królestwie (Anglii, Walii i Irlandii Płn.) przyszli nauczyciele mogą swobodnie wybierać drugi przedmiot i posiadają kwalifikacje do nauczania na trzech poziomach kształcenia, co poszerza możliwości ich zatrudnienia. W Danii, Szwecji i w Islandii nauczyciele kilku przedmiotów mogą być uznawani za "wielofunkcyjnych", ponieważ posiadają szerokie kwalifikacje zarówno pod względem liczby nauczanych przedmiotów, jak również poziomów, na których mogą nauczać (poziom szkoły podstawowej i poziom gimnazjum w ramach kształcenia obowiązkowego zorganizowanego w jednolitej strukturze).

75

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

ROZDZIAŁ 5 KOŃCOWA FAZA NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY WSTĘP Końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy można zdefiniować jako okres przejściowy pomiędzy kształceniem nauczycieli a rozpoczęciem przez nich właściwego życia zawodowego. Na ogół jest to ostatnia faza kształcenia. Faza ta obejmuje w dużym zakresie wsparcie, kontrolę oraz ewaluację potwierdzającą zawodowe kompetencje nauczyciela, warunek sine qua non jego przyjęcia do zawodu. Przyszłemu nauczycielowi asystuje zawsze "opiekun". Faza ta jest organizowana w ścisłej współpracy z instytucją kształcącą nauczyciela. W omawianym okresie nauczyciel nie jest jeszcze w pełni kwalifikowany i traktowany jest najczęściej jako "kandydat" lub "praktykant". Spędza on dużą część swojego czasu w rzeczywistym środowisku pracy (placówka szkolna), realizując w całości lub w części zadania należące do wykwalifikowanego nauczyciela i otrzymując wynagrodzenie za swoją pracę. Na zakończenie tego etapu staje się wykwalifikowanym nauczycielem, po spełnieniu szeregu kryteriów ewaluacyjnych. Chodzi więc niewątpliwie o fazę kształcenia o charakterze kwalifikacyjnym, poprzedzającą pełną kwalifikację niezbędną dla faktycznego przyjęcia do zawodu nauczycielskiego. W roku szkolnym 2000/2001 dziewięć krajów europejskich organizowało końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, zgodnie z zastosowanymi w niniejszym studium kryteriami identyfikacyjnymi. W większości z nich działania takie istniały już w latach siedemdziesiątych, a nawet wcześniej (Niemcy, Francja, Luksemburg, Austria, Portugalia i Zjednoczone Królestwo [Szkocja]). W Holandii, Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Irlandia Płn.), na Cyprze i w Słowenii wprowadzono końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy pod koniec lat dziewięćdziesiątych; jest ona w przygotowaniu w Zjednoczonym Królestwie (Walia) oraz w Estonii. Nawet w krajach, gdzie końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy istnieje od dawna, podlegała ona różnym zmianom w okresie ostatnich dwóch dziesięcioleci, a przede wszystkim w ostatnich latach. I tak, francuskie ministerstwo edukacji przedstawiło niedawno (we wrześniu 2001) propozycje zasadniczych zmian w organizacji i treści programów instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), utworzonych w 1991 r. Również Luksemburg stosunkowo niedawno (1999) zreformował praktykę pedagogiczną nauczycieli szkół średnich, rozwijając w większym stopniu jej wymiar praktyczny i teoretyczny.

77

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Należy odróżnić omawiany etap kwalifikacyjny od innych sposobów przechodzenia początkujących nauczycieli do właściwej nominacji i angażu na czas nieokreślony. Na przykład w niektórych krajach, aby podjąć pracę w zawodzie, wykwalifikowani nauczyciele przechodzą przez etap selekcji. Po przejściu przez taki konkurs z wynikiem pozytywnym, mianowani są na etat i otrzymują status tymczasowy, zanim otrzymają angaż na czas nieokreślony. Taką sytuację spotykamy w Grecji, Hiszpanii (periodo de prácticas) oraz we Włoszech (anno di formazione). W wymienionych krajach w miejscu pracy organizowane są dla początkujących nauczycieli kursy doskonalące, w których udział jest obowiązkowy. Doskonalenie to zapewnia wyznaczony nauczyciel, posiadający wieloletnie doświadczenie w zawodzie. W tym okresie młodzi nauczyciele otrzymują również wsparcie ze strony przydzielonego im opiekuna. Zważywszy, że wyżej wspomniani nauczyciele są już uważani za w pełni wykwalifikowanych w momencie, kiedy podejmują pierwszy rok pracy zawodowej, wyżej opisany okres przejściowy nie jest traktowany jako końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, mimo że ostateczna nominacja na etat zależy od oceny otrzymanej na zakończenie opisanego roku próbnego. W Polsce sytuacja jest bardzo podobna. Początkujący nauczyciele są w pełni wykwalifikowani i zatrudniani na podstawie umowy o pracę, a w realizacji stażu pomaga im wyznaczony opiekun. RYSUNEK 5.1. DATY WPROWADZENIA KOŃCOWEJ FAZY NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY ORAZ/LUB PODJĘTYCH W TYM ZAKRESIE WSTĘPNYCH INICJATYW. NAUCZYCIELE POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) D

Wprowadzenie Vorbereitungsdienst (nauczyciele Gymnasien)

UK (SC)

Wprowadzenie Probationary service

F

Utworzenie Centres Pédagogiques Régionaux

UK (SC) Utworzenie General Teaching Council A (AHS) Wprowadzenie Probejahr D Rozszerzenie wprowadzonych działań na wszystkich nauczycieli P Stopniowe wprowadzanie Estágio pedagógico L Wprowadzenie Stage pédagogique A (AHS) Wprowadzenie Unterrichtspraktikum F Utworzenie IUFM UK (NI) Wprowadzenie Induction stage SI Przekształcenie Pripravništvo w końcowa fazę nabywania kwalifikacji L Zatwierdzenie nowego Stage pédagogique UK (E) Wprowadzenie Induction period CY Wprowadzenie Proipiresiaki katartisi NL Zatwierdzenie przez parlament LIO, stopniowe wprowadzanie

1900

1900

06

52 1910

1920

1930

1940

1950

65 70 74 66 71 1960

1970

88 91 1980

1990

96

2001 99

2000

Daty rozpoczętych inicjatyw wstępnych UK (W)

2001: w konsultacjach (wdrożenie począwszy od września 2003 r.)

EE

2001-2004: w przygotowaniu Źródło: Eurydice.

78

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

Uwagi dodatkowe Francja: Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) zostały utworzone w 1991 r., zgodnie z ustawą z 1 lipca 1989 r. We wrześniu 2001 r. okólnik ministerialny przewidział wzmocnienie korelacji pomiędzy kształceniem w IUFM oraz doskonaleniem nauczycieli. Luksemburg: Reforma dotycząca nowego typu praktyki pedagogicznej została opracowana w 1998 r. Tymczasowo wprowadzone uregulowania zmodyfikowano w 1999 r. Holandia: Projekty pilotażowe Leraar in opleiding (LIO) trwają od 1995 r. i dotyczą kandydatów na nauczycieli dla szkół podstawowych i średnich. LIO nie zastąpi aktualnego systemu praktyk szkolnych, lecz będzie stanowić dla nich alternatywę. Austria: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy dotyczy wyłącznie nauczycieli kształcących się na uniwersytetach, przygotowywanych do nauczania w Allgemeinbildende höhere Schule. Portugalia: Nauczyciele dla gimnazjów kształcą się według dwóch modeli. Model dominujący obejmuje końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Wprowadzanie Estágio pedagógico odbywało się stopniowo w latach siedemdziesiątych. Zjednoczone Królestwo (E): Zgodnie z przepisami z 1959 r., pierwszy rok pracy wykwalifikowanego nauczyciela był rocznym okresem próbnym. Początkujący nauczyciel winien był wykazać się swoimi zawodowymi kompetencjami wobec Secretary of State. W praktyce oznaczało to wizytację przez członka Her Majesty's Inspectorate (HMI) lub doradcy właściwego LEA. Od okresu próbnego odstąpiono w 1992 r. Został on zastąpiony przez induction period. Induction period dotyczy wszystkich newly qualified teachers (NQT), którzy chcą pracować w maintained schools i uzyskali kwalifikacje po 7 maja 1999 r. Okres induction stanowi kontynuację tego, co nauczyciele poznali w zakresie standardów wymaganych dla Qualified Teacher Status (QTS), a pogłębia wiedzę niezbędną z punktu widzenia profilu zawodowego. Zjednoczone Królestwo (W): Tak jak w przypadku Anglii, rok próbny istniał do 1992 r. Induction period zostanie wprowadzony począwszy od września 2003 r. Zjednoczone Królestwo (NI): Rok próbny istniał do 1997 r., natomiast induction stage został wprowadzony w 1996 r. Cypr: W 1987 r. zdecydowano o wprowadzeniu końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, ale stało się to dopiero w 1999 r. Słowenia: Pripravništvo istniało od wielu dziesięcioleci w formie roku próbnego obowiązkowego dla początkujących, wykwalifikowanych nauczycieli. Na zakończenie tego roku zdawali oni egzamin państwowy i otrzymywali certyfikat nauczyciela. W 1996 r. Pripravništvo stało się końcową fazą nabywania kwalifikacji.

Uwaga techniczna Pod pojęciem "w przygotowaniu" lub "w konsultacjach" należy rozumieć istnienie projektu ustawy lub innego oficjalnego dokumentu przygotowywanego przez właściwe władze edukacyjne.

Aby otrzymać awans i umowę o pracę na czas nieokreślony, winni oni spełnić szereg kryteriów ewaluacyjnych. Sytuacja wyżej wspomnianych czterech krajów została opisana w Rozdziale 6, w którym mowa o rodzajach pomocy dla początkujących nauczycieli. Ten okres przejściowy, zwany często okresem próbnym, poprzedzający otrzymanie ostatecznej nominacji, nie wyklucza istnienia końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Na przykład w Niemczech nauczyciele, którzy pozytywnie przeszli przez tę fazę, są dodatkowo zobowiązani przejść także przez okres próbny (Probezeit), który poprzedza otrzymanie statusu urzędnika państwowego.

79

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 5.2. NAZWY PRZYJĘTE NA OKREŚLENIE KOŃCOWEJ FAZY NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY W JĘZYKACH NARODOWYCH. NAUCZYCIELE POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 D

Vorbereitungsdienst

F

Drugi rok kształcenia w Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM)

L

Stage pédagogique

NL

Leraar in Opleiding (LIO)

A (AHS)

Unterrichtspraktikum

P

Estágio pedagógico

UK(E)

Induction period

UK (NI)

Induction stage

UK (SC)

Probationary service

CY

Proipiresiaki katartisi

SI

Pripravništvo Końcowa faza nabywania kwalifikacji w przygotowaniu lub w konsultacjach

UK (W)

Induction period

EE

Kutseaasta Źródło: Eurydice.

1. ORGANIZACJA, STRUKTURA I WARUNKI PRZYJĘĆ Bez względu na to, czy omawiana faza stanowi integralną część kształcenia, czy też jego kontynuację, konieczne jest spełnienie szeregu warunków, aby się do niej zakwalifikować. Na ogół kandydat winien posiadać dyplom pierwszego stopnia (poziom licencjatu) w zakresie kształcenia ogólnego na poziomie wyższym (z reguły studia uniwersyteckie), uzyskany po pozytywnym zaliczeniu egzaminów. Niemniej we Francji i w Luksemburgu dodatkowym wymaganiem wstępnym jest pozytywny rezultat uzyskany w postępowaniu konkursowym. We Francji przejście na drugi rok institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) jest uwarunkowane pozytywnym rezultatem w postępowaniu konkursowym, co pozwala na uzyskanie certyfikatu umiejętności nauczycielskich drugiego stopnia (CAPES) lub edukacji fizycznej i sportu (CAPEPS). W Luksemburgu, kandydat do Stage pédagogique powinien pozytywnie zaliczyć wstępne sprawdziany z języków obcych, potwierdzając swoją znajomość trzech języków oficjalnych tego kraju (luksemburskiego, francuskiego i niemieckiego). Następnie przechodzi on przez postępowanie konkursowe dotyczące przedmiotu, w zakresie którego kształcił się za granicą1. W większości krajów, o których mowa, końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy obejmuje co najmniej jeden rok szkolny, za wyjątkiem Holandii

1

W Luksemburgu nie istnieją instytucje kształcące nauczycieli dla szkół średnich. Kandydaci uzyskują dyplom pierwszego stopnia (na zakończenie trwającego co najmniej 4 lata cyklu studiów uniwersyteckich) w uniwersytetach zagranicznych.

80

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

(dla studentów wybierających LIO), Cypru i Słowenii, gdzie okres ten jest krótszy. Powodem dłuższego czasu trwania końcowej fazy nabywania kwalifikacji jest często jej organizacja w kilku etapach. I tak, jak pokazuje rysunek 5.3., w Niemczech i Luksemburgu faza ta jest podzielona na dwie lub trzy części, obejmujące więcej niż dwa lata. Każdy z etapów przewiduje dla nauczyciela zróżnicowane obowiązki (zawodowe oraz w zakresie nauki), które mogą pociągać za sobą zasadnicze zmiany w otrzymywanym wynagrodzeniu. RYSUNEK 5.3. STRUKTURA I CZAS TRWANIA KOŃCOWEJ FAZY NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY. NAUCZYCIELE POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

D

STRUKTURA

CZAS TRWANIA

Podczas pierwszej fazy, wprowadzającej (Eingangsphase), praktykant zapoznaje się z działalnością placówki, w której pracuje; druga faza, Intensivphase, służy praktycznemu sprawdzeniu umiejętności dydaktycznych i trwa jeden rok.

Ogółem od 18 do 24 miesięcy.

Vorbereitungsphase przygotowuje egzaminu państwowego.

do

drugiego

F

Struktura jednolita, obejmująca moduły kształcenia teoretycznego, praktyki pod opieką drugiego nauczyciela lub samodzielne, a także przygotowanie pracy teoretycznej (dysertacji).

12 miesięcy, w tym obecność w klasie 4-6 godzin tygodniowo.

L

Okres kształcenia teoretycznego i praktycznego (15 pierwszych miesięcy).

24 do 40 miesięcy.

Okres próbny lub samodzielna praktyka (3 miesiące). Przygotowanie pracy badawczej (maksymalnie 22 miesiące). NL (LIO)

Struktura jednolita.

5 miesięcy w pełnym wymiarze czasu lub 10 miesięcy w niepełnym wymiarze.

A (AHS)

Struktura jednolita.

1 rok szkolny.

P

Drugi rok estágio pedagógico – kształcenia, które łącznie trwa 2 lata i stanowi drugą fazę etapowego modelu kształcenia.

1 rok szkolny.

UK (E)

Struktura jednolita, obejmująca indywidualny program doradztwa, monitoringu i wsparcia.

1 rok szkolny.

81

Kształcenie i początki pracy zawodowej

UK (NI)

Jeden z etapów podejścia zintegrowanego, opartego na partnerstwie, obejmującego kształcenie, fazę induction i program rozwoju zawodowego (early professional development programme) w czasie drugiego i trzeciego roku nauczania.

1 rok szkolny.

UK (SC)

Struktura jednolita.

2 lata w jednej lub kilku szkołach lub 1 rok szkolny, jeśli nauczyciel odbył praktyki zawodowe w further education college.

CY

Struktura jednolita, obejmująca teorię pedagogiki, specjalizację przedmiotową oraz praktyki szkolne.

7 miesięcy (133 dni robocze).

SI

Struktura jednolita, obejmująca kształcenie teoretyczne i praktyczne.

10 miesięcy.

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe Zjednoczone Królestwo (E/NI): Na zakończenie pierwszego okresu, etapu kształcenia, otrzymuje się w Anglii Qualified Teacher Status (QTS) lub w Irlandii Płn. status eligible to teach. Nauczyciele otrzymują Career-Entry Profile (CEP), który stanowi syntezę ich kompetencji, wskazuje ich mocne strony oraz dziedziny, które powinni dopracować. CEP stanowi podstawę rozwoju planowanego w czasie induction stage. Słowenia: Praktykanci winni odbyć trwającą 10 miesięcy końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, która do września 2002 r. może być przedłużona o dwa miesiące wakacji letnich, co umożliwia im lepsze przygotowanie się do egzaminu końcowego (Teacher Certification Examination).

Jakkolwiek końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy jest obowiązkowa2 we wszystkich omawianych krajach, niektórzy kandydaci mogą być z niej zwolnieni. Przypadki zwolnień w poszczególnych krajach zostały szczegółowo opisane w załączniku. Jest to zjawisko częste w przypadku nauczycieli pochodzących z innych krajów Unii Europejskiej i posiadających kwalifikacje do nauczania we własnym kraju. Inny często spotykany przypadek zwolnienia wiąże się z wykazaniem przez nauczyciela posiadanego stażu zawodowego.

2. RODZAJE WSPARCIA I OPIEKI Wszystkie kraje organizujące dla nauczycieli końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy zadbały o przygotowanie struktur wsparcia, których celem jest zapewnienie stopniowego wprowadzania do wykonywania zawodu 2

Za wyjątkiem Holandii, gdzie LIO stanowi fakultatywny wybór dla studentów odbywających kształcenie w systemie dualnym (łączącym zatrudnienie ze studiami).

82

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

nauczycielskiego. Pomoc proponowana nauczycielowi w tym okresie ma wielowymiarowy charakter i obejmuje na ogół następujące aspekty:

•

Wymiar edukacyjny: kandydat na nauczyciela objęty jest kształceniem całościowym (jednocześnie teoretycznym i praktycznym); jest on informowany, przed podjęciem i w trakcie kształcenia, o kompetencjach zawodowych, które winien docelowo nabyć. Ten typ pomocy ma charakter raczej formalny w Niemczech, Francji i Luksemburgu, gdzie końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy stanowi integralną część kształcenia nauczycieli.

•

Wymiar socjalizacyjny: kandydat na nauczyciela staje się częścią społeczności szkolnej, środowiska w którym spędza dużą część czasu w ramach opisywanego etapu przejściowego; kadra pedagogiczna towarzyszy mu w jego pracy i zarazem sprawuje nad nim opiekę.

•

Wymiar kontrolny: kandydat na nauczyciela otrzymuje określone wsparcie, umożliwiające mu ukończenie z wynikiem pozytywnym końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Jego postępy podlegają ocenie, a pomoc jest mu oferowana, jeżeli napotyka na trudności; ewaluacja w trakcie omawianego okresu oraz na jego zakończenie ma na celu potwierdzenie pełnych kwalifikacji nauczyciela.

Pomoc udzielana jest w zakresie realizacji wszystkich zadań związanych z nauczaniem sensu stricto (planowanie lekcji, praca w klasie, ocena uczniów itp.), jak również w innych działaniach związanych z uczestnictwem kandydata na nauczyciela w życiu placówki (kontakty z rodzicami, znajomość zagadnień związanych z zarządzaniem szkołą itp.). Nauczyciel może być także podczas swojej pracy w klasie poddany obserwacji, której celem jest dokonanie podsumowania jego osiągnięć i pomoc w rozwiązywaniu trudności. Regularność, z jaką udzielana jest pomoc nauczycielowi różni się w zależności od sposobu organizacji końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Pomoc może mieć charakter bieżący (codzienny) i/lub występować w odstępach tygodniowych, jeżeli dotyczy zadań związanych z praktycznym wymiarem nauczania i jeżeli kandydat nie jest w pełni samodzielnie odpowiedzialny za klasę (na przykład w Luksemburgu, w czasie pierwszej i drugiej części praktyki, zainteresowanemu towarzyszy wyznaczony opiekun podczas co najmniej 6 lekcji tygodniowo). Ten rodzaj wsparcia ma charakter mniej regularny, jeśli zadania realizowane przez nauczyciela nie wymagają systematycznego nadzorowania. Na ogół struktury wsparcia organizowane w różnych krajach są stosunkowo elastyczne, co ma pozwolić na maksymalne i stopniowe ich dostosowywanie do specyficznych potrzeb kandydatów na nauczycieli i ich indywidualnych postępów. Na przykład w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Irlandia Płn.) program określany

83

Kształcenie i początki pracy zawodowej

odpowiednio jako induction period i induction stage winien być przygotowany w uzgodnieniu z nauczycielem [newly qualified (Anglia) lub begining teacher (Irlandia Płn.)], tak aby wspomagał nauczyciela we właściwy sposób w osiągnięciu przez niego poziomu wymaganego na zakończenie tego okresu. W przygotowaniu takiej pomocy bierze udział duży krąg osób, wśród których najważniejszą rolę odgrywa "opiekun" (zwany, w zależności od kraju, "doradcą", "koordynatorem", "mentorem" itd.). Jak pokazuje rysunek 5.4, wszystkie omawiane kraje wyznaczyły przynajmniej jedną osobę jako bezpośrednio odpowiedzialną za nauczyciela w trakcie realizacji tej fazy. W Luksemburgu koncepcja opieki została po raz pierwszy wprowadzona w ramach reformy z 1998 r., w celu zapewnienia nadzoru nad kandydatem na nauczyciela przez cały okres praktyki pedagogicznej. Takie podejście spowodowało pojawienie się szeregu osób wypełniających role wzajemnie się uzupełniające: opiekuna, który odpowiada za stopniowe wprowadzanie praktykanta w procesy nauczania; doradcy odpowiedzialnego za przygotowanie modułów kształcenia dla Departamentu Kształcenia Pedagogicznego (w Centre Universitaire de Luzembourg) oraz za zapewnienie stopniowego wprowadzania podopiecznego do praktyki pedagogicznej oraz koordynatora, zapewniającego spójność kształcenia teoretycznego i praktycznego, który może również pełnić funkcje opiekuna i doradcy. Opiekunowie lub doradcy to wykwalifikowani nauczyciele należący do kadry pedagogicznej danej placówki. Często posiadają długi staż zawodowy. Niemniej do rzadkości należą przypadki, gdy osoby te przechodzą obowiązkowe przygotowanie do pełnienia swojej misji. W Irlandii Płn. właściwe władze szkolne (Education and Library Boards) proponują specjalne kształcenie dla opiekunów w zakresie zarządzania i koordynacji procesów związanych z induction oraz early professional development. Boards oferują także opiekunom pomoc wewnątrz szkoły, w tym hospitacje lekcji oraz doradztwo, jak przygotować informację zwrotną (feedback). W Słowenii opiekun jest poddawany kilkudniowemu szkoleniu organizowanemu przez uniwersytet lub Instytut Edukacji. Rekompensata za wykonywanie funkcji opiekuna polega na obniżeniu pensum dydaktycznego (Luksemburg, Portugalia, Cypr), bądź na zwiększeniu wynagrodzenia. Większe wynagrodzenie lub dodatek, którego wysokość określają właściwe władze, mogą otrzymać osoby pełniące taką funkcję we Francji, Austrii, Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Irlandia Płn.) oraz w Słowenii.

84

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

RYSUNEK 5.4. KWALIFIKACJE KADRY ODPOWIEDZIALNEJ ZA WSPARCIE NAUCZYCIELA W KOŃCOWEJ FAZIE NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY ORAZ OTRZYMYWANE REKOMPENSATY. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Nazwa funkcji

D

Wymagane kwalifikacje i obowiązki

Wzrost wynagrodzenia, inne rekompensaty

Specjalne przygotowanie (dodatkowe szkolenie)

Mentor

Wykwalifikowany nauczyciel z doświadczeniem, nadzoruje pracę nauczyciela praktykanta.

Brak.

Brak specjalnego przygotowania.

Fachleiter

Wykwalifikowany nauczyciel z doświadczeniem, posiadający wybitne wyniki w pracy dydaktycznej. W przeciwieństwie do Mentora, mianowany na to stanowisko na stałe.

Wzrost wynagrodzenia, jeżeli pozytywnie zaliczy rok próbny jako Fachleiter, połączony ze zmianą szczebla zaszeregowania z A14 na A15 (3 930,65 EUR miesięcznie brutto).

Brak precyzyjnych przepisów, ale od osób zajmujących takie stanowisko oczekuje się stałego doskonalenia, najwyższych ocen na egzaminach oraz publikowania artykułów dotyczących dydaktyki i metodyki.

Fachleiter zajmuje się kształceniem wszystkich praktykantów w zakresie określonego przedmiotu, pedagogiki lub psychologii. F

Conseiller pédagogique

Wykwalifikowany, doświadczony nauczyciel mianowany, powołany przez recteur académie na wniosek dyrektora IUFM, za zgodą inspektoratu oraz dyrektorów szkół.

Specjalny dodatek za nadzorowanie praktyk; oblicza się go tygodniowo według liczby praktykantów i liczby godzin.

Począwszy od 2001 r. może korzystać ze specjalnego szkolenia, organizowanego z inicjatywy rektorów akademii.

L

Tuteur

Wykwalifikowany nauczyciel mianowany z doświadczeniem, odpowiedzialny za jedną lub kilka klas.

Dla żadnej z trzech funkcji nie przewidziano wzrostu wynagrodzenia, lecz zróżnicowaną zniżkę godzin.

Nie przewidziano dodatkowego szkolenia dla żadnej z trzech funkcji.

Formateur

Wykwalifikowany nauczyciel doświadczeniem.

Coordinateur

z

Wykwalifikowany nauczyciel z pięcioletnim stażem, nauczający w liceum. Na wszystkie trzy funkcje powoływany przez ministerstwo edukacji.

85

Kształcenie i początki pracy zawodowej

NL (LIO)

Wykwalifikowany nauczyciel z doświadczeniem.

Begeleider

Powoływany przez dyrektora szkoły.

Placówki szkolne otrzymują kwotę 680 EUR na nauczyciela LIO.

Istnieje możliwość dodatkowego szkolenia.

A (AHS)

Betreuungslehrer

Doświadczony nauczyciel powoływany przez dyrektora szkoły w uzgodnieniu z inspektoratem.

Wzrost wynagrodzenia o 181,50 EUR i o 302,60 EUR na kwartał, odpowiednio za 3 i 5 lekcji.

Istnieje możliwość dodatkowego szkolenia.

P

Orientador estágio

Wykwalifikowany i doświadczony nauczyciel wyznaczony przez placówkę na wniosek grupy nauczycieli nauczających danego przedmiotu.

Częściowa zniżka godzin w tygodniu i niewielka podwyżka wynagrodzenia.

Istnieje możliwość dodatkowego szkolenia. Począwszy od 1997 r. organizowane są kursy w zakresie nadzoru (250 godzin).

UK (E)

Induction tutor

Wykwalifikowany i doświadczony nauczyciel powoływany przez dyrektora szkoły (w niektórych przypadkach osobiście dyrektor szkoły).

Możliwość otrzymania dodatku, decyzja należy do school governing body (organu prowadzącego szkołę).

Fakultatywna oferta specjalnego przygotowania.

UK (NI)

Teacher-tutor

Wykwalifikowany i doświadczony nauczyciel; powoływany przez dyrektora szkoły.

Możliwość otrzymania dodatku, decyzja należy do school governing body (organu prowadzącego szkołę).

Systematyczne wsparcie (specjalny program) oferowany przez Education and Library Board.

UK (SC)

Probation manager

Wykwalifikowany i doświadczony nauczyciel; powoływany przez dyrektora szkoły.

Brak.

Brak specjalnego przygotowania.

CY

Mentor

Doświadczony nauczyciel powoływany przez zainteresowaną instytucję kształcącą nauczycieli.

Ograniczenie zajęć w wymiarze dwóch jednostek lekcyjnych na tydzień.

Specjalny program oferowany w Instytucie Pedagogicznym.

SI

Pripravniku Mentor

Wzrost wynagrodzenia o 4,8% oraz wypłata dodatku, zmieniającego się w zależności od wielkości dodatkowego obciążenia oraz wymaganych kwalifikacji w zakresie nadzoru.

Obowiązkowe przygotowanie trwające co najmniej 5 dni – na uniwersytecie lub w Instytucie Edukacji.

de

– Wykwalifikowany, doświadczony nauczyciel posiadający przygotowanie przedmiotowe identyczne z praktykantem, który co najmniej przed trzema laty uzyskał tytuł Mentor zgodnie z obowiązującymi zasadami awansu; powołuje go dyrektor szkoły.

Źródło: Eurydice.

Uwaga techniczna Wykładowcy instytucji kształcenia nauczycieli nie zostali ujęci w tej tabeli, chyba, że pełnią rolę opiekunów.

86

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

3. ZADANIA ZAWODOWE I TREŚCI KSZTAŁCENIA 3.1. Zadania zawodowe W trakcie realizacji końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, kandydat na nauczyciela traktowany jest jak osoba w znacznym stopniu przygotowana do zawodu i w związku z tym zobowiązana do wykonywania prawie takich samych zadań jak jej koledzy - wykwalifikowani nauczyciele. Rysunek 5.5. uwidacznia podobieństwo zadań wypełnianych przez wyżej opisane dwie kategorie nauczycieli. Nawet jeżeli status kandydata w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy ("praktykanta" w Niemczech, Francji, Luksemburgu i w Austrii, newly qualified teacher w Zjednoczonym Królestwie [Anglia]) może różnić się od statusu pełnoprawnego nauczyciela, to natura powierzonych jednym i drugim zadań nie różni się w sposób znaczący. RYSUNEK 5.5. ZADANIA KANDYDATA NA NAUCZYCIELA W KOŃCOWEJ FAZIE NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY ORAZ ZADANIA WYKWALIFIKOWANEGO NAUCZYCIELA. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

SI

CY

UK (SC)

UK (E/NI)

A

P

NL

L

F

D

Zadania

Organizacja i przygotowanie lekcji zgodnie z potrzebami uczniów

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Zadania związane z ocenianiem uczniów i opracowywaniem raportów na temat każdego ucznia

■

■

■

■

■

■

■

■

▼

■

Zastępstwa za nieobecnych nauczycieli

■

□

■

□

▼

■

■

■

■

■

Praca w zespole przedmiotowym w zakresie przygotowania i przebiegu zajęć

■

■

■

■

■

□

■

■

■

▼

Przygotowanie materiałów dydaktycznych i pomocy naukowych

▼

□

▼

■

■

■

■

■

▼

▼

Odpowiedzialność za uczniów w zakresie dyscypliny i kontroli

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Udział w zajęciach pozaszkolnych uczniów

■

□

■

■

■

□

■

■

■

▼

Opieka nad uczniami poza godzinami lekcyjnymi

▼

□

■

□

(–)

■

■

■

■

■

Udział w posiedzeniach rady pedagogicznej i wewnętrznej ocenie szkoły, udział w działaniach na rzecz pozyskiwania dodatkowych środków finansowych

▼

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Kontakt z osobami z zewnątrz

▼

■

■

■

■

■

■

■

▼

■

Działalność międzynarodowa

▼

□

□

□

■

▼

■

■

▼

■

Doskonalenie i rozwój zawodowy

▼

▼

▼

▼

▼

■

■

■

■

■

Udział w spotkaniach nauczycieli z rodzicami

▼

■

▼

■

■

■

■

■

■

■

□

Wykwalifikowani nauczyciele oraz warunkowo kandydaci na nauczycieli w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

▼

Wyłącznie wykwalifikowani nauczyciele

■

Kandydaci na nauczycieli w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy oraz wykwalifikowani nauczyciele

Źródło: Eurydice.

87

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Uwagi dodatkowe Portugalia: Opiekę nad uczniami poza godzinami lekcyjnymi sprawuje personel pomocniczy, nie nauczyciele. Zjednoczone Królestwo (E/NI): Przepisy oraz doradztwo w okresie induction period/stage w Anglii oraz w Irlandii Płn. koncentrują się bardziej na standardach i kompetencjach niż na określonych zadaniach. Każdy nauczyciel z dyplomem (NQT - Newly Qualified Teacher lub begining teacher w Irlandii Płn.), podejmując końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, pełni zatem rolę równorzędną do pełnoprawnego nauczyciela. Zakres obowiązków szczegółowo opisujący zadania i specyficzne obowiązki każdego nauczyciela przygotowuje się na poziomie placówki, niemniej dyrektor placówki winien mieć na uwadze, aby obowiązki początkującego nauczyciela nie były nadmierne. Udział w zajęciach pozaszkolnych, opieka nad uczniami poza godzinami lekcyjnymi, a także działalność międzynarodowa nie mają charakteru obowiązkowego ani w trakcie induction period, ani też dla kwalifikowanych nauczycieli. Słowenia: Udział nauczyciela w posiedzeniach rady pedagogicznej oraz w spotkaniach z rodzicami ma miejsce dopiero w ostatniej części końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.

W większości krajów oczekuje się realizacji działań związanych z organizacją i prowadzeniem lekcji w równej mierze od kandydata na nauczyciela, co od nauczyciela będącego członkiem stałej kadry w danej placówce. Niemniej rzadziej wymaga się od kandydatów na nauczycieli działań wymagających określonego doświadczenia lub stażu pracy, takich jak przygotowywanie materiałów dydaktycznych, udział w działalności międzynarodowej czy w zajęciach doskonalących.

3.2. Zakres odpowiedzialności O ile wymagania w zakresie czynności zawodowych w stosunku do obu kategorii nauczycieli są na ogół zbieżne, to zakres odpowiedzialności wobec powierzonej im klasy może się różnić (patrz rysunek 5.6). Teoretycznie w większości omawianych krajów kandydat na nauczyciela w trakcie końcowej fazy nabywania kwalifikacji odpowiada za postępy swojej klasy (klas) w zakresie przedmiotów, których naucza. Niemniej wszędzie jego praca jest nadzorowana przez wyznaczonego na ten czas opiekuna lub doradcę. Opiekun może pełnić rolę współodpowiedzialnego i nadzorować lub wspomagać kandydata w jego pracy z klasą w ciągu całej końcowej fazy nabywania kwalifikacji lub tylko jej części.

88

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

RYSUNEK 5.6. ZAKRES ODPOWIEDZIALNOŚCI ZA KLASĘ KANDYDATÓW NA NAUCZYCIELI W TRAKCIE REALIZACJI KOŃCOWEJ FAZY NABYWANIA KWALIFIKACJI. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01

Pełna odpowiedzialność za klasę w czasie całej końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy - bez odrębnego nadzoru Odpowiedzialność za klasę nadzorowana przez opiekuna w czasie całej końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy Odpowiedzialność za klasę nadzorowana przez opiekuna tylko w części końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy i/lub w zakresie niektórych działań Brak końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

Źródło: Eurydice Uwagi dodatkowe Portugalia: Podczas estágio pedagógico nauczyciele są odpowiedzialni za dwie klasy, zazwyczaj z dwóch różnych poziomów, pod nadzorem orientador. Zjednoczone Królestwo (E): Opiekun lub inny kolega początkującego nauczyciela (newly qualified teacher- NQT) powinien w czasie induction stage hospitować prowadzone przez niego lekcje co najmniej dwa razy w semestrze, począwszy od zakończenia czterech pierwszych tygodni praktyki.

W Luksemburgu, Austrii i Słowenii opiekun towarzyszy nauczycielowi w klasie, nadzoruje pracę i włącza się czasem w niektóre zadania. Na przykład w Luksemburgu podczas pierwszego okresu kształcenia teoretycznego i praktycznego (15 miesięcy), nauczyciel praktykant dzieli ze swoim opiekunem odpowiedzialność za prowadzenie lekcji. Nawet jeżeli uczestnictwo praktykanta w procesie nauczania zwiększa się stopniowo w trakcie praktyki pedagogicznej, to przejmuje on pełną odpowiedzialność za dydaktykę dopiero w końcowym okresie, zwanym okresem próbnym lub stażem (3 miesiące). Także w Słowenii działania związane z organizacją i przygotowaniem lekcji oraz ocenianiem uczniów znajdują się pod kontrolą opiekuna. Praktykantowi można ograniczyć obowiązki dydaktyczne tylko w przypadku, gdy jego opiekun oceni, iż nie posiada on do tego dostatecznych zdolności. W takim wypadku winien go wspomóc wykwalifikowany kolega (Niemcy). W innych krajach sama natura praktyki wymaga dzielenia odpowiedzialności w procesie nauczania. I tak we Francji, na drugim roku IUFM, nauczyciel praktykant winien w pierwszej kolejności zrealizować praktykę pod nadzorem opiekuna (przeciętnie 40 godzin), poprzedzającą 140 do 216 godzin samodzielnej praktyki z pełną

89

Kształcenie i początki pracy zawodowej

odpowiedzialnością. Praktyka pod nadzorem opiekuna winna przede wszystkim pozwolić na uważną obserwację szkolnej rzeczywistości, a następnie na stopniowe przejmowanie obowiązków w zakresie nauczania, za które odpowiedzialność ponoszą jednak cały czas wykwalifikowani nauczyciele/doradcy pedagogiczni.

3.3. Wymiar czasu pracy Wymiar czasu pracy kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy jest w większości przypadków określony w przepisach dotyczących treści i przebiegu omawianego okresu przejściowego. Indywidualna umowa lub przepisy często wskazują dokładnie liczbę godzin lub jednostek lekcyjnych obowiązujących nauczyciela tygodniowo, precyzując nawet dzień i godziny, w których będzie prowadził zajęcia lekcyjne, oraz harmonogram realizacji innych zadań. Jak można zauważyć na rysunku 5.7, jeżeli wymiar czasu pracy nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji jest niższy niż wymiar czasu pracy wykwalifikowanego kolegi, to odpowiada on mniej więcej połowie etatu. Najwyraźniejsza różnica w stosunku do wykwalifikowanego nauczyciela dotyczy liczby godzin nauczania. Istotnie, w końcowej fazie nabywania kwalifikacji kandydat na nauczyciela korzysta wszędzie ze zniżki godzin w ramach pensum dydaktycznego, co ma mu umożliwić studia teoretyczne, które stanowią zazwyczaj obowiązkową część końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Na przykład w Luksemburgu nauczyciel praktykant korzysta ze zniżki pensum dydaktycznego w okresie 15 pierwszych miesięcy Stage pédagogique, podczas których uczęszcza na zajęcia organizowane przez wydział pedagogiczny Centre Universitaire, realizując równolegle program nauczania pod kierunkiem opiekuna. W Irlandii Płn. dyrektor szkoły wyznacza odpowiednią ilość czasu na współpracę praktykanta z opiekunem w ramach induction stage, jak również w ramach early professional development programme.

90

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

RYSUNEK 5.7. WYMIAR CZASU PRACY KANDYDATA NA NAUCZYCIELA W KOŃCOWEJ FAZIE NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY W STOSUNKU DO WYMIARU CZASU PRACY WYKWALIFIKOWANEGO NAUCZYCIELA W PIERWSZYM ROKU PRACY ZAWODOWEJ (WSKAŹNIK PROCENTOWY). POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Czas pracy

Pensum dydaktyczne (godziny nauczania)

Minimum

Zmienny Czas pracy

Maksimum Pensum dydaktyczne (godziny nauczania)

UK D

F

L

(–)

100

(–)

NL

A

P

E/ NI

UK

SC

CY

SI

50 69.1 100 100 100

22

100

57

D

F

L

NL

22.2 33.3 50 33.3 57.8 50

A

P

E

NI

SC

20

CY

SI

28.2 13.6

35 36.3 90

100

22.7

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe Niemcy: Nie istnieje rozróżnienie między wymiarem czasu pracy i pensum dydaktycznym. Wymiar czasu pracy kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji stanowi połowę wymiaru czasu pracy wykwalifikowanego nauczyciela; druga połowa tego czasu jest przeznaczona głównie na kształcenie w instytucji kształcenia nauczycieli (Studienseminar). Luksemburg: Nie istnieje rozróżnienie między wymiarem czasu pracy i pensum dydaktycznym. Minimalny odsetek został obliczony na podstawie tygodniowego wymiaru godzin realizowanego w dwóch pierwszych okresach (6 miesięcy) Stage pédagogique. Odsetek maksimum został obliczony na podstawie tygodniowego wymiaru godzin w okresach od trzeciego do piątego Stage pédagogique (co odpowiada 9 miesiącom). Okres szósty, odpowiadający trzem miesiącom praktyki z pełną odpowiedzialnością za klasę, nie został uwzględniony. Holandia: Podano szacunkowe dane. Portugalia: Podano szacunkowy odsetek godzin nauczania. Zjednoczone Królestwo (E): Odsetek godzin nauczania został obliczony na podstawie średniego pensum dydaktycznego. Zjednoczone Królestwo (NI): Odsetek godzin nauczania może się zmieniać; placówki są zobowiązane przygotować podział godzin zapewniający czas konieczny na realizację działań innych niż dydaktyczne. Słowenia: Wymiar czasu pracy obejmuje także wakacje nauczycieli (co najmniej 18 dni).

Uwaga techniczna Proporcja czasu pracy i/lub godzin dydaktycznych kandydata na nauczyciela została obliczona w stosunku do minimalnej liczby godzin pracy i/lub godzin dydaktycznych wykwalifikowanego nauczyciela za ten sam okres czasu.

91

Kształcenie i początki pracy zawodowej

3.4. Wynagrodzenie W czasie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy kandydat na nauczyciela otrzymuje wynagrodzenie za swoją pracę, bez względu na posiadany status (praktykant, student lub zatrudniony). We wszystkich opisywanych krajach, za wyjątkiem Luksemburga i Zjednoczonego Królestwa (E/NI, SC) miesięczne wynagrodzenie kandydata na nauczyciela jest niższe od wynagrodzenia wykwalifikowanego nauczyciela w pierwszym roku pracy zawodowej. W niektórych krajach takie miesięczne wynagrodzenie sięga zaledwie 50% (Holandia, Austria), a nawet mniej (Niemcy, Cypr) pierwszego wynagrodzenia wykwalifikowanego nauczyciela rozpoczynającego pracę w zawodzie.

RYSUNEK 5.8. WYNAGRODZENIE (MIESIĘCZNE LUB ROCZNE) OTRZYMYWANE PRZEZ KANDYDATA NA NAUCZYCIELA W KOŃCOWEJ FAZIE NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY W STOSUNKU DO WYNAGRODZENIA WYKWALIFIKOWANEGO NAUCZYCIELA W PIERWSZYM ROKU PRACY ZAWODOWEJ (WSKAŹNIK PROCENTOWY). POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01. D

F

L

NL (LIO)

A (AHS)

P

UK (E/NI, SC)

CY

SI

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe Niemcy: W przypadku Realschule wynagrodzenie kandydata na nauczyciela stanowi 31% wynagrodzenia początkującego nauczyciela z kwalifikacjami. Francja: Przez trzy miesiące praktykant otrzymuje wynagrodzenie przewidziane dla pierwszego szczebla kariery zawodowej. (1 maja 2001 r. miała miejsce podwyżka.) Następnie przechodzi na drugi szczebel (od czwartego do dziewiątego miesiąca włącznie), otrzymując 95% wynagrodzenia wykwalifikowanego nauczyciela. Nauczyciel mianowany rozpoczyna karierę zawodową od trzeciego szczebla. Luksemburg: Wynagrodzenie jest takiej samej wysokości przez cały okres praktyki. W przypadku wykwalifikowanego nauczyciela dochodzą do niego podwyżki wynikające ze stażu pracy, z wykonanej podczas praktyki pracy badawczej oraz z wcześniej nabytych doświadczeń zawodowych. Holandia: 50% odpowiada wymiarowi połowy etatu. Austria: Podany odsetek został obliczony na podstawie najniższego wynagrodzenia otrzymywanego przez nauczyciela AHS. Zjednoczone Królestwo (E/NI, SC): Kandydaci na nauczycieli w końcowej fazie nabywania kwalifikacji otrzymują roczne minimalne wynagrodzenie podstawowe. Niemniej część początkujących nauczycieli może być opłacana wyżej niż wskazane minimum, dodatkowe punkty są przyznawane osobom posiadającym dyplom z oceną "dobry" lub wyższą (good honours graduates), a także w przypadku niektórych wcześniejszych doswiadczeń zawodowych nabytych poza systemem szkolnym. Słowenia: W związku z podwyżką, w 2002 r. podstawowe wynagrodzenie będzie wynosiło 65%.

92

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

3.5. Treści i organizacja kształcenia Poza obowiązkami zawodowymi, końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy zawiera zazwyczaj część poświęconą kształceniu teoretycznemu (pedagogika oraz metodyka nauczania). Tak więc kandydaci na nauczycieli mogą być zobowiązani do uczestniczenia w zajęciach (konferencjach, seminariach, warsztatach itp.), których treść odnosi się do różnych aspektów pracy nauczycielskiej i/lub do przedstawiania samodzielnych prac teoretycznych. Na ogół kształcenie organizowane jest w sposób dostatecznie elastyczny, tak aby odpowiadać na potrzeby kandydatów na nauczycieli pojawiające się w trakcie całej końcowej fazy nabywania kwalifikacji. Często za przygotowanie odpowiednich programów zajęć odpowiedzialne są instytucje kształcenia nauczycieli (Studienseminare w Niemczech, IUFM we Francji czy uniwersytety lub politechniki w Portugalii). Na zakończenie omawianego okresu kształcenia nauczyciel winien często przygotować pracę pisemną na temat jednego lub kilku tematów omawianych podczas zajęć. Nauczyciele z Luksemburga mają również obowiązek, na zakończenie okresu próbnego, przedstawienia pracy badawczej poświęconej problematyce związanej z kontekstem edukacyjnym tego kraju. Praca taka nie jest bezwarunkowo konieczna, niemniej umożliwia nauczycielowi uzyskanie mianowania oraz wynagrodzenia na wyższym poziomie.

4. OCENA 4.1. Rodzaje i kryteria oceny Jakość praktyki odbywanej przez kandydata na nauczyciela w ramach końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy podlega ocenie, pozwalającej na przyznanie praktykantowi dyplomu potwierdzającego jego status wykwalifikowanego nauczyciela. Opiekun jest wszędzie jednym z aktywnych uczestników procesu oceny nauczyciela, przynajmniej w trakcie kształcenia. Ocena dyrektora szkoły jest brana pod uwagę przy sporządzaniu ostatecznego bilansu. Bilans ten uwzględnia często opinie opiekuna na temat praktykanta, ponieważ śledził on z bliska postępowanie kandydata na nauczyciela w czasie całej końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Kandydat na nauczyciela ma obowiązek spełnić kryteria ewaluacyjne, których wybór pozostawiony jest do całkowitej decyzji placówek w Portugalii i w Holandii (w tym ostatnim kraju instytucje kształcenia nauczycieli są także autonomiczne). Wszystkie pozostałe kraje organizujące końcową fazę nabywania kwalifikacji, za wyjątkiem Austrii i Zjednoczonego Królestwa, przewidziały sprawdziany końcowe zarówno dla części teoretycznej, jak i praktycznej. Kandydat na nauczyciela może czynnie uczestniczyć w procesie oceny (poprzez prezentacje ustne i/lub składanie raportów itp.), a nawet niekiedy jest zobowiązany dokonać samooceny. W Anglii i

93

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Irlandii Płn. rezultaty samooceny newly qualified teachers oraz, odpowiednio, begining teachers, stanowią istotną część procesu oceny induction period/stage. W przypadku, jeżeli kraje przewidują kilka etapów końcowej fazy nabywania kwalifikacji, pozytywny rezultat pierwszego z nich może stanowić warunek konieczny do przejścia na kolejne etapy. Na przykład w Luksemburgu praktykant winien w pierwszej kolejności przejść z wynikiem pozytywnym sprawdziany po etapie kształcenia teoretycznego i praktycznego, co następnie pozwala na przejście do kolejnego etapu praktyki pedagogicznej, jakim jest okres próbny. Egzamin organizowany na jego zakończenie warunkuje przyjęcie do zawodu nauczycielskiego, tak więc praktykant może spotkać się z odmową ostatecznej nominacji. Sytuacja taka zdarza się niezwykle rzadko, gdyż główna selekcja dokonywana jest przed przyjęciem na praktykę pedagogiczną. RYSUNEK 5.9. OCENA PRAKTYKANTÓW/KANDYDATÓW NA NAUCZYCIELI W TRAKCIE KOŃCOWEJ FAZY NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01. Rodzaje i kryteria oceny D

Zweites Staatsexamen (drugi egzamin państwowy) oparty na sprawdzianach ustnych i pisemnych dotyczących głównie akademickich aspektów dwóch przedmiotów objętych specjalizacją oraz metod ich nauczania, a także na hospitacji dwóch lekcji prowadzonych przed komisją ewaluacyjną. Jedna z dwóch lekcji może być zastąpiona przez raport opisujący cykl lekcji prowadzonych przez kandydata.

F

Komisja złożona z inspektorów szkolnych oraz z wykładowców IUFM ocenia praktykantów na podstawie dokumentacji zgromadzonej przez IUFM oraz noty przyznanej za pisemną pracę indywidualną. Poszczególne elementy winny uzyskać pozytywną ocenę.

L

W okresie kształcenia (15 miesięcy): ustny raport kandydata na nauczyciela, ocena przez koordynatorów poszczególnych modułów kształcenia oraz dokonana przez opiekunów ocena umiejętności pracy z klasą, nabytej wiedzy i rozwoju kompetencji. W okresie praktyki pedagogicznej, zwanej okresem próbnym (3 miesiące): egzaminy/raporty pisemne i ustne, w tym z zakresu znajomości obowiązujących przepisów prawnych; ocena dwóch lekcji w dwóch klasach, za które nauczyciel jest odpowiedzialny, opracowanie dokumentacji pedagogicznej. Fakultatywne przygotowanie (maksymalnie w ciągu 22 miesięcy) pracy badawczej o tematyce pedagogicznej, użytecznej dla systemu oświaty Luksemburga. Ten sprawdzian warunkuje ostateczną nominację i awans zawodowy.

NL

Autonomia szkół oraz instytucji kształcących nauczycieli.

94

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

A (AHS)

W ewaluacji bierze się pod uwagę końcowy raport dyrektora szkoły, przygotowany w oparciu o hospitacje lekcji, ocenę dokonaną przez opiekuna, uczestnictwo w przewidzianych zajęciach programowych, wizytację przez inspektora szkolnego ze szczebla regionalnego. Liczą się 4 kryteria: opanowanie metodyki nauczania, kompetencje merytoryczne, współpraca z kolegami i rodzicami oraz zadania administracyjne.

P

Za ewaluację kandydata odpowiada w ostatniej instancji (posiadający autonomię).

UK (E)

Ewaluacja jest przeprowadzana w oparciu o krajowe standardy wymagań ustalone na zakończenie okresu praktyki. Nauczyciel winien wykazać, że posiada kompetencje niezbędne do uzyskania statusu wykwalifikowanego nauczyciela (QTS). Ewaluacja zawiera dwa aspekty: kontrolę realizacji indywidualnego programu oraz pomiar osiągnięć. Obejmuje ona hospitacje oraz spotkania, których celem jest ocena postępów, co najmniej dwa razy w semestrze; w każdym semestrze przeprowadzana jest formalna ocena pracy dydaktycznej z udziałem dyrektora szkoły lub zastępującego go opiekuna.

UK (NI)

Plan działania przyjęty na początku induction period zawiera opis wymagań i postępów, na które opiekun winien zwrócić uwagę podczas ewaluacji oraz przy organizacji dalszych działań. Kontrola i ewaluacja przeprowadzane są w sposób formalny i nieformalny, w oparciu o dyskusje i hospitacje lekcji. Ewaluacja obejmuje scenariusze lekcji, raporty z pracy uczniów oraz raport samooceny przygotowany przez begining teacher. Raport końcowy wskazuje na mocne i słabe strony nauczyciela. Opiera się na obserwacjach ze strony starszych kolegów i współpracowników w ogóle, a także na dokumentacji dotyczącej rozwoju zawodowego.

UK (SC)

Raport przygotowany przez dyrektora szkoły, zawierający ocenę wypełnienia zadań przez kandydata na nauczyciela i stwierdzający, czy zostały nabyte kompetencje wymagane do uzyskania nominacji (full registration).

CY

Ocena obejmuje egzaminy i prace pisemne, raport dyrektora szkoły, który ze swej strony zapewnia ścisłą współpracę pomiędzy instytucją kształcącą i szkołą, w której przebywa praktykant; ocena opiera się także na obserwacjach opiekuna wyniesionych z klasy. Trzy aspekty kształcenia (wiedza pedagogiczna, wiedza z zakresu przedmiotów nauczania oraz metodyka nauczania) winny uzyskać pozytywną ocenę.

95

uniwersytet

Kształcenie i początki pracy zawodowej

SI

Ocena opiera się na dokonanych przez opiekuna hospitacjach co najmniej 30 lekcji (także dyrektor szkoły bierze udział w ocenie trzech ostatnich). Na zakończenie okresu kształcenia, do państwowej komisji egzaminacyjnej (State Teaching Examination Board) jest kierowany raport końcowy. Raport ten zawiera ogólną ocenę prowadzonych przez praktykanta zajęć, oraz szczegółowo 30 lekcji, jak również opis dokonanych postępów i możliwości samodzielnego nauczania. Egzamin końcowy, na podstawie którego uzyskuje się State Teacher Certification (dyplom nauczyciela państwowego) obejmuje część ustną (legislacja, prawo, znajomość języka ojczystego) oraz część pisemną (metodyka nauczania). Źródło: Eurydice.

4.2. Osoby i instytucje odpowiedzialne za ocenę W procesie oceny kandydata na nauczyciela uczestniczy wiele osób i/lub instytucji. Odpowiedzialność jest często podzielona pomiędzy autorów okresowych raportów dotyczących postępów i/lub trudności napotykanych przez nauczyciela oraz osoby, które pozytywnie lub negatywnie potwierdzają całość końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Jak pokazuje rysunek 5.10, przede wszystkim opiekun, który śledził przebieg praktyki, jest przez cały czas trwania tej fazy proszony o wyrażanie swojej opinii. Czasami, celem uzupełnienia swojej oceny, pracuje on wspólnie z dyrektorem szkoły. Na zakończenie okresu kwalifikacyjnego, nauczyciel otrzymuje ocenę pozytywną lub negatywną ze strony właściwego organu administracji, nadrzędnego wobec opiekuna i dyrektora szkoły. W Anglii Local Education Authorities (LEA) odpowiadają za decyzję, czy nauczyciel (NQT) spełnił standardy wymagań. Czynią to na podstawie rekomendacji przygotowanej przez dyrektora szkoły. W Niemczech i Słowenii kandydaci zdają egzamin państwowy.

96

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

RYSUNEK 5.10. INSTYTUCJE I/LUB OSOBY ODPOWIEDZIALNE ZA OCENĘ KANDYDATA NA NAUCZYCIELA W KOŃCOWEJ FAZIE NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01. Instytucje i/lub osoby odpowiedzialne za ocenianie w trakcie końcowej fazy nabywania kwalifikacji

Instytucje i/lub osoby odpowiedzialne za ocenę końcową

D

Oceny dokonują Seminarleiter lub Fachleiter z instytucji kształcenia nauczycieli. Dyrektor szkoły lub Mentor mają prawo przekazywać swoje uwagi i sugestie.

Ocenę końcową formułuje Państwowa Komisja Egzaminacyjna (Kommission für die Zweite Staatsprüfung), która jest powoływana przez ministerstwo edukacji i nauki lub przez władze edukacyjne szczebla pośredniego w kraju związkowym. Na ogół Komisja składa się z co najmniej jednego starszego inspektora jako jej przewodniczącego, dyrektora Studienseminar lub jego zastępcy oraz dwóch Fachleiter z instytucji kształcenia nauczycieli.

F

Tuteur, conseiller pédagogique.

Komisja złożona z inspektorów szkolnych oraz z wykładowców IUFM.

L

Koordynator modułów kształcenia, tuteur, zarząd Departamentu Kształcenia Pedagogicznego Centre Universitaire de Luxembourg – w zakresie kształcenia teoretycznego i praktycznego.

Komisja złożona z komisarza rządowego, dyrektora liceum i trzech nauczycieli mianowanych (z których co najmniej jeden był włączony w realizację Stage pédagogique) – w zakresie końcowego okresu próbnego.

A

Betreuungslehrer.

Dyrektor szkoły na szczeblu szkoły oraz inspektor regionalny na szczeblu Komisji.

P

Coordenador de estágio.

Szkoła wyższa prowadząca kształcenie nauczycieli, odpowiedzialna za przebieg praktyki.

NL

Autonomia szkół oraz autonomia Autonomia szkół oraz autonomia instytucji kształcenia nauczycieli. instytucji kształcenia nauczycieli.

UK (E)

Induction Tutor oraz dyrektor szkoły.

97

W przypadku maintained schools, za ocenę końcową, której podstawą jest rekomendacja dyrektora szkoły, odpowiadają Local Education Authorities (LEA).

Kształcenie i początki pracy zawodowej

UK (NI)

Teacher-tutor, Principal.

Board of Governors, który podejmuje decyzję w oparciu o rekomendacje principal (dyrektora) placówki.

UK (SC)

Dyrektor szkoły.

General Teaching Council (GTC).

CY

Dyrektor instytutu pedagogicznego Komisja ewaluacyjna. lub jego przedstawiciel, dyrektor ds. kształcenia średniego, dyrektor ds. kształcenia technicznego, szef departamentu kształcenia zawodowego, przedstawiciel Uniwersytetu Cypryjskiego, nauczycielskie związki zawodowe OELMEK i OLTEK.

SI

Opiekun i dyrektor szkoły.

State Teacher Certification Examination Board. Źródło: Eurydice.

4.3. Działania podejmowane w przypadku niepowodzenia Jeżeli rezultat oceny jest negatywny i kandydat na nauczyciela uważany jest za niezdolnego do rozpoczęcia pracy zawodowej w pełnym zakresie, osoby/instytucje odpowiedzialne za ewaluację mogą doradzić przedłużenie kształcenia, a nawet powtórzenie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy w całości (Niemcy, Francja, Holandia, Portugalia). Niemniej, według dostępnych danych, odsetek niepowodzeń jest stosunkowo niski. RYSUNEK 5.11. DZIAŁANIA PODEJMOWANE W PRZYPADKU NEGATYWNEJ OCENY KANDYDATA NA NAUCZYCIELA W KOŃCOWEJ FAZIE NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY ORAZ ODSETEK NIEPOWODZEŃ. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01. Działania podejmowane w przypadku oceny negatywnej

Odsetek niepowodzeń

D

Powtórzenie końcowej fazy nabywania Brak danych. kwalifikacji.

F

Powtórzenie drugiego roku kształcenia Około 5% praktykantów. Po odbyciu w IUFM w całości. dodatkowego roku kształcenia mniej niż 1% odrzuconych.

L

Dodatkowe kształcenie: możliwość Brak danych, ale nieliczne przypadki odbycia praktyki w ciągu trzech niepowodzeń. dodatkowych semestrów, dotyczących obszarów źle ocenionych.

98

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

A

Nie można podjąć pracy. Niemniej Bliski 0%, ale nie uwzględniono niektórzy kandydaci na nauczycieli rezygnacji w trakcie kształcenia. rezygnują w toku kształcenia, jeżeli nie osiągają zadowalających wyników.

P

Powtórzenie praktyki w całości.

NL

Powtórzenie końcowej fazy nabywania Brak danych. kwalifikacji.

UK (E)

W przypadku niepowodzenia na Brak danych. zakończenie okresu induction, nauczyciel NQT może odwołać się od decyzji.

UK (NI)

W przypadku niezadowalających Brak danych. postępów, zaleca się przedłużenie omawianej fazy (np. o jeden semestr), co zostaje zapisane w raporcie końcowym.

UK (SC)

Przedłużenie probation period i Brak danych. czasowe anulowanie rejestracji w General Teaching Council (GTC).

CY

Powtórzenie tych partii programu Brak danych. (wiedza pedagogiczna, wiedza z zakresu przedmiotów nauczania, metodyka nauczania), w zakresie których kandydat uzyskał ocenę negatywną.

SI

Możliwe jest dodatkowe kształcenie w Około 5%. zakresie niektórych dziedzin (legislacja i język ojczysty).

Bardzo niski.

Możliwe jest wielokrotne powtarzanie egzaminu państwowego (po przerwie 2 miesięcy). Jeżeli za pierwszym razem wynik jest negatywny, egzamin powtarza się jedynie w zakresie przedmiotów negatywnie ocenionych. Następnie, jeżeli prób zdawania jest więcej, egzamin należy zdawać w całości. Źródło: Eurydice.

99

Rozdział 6 – Rodzaje wsparcia dla początkujących nauczycieli

ROZDZIAŁ 6 RODZAJE WSPARCIA DLA POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI WSTĘP W okresie pierwszego roku pracy zawodowej wykwalifikowany nauczyciel może napotykać na szczególne trudności związane z wejściem w nowe środowisko, którego jeszcze dostatecznie nie zna. Jakkolwiek z pewnością został zaznajomiony z pracą w klasie podczas praktyk szkolnych, to po raz pierwszy styka się z codzienną pracą w charakterze pełnoprawnego nauczyciela. Szczególne wsparcie ze strony kompetentnego personelu powinno mu pomóc pokonać trudności, z jakimi może się spotkać jako nowicjusz w zawodzie. Wiele krajów podjęło działania dotyczące stworzenia środków wspierających wykwalifikowanych, początkujących nauczycieli, które mają na celu ułatwienie im stopniowej adaptacji w zawodzie, a także, w niektórych przypadkach, 1 zapobieganie przedwczesnemu odchodzeniu z zawodu . Podejmując pierwszą pracę, nauczyciel korzysta z opieki ze strony kadry, która może mu pomagać i doradzać, ułatwiając w ten sposób jego adaptację i rozwój zawodowy. Ten typ pomocy w okresie przejścia do życia zawodowego określony został tutaj "wsparciem dla początkujących nauczycieli". Jest to struktura systemowa, obejmująca narzędzia wsparcia i pomocy dla wykwalifikowanych nauczycieli rozpoczynających pracę zawodową. Omawiane działania dotyczą zatem pełnoprawnych członków kadry pedagogicznej. Ich celem jest reagowanie na szczególne potrzeby młodych nauczycieli oraz zapewnienie im właściwego rozwoju zawodowego. Oferta w zakresie doskonalenia, kierowana do początkujących nauczycieli, może z pewnością ułatwić ich integrację w życiu zawodowym. Niemniej w niniejszym opracowaniu nie jest ona traktowana wprost jako działanie wspierające. Należy także dokonać właściwego rozróżnienia pomiędzy środkami wsparcia dla początkujących nauczycieli i działaniami, którymi objęci są kandydaci na nauczycieli w czasie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, opisanymi w Rozdziale 5. Wsparcie proponowane początkującemu nauczycielowi nie jest związane z potwierdzaniem kwalifikacji, jak to ma miejsce w przypadku końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Także nadzór nad nauczycielem w realizacji zadań dydaktycznych ma mniejszy zakres. Celem takich działań może być ułatwienie integracji w gronie nauczycielskim, wskazanie 1

Wsparcie i pomoc dla wszystkich nauczycieli, bez względu na ich staż pracy, nie są przedmiotem niniejszego raportu. Takie inicjatywy zostały opisane w Raporcie III, poświęconym warunkom pracy nauczyciela.

101

Kształcenie i początki pracy zawodowej

kierunku rozwiązywania ewentualnych problemów wynikających z braku doświadczenia lub wspieranie rozwoju kompetencji w zakresie nauczania, zdobytych uprzednio w toku kształcenia oraz/lub w ramach końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Środki wsparcia dla początkujących nauczycieli mogą mieć charakter mniej lub bardziej formalny, w zależności od kontekstu, do którego zostały dostosowane. Kraje, w których istnieją przepisy regulujące kwestie wsparcia dla początkujących nauczycieli, organizują takie działania na dwóch różnych, czasami uzupełniających się płaszczyznach:

•

wsparcie organizowane indywidualnie dla każdego nauczyciela, którego celem jest kierowanie, wspieranie i doradzanie początkującym nauczycielom podejmującym swoje pierwsze zatrudnienie w charakterze wykwalifikowanych nauczycieli;

•

obowiązkowe kształcenie w trakcie pierwszego roku pracy zawodowej, jak na przykład w Grecji, Hiszpanii lub we Włoszech, gdzie nauczyciele mianowani na swój pierwszy etat (po pozytywnym przejściu przez procedury konkursowe dopuszczające do zawodu) winni uczestniczyć w szeregu zajęć z zakresu kształcenia teoretycznego i praktycznego. Cel takiego obowiązkowego kształcenia jest podwójny: (a) kształcenie to stanowi dla młodego nauczyciela specyficzny system wsparcia oraz (b) potwierdza zasadność uzyskanej przez niego nominacji.

Bardziej nawet niż końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, działania wspierające należą do bardzo świeżej praktyki i niewielka liczba krajów zdążyła je wdrożyć. Dziesięć krajów proponuje u siebie pomoc dla początkujących nauczycieli, na ogół w pierwszym roku pracy, w formie określonego wsparcia w klasie oraz/lub organizując dla nich specjalne kształcenie. W trzech innych krajach inicjatywy w zakresie wsparcia dla nauczycieli zostały na razie zapoczątkowane tylko w niektórych regionach lub miastach. W wielu regionach Austrii Pädagogischen Institute podejmują, począwszy od 1992 r., inicjatywy obejmujące wsparcie dla nauczycieli w pierwszym roku pracy. Także w Finlandii inicjatywy dotyczące wsparcia dla początkujących nauczycieli podjęto w kilku miastach od jesieni 2001 r. W Anglii projekt pilotażowy dotyczący wsparcia rozwoju zawodowego wykwalifikowanych nauczycieli w drugim i trzecim roku pracy zawodowej rozpoczął się we wrześniu 2001 r. Projekt ten należy do grupy inicjatyw rządowych, które mają zapewnić stały rozwój zawodowy nauczycieli. Jego celem jest zatrzymanie w zawodzie nauczycieli po ukończeniu rocznej końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy (induction period). W pozostałych krajach, nie wymienionych na Rys. 6.1, żadna z wyżej opisanych form wsparcia nie jest stosowana.

102

Rozdział 6 – Rodzaje wsparcia dla początkujących nauczycieli

RYSUNEK 6.1. DATY WPROWADZENIA WSPARCIA DLA POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI ORAZ/LUB PLANOWANE INICJATYWY W TYM ZAKRESIE. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A) CY Ustawa w sprawie oceny nauczycieli SK Dekret w sprawie doskonalenia nauczycieli CY Wprowadzenie statusu "koordynatora przedmiotowego" LI Lata dziewięćdziesiąte: dyrektywy Departamentu Edukacji CZ Lata dziewięćdziesiąte: żądanie efektywnego stosowania środków wsparcia {A} {w niektórych regionach} E Dekret Królewski w sprawie kompetencji urzędników państwowych I Dekret z zakresu edukacji IS Ustawa w sprawie grunnskóla UK (NI) Początek Early Professional Development IS Umowa pomiędzy związkiem zawodowym nauczycieli i władzami lokalnymi EL Dekret Prezydenta w sprawie kształcenia nauczycieli PL Wprowadzenie statusu opiekuna (Opiekun stażu) {FIN} {w niektórych miastach} {UK (E)} {projekty pilotażowe} 76

80

85

88

90

92

94 93

98 95

2000 99 2001

Źródło: Eurydice.

Daty projektów w przygotowaniu Ustalony kalendarz działań

B fr: Dekret z grudnia 2000 r. przewidujący opiekę na początku pracy zawodowej; opieka taka zostanie zorganizowana począwszy od września 2004 r. (ze względu na fakt, że pierwsi absolwenci-beneficjenci nowego systemu zakończą trzyletni okres studiów w czerwcu 2004 r.) F: Okólnik ministerialny z 2001 r. w sprawie wsparcia dla nauczycieli na początku ich pracy zawodowej. Począwszy od roku szkolnego 2002/2003 stopniowe wprowadzanie środków pomocy oraz kształcenia podczas dwóch pierwszych lat pracy. UK(W): Program Early professional development zostanie wprowadzony począwszy od września 2003. EE: W przygotowaniu na rok szkolny 2003/2004; obecnie szkoły angażują doświadczonego nauczyciela do nadzoru nad początkującymi nauczycielami. Zakres odpowiedzialności nauczyciela sprawującego nadzór nie jest określony na szczeblu krajowym. HU: Propozycja wprowadzenia systemu opieki nad młodymi nauczycielami została przedstawiona do konsultacji w 2002 r. Ten nowy model będzie stopniowo wprowadzany w życie do końca 2006 r.

103

Kształcenie i początki pracy zawodowej

W trakcie D: Rekomendacja przyjęta przez KMK w 1999 r. debaty L: Obecnie w trakcie dyskusji. publicznej P: Dekrety z 1990 i 1998 r. przewidują środki wsparcia dla początkujących nauczycieli w okresie próbnym (periodo probatorio). Wymienione dekrety jeszcze nie weszły w życie. Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Hiszpania: Dekret Królewski z 1993 r. może być stosowany wariantowo, w zależności od Autonomicznej Wspólnoty. Islandia: Umowa pomiędzy związkami zawodowymi nauczycieli islandzkich i władzami lokalnymi dotyczy lat 1998-2000. Uwaga techniczna Pod pojęciem "w trakcie dyskusji" lub w "konsultacjach" należy rozumieć istnienie projektu ustawy, tekstu o charakterze politycznym lub innego oficjalnego dokumentu opracowanego przez właściwe władze edukacyjne. Projekty pilotażowe lub trwające eksperymenty są również objęte tą definicją.

Niemniej wiele innych krajów zaczyna interesować się rozwijaniem form pomocy dla wykwalifikowanych, początkujących nauczycieli i poddaje ten temat pod dyskusję. W niektórych krajach projekty dokumentów zostały już przygotowane, podobnie jak kalendarz ich wdrożenia. We Wspólnocie Francuskiej Belgii dekret z grudnia 2000 r. przewiduje wprowadzenie specjalnej opieki dla nauczycieli rozpoczynających pracę zawodową, która będzie organizowana począwszy od września 2004 r. We Francji obecny brak wsparcia dla nauczycieli mianowanych po ukończeniu IUFM będzie rekompensowany od roku szkolnego 2002/2003 szkoleniem trwającym minimum trzy tygodnie w trakcie pierwszego roku pracy i dwa tygodnie w trakcie drugiego roku pracy. Ta nowa struktura wsparcia, przewidziana w okólniku z lipca 2001 r. obejmuje m.in. wymianę doświadczeń pomiędzy początkującymi nauczycielami i nauczycielami "wspomagającymi", posiadającymi już pewne doświadczenie zawodowe. Niektóre projekty pilotażowe rozpoczęły się w roku szkolnym 2001/2002. W Walii specjalny program rozwoju zawodowego dla początkujących nauczycieli (Early professional development) zostanie wprowadzony w życie we wrześniu 2003 r. W Estonii władze oświatowe przygotowują obecnie system pomocy i wsparcia dla początkujących nauczycieli: prowadzone są szkolenia dla doświadczonych nauczycieli, którzy kształcą się do pełnienia roli opiekuna i do udzielania pomocy młodym kolegom począwszy od roku szkolnego 2003/2004. Na Węgrzech system opiekunów będzie wprowadzany stopniowo do końca 2006 r., w ramach nowego modelu kariery zawodowej nauczyciela. Wyraźnie więc widać, że upowszechniają się inicjatywy mające na celu rozwój pomocy dla nauczycieli rozpoczynających pracę zawodową. W wielu krajach rozpoczęła się dyskusja na temat konieczności stworzenia formalnego systemu "wspomagania" nauczycieli w pierwszych latach ich pracy. Takie dyskusje podjęto w Niemczech, Luksemburgu i Portugalii.

104

Rozdział 6 – Rodzaje wsparcia dla początkujących nauczycieli

1.

RODZAJE I ORGANIZACJA POMOCY

Uzyskanie wsparcia przez początkujących nauczycieli nie podlega żadnym ograniczeniom. Jeżeli program pomocy i wsparcia dla początkujących nauczycieli istnieje, jest on oferowany młodym nauczycielom bez żadnych warunków wstępnych. W Irlandii Płn. i w Polsce (dla nauczyciela stażysty i nauczyciela kontraktowego) jest to pomoc obligatoryjna. Faza Early professional development (EPD) w Irlandii Płn. uważana jest za posiadającą zasadnicze znaczenie dla rozwoju zawodowego. Podobnie w Grecji, Hiszpanii, Włoszech i na Cyprze udział w programie doskonalenia obejmującym pierwszy rok/lata jest obowiązkowy. Omawiana pomoc przebiega w mniej lub bardziej rozbudowanych strukturach. Na przykład Grecja, w ramach doskonalenia nauczycieli, organizuje od października do marca pierwszego roku zatrudnienia kształcenie kierowane przez kilka osób, wśród których jest doradca pedagogiczny pełniący rolę opiekuna. Dyrektor szkoły i inni doświadczeni koledzy mogą również brać w nim udział. W omawianym okresie obserwuje się przebieg pracy nauczyciela w klasie, po czym przekazuje mu się opinie wszystkich, którzy brali udział w hospitacji. W drugiej połowie czerwca nauczyciel ma również okazję przedyskutować problemy, na jakie napotkał w swojej pracy oraz propozycje ich rozwiązania. W Hiszpanii początkujący nauczyciel otrzymuje - poza specjalnym szkoleniem, które jest obligatoryjne – wsparcie ze strony opiekuna, nauczyciela tego samego przedmiotu. Na Cyprze początkujący nauczyciel otrzymuje pomoc z trzech różnych źródeł. Po pierwsze, wizytator przedmiotowy obserwuje jego umiejętności dydaktyczne w czasie całego roku szkolnego (od września do czerwca). Wizytuje on klasę nauczyciela między październikiem i majem. Dyrektor szkoły i jego zastępca to dwie inne osoby, które wspierają nauczyciela. Na ogół jednak kraje, które podejmują inicjatywy w omawianym zakresie, organizują je w sposób mniej formalny, reagując na bieżąco na indywidualne potrzeby początkujących nauczycieli. Rysunek 6.2 pokazuje, że pomoc udzielana początkującym nauczycielom opiera się o obserwację ich pracy w klasie oraz bazuje na prowadzonych z przełożonymi rozmowach dotyczących postępów i napotykanych problemów. Nauczyciele ci mogą również uczestniczyć w działaniach podejmowanych przez pozostałych kolegów z placówki (takich jak opracowywanie scenariuszy lekcji lub metod oceniania uczniów). W Irlandii Płn. informacje na temat struktury EPD są zawarte w specjalnym podręczniku - The Teacher Education Partnership Handbook. Zawiera on informacje na temat roli i zakresu odpowiedzialności poszczególnych partnerów w procesie edukacji nauczyciela w trzech zintegrowanych fazach kształcenia: właściwym kształceniu nauczycieli, końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy (Induction stage) oraz wczesnej fazie rozwoju zawodowego (Early professional development).

105

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 6.2. RODZAJE WSPARCIA I POMOCY DLA POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Rodzaje pomocy

EL

Spotkania formalne/półformalne (poświęcone dyskusji nad poczynionymi postępami lub trudnościami) Opinie, informacje i reakcje nieformalne Pomoc w przygotowywaniu lekcji Pomoc w ocenianiu uczniów/sporządzaniu dokumentacji oceny Uczestnictwo w zajęciach klasowych i/lub hospitacje lekcji Doradztwo w zakresie umiejętności i kompetencji Organizacja seminariów/warsztatów/grup dyskusyjnych Wizyty w innych szkołach/ośrodkach metodycznych

I

●●● ●●● ●●● ●● ●● ●●● ●● ● ●●●

UK (NI)

IS

LI

CZ

CY

PL

●●● ●● ●●●●●● ●● ● ●●● ● ●●●●●● ●● ●● ●● ●

SK

● ● ● ● ● ●

Podręcznik

Obowiązkowe kształcenie specjalistyczne

E

Inne

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Grecja: Obowiązkowe kształcenie, eisagogoki epimorfossi, przeznaczone dla początkujących nauczycieli obejmuje trzy cykle o łącznym wymiarze 100 godzin. Hiszpania: Za organizację pierwszego roku pracy nauczyciela odpowiadają Autonomiczne Wspólnoty; organizacja ta może więc ulegać zmianom w zależności od Wspólnoty, jak również zależnie od placówki szkolnej. Włochy: Podczas anno di formazione nauczyciele uczestniczą w 40-godzinnym kształceniu (25 godzin kształcenia na odległość – on line – oraz 15 godzin seminariów).

2. CZAS TRWANIA POMOCY Czas trwania pomocy jest różny w różnych krajach, co wynika z charakteru przyjętych form tej pomocy, na ogół jednak występuje ona przynajmniej w pierwszym roku pracy zawodowej. W Hiszpanii czas trwania pomocy zmienia się w zależności od Autonomicznej Wspólnoty (od jednego semestru do całego roku szkolnego). Nauczyciele w Irlandii Płn. są objęci programem Early professional development w okresie dwóch pierwszych lat pracy zawodowej. Także na Cyprze działania wspierające dla początkujących nauczycieli obejmują dwa pierwsze lata pracy. W Republice Czeskiej formy pomocy proponowane początkującym nauczycielom, przewidziane na 12 miesięcy, mogą być przedłużone, jeżeli okazuje się to konieczne. W Polsce pomoc jest w sposób obligatoryjny realizowana przez okres objęty dwiema pierwszymi umowami o pracę, odpowiednio w wymiarze dziewięciu miesięcy (Staż) oraz dwóch lat i dziewięciu miesięcy, w czasie których wykwalifikowany nauczyciel posiada umowę na czas określony oraz status nauczyciela stażysty, a następnie nauczyciela kontraktowego. Dopiero później, po uzyskaniu mianowania i zawarciu umowy o

106

Rozdział 6 – Rodzaje wsparcia dla początkujących nauczycieli

pracę na czas nieokreślony, nauczyciel sam decyduje, czy będzie korzystać z różnych form pomocy, a jeśli tak, to jak długo.

3. WYMIAR CZASU PRACY POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI Na ogół początkujący nauczyciele nie korzystają z wymiaru czasu pracy obniżonego w stosunku do wymiaru czasu pracy innych nauczycieli o dłuższym stażu. W Irlandii Płn. dyrektor szkoły winien zapewnić początkującemu nauczycielowi dostateczną ilość czasu oraz niezbędne pomoce, aby mógł on w pełni realizować program Early professional development. W Islandii początkujący nauczyciele korzystają ze zniżki godzin, a w Lichtensteinie zniżka ta wynosi 2 godziny lekcyjne tygodniowo.

4. OSOBY BEZPOŚREDNIO ODPOWIEDZIALNE ZA POMOC W tych krajach, w których organizowana jest pomoc dla początkujących nauczycieli, wyznacza się co najmniej jedną osobę odpowiedzialną za tę pomoc. Na ogół jest to doświadczony nauczyciel, posiadający dłuższy staż pracy w zawodzie oraz/lub dyrektor szkoły. RYSUNEK 6.3. CHARAKTERYSTYKA OSÓB BEZPOŚREDNIO ODPOWIEDZIALNYCH ZA POMOC DLA POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Osoba bezpośrednio odpowiedzialna za pomoc

Organ powołujący osobę bezpośrednio odpowiedzialną za pomoc

EL

Doradca pedagogiczny

Ministerstwo edukacji

Nie jest wymagane. Natomiast konieczny jest co najmniej 20-letni staż pracy

Wyższe miesięczne

E

Opiekun (nauczyciel samego przedmiotu)

Komisja ewaluacyjna (jej skład jest zmienny, w zależności od Autonomicznej Wspólnoty)

Nie jest wymagane. W przygotowaniu projekt legislacji dotyczącej kształcenia opiekunów

Nie jest przewidziane

tego

Specjalne przygotowanie osoby bezpośrednio odpowiedzialnej za pomoc

Wzrost wynagrodzenia, inne rekompensaty dla osoby bezpośrednio odpowiedzialnej za pomoc

wynagrodzenie

I

Opiekun (najlepiej nauczyciel tego samego przedmiotu)

Dyrektor szkoły po uzgodnieniu z radą pedagogiczną

Nie jest wymagane

Nie jest przewidziane

UK (NI)

Opiekun

Dyrektor szkoły

Jest wymagane. Prowadzone przez Education and Library Boards i inne instytucje kształcenia nauczycieli.

Możliwe zwiększenie wynagrodzenia; decyzję podejmuje dyrektor szkoły lub Board of Governors

IS

Doświadczony nauczyciel dyrektor szkoły

Dyrektor szkoły

Nie jest wymagane

Wzrost wynagrodzenia

i

107

Kształcenie i początki pracy zawodowej

LI

Doświadczony nauczyciel

Dyrektor szkoły

Kształcenie fakultatywne

Zmniejszenie pensum o 2 godziny tygodniowo

CZ

Zastępca dyrektora szkoły

Dyrektor szkoły

Jest wymagane. Organizowane przez centra kształcenia ustawicznego lub uniwersytety

Zwiększenie wynagrodzenia w gestii dyrektora szkoły

CY

Wizytator przedmiotowy, dyrektor szkoły oraz dyrektor departamentu

Komisja edukacyjna

Jest wymagane

Wynagrodzenie odpowiadające zajmowanemu stanowisku

PL

Opiekun stażu

Dyrektor szkoły

Jest wymagane. Organizowane przez ośrodki doskonalenia nauczycieli lub uniwersytety

Wzrost wynagrodzenia i zniżka godzin

SK

Doświadczony nauczyciel

Dyrektor szkoły

Organizowane przez centra kształcenia ustawicznego lub uniwersytety

Wzrost wynagrodzenia

Źródło: Eurydice.

W Zjednoczonym Królestwie (Irlandia Płn.), program EPD przewiduje pomoc opiekuna, powołanego przez dyrektora szkoły. W Grecji doradcy pedagogiczni (posiadający co najmniej 20-letni staż pracy) są mianowani specjalnie przez ministra edukacji, celem realizowania zadań w zakresie pomocy dla początkujących nauczycieli w pierwszym roku pracy. Nauczyciele pełniący rolę "wspomagających" lub "kierujących" otrzymują często specjalne przygotowanie do pracy z młodym nauczycielem. Takie przygotowanie ad hoc organizowane jest przez uniwersytety oraz przez centra kształcenia ustawicznego. W kilku krajach nauczyciele-opiekunowie mogą otrzymać w związku ze swoją funkcją wyższe wynagrodzenie. W Polsce mogą także uzyskać niewielką zniżkę godzin.

5. OCENA PRACY POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI Jakkolwiek wyżej opisanym działaniom nie towarzyszy ocena "kwalifikująca" w ścisłym znaczeniu tego słowa, większość omawianych krajów oczekuje od osób bezpośrednio odpowiedzialnych za pomoc przygotowania raportu końcowego, dotyczącego rozwoju zawodowego początkujących nauczycieli. W ten sposób można sprawdzić efektywność pomocy udzielanej tym nauczycielom. Na przykład w Irlandii Płn. dyrektor szkoły winien współdziałać z inspekcją szkolną w celu zapewnienia właściwej jakości programu pomocy. Akredytację pracy wykonanej przez nauczyciela w ramach Early professional development można

108

Rozdział 6 – Rodzaje wsparcia dla początkujących nauczycieli

uzyskać uczestnicząc w kursach podyplomowych w niektórych uniwersytetach lub Colleges. W Słowacji, na zakończenie pierwszego roku pracy na stanowisku nauczyciela, dyrektor szkoły lub przewodniczący rady powiatowej zwołuje komisję, która dokonuje ostatecznej oceny nowego nauczyciela. We Włoszech nauczyciele przygotowują raport końcowy ze swojej działalności, przedkładany komisji ewaluacyjnej, która najczęściej potwierdza nominację nauczyciela na zajmowanym stanowisku. Komisja składa się z dyrektora szkoły i z 2 do 4 wybranych przez radę pedagogiczną nauczycieli, w zależności od wielkości placówki. W Hiszpanii komisja kwalifikacyjna, której skład jest zmienny w zależności od Autonomicznej Wspólnoty, organizuje kształcenie oraz ocenia raport końcowy, przygotowany przez nauczyciela. Raport ten, jak również raport opiekuna, są brane pod uwagę w podejmowaniu decyzji o ostatecznej nominacji. W Polsce dla dwóch pierwszych faz ewaluacji, z których każda upoważnia do awansu zawodowego i podwyżki uposażenia, powoływane są komisje (komisja kwalifikacyjna dla nauczycieli ubiegających się o status nauczyciela kontraktowego oraz komisja egzaminacyjna dla nauczycieli ubiegających się o status nauczyciela mianowanego – przyp. red). Komisja dla pierwszego awansu, po upływie pierwszych dziewięciu miesięcy pracy (Staż) składa się z dyrektora szkoły (jako przewodniczącego), opiekuna stażu oraz wskazanego przedstawiciela związków zawodowych. W komisji rozpatrującej wniosek o mianowanie i związane z nim zatrudnienie na czas nieokreślony, obecni są ponadto trzej eksperci z listy ministerstwa oraz przedstawiciel organu prowadzącego (jako przewodniczący).

109

Synteza i wnioski

SYNTEZA I WNIOSKI

Wzmacnianie wymiaru akademickiego i zawodowego w kształceniu nauczycieli Status zawodu oraz jego uznanie społeczne wiążą się ściśle z poziomem kwalifikacji wymaganych do jego wykonywania. Dotyczy to również nauczycieli. Analiza działań podejmowanych od 1970 roku i zmierzających do podniesienia wymagań w zakresie kwalifikacji nauczycieli (Rozdział I) wskazuje, że troska o podniesienie poziomu i/lub przedłużenie długości studiów znajdowała się w centrum podejmowanych reform. Uznanie znaczenia przygotowania pedagogicznego (zarówno w aspekcie teorii jak i praktyki) oraz kształcenia ogólnego (wiedzy akademickiej) znalazło się także u źródeł głębokich reform podjętych w obszarze kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum. Dzisiaj także politycy dokładają wszelkich starań, aby znaleźć możliwie najpełniejszą równowagę pomiędzy wiedzą akademicką nauczycieli z jednej strony, a poziomem ich przygotowania pedagogicznego z drugiej. Osiągnięty kompromis jest zmienny, w zależności od sytuacji wewnętrznej kraju. W większości krajów reformy często stawiają sobie za cel uczynienie przygotowania pedagogicznego obowiązkowym elementem procesu kształcenia nauczycieli i/lub zwiększenie jego udziału w tym procesie. Na przykład we Włoszech, uniwersyteckie przygotowanie pedagogiczne od niedawna stało się obowiązkowe, a w Grecji zacznie ono obowiązywać w 2003 r. Wydaje się jednak, że w tych krajach, gdzie kształcenie nauczycieli zostało w sposób zdecydowany przekazane uniwersytetom, wymiar akademicki tego kształcenia wzmacnia się ze szkodą dla przygotowania pedagogicznego. Częściowo zjawisko to można tłumaczyć tradycją kształcenia akademickiego oraz szeroką autonomią, jaką posiadają placówki uniwersyteckie (Rozdział 3). W 2000 r. w większości krajów minimalna długość studiów wynosiła od 4 do 5 lat, za wyjątkiem Belgii, Austrii (dla nauczycieli Hauptschulen) oraz Islandii, gdzie istnieje jedynie program 3-letni. Kwalifikacje uzyskane po jego ukończeniu znajdują się na poziomie ISCED 5A, a więc odpowiadają klasycznemu poziomowi uniwersyteckiemu; jedynie Belgia i Dania zachowały poziom ISCED 5B (wyższe studia zawodowe). Jest więc bardzo prawdopodobne, że reformy, które zostaną podjęte w najbliższych latach, dotyczyć będą struktury studiów tylko w takim zakresie, jaki wyznaczają założenia wspólnych deklaracji europejskich ministrów edukacji („Ku wspólnemu europejskiemu obszarowi szkolnictwa wyższego”, Bolonia, czerwiec 1999 r. oraz kontynuacja w Pradze w maju 2001 r.). Z drugiej strony reformy te obejmą niewątpliwie treści programowe, kładąc nacisk na zdobywanie określonych kompetencji (patrz Rozdział 3).

111

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Upowszechnianie się modelu równoległego W ciągu ostatnich trzydziestu lat w wielu krajach obowiązek kształcenia uległ wydłużeniu i poziom gimnazjum jest aktualnie integralną częścią kształcenia obowiązkowego we wszystkich krajach europejskich. Od wielu lat w krajach skandynawskich i w połowie krajów przystępujących do Unii Europejskiej poziom ten występuje w połączeniu ze szkołą podstawową, w ramach tzw. jednolitej struktury. We wszystkich krajach przystępujących do Unii, gdzie istnieje jednolita struktura, kształcenie nauczycieli ostatnich klas jest prowadzone tradycyjnie według modelu zwanego równoległym. Większość krajów skandynawskich przeprowadziła w ostatnich latach reformy mające na celu przyjęcie takiego modelu. Najczęściej politycy wprowadzili go najpierw w połączeniu z klasycznym modelem etapowym. Następnie model etapowy został usunięty lub model równoległy stał się dominujący (patrz Rozdział 1). Omawiane reformy doprowadziły więc do zbliżenia lub ujednolicania kwalifikacji nauczycieli pracujących na poziomach ISCED 1 i 2. Inne kraje, które zachowały wyraźny rozdział między poziomem podstawowym i średnim 1 stopnia również przyjęły, lub mają zamiar przyjąć, model równoległy, często obok modelu etapowego (patrz Rozdział 2). Hiszpania, Francja, Włochy i Bułgaria stanowią pod tym względem wyjątek. Całość kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum realizowana jest według modelu etapowego. W Hiszpanii zmiany w modelach kształcenia nauczycieli następowały w ślad za modyfikacjami organizacyjnymi w kształceniu podstawowym: kiedy kształcenie obowiązkowe było organizowane w jednolitej strukturze, nauczyciele kształcili się zgodnie z modelem równoległym. W ślad za reformą LOGSE z 1990 r., która podzieliła kształcenie obowiązkowe na dwa, wyraźnie od siebie oddzielone poziomy, kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum zostało dostosowane do kształcenia nauczycieli dla szkół ponadgimnazjalnych, a więc do modelu etapowego. Francja jest jedynym krajem, gdzie w 1982 r. podjęto decyzję w sprawie stopniowego dostosowania modelu kształcenia nauczycieli dla poziomu podstawowego do kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum. Należy podkreślić, iż w ramach równoległego modelu kształcenia nauczycieli student podejmuje decyzję o wyborze zawodu nauczyciela bardzo wcześnie. W związku z tym kształcenie staje się istotnym zobowiązaniem w sensie czasowym. Natomiast w modelu etapowym decyzja o podjęciu pracy w szkolnictwie jest podejmowana później, po otrzymaniu dyplomu ukończenia studiów wyższych, a czas przeznaczony na kształcenie zawodowe (tj. przygotowanie pedagogiczne) jest stosunkowo krótki. W przypadku modelu etapowego trudniej jest zatem osobom odpowiedzialnym za planowanie kadry nauczycielskiej ocenić z kilkuletnim wyprzedzeniem liczbę nauczycieli-absolwentów, na których będą mogli liczyć w celu zaspokojenia popytu.

112

Synteza i wnioski

W większości krajów ograniczony wstęp na kierunki nauczycielskie Nieliczne kraje europejskie zapewniają wszystkim chętnym wolny wstęp na kierunki kształcące nauczycieli (Rozdział 2). Na ogół o liczbie miejsc decyduje się na szczeblu centralnym. W niektórych krajach przystępujących do UE i w Hiszpanii decyzje są zdecentralizowane. Jeśli chodzi o kryteria stosowane we wstępnej selekcji, na ogół pozostawia się je w gestii autonomicznych placówek lub też decydują o nich wspólnie placówki i władze centralne. W wielu krajach obserwuje się tendencję powrotu do centralizacji kryteriów selekcji i zjawisko to najprawdopodobniej będzie się nasilać w najbliższych latach, w związku z rozwojem systemów kontroli jakości (quality assurance). Najczęściej stosowanym kryterium pozostają akademickie kompetencje kandydata. Mierzy się je bądź w oparciu o rezultaty wcześniej uzyskanych świadectw, bądź w formie egzaminu wstępnego. Rzadziej bierze się pod uwagę kryteria natury psychologicznej, polegające na mierzeniu umiejętności interpersonalnych lub motywacji do pracy z młodzieżą. W niektórych krajach placówki kształcenia prowadzą w tym celu rozmowy kwalifikacyjne. Wydaje się, że uwzględnianie w procesie selekcji parametrów psychologicznych i pedagogicznych stanowi ważne kryterium decyzyjne zarówno dla kandydata, który dokonuje wyboru zawodu, jak i dla osób organizujących selekcję, które będą odpowiadać za przygotowanie wykwalifikowanych kadr. Dążenie do osiągnięcia równowagi między podażą i popytem wydaje się być głównym powodem ograniczenia miejsc na kierunkach nauczycielskich. Ograniczone możliwości placówek kształcenia nauczycieli tłumaczą także, w wielu przypadkach, ograniczenia w przyjmowaniu kandydatów. Oba wyżej wymienione powody mogą znaleźć się w sprzeczności, jeżeli zapotrzebowanie na kadrę nauczycielską jest większe niż miejsca dostępne w uczelniach. W takim przypadku rozwiązaniem jest pozyskanie dodatkowych funduszy na zwiększenie infrastruktury i zatrudnienie wykładowców – takie rozwiązanie może jednak napotkać na trudności ze względu na ograniczenia budżetowe.

Szeroka autonomia placówek w zakresie programów nauczania Podobnie jak w przypadku naboru studentów na kierunki nauczycielskie, zwiększenia kontroli można spodziewać się także w odniesieniu do programów nauczania. W najbliższych latach mogą nastąpić w Europie zasadnicze zmiany w treściach kształcenia nauczycieli i w zakresie nabywanych przez nich kompetencji. Największe różnice między krajami, a nawet wewnątrz poszczególnych krajów dotyczą dwóch istotnych elementów. Część kształcenia poświęcona przygotowaniu pedagogicznemu zmienia się w zależności od kraju, a także wewnątrz niego samego. Takie samo zróżnicowanie można zaobserwować w odniesieniu do określonych kompetencji, głównie tych, które stosunkowo niedawno stały się niezbędne w zawodzie nauczycielskim. To prawda, że wielu polityków wymaga od instytucji kształcących nauczycieli poświęcenia

113

Kształcenie i początki pracy zawodowej

przynajmniej pewnego minimum czasu na przygotowanie pedagogiczne. A jednak w ponad połowie krajów kompetencjom pedagogicznym poświęca się mniej niż 25% czasu kształcenia. W niektórych krajach placówki kształcące korzystają w tej dziedzinie z całkowitej autonomii. Z bardziej szczegółowej analizy autonomii programowej placówek kształcących nauczycieli wynika, że na pięć badanych obszarów kompetencji (ICT, zarządzanie i administracja, praca z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, praca z uczniami z różnych kręgów kulturowych, kierowanie zachowaniami uczniów) tylko kształcenie w zakresie ICT ujęte jest prawie wszędzie w obowiązkowych programach nauczania. Natomiast kształcenie w zakresie zarządzania i administracji rzadko jest ujmowane w programach obowiązkowych. Można to tłumaczyć faktem, że przyznany placówkom szkolnym wzrost autonomii w zakresie zarządzania wpłynął wprawdzie na obowiązki dyrektorów szkół, nie wywarł jednak większego znaczenia na zakres obowiązków nauczycieli. Trzy pozostałe dziedziny są objęte programem nauczania w około połowie krajów europejskich. Istniejące różnice mają z pewnością związek z uwarunkowaniami narodowymi: na przykład większy nacisk na integrację niż separację dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz zwiększona fala imigrantów w danym kraju mają wpływ na obecność tych przedmiotów w programach nauczania. Analiza wskazuje ponadto, że zalecenia centralne opracowywane w poszczególnych krajach mają bardzo ogólny charakter i że placówki dysponują dużym polem manewru co do ilości czasu i/lub treści, jakie są przypisane poszczególnym obszarom. Tylko w sześciu krajach istnieją szczegółowe zalecenia dotyczące prawie wszystkich wymienionych dziedzin. Luksemburg i Estonia zdefiniowały zarówno wymagane treści jak i czas, jaki winien być im poświęcony. Holandia i Zjednoczone Królestwo dokładnie określiły nabywane w tych dziedzinach kompetencje. W pozostałych krajach kompetencje nauczycieli na zakończenie kształcenia mogą różnić się w zależności od placówki kształcącej. Powstaje zatem pytanie o ryzyko, jakie niosą ze sobą różnice w wymaganiach dotyczących kompetencji nauczycieli, różnice wynikające z odmiennego podejścia autonomicznych instytucji szkolnictwa wyższego. W jaki sposób połączyć politykę autonomii w zarządzaniu placówkami z gwarancją jakości nabytych kompetencji oto pytanie. Podobnie jak przedmiotem debaty jest określenie kluczowych kompetencji, które powinien posiadać uczeń po ukończeniu kształcenia obowiązkowego, tak samo określenie kompetencji, które winien nabyć nauczyciel w toku kształcenia znajduje się w centrum zainteresowania wielu polityków. Jest to duże wyzwanie. Od jego podjęcia zależy tak oczekiwane podniesienie statusu zawodu nauczycielskiego, a także pewność, że początkujący nauczyciele będą wyposażeni w odpowiednie kompetencje, gwarantujące wysokiej jakości nauczanie.

114

Synteza i wnioski

Nauczyciele pozostają specjalistami przedmiotowymi, ale generalnie mogą być zatrudniani na różnych poziomach szkolnictwa Jak przedstawiono w Rozdziale 4, w większości krajów europejskich kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum pozostaje kształceniem wysoko specjalistycznym w zakresie jednego lub dwóch przedmiotów. Zestaw przedmiotów, do nauczania których przygotowany jest nauczyciel, jest więc ograniczony. Jeżeli spojrzeć na to z punktu widzenia zarządzania podażą i popytem, takie ograniczenie może stanowić prawdziwą trudność dla placówek w przypadku wzrostu popytu, lub przeciwnie, w przypadku spadku zapotrzebowania w zakresie niektórych przedmiotów. Zjawisko to może doprowadzić odpowiednio do niedoborów lub nadwyżek kadry1. Te kilka krajów, w których kształci się nauczycieli kilku przedmiotów, uważanych nawet za nauczycieli przedmiotów zintegrowanych, rzadziej znajduje się w sytuacji konieczności zatrudniania nauczycieli bez kwalifikacji. W tym przypadku tylko ogólny brak nauczycieli stwarza sytuację rzeczywistego niedoboru. Można również zastanawiać się, czy wysoko specjalistycznemu kształceniu rzeczywiście towarzyszy silne uwrażliwienie na kwestie pracy w zespole. Istnieje bowiem obawa, że bez właściwego przygotowania, specjalizacja w zakresie nauczania jednego lub dwóch przedmiotów może stanowić hamulec dla pracy zespołowej, a tym samym dla rozwoju nowego, szeroko zalecanego, interdyscyplinarnego podejścia do nauczania.

Działania mające na celu ułatwienie pracy początkującym nauczycielom W Rozdziałach 5 i 6 przedstawiono całokształt działań podejmowanych w Europie w celu zapewnienia lepszych początków pracy w zawodzie nauczyciela. Dla początkujących nauczycieli moment przejścia z instytucji kształcącej, w której spędzili kilka lat na przygotowywaniu się do zawodu, do rzeczywistego środowiska szkolnego, ma bardzo wielkie znaczenie. Takie przejście może dokonywać się stopniowo, w formie kilku kolejno przekraczanych etapów, zanim nauczyciel nie będzie uważany za prawdziwego fachowca. Dokonano przeglądu sposobów przechodzenia nauczycieli z okresu kształcenia do życia zawodowego, analizując konkretne działania prowadzone przez poszczególne kraje w tym zakresie.

1

Pogłębiona analiza zagadnień podaży i popytu znajduje się w publikacji Eurydice: „Zawód nauczyciela w Europie: profil, wyzwania, kierunki zmian.” Raport 2: „Kadra nauczycielska w kategoriach podaży i popytu. Poziom gimnazjum”. Seria: “Key Topics in education in Europe”, tom 3. Bruksela: Eurydice, 2002.

115

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Zasadniczo można wyróżnić dwojaki tryb organizowania okresu przejściowego:

•

przygotowanie nauczycieli do podjęcia pracy realizowane w ramach końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy (Rozdział 5). W ramach tego etapu nauczyciel uważany jest nadal za "kandydata", ponieważ nie posiada pełnych kwalifikacji, umożliwiających mu pełnoprawne wejście do zawodu. Jego rozwój zawodowy jest szczegółowo nadzorowany, a najważniejszymi cechami tej fazy są kształcenie i ewaluacja.

•

działania wspierające początkujących nauczycieli, uważanych już za wykwalifikowanych i zatrudnionych w zawodzie. Ten tryb postępowania nazwany został w niniejszym raporcie "wsparciem dla początkujących nauczycieli" (Rozdział 6). Celem tych działań nie jest proponowanie młodym nauczycielom dodatkowych kwalifikacji (posiadają oni bowiem już wszystkie kwalifikacje niezbędne do nauczania), lecz pomoc w rozwiązywaniu trudności, które mogą napotkać jako debiutanci w zawodzie.

W niektórych krajach można spotkać połączenie tych dwóch sposobów działania. Obecnie tylko Zjednoczone Królestwo (Irlandia Płn.) oraz Cypr realizują obydwa typy omawianych działań, niemniej pewna liczba krajów przygotowuje idące w tym kierunku inicjatywy. Omówione w niniejszym raporcie typy działań nie stanowią tradycji zakorzenionej w europejskich systemach kształcenia i zatrudniania nauczycieli. Obecnie końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy oraz wsparcie dla początkujących nauczycieli nie pojawiają się jeszcze jako bieżąca praktyka w europejskim środowisku nauczycielskim, niemniej istnieje tendencja do ich rozpowszechniania się. Władze oświatowe w coraz większym zakresie uznają wagę tej problematyki i przygotowują specjalne programy w celu umożliwienia początkującym nauczycielom udanego przejścia do życia zawodowego. W roku szkolnym 2000/2001 dziewięć krajów europejskich organizowało końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, a dziesięć realizowało wsparcie i systematyczną pomoc dla początkujących nauczycieli. Jak pokazuje rysunek A, wśród krajów, które wprowadziły końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, są również takie, które przygotowują działania wspierające dla początkujących nauczycieli. W takim przypadku jedne i drugie działania wzajemnie się uzupełniają. Ponadto władze edukacyjne tych krajów, które jeszcze nie wprowadziły działań tego typu, przygotowują się obecnie do opracowania struktur podobnych do końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy lub działań wsparcia dla początkujących nauczycieli (Wspólnota Francuska Belgii, Finlandia, Walia, Estonia i Węgry). Mamy więc do czynienia ze zjawiskiem stosunkowo nowym, którego rozwój rozpoczął się z końcem XX w.

116

Synteza i wnioski

RYSUNEK A. ORGANIZACJA KOŃCOWEJ FAZY NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY ORAZ/LUB WSPARCIA DLA POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy w przygotowaniu lub konsultacjach Wsparcie dla początkujących nauczycieli

UK (NI), CY

Wsparcie dla początkujących nauczycieli w przygotowaniu lub konsultacjach

D, F, L, A (AHS), P, UK (E)

Brak wsparcia dla początkujących nauczycieli

NL (LIO), UK (SC), SI

Brak końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy EL, E, I, IS, LI, CZ, PL, SK

UK (W), EE

B fr, FIN, HU B de, B nl, DK, IRL, NL, S, NO, BG, LV, LT, HU, MT, RO

Źródło: Eurydice. Uwagi dodatkowe Holandia: Dla studentów odbywających kształcenie w systemie dualnym (łączącym zatrudnienie ze studiami), Leraar in Opleiding (LIO) stanowi opcję do wyboru w stosunku do obowiązkowej praktyki pedagogicznej przewidzianej w czasie trwania nauki. Austria: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy dotyczy wyłącznie nauczycieli kształconych na uniwersytetach, przygotowywanych do nauczania w allgemeinbildenden höheren Schulen. Inicjatywy wsparcia dla początkujących nauczycieli prowadzone są jedynie w kilku regionach. Finlandia: Inicjatywy wsparcia dla początkujących nauczycieli prowadzone są jedynie w kilku miastach. Zjednoczone Królestwo (E): Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy dotyczy wszystkich nauczycieli, którzy uzyskali Qualified Teacher Status (QTS) począwszy od maja 1999 r. i którzy zamierzają pracować w maintained secondary schools. Uwaga techniczna Pod pojęciem "w przygotowaniu" lub "w konsultacjach" należy rozumieć istnienie projektu ustawy, tekstu o charakterze politycznym lub innego oficjalnego dokumentu opracowanego przez właściwe władze edukacyjne. Projekty pilotażowe lub realizowane eksperymenty są również objęte tą definicją.

Nawet jeżeli cele omawianych dwóch rodzajów programów są zbieżne, to sposoby ich organizacji różnią się między sobą. Rysunek B przedstawia podobieństwa i różnice istniejące pomiędzy dwoma systemami pomocy dla nauczycieli. Omawiane typy działań różnią się przede wszystkim kwestią wynagrodzeń oraz kryteriami ewaluacyjnymi. Podczas końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy pomoc udzielana przyszłemu nauczycielowi jest ściśle powiązana z faktem, że zainteresowany jest nadal uważany za osobę podlegającą kształceniu, która jest zobowiązana poddać się końcowej ocenie swoich umiejętności zawodowych. Przeciwieństwem tej koncepcji są inicjatywy wspierania początkujących nauczycieli, których celem nie jest ewaluacja kwalifikująca, która mogłaby uniemożliwić im kontynuowanie pracy zawodowej.

117

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK B. PODOBIEŃSTWA I RÓŻNICE POMIĘDZY KOŃCOWĄ FAZĄ NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY I WSPARCIEM DLA POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

Wsparcie dla początkujących nauczycieli

Organizacja/ umiejscowienie w czasie

W trakcie lub po ukończeniu kształcenia. Generalnie poprzedza ostateczne zatrudnienie.

Po ukończeniu kształcenia.

Czas trwania

Zmienny (pomiędzy 7 i 40 miesięcy).

Zmienny (na ogół 1 rok).

Warunki przyjęcia

Posiadanie pierwszego dyplomu (w wyjątkowych przypadkach pozytywny wynik postępowania konkursowego).

Należy być wykwalifikowanym nauczycielem; należy pozytywnie przejść procedury selekcyjne i/lub zostać powołanym na swój pierwszy etat.

Odpowiedzialność za klasę

Pełna i/lub nadzorowana.

Pełna.

Pensum dydaktyczne

Na ogół niższe niż wykwalifikowanego nauczyciela.

Identyczne jak innych bardziej doświadczonych kolegów.

Wynagrodzenie

Na ogół niższe niż wykwalifikowanego nauczyciela.

Odpowiada wynagrodzeniu nauczyciela rozpoczynającego pracę zawodową.

Obowiązki w zakresie kształcenia się

Tak, z wyjątkami.

W niektórych krajach.

Nadzorowanie przez opiekuna

Tak, przez doświadczonego nauczyciela. Opiekun może otrzymać wyższe wynagrodzenie lub inne rekompensaty.

Tak, przez doświadczonego nauczyciela. Opiekun może otrzymać wyższe wynagrodzenie lub inne rekompensaty.

Opiekun rzadko otrzymuje specjalne przygotowanie.

Opiekun rzadko otrzymuje specjalne przygotowanie.

Tak, połączona z certyfikacją potwierdzającą, że zainteresowany jest osobą w pełni wykwalifikowaną do podjęcia pracy.

Nie, niemniej może być wymagany raport na temat postępów początkującego nauczyciela.

Ewaluacja

Po rozpoczęciu zatrudnienia.

Źródło: Eurydice.

Nie stwierdzono związku pomiędzy proponowanym typem pomocy a organizacją kształcenia nauczycieli według modelu równoległego lub etapowego. Każdy rodzaj 2 pomocy występuje w każdym z tych modeli. Tak samo tryb rekrutacji do zawodu nie wykazuje związków z jednym lub drugim rodzajem wsparcia dla nauczycieli.

Profil wykształcenia nauczycieli jest bardzo zróżnicowany Profil wykształcenia nauczycieli gimnazjum różni się w zależności od kraju. Osoby te ukończyły bowiem różne rodzaje kształcenia, o różnym czasie trwania, są w różnym wieku i niektóre z nich spędziły znaczący okres czasu w szkole jako "początkujący nauczyciel" z wynagrodzeniem. W niektórych krajach nauczyciele rozpoczynają pracę zawodową podejmując pełną odpowiedzialność bez rzeczywistego doświadczenia zawodowego, nie licząc nadzorowanych praktyk pedagogicznych w czasie trwania nauki. To zróżnicowanie istniejące w krajach europejskich przedstawia poniższy diagram, w którym zamieszczono - w

2

Patrz Rozdział III publikacji Eurydice. „Zawód nauczyciela w Europie: profil, wyzwania, kierunki zmian. Raport 2: „Kadra nauczycielska w kategoriach podaży i popytu. Poziom gimnazjum”. Seria: “Key Topics in education in Europe”, tom 3. Bruksela: Eurydice, 2002

118

Synteza i wnioski

odniesieniu do każdego kraju - wszystkie etapy kształcenia nauczycieli oraz etapy ich integracji w życiu zawodowym. RYSUNEK C. CZAS TRWANIA I STRUKTURA ETAPÓW KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI ORAZ FORMY WSPARCIA W POCZĄTKACH PRACY ZAWODOWEJ. POZIOM GIMNAZJUM (ISCED 2A). ROK SZKOLNY 2000/01 Liczba lat

Liczba lat

Liczba lat

Liczba lat

Model równoległy kształcenia nauczycieli

Model etapowy kształcenia nauczycieli

Kształcenie ogólne ❙

>>>

Kształcenie tylko za granicą Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

Postępowanie konkursowe Wsparcie dla początkujących nauczycieli

Okres warunkowego mianowania połączony ze wsparciem i z kształceniem Certyfikacja w trakcie i na zakończenie kształcenia Certyfikacja na zakończenie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy w przygotowaniu lub konsultacjach Środki wsparcia dla początkujących nauczycieli w przygotowaniu lub konsultacjach Praca zawodowa

Źródło: Eurydice.

119

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Uwagi dodatkowe Belgia: Środki wsparcia dla początkujących nauczycieli w przygotowaniu dotyczą Wspólnoty Francuskiej. Niemcy, Gracja, Hiszpania, Zjednoczone Królestwo (SC), Norwegia, Bułgaria, Republika Czeska, Estonia, Łotwa: Przedstawiono tutaj wyłącznie minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli. Szczegółowa informacja dotycząca różnic w czasie trwania kształcenia nauczycieli w tych krajach – patrz Rozdział 2, rysunki 2.2 i 2.3. Grecja: Procedura selekcji w postaci układania listy kandydatów zostanie definitywnie zastąpiona przez postępowanie konkursowe w 2003 r. Program przygotowania pedagogicznego stanie się obowiązkowy w ramach kształcenia uniwersyteckiego. Francja: W czasie pierwszych trzech lat studiów wyższych studenci mogą (o ile sobie tego życzą) uczestniczyć w zajęciach z przygotowania pedagogicznego (wstępne przygotowanie zawodowe). Pierwszy rok kształcenia w IUFM (kolor biały) nie jest obowiązkowy. Niemniej najbardziej rozpowszechnioną drogą jest ukończenie dwóch lat kształcenia (przygotowania ogólnego i przygotowania pedagogicznego) w IUFM. Irlandia, Portugalia, Finlandia, Szwecja, Zjednoczone Królestwo, Islandia, Norwegia, Litwa, Malta, Słowenia: Przedstawiono tutaj tylko model dominujący. Szczegółowe informacje dotyczące dwóch modeli kształcenia w tych krajach patrz Rozdział 2, rysunek 2.1. Włochy: Zgodnie z nowymi przepisami, osoby posiadające dyplom uniwersytecki kształcą się przez dwa lata w szkole specjalizacyjnej (kształcenie teoretyczne i praktyczne) zanim przystąpią do konkursu na stanowisko. W roku szkolnym 2000/2001, który był rokiem przejściowym, można było przystąpić do konkursu (cattedre di ensegnamento) bez obowiązku ukończenia dwóch lat specjalizacji. Luksemburg: Praca badawcza, którą są zobowiązani przygotować nauczyciele w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy (Stage pédagogique) winna zostać ukończona najpóźniej w ciągu 22 miesięcy. Okres ten nie został tutaj ujęty. Holandia: Dla studentów odbywających kształcenie w systemie dualnym (łączącym zatrudnienie ze studiami), Leraar in Opleiding (LIO) stanowi opcję do wyboru w stosunku do obowiązkowej praktyki pedagogicznej przewidzianej w czasie trwania nauki. Austria: Model kształcenia równoległego odpowiada kształceniu dla Hauptschulen, a model etapowy kształceniu dla AHS. Zjednoczone Królestwo (E/NI/W): Po otrzymaniu pierwszego dyplomu, przyszli nauczyciele podejmują roczne kształcenie pedagogiczne, potwierdzone Postgraduate Certificate in Education (PGCE). Zjednoczone Królestwo (SC): Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy może trwać przez okres dwóch lat szkolnych w jednej lub wielu szkołach, lub przez okres jednego roku szkolnego, jeżeli nauczyciel posiada doświadczenie zawodowe wyniesione z further education college. Polska: Wsparcie jest obowiązkowe przez okres objęty dwiema pierwszymi umowami o pracę, a jego czas trwania wynosi odpowiednio 9 miesięcy oraz 2 lata i 9 miesięcy. Z chwilą otrzymania przez nauczyciela mianowania, okres korzystania z istniejących form pomocy pozostawiony do jego decyzji. Słowenia: Nauczyciele-praktykanci na poziomie gimnazjum są zobowiązani odbyć 10miesięczną końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, która do września 2002 r. mogła być przedłużona o dwa miesiące wakacyjne celem przygotowania do egzaminu końcowego (Teacher Qualification Examination).

120

Synteza i wnioski

Diagram ilustruje - dla każdego kraju - całkowity czas trwania kształcenia nauczycieli (z rozróżnieniem na model równoległy i etapowy) oraz moment uzyskania pierwszego i/lub drugiego dyplomu. Poza tymi podstawowymi informacjami, dla krajów których to dotyczy, przedstawiono czas trwania końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, procedury selekcyjne związane z przyjęciem do zawodu (konkursy), środki wsparcia dla początkujących nauczycieli, a także, w niektórych przypadkach, okres mianowana warunkowego, następującego w ślad za pozytywnym wynikiem procedury przyjęcia do zawodu. Zważywszy, że większość inicjatyw dotyczących pomocy ułatwiającej wejście do zawodu podjęta została niedawno, jest zbyt wcześnie, aby zmierzyć ich efektywność. Niemniej, w krajach gdzie końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy istnieje już od szeregu lat, eksperci rozpoczęli ewaluację takiego podejścia, a także postawili pytania o rzeczywistą efektywność takiego systemu oraz o konieczność zreformowania go. W Niemczech końcowa faza nabywania kwalifikacji zwana Vorbereitungsdienst, stanowiąca integralną część kształcenia nauczycieli, jest przedmiotem krytyki, podważa się bowiem jej realny wpływ na rozwój zawodowy nauczyciela. Stwierdzono, że instytucje kształcące (Studienseminare) zajmujące się jej organizacją narażają się często na niebezpieczeństwo kształcenia nauczycieli w "kompletnej izolacji". Fakt izolacji miałby wynikać z osłabienia więzi między uniwersytetami i instytucjami kształcenia nauczycieli, a także niedostatecznej współpracy tych ostatnich z placówkami szkolnymi, do których kierują nauczycieli na praktykę. Podkreśla się także brak dbałości o doskonalenie kadry zatrudnionej w instytucjach kształcenia nauczycieli. Wykładowcy kształcący przyszłych nauczycieli nie otrzymują żadnego specjalnego przygotowania, pozwalającego dobrze wywiązać się ze swojej misji w trakcie realizacji tej fazy. We Francji niepokój budzi brak możliwości doskonalenia opiekunów praktyk oraz kadry IUFM. Wprowadzając różnorodne środki pomocy dla początkujących nauczycieli, politycy z różnych krajów europejskich próbują zapewnić konieczną pomoc tym, którzy wybrali zawód nauczyciela, w kluczowym momencie przejścia z okresu kształcenia do pracy zawodowej. W ten sposób mają nadzieję zaradzić, przynajmniej częściowo, zniechęceniu, jakie ogarnęło ludzi tego zawodu w niektórych krajach, czuwając jednocześnie nad wyposażeniem nauczycieli w kompetencje niezbędne z punktu widzenia efektywności pracy. Należy wyrazić nadzieję, że kraje te – opierając się na już istniejących doświadczeniach –osiągną w pełni założone rezultaty.

121

Załączniki

ZAŁĄCZNIKI ZAŁĄCZNIK 1 KOŃCOWA FAZA NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY – WARUNKI PRZYJĘĆ I MOŻLIWOŚCI ZWOLNIENIA Wymagania wstępne

Zwolnienie

D

Pierwszy stopień kwalifikacji (pozytywny wynik Erstes Staatsexamen pierwszego egzaminu państwowego).

Wykwalifikowani nauczyciele – obywatele państw członkowskich Unii Europejskiej, jeżeli uzyskali status wykwalifikowanego nauczyciela w swoim kraju.

F

Pozytywny wynik w CAPES lub CAPEPS.

konkursie

Wykwalifikowani nauczyciele – obywatele państw członkowskich Unii Europejskiej.

L

Sprawdzian wstępny w zakresie znajomości języków + konkurs w zakresie przedmiotu, w którym kandydat specjalizował się na uniwersytecie.

Kandydaci, którzy mogą wykazać się teoretycznym i praktycznym przygotowaniem pedagogicznym w prywatnej lub publicznej placówce kształcącej w Luksemburgu lub w jednym z krajów Unii Europejskiej.

NL

Dla LIO na razie brak przepisów.

Możliwość zwolnienia zależy od możliwości uczestniczenia w przedłużonym stażu LIO oraz od liczby miejsc dostępnych w szkołach.

W nowej ustawie przewiduje się posiadanie 126 punktów kredytowych (tj. około 3 lat studiów). A (AHS)

Ukończenie całego programu kształcenia nauczycieli z wynikiem pozytywnym. Pierwszy (Magister).

P

stopień

kwalifikacji

Ukończenie z wynikiem pozytywnym całego programu kształcenia nauczycieli.

Kandydaci, którzy ukończyli w całości kształcenie nauczycieli dla AHS, a którzy posiadają już certyfikat uprawniający do nauczania na poziomie podstawowym lub w Hauptschulen oraz legitymują się co najmniej trzyletnim stażem pracy.

• Nauczyciele ze stażem pracy dłuższym niż sześć lat. • Kandydaci posiadający pedagogicznych.

Licenciatura

w

dziedzinie

nauk

• Kandydaci posiadający kwalifikacje w zakresie nauk pedagogicznych uzyskane w kształceniu uniwersyteckim na odległość (Universidade Abierta). • Obywatele państw członkowskich Unii Europejskiej według Despacho Normativo 48/97, z 19.08.1997 r. UK (E/NI)

W Anglii: kwalifikacje QTS (status wykwalifikowanego nauczyciela) W Irlandii Płn.: ukończenie z wynikiem pozytywnym całości programu kształcenia nauczycieli, który nadaje prawo do nauczania.

W Anglii: • Nauczyciele, którzy uzyskali QTS w dniu 7 maja 1999 r. lub wcześniej. • Nauczyciele, którzy przeszli pozytywnie przez fazę induction lub probation phase w Szkocji, Irlandii Płn., na Guernsey, na Jersey lub w Gibraltarze. Na terenie Walii osoba, która została nauczycielem w Anglii lub Walii po 7 maja 1999 r., a która zajmuje swoje pierwsze stanowisko w Walii nie będzie poddana induction phase, jeżeli podejmuje pracę w Anglii, pod warunkiem, że pracowała co najmniej przez dwa semestry przed wprowadzeniem w Walii trybu induction phase.

123

Kształcenie i początki pracy zawodowej • Osoba, która nie uzyskała jeszcze QTS, ale która może być zatrudniona w szkolnictwie pod pewnymi warunkami, jak na przykład:

UK (E/NI)

a)

Osoba realizująca przygotowanie zawodowe w ramach programów Graduate lub Registered teacher.

b)

Instruktor zatrudniony w okresie, wykwalifikowanego nauczyciela.

c)

Nauczyciel wykształcony za granicą, zatrudniony na okres nie dłuższy niż 4 lata.

gdy

brak

• Obywatele krajów EFTA/EOG, do których ma zastosowanie art.3 Dyrektywy Rady EWG 89/48 w sprawie ogólnego systemu uznawania dyplomów szkół wyższych, wydawanych po ukończeniu co najmniej trzech lat kształcenia zawodowego. W Irlandii Płn.: takie same warunki istnieją dla nauczycieli, którzy przeszli induction period w Anglii lub probationary period w Szkocji, jak również dla nauczycieli, którzy nabyli uprawnienia zawodowe w innym państwie członkowskim Unii Europejskiej. Jeżeli jest to uzasadnione, niektórzy nauczyciele mogą wystąpić o dokonanie oceny swoich kompetencji pod kątem wymagań dla induction period, a następnie rozpocząć program Early Professional Development. UK (SC)

• Zaliczenie z wynikiem pozytywnym wymaganego programu kształcenia nauczycieli. • Posiadanie dyplomu pierwszego stopnia (university degree) uzyskanego po okresie 3 lub 4 lat kształcenia. • Powołanie na stanowisko nauczyciela (na czas określony lub nieokreślony) w danej szkole.

CY

Posiadanie uniwersyteckiego na Bachelor’s degree, w dziedzinie.

SI

Ukończenie z wynikiem pozytywnym całego programu kształcenia nauczycieli. Posiadanie stopnia.

dyplomu

dyplomu poziomie określonej

• Dla nauczycieli posiadających doświadczenie zawodowe w Further Education College, którzy chcieliby uzyskać "full registration" w szkolnictwie średnim, okres końcowej fazy nabywania kwalifikacji trwa jeden rok. • Wykwalifikowani nauczyciele z Anglii, Walii oraz Irlandii Płn. dopuszczani są do rejestracji jako kadra nauczycielska przez General Teaching Council bez konieczności przechodzenia przez okres próbny (końcową fazę nabywania kwalifikacji). • Doświadczenie zawodowe zdobyte w innych krajach, gdzie kwalifikacje do nauczania są równorzędne z wymaganiami stawianymi przez General Teaching Council, a językiem nauczania jest angielski, także upoważnia do zwolnienia z probationary service. Możliwe jedynie w odniesieniu do niektórych modułów kształcenia, w zależności od czasu trwania i treści wcześniej ukończonych studiów uniwersyteckich.

• Osoby powracające do zawodu. • Osoby, które odbyły okres praktyki w innym zawodzie, jak np. bibliotekarstwo.

pierwszego W przypadku niedoboru nauczycieli, osoby początkujące w zawodzie mogą podjąć samodzielną pracę. Ich wynagrodzenie jest wówczas takie samo jak nauczyciela, który ukończył praktykę, lecz nie otrzymał jeszcze dyplomu nauczyciela. Jeżeli placówka szkolna zamierza zatrudnić doświadczonego nauczyciela, a takiego brak, to może ona (po uzgodnieniu z ministerstwem edukacji) zatrudnić początkującego nauczyciela.

124

Załączniki

ZAŁĄCZNIK 2 POZIOM SZKOLNICTWA, KTÓREGO NAUCZYCIELE SĄ OBJĘCI RAPORTEM: SZKOŁA ŚREDNIA OGÓLNOKSZTAŁCĄCA I STOPNIA (POZIOM GIMNAZJUM) – ISCED 2A. ROK SZKOLNY 2000/2001 1

KSZTAŁCENIE PONADOBOWIĄZKOWE

OBOWIĄZEK SZKOLNY za wyjątkiem B,F,NL,A,UK (E/W/NI), BG, HU, SK Pierwsze lata

JEDNOLITA STRUKTURA Ostatnie lata lub ostatni cykl

SZKOŁA PODSTAWOWA

SZKOŁA ŚREDNIA OGÓLNOKSZTAŁCĄCA PIERWSZEGO STOPNIA

SZKOŁA ŚREDNIA OGÓLNOKSZTAŁCĄCA DRUGIEGO STOPNIA

B fr

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

SECONDAIRE DE TRANSITION GENERAL 2 pierwsze lata 4 ostatnie lata

B de

PRIMARUNTERRICHT

ALLGEMEINBILDENDER ÜBERGANGSUNTERRICHT 2 pierwsze lata 4 ostatnie lata

B nl

LAGER ONDERWIJS

ALGEMEEN SECUNDAIR ONDERWIJS 2 pierwsze lata

DK

HF

6 pierwszych lat

D

GRUNDSCHULE

EL

DIMOTIKO SCHOLEIO

E F IRL

4 ostatnie lata

FOLKESKOLE

GYMNASIUM HHX HTX

3 ostatnie lata GYMNASIUM GESAMTSCHULE REALSCHULE

GYMNASIALE OBERSTUFE BERUFLICHES GYMNASIUM FACHGYMNASIUM GESAMTSCHULE

SCHULARTEN MIT MEHREREN BILDUNGSGÄNGEN HAUPTSCHULE GYMNASIO

ENIAIO LYKEIO

EDUCACIÓN SECUNDARIA

EDUCACIÓN PRIMARIA

BACHILLERATO

OBLIGATORIA

ÉCOLE ELEMENTAIRE

LYCEE GENERAL ET

COLLEGE

TECHNOLOGIQUE

SECONDARY/VOCATIONAL/COMPREHENSIVE SCHOOL COMMUNITY SCHOOL AND COLLEGE 3 pierwsze lata 2-3 ostatnie lata

PRIMARY SCHOOL

I

SCUOLA PRIMARIA

L

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

SCUOLA MEDIA

SCUOLA SECONDARIA SUPERIORE LYCÉE GÉNÉRAL

3 pierwsze lata NL

BASISONDERWIJS

4 ostatnie lata VWO

3 pierwsze lata

3 ostatnie lata HAVO

3 pierwsze lata VMBO 2 pierwsze lata A

VOLKSSCHULE

2 ostatnie lata

AHS (OBERSTUFE) OBERSTUFENREALGYMNASIUM

HAUPTSCHULE

ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULE 4 pierwsze lata 4 ostatnie lata P

ENSINO BASICO

FIN

CURSOS GERAIS

3 cykl

1 i 2 cykl

PERUSOPETUS – GRUNDLÄGGANDE UTBILDNING 6 pierwszych lat 3 ostatnie lata

LUKIO GYMNASIUM

1 Obowiązek szkolny nie we wszystkich krajach kończy się wraz z ukończeniem kształcenia średniego pierwszego stopnia, może on jeszcze trwać przez rok lub kilka lat. Tak dzieje się w B, F, NL, A, BG (1 rok), UK (E/W/NI) (2 lata), HU (4 lata) oraz SK (1 rok, Gymnázium 2 lata).

125

Kształcenie i początki pracy zawodowej

S

GRUNDSKOLA

GYMNASIESKOLA

6 pierwszych lat UK (E/W/NI)

3 ostatnie lata

PRIMARY SCHOOL

SECONDARY SCHOOL 3 pierwsze lata

UK (SC)

4 ostatnie lata

PRIMARY SCHOOL

SECONDARY SCHOOL 4 pierwsze lata

IS

MENNTASKÓLI

7 pierwszych lat LI

2 ostatnie lata

GRUNNSKÓLI 3 ostatnie lata

PRIMARSCHULE

NO

GYMNASIUM OBERSTUFE

GRUNNSKOLE

VIDEREGÅENDE SKOLE

1 i 2 cykl BG

FJÖLBRAUTASKÓLI

OBERSCHULE REALSCHULE GYMNASIUM UNTERSTUFE

3 cykl

NATCHALNO UTCHILISHTE

CZ

GIMNAZIA PROFILIRANA GIMNAZIA

PROGIMNAZIALNO UTCHILISHTE

ZAKLADNI SKOLA 4 ostatnie lata GYMNÁZIUM 5 pierwszych lat

4 pierwsze lata

EE

GÜMNAASIUM

6 pierwszych lat CY

4 ostatnie lata

PÕHIKOOL 3 ostatnie lata

DIMOTIKO SCHOLEIO

LV

GYMNASIO

LYKEIO

PAMATIZGLĪTĪBA

VIDĒJĀ IZGLĪTĪBA

4 pierwsze lata

5 ostatnich lat

LT

PAGRINDINĖ MOKYKLA GIMNAZIJA 2 pierwsze lata

PRADINĖ MOKYKLA HU

VIDURINĖ MOKYKLA GIMNAZIJA 2 ostatnie lata

ALTALÁNOS ISKOLA 4 ostatnie lata GIMNÁZIUM 4 pierwsze lata

MT

4 pierwsze lata

PRIMARY SCHOOL

4 ostatnie lata

JUNIOR LYCEUM SECONDARY SCHOOL BOYS’ GIRLS’ SCHOOL

JUNIOR COLLEGE HIGHER SECONDARY SCHOOL

PL

RO

SZKOŁA PODSTAWOWA

GIMNAZJUM

LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCE LICEUM PROFILOWANE

ŞCOALĂ PRIMARĂ

GIMNAZIU

LICEU

SI

OSNOVNA ŠOLA (8 YEARS) 4 pierwsze lata

4 ostatnie lata

GIMNAZIJA

OSNOVNA ŠOLA (9 YEARS) 6 pierwszych lat SK

3 ostatnie lata ZÁKLADNÁ ŠKOLA 5 ostatnich lat GYMNÁZIUM

4 pierwsze lata

4 pierwsze lata

126

4 ostatnie lata

Spis rysunków

SPIS RYSUNKÓW ROZDZIAŁ 1. REFORMY STRUKTURALNE KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI OD 1970 R. Rysunek 1.1: Daty najważniejszych reform dotyczących struktury kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A) w okresie 1970 2000/01 Rysunek 1.2: Daty najważniejszych reform szkolnictwa wyższego, które wpłynęły także na kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A) w okresie 1970 – 2000/01 Rysunek 1.3: Ewolucja struktur kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A) w latach 1975-2000/01, według krajów Rysunek 1.4: Główne cele reform w dziedzinie kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A) od 1970 r. ROZDZIAŁ 2. STRUKTURA I ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA Rysunek 2.1: Organizacja kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 2.2: Minimalny czas trwania oraz model kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 2.3: Minimalny czas trwania i poziom kształcenia nauczycieli dla gimnazjów (ISCED 2A) oraz udział przygotowania pedagogicznego w tym kształceniu. Rok szkolny 2000/01 Rysunek 2.4: Dostęp do kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 2.5: Poziom podejmowania decyzji dotyczących limitowania miejsc w kształceniu nauczycieli dla gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 2.6: Kryteria selekcji w dostępie do kształcenia nauczycieli (model równoległy) dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A) oraz poziom decyzyjny odpowiedzialny za procedury selekcyjne. Rok szkolny 2000/01 Rysunek 2.7: Kryteria selekcji w dostępie do kształcenia nauczycieli (model etapowy) dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A) oraz poziom decyzyjny odpowiedzialny za procedury selekcyjne. Rok szkolny 2000/01 Rysunek 2.8: Łączna liczba kandydatów poddanych selekcji oraz łączna liczba i odsetek kandydatów przyjętych na kierunki nauczycielskie (wszystkie przedmioty) kształcące dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 2.9: Łączna liczba i odsetek kandydatów ubiegających się o przyjęcie oraz łączna liczba i odsetek kandydatów przyjętych na kierunki nauczycielskie (w zakresie matematyki i języka ojczystego) kształcące dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 ROZDZIAŁ 3. TREŚCI I PROGRAMY NAUCZANIA Rysunek 3.1: Stopień autonomii przyznanej placówkom prowadzącym kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 3.2: Różne formy ograniczonej autonomii przyznanej placówkom prowadzącym kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

127

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Rysunek 3.3: Nauczanie określonych kompetencji w ramach kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 3.4: Stopień uszczegółowienia oficjalnych zaleceń dotyczących nauczania określonych kompetencji w ramach kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 3.5: Pożądane kompetencje w zakresie ICT według oficjalnych zaleceń dotyczących kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01. Rysunek 3.6: Pożądane kompetencje w zakresie zarządzania według oficjalnych zaleceń dotyczących kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 3.7: Pożądane kompetencje w zakresie pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych według oficjalnych zaleceń dotyczących kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 3.8: Pożądane kompetencje w zakresie pracy z uczniami z różnych kręgów kulturowych według oficjalnych zaleceń dotyczących kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 3.9: Kształcenie w zakresie kierowania zachowaniami uczniów i dyscypliny szkolnej według oficjalnych zaleceń dotyczących kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 3.10A: Procentowy udział obowiązkowego nauczania określonych kompetencji w kształceniu nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 3.10B: Liczba godzin przeznaczonych na obowiązkowe kształcenie w zakresie określonych kompetencji w kształceniu nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 ROZDZIAŁ 4: PROFIL KWALIFIKACJI I STOPIEŃ SPECJALIZACJI WYMAGANY OD NAUCZYCIELI Rysunek 4.1: Dodatkowe kwalifikacje nauczycieli matematyki i nauczycieli języka ojczystego w zakresie nauczania innych przedmiotów. Poziom gimnazjum. Rok szkolny 2000/01. Rysunek 4.2: Uprawnienia nauczycieli gimnazjum (ISCED 2A) do pracy na innych poziomach kształcenia. Rok szkolny 2000/01 ROZDZIAŁ 5: KOŃCOWA FAZA NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY Rysunek 5.1: Daty wprowadzenia końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy oraz/lub podjętych w tym zakresie wstępnych inicjatyw. Nauczyciele poziomu gimnazjum (ISCED 2A) Rysunek 5.2: Nazwy przyjęte na określenie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy w językach narodowych. Nauczyciele poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 5.3: Struktura i czas trwania końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Nauczyciele poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 5.4: Kwalifikacje kadry odpowiedzialnej za wsparcie nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy oraz otrzymywane rekompensaty. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

128

Spis rysunków

Rysunek 5.5: Zadania kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy oraz zadania wykwalifikowanego nauczyciela. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 5.6: Zakres odpowiedzialności za klasę kandydatów na nauczycieli w trakcie realizacji końcowej fazy nabywania kwalifikacji. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 5.7: Wymiar czasu pracy kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy w stosunku do wymiaru czasu pracy wykwalifikowanego nauczyciela w pierwszym roku pracy zawodowej (wskaźnik procentowy). Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 5.8: Wynagrodzenie (miesięczne lub roczne) otrzymywane przez kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy w stosunku do wynagrodzenia wykwalifikowanego nauczyciela w pierwszym roku pracy zawodowej (wskaźnik procentowy). Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01. Rysunek 5.9: Ocena praktykantów/kandydatów na nauczycieli w trakcie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01. Rysunek 5.10: Instytucje i/lub osoby odpowiedzialne za ocenę kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01. Rysunek 5.11: Działania podejmowane w przypadku negatywnej oceny kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy oraz odsetek niepowodzeń. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01. ROZDZIAŁ 6: RODZAJE WSPARCIA DLA POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI Rysunek 6.1: Daty wprowadzenia wsparcia dla początkujących nauczycieli oraz/lub planowane inicjatywy w tym zakresie. Poziom gimnazjum (ISCED 2A) Rysunek 6.2: Rodzaje wsparcia i pomocy dla początkujących nauczycieli. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 Rysunek 6.3: Charakterystyka osób bezpośrednio odpowiedzialnych za pomoc dla początkujących nauczycieli. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01 SYNTEZA I WNIOSKI Rysunek A:

Organizacja końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy oraz/lub wsparcia dla początkujących nauczycieli. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek B:

Podobieństwa i różnice pomiędzy końcową fazą nabywania kwalifikacji w miejscu pracy i wsparciem dla początkujących nauczycieli. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek C:

Czas trwania i struktura etapów kształcenia nauczycieli oraz formy wsparcia w początkach pracy zawodowej. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

129

Podziękowania

PODZIĘKOWANIA I. SIEĆ EURYDICE A. EUROPEJSKIE BIURO EURYDICE Avenue Louise 240 B - 1050 Bruxelles (http:// www.eurydice.org) Kierownictwo naukowe: Arlette Delhaxhe Autorzy analizy porównawczej: Arlette Delhaxhe, Bernadette Forsthuber, Maria Luisa Garcia, Isabelle Decoster Opracowanie graficzne: Patrice Brel, Brigitte Gendebien Korekta: Gisèle De Lel Sekretariat: Helga Stammherr i Olivier Biron

B. NARODOWE BIURA EURYDICE Autorzy opracowań narodowych, które posłużyły do przygotowania raportu (opisy bieżącej sytuacji)

UNIA EUROPEJSKA BELGIQUE/ BELGIË

DANMARK

Unité francophone d'Eurydice Ministère de la Communauté française Direction générale des Relations internationales Boulevard Leopold II, 44 - Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Opracowanie zespołowe

Eurydice's Informationskontor i Danmark Institutionsstyrelsen Undervisningsministeriet Frederiksholms Kanal 25 D 1220 København K Opracowanie zespołowe

Vlaamse Eurydice-Eenheid Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs Afdeling Beleidscoördinatie Hendrik Consciencegebouw 5 C 11 Koning Albert II - laan 15 1210 Brussel Opracowanie zespołowe

BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND

Agentur Eurydice Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Programme Quartum Centre Hütte 79 / Bk 28 4700 Eupen Opracowanie: Leonhard Schifflers

Eurydice - Informationstelle der Länder im Sekretariat der Kulturministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Opracowanie: Gerdi Jonen

ELLADA Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Direction CEE / Section C Mitropoleos 15 10185 Athens Opracowanie: Antigoni Faragoulitaki

131

Kształcenie i początki pracy zawodowej

ESPAÑA

ÖSTERREICH

Unidad de Eurydice Ministerio de Educación, Cultura y Deporte CIDE - Centro de Investigación y Documentación Educativa c/ General Oráa 55 28006 Madrid Opracowanie: Irene Arrimadas Gómez, Ana Isabel Martin Ramos, Mercedes Lucio-Villegas de la Cuadra

Eurydice - Informationstelle Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur - Abt. I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Opracowanie zespołowe

FRANCE Unité d'Eurydice Ministère de l'Education nationale Délégation aux relations internationales et à la coopération Centre de ressources pour l'information internationale 110, rue de Grenelle 75357 Paris Opracowanie: Thierry Damour

IRELAND Eurydice Unit International Section Department of Education and Science Marlborough Street Dublin 1 Opracowanie zespołowe

ITALIA Unità di Eurydice Ministero dell'Istruzzione, dell'Universita e della Ricerca - c/o INDIRE Via Buonarotti 10 50122 Firenze Opracowanie: Daniela Nenci, Antonella Turchi

LUXEMBOURG Unité Eurydice Ministère de la Culture, de l'Enseignement supérieur et de la recherche (CEDIES) 280, Route de Longwy 1940 Luxembourg Ogólny nadzór nad opracowaniem: Raymond Harsch

NEDERLAND

PORTUGAL Unidade de Eurydice Ministério da Educação Departamento de Avaliação, Prospectiva e Planeamento (DAPP) Av. 24 de Julho 134 1350 Lisboa Opracowanie: Maria Luísa Maia, Ana Machado de Araújo

SUOMI / FINLAND Eurydice Finland National Board of Education Hakaniemenkatu 2 P.O. Box 380 00530 Helsinki Opracowanie zespołowe

SVERIGE Eurydice Unit Ministry of Education and Science Drottninggatan 16 10333 Stockholm Opracowanie: Bodil Bergman, Ann-Karin Wirén, Myrna Smitt

UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research The Mere, Upton Park Slough, Berkshire SL1 2DQ Opracowanie zespołowe Eurydice Unit Scotland The Scottish Executive Education Department International Relations Branch Area 1-B (CP), Victoria Quay Edinburgh EH6 6 QQ Opracowanie: John Mitchell, Douglas Ansdell

Eurydice Eenheid Nederland Afdeling Informatiediensten D073 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Postbus 25000 - Europaweg 4 2700 LZ Zoetermeer Opracowanie zespołowe

132

Podziękowania

KRAJE EFTA/EOG ISLAND

NORGE

Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Division of Evaluation and Supervision Sölvholsgata 4 150 Reykjavik Opracowanie: Margrét Harðardóttir, Sigrún Jónsdóttir

Eurydice Unit Royal Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs P.O. Box 8119 Dep. Akersgaten 44 0032 Oslo Opracowanie: Kirsten Tungland, Marie Wenstøp Arneberg

LIECHTENSTEIN National Unit of Eurydice Schulamt Herrengasse 2 9490 Vaduz Opracowanie: Reinhard Walser

KRAJE KANDYDUJĄCE BĂLGARIJA

LATVIJA

Eurydice Unit Equivalence and Information Centre International Relations Department Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Bld 1000 Sofia Opracowanie zespołowe

Eurydice Unit Ministry of Education and Science Departement of European Integration & Coordinatiom of International Assistance Programmes Valnu 2 1050 Riga Opracowanie: Aija Lejas-Sausa

ČESKÁ REPUBLIKA

LIETUVA

Eurydice Unit Institute for Information on Education - ÚIV/IIE Senovážné nám. 26 11006 Praha 06 Opracowanie: Stanislava Brožová

Eurydice Unit Ministry of Education and Science A.Volano 2/7 2691 Vilnius Opracowanie zespołowe, przy współudziale Departamentu Kształcenia Nauczycieli Ministerstwa Edukacji i Nauki

EESTI Eurydice Unit Ministry of Education Tallinn Office 11 Tonismägi St. 15192 Tallinn Opracowanie: Kai Võlli, Terje Ots

MAGYARORSZÁG Eurydice Unit Ministry of Education Szalay u. 10-14 1054 Budapest Opracowanie zespołowe

KYPROS Eurydice Unit Minisry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Opracowanie: Christina Papasolomontos

MALTA Education Officer (Statistics) Eurydice Unit Department of Planning and Development Education Division Floriana CMR 02 Opracowanie: Raymond Camilleri

133

Kształcenie i początki pracy zawodowej

POLSKA

SLOVENIJA

Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Socrates Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Opracowanie: Anna Smoczyńska [we współpracy z ekspertami z MENiS]

Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Sport Office for School Education of the Republic of Slovenia Trubarjeva 5 1000 Ljubljana Opracowanie: Tatjana Plevnik

SLOVENSKÁ REPUBLIKA ROMÂNIA

Slovak Academic Association for International Cooperation Eurydice Unit Staré grunty 52 842 44 Bratislava Opracowanie: Marta Ivanowa

Eurydice Unit Socrates National Agency 1 Schitu Magureanu - 2nd Floor 70626 Bucharest Opracowanie: Alexandru Modrescu

II. KRAJOWI EKSPERCI EURYDICE (powołani przez Komitet Programu SOCRATES) Autorzy opracowań narodowych, które posłużyły do opracowania raportu (tło historyczne i kontekst współczesny)

UNIA EUROPEJSKA BELGIQUE / BELGIË

ELLADA

Jacqueline Beckers Université de Liège Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education Boulevard du Rectorat 5 - Bât. B32 4000 Liège

Christos Doukas General Secretary of Adult Education L.Acharnon 417 11143 Athens

ESPAÑA

Antonia Aelterman Ghent University Dept. Of Educational ciences H.Dunantlaan 1 9000 Ghent

José M. Esteve Catedrático de Teoria de la Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga 29071 Málaga

Leonhard Schifflers Klosterstrasse 31 4780 St. Vith

FRANCE Jean-Claude Eicher / Thierry Chevaillier IREDU-CNRS Université de Bourgogne Avenue Alain Savary 9 B.P. 47870 21078 Dijon Cedex

DANMARK Finn Held Aprilvej 24 2730 Herlev

IRELAND

BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND

Áine Hyland President's Office U.C.C. Cork

Eberhard Jeuthe Leiershohlstrasse 29 65760 Eschborn

134

Podziękowania

ITALIA

SUOMI / FINLAND

Giancarlo Sacchi Via G.Garibaldi 11 20100 Piacenza

Olli Luukkainen Suomen Kuntaliitto Toinen linja 14 00530 Helsinki

LUXEMBOURG

SVERIGE

Jimmy Bedin Route de Longwy 335 1941 Luxembourg

Bengt Börjeson Sågargatan 4 116 36 Stochholm

NEDERLAND

UNITED KINGDOM / ENGLAND, WALES AND NORTHERN IRELAND

Hans Vossensteyn Centre for Higher Education Policy Studies CHEPS Universiteit Twente P.O. Box 217 7500 Enschede

Mike Nichol Hazelwood, 73 Plymyard Avenue Bromborough Wirral CH62 6BL

ÖSTERREICH

UNITED KINGDOM / SCOTLAND

Michael Schratz Universität Innsbruck Abteilung für Lehrer /innenbildung und Schulforschung Schöpfstrasse 3 6020 Innsbruck

John Mitchel 141 Vancouver Drive Westwood, East Kilbride Glasgow G75 8NL

PORTUGAL António Teodoro R. Luis Queiroz, 26 F-9º Esq. 2800 Almada

KRAJE EFTA / EOG ISLAND

NORGE

Thorey Gudmundsdottir Assistant professor at Iceland University of Education Klyfjasel 22 109 Reykjavik

Trygwe Bergem Professor of education Norsk Lærerakademi Amalie Skrams vei 3 P.O. Box 74 5035 Bergen-Sandviken

LIECHTENSTEIN Reinhard Walser Hinterdorf 5 9492 Eschen

135

Kształcenie i początki pracy zawodowej

KRAJE KANDYDUJĄCE BĂLGARIJA

MAGYARORSZÁG

Maria Natina Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Bld. 1000 Sofia

Mária Nagyr Researchers National Institute of Public Education Dorottya utca 8 1055 Budapest

ČESKÁ REPUBLIKA MALTA

Jiří Kotásek Ústav vyzkumu a rozvoje školstvi UK Myslikova 7 110 00 Praha

Suzanne Gatt Dept. of Primary Education Faculty of Education University of Malta Msida MSD 06

EESTI Terje Ots, Kai Võlli Vocational Education Department Ministry of Education 23 Sakala St. 10141 Talinn

POLSKA Hanna Komorowska-Janowska Warsaw University Teacher Training College of English Wąwozowa 25/43 02-796 Warszawa

KYPROS Christos Theofilides Director of the Committee of Educational Service Tefkrou 6 P.Box 1408 Nicosia

ROMÂNIA Şerban Iosifescu Institut des Sciences de l'Education Rue Stirbei Voda, No. 37 70626 Bucarest

LATVIJA

SLOVENIJA

Tatjana Koke Director Institute of Pedagogy and Psychology University of Latvia Kronvalda bulv. 4 1010 Riga

Cveta Razdevsek Pucko University of Ljubljana Faculty for Education Kardeljeva ploscad 16 1000 Ljubljana

LIETUVA

SLOVENSKÁ REPUBLIKA

Virginija Budiene Director of the Educational Studies Centre Open Society Fund - Lithuania Didzioji g. 5 2001 Vilnius

Daniela Drobna Advisor for higher education and lifelong learning Rectorate of Comenius University Safarikovo nam. 6 818 06 Bratislava

136