Universität Bielefeld BiSEd Bielefeld School of Education Seminar:

Vertiefung

zum

Begleitseminar

Praxissemester

Geschichtswissenschaft

(GymGe/HRGe) (Pj) Belegnummer: 690202 Veranstalter: PD Dr. Jörg van Norden Wintersemester 2015/2016

Studienprojekt Geschichtswissenschaft

zum Thema:

„Rückblickend kann man sagen, dass… .“ Empirische Untersuchung der Lernprogression im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II

Von: Heike Friedebold Dorstfelder Hellweg 5 44149 Dortmund Handy: 0176/39852578 E-Mail: [email protected]

Master of Education Gymnasium/Gesamtschule Geschichtswissenschaft, Sozialwissenschaften, Bildungswissenschaften.

Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis ............................................................................................................... 2 1. Einleitung ....................................................................................................................... 4 2. Unterrichtsreihe und Erhebung ....................................................................................... 4 3. Analyse und Interpretation der Ergebnisse ..................................................................... 7 3.1 Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen ......... 9 3.2 Korrelationen der Kompetenzen ............................................................................. 14 3.3 Geschlechtsspezifische Entwicklung ....................................................................... 15 3.4 Leistungsspezifische Entwicklung ........................................................................... 20 4. Konsequenzen für den Unterricht ................................................................................. 25 5. Konsequenzen für das LehrerInnenhandeln ................................................................. 26 6. Fazit und Ausblick ........................................................................................................ 26 7. Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 28 8. Anhang ......................................................................................................................... 29 9. Eigenständigkeitserklärung .......................................................................................... 47

2

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Lernprogression insgesamt............................................................................ 9 Abbildung 2: Zeitkompetenz der A-Reihe ......................................................................... 10 Abbildung 3: Zeitkompetenz der B-Reihe ......................................................................... 11 Abbildung 4: Kompositorische Kompetenz ....................................................................... 12 Abbildung 5: Wissen......................................................................................................... 13 Abbildung 6: Korrelationen der Kompetenzen .................................................................. 14 Abbildung 7: Lernprogression insgesamt (Jungen und Mädchen) .................................... 15 Abbildung 8: Zeitkompetenz der A-Reihe (Jungen und Mädchen) .................................... 16 Abbildung 9: Zeitkompetenz der B-Reihe (Jungen und Mädchen) .................................... 17 Abbildung 10: Kompositorische Kompetenz (Jungen und Mädchen) ................................ 18 Abbildung 11: Wissen (Jungen und Mädchen) ................................................................. 19 Abbildung 12 Lernprogression insgesamt (Starke und Schwache) ................................... 20 Abbildung 13: Zeitkompetenz der A-Reihe (Starke und Schwache) .................................. 21 Abbildung 14: Zeitkompetenz der B-Reihe (Starke und Schwache) .................................. 22 Abbildung 15: Kompositorische Kompetenz (Starke und Schwache) ................................ 23 Abbildung 16: Wissen (Starke und Schwache) ................................................................. 24

3

1. Einleitung „Rückblickend kann man sagen, dass…“,1 mit diesen Worten beginnt die Geschichte eines Schülers, die zeigen soll, was er am Ende einer Unterrichtsreihe gelernt hat. Dieser Schüler und weitere elf SchülerInnen eines Geschichtszusatzkurses in der Qualifikationsphase II einer Bielefelder Gesamtschule verfassten zu Beginn und am Ende einer Unterrichtsreihe sowie vier Wochen danach eine Geschichte zu einer den Unterricht begleitenden Bilderreihe. Mithilfe dieser Geschichten, die in Form von Essays vorliegen, kann der aktuelle Kompetenzniveau der SchülerInnen zu den drei Zeitpunkten festgestellt und somit die Lernprogression analysiert werden. Dafür werden in Anlehnung an Jörg van Norden die Zeitkompetenz der A-Reihe, der B-Reihe, die kompositorische Kompetenz und das Wissen untersucht.2 Die theoretische Grundlage, die Methode und der Forschungsstand3 wurden bereits ausführlich in einer vorangegangenen Arbeit erläutert. Sie findet sich im Anhang dieser Arbeit. Die zu analysierende Unterrichtsreihe wurde von einer Bielefelder Studentin mit Unterstützung ihres Mentors im Rahmen des Praxissemesters geplant und durchgeführt. Diese Reihe soll in dieser Arbeit auf ihren Erfolg hin hinterfragt werden, wozu sie zunächst vorgestellt wird. Dann werden die Entwicklungen der Zeitkompetenz der A-Reihe und der B-Reihe, die kompositorische Kompetenz und das Wissen vom ersten zum dritten Essay, Korrelationen der Kompetenzen, geschlechts- und leistungsspezifische Unterschiede analysiert und interpretiert. Mit aus der Analyse zu ziehenden Konsequenzen sowohl für den

Unterricht

als

auch

für

das

Lehrerhandeln

schließt

die

Reflexion

der

Forschungsergebnisse ab. Abschließend stellt sich die Frage, was die SchülerInnen rückblickend sagen können. Dafür werden die Ergebnisse in einem Fazit noch einmal kurz zusammengefasst und Entwicklungspotentiale aufgezeigt. Im Ausblick wird erläutert, wie mit den Ergebnissen dieses Studienprojektes weitergearbeitet werden könnte, das heißt, wo Anknüpfungspunkte vorhanden sind.

2. Unterrichtsreihe und Erhebung Die der Analyse zugrundeliegende Unterrichtsreihe wurde in einem Geschichtszusatzkurs der Qualifikationsphase einer Bielefelder Gesamtschule durchgeführt. Der Kernlehrplan gilt für Zusatzkurse eingeschränkt, da nur zwei der sieben Inhaltsfelder berücksichtigen werden 1 2

3

2016_C_Q2_4_m_2.Essay. Vgl. Van Norden, Jörg (2014): Geschichte ist Zeit. Historisches Denken zwischen Kairos und Chronos – theoretisch, pragmatisch, empirisch. Berlin: LIT Verlag. S. 273. Die Planprojektskizze ist im Anhang dieser Arbeit (A1) zu finden. Sie enthält das Kapitel, „Kernlehrplanbezug zur Französischen Revolution“, das für diese Untersuchung nicht mehr relevant ist.

4

müssen.

Die

Auswahl

erfolgt

ausgehend

von

Lernendeninteressen,

Schulprogrammschwerpunkten und aktuellen Ereignissen der Erinnerungskultur. Dabei müssen lediglich alle vier Kompetenzbereiche beachtet werden.4 Dem folgend orientierten sich die Studentin und ihr Mentor bei der Planung und Durchführung der Unterrichtsreihe am Inhaltsfeld sechs „Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. und 20. Jahrhundert“5 des Kernlehrplans. Es kann davon ausgegangen werden, dass sich die SchülerInnen

unter

einem

anderen

Fokus

schon

einmal

mit

diesem

Thema

6

auseinandergesetzt haben. Diesmal stand die Frage, ob die Deutsche Demokratische Republik (DDR) von Beginn an zum Scheitern verurteilt war, im Mittelpunkt.7 Die Unterrichtsreihe wurde von einem Zeitstrahl aus Absperrband begleitet, der in der gesamten Zeit im Kursraum hing. In der ersten Stunde der Reihe am 17.12.2015 schrieben die SchülerInnen zunächst eine Geschichte zu einer ihnen vorliegenden fünfteiligen Bilderreihe. Dann verorteten sie gemeinsam mit der Lehrkraft die Bilder der Bilderreihe auf dem Zeitstrahl. Dazu mussten die SchülerInnen zuerst die Jahreszahlen maßstabsgetreu am Zeitstrahl befestigen und ihnen dann die passenden Bilder zuordnen. Dabei wurde insbesondere darauf geachtet, dass Verbindungen zwischen den einzelnen Bildern hergestellt wurden. Die Bilder zeigen die Kaiserproklamation Wilhelms 1871, das zerstörte Dresden 1945, einen Mitarbeiter des Ministeriums für Staatssicherheit (MfS) bei der Telefonkontrolle, eine Gruppe von Kindern mit Erzieherinnern aus der DDR und die Montagsdemonstration in Leipzig vom 8. Januar 1990. Im Anschluss arbeiteten die SchülerInnen aus den Kommentaren von Friedrich Schoerlemmer und Joachim Gauck Argumente zur Frage, ob die DDR ein Unrechtsstaat war, heraus. Die Frage wurde abschließend im Plenum diskutiert. In der ersten Stunde nach den Weihnachtsferien ging es thematisch mit den Prinzipien der staatlichen Ordnung der DDR und der Bundesrepublik Deutschland (BRD) im Vergleich weiter. Als Einstieg dazu wurden Widersprüche zwischen einem Ausschnitt aus der Regierungserklärung von Konrad Adenauer zur Gründung der DDR und den Artikeln zwei und vier der Verfassung der DDR herausgearbeitet, die zum Problem der Stunde hinführen sollten. Demnach arbeiteten die

4

Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014): Kernlehrplan für die Sekundarstufe II. Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf: Ritterbach Verlag. S. 13. 5 Ebd.: S. 40. 6 Die SchülerInnen, die bereits in der Sekundarstufe I die Gesamtschule besuchten, belegten das Fach Gesellschaftslehre und beschäftigten sich dort laut Kernlehrplan unter anderem mit dem Zusammenbruch des kommunistischen Systems, der Überwindung der deutschen Teilung und der deutschen Einheit (Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2011): Kernlehrplan für die Gesamtschule - Sekundarstufe I – in Nordrhein-Westfalen. Gesellschaftslehre. Erdkunde, Geschichte, Politik. Düsseldorf: Ritterbach Verlag. S. 31f.). 7 Der Verlaufsplan der Unterrichtsreihe und der Studienfahrt sowie die einzelnen Stundenverlaufspläne sind im Anhang (A6) hinterlegt.

5

SchülerInnen das Verhältnis von Partei, Volk und Staat aus einem Schaubild und einem Darstellungstext heraus. Hierbei wurde vor allem die Bedeutung der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands (SED) in der DDR herausgestellt. Abschließend beurteilten die SchülerInnen im Unterrichtsgespräch, inwiefern der Anspruch der SED mit der Wirklichkeit in der DDR übereinstimmte. Als Hausaufgabe erläuterten die SchülerInnen das Verhältnis von Staat und Wirtschaft in der DDR, um die Erhöhung der Arbeitsnorm durch das Politbüro verstehen zu können. In der nächsten Stunde wurde dann der Volksaufstand vom 17. Juni 1953 unter der Fragestellung, „Der Volksaufstand vom 17. Juni 1953, von der BRD initiiert?“, thematisiert. Anfangs wurden deshalb zwei sich widersprechende Schlagzeilen, eine aus der DDR und eine aus der BRD, gegenübergestellt und die Problemfrage aufgeworfen. Daraufhin

arbeiteten

die

SchülerInnen

aus

verschiedenen

Schulbuchtexten

die

unterschiedlichen Darstellungen heraus und verglichen diese miteinander. Dabei ging es vor allem um den Umgang mit Medien. Am 14.01.2016 wurde die Frage gestellt, ob das MfS mitschuldig am Scheitern der DDR war. Dazu wurde eingangs das Dienstwappen gezeigt und auf die Insignien des Schwertes und des Schildes eingegangen. Anschließend wurde das Verhältnis von Schutz und Waffengewalt problematisiert. Die SchülerInnen erarbeiteten interessengeleitet verschiedene ihnen bereitgestellte Themen8 in einem Gruppenpuzzle. Zum Schluss beurteilten sie, inwiefern die Umgangsformen des MfS aus heutiger Sicht angemessen sind. Ebenso wurde in der nächsten Stunde der Sinn der Mauer hinterfragt. Das Thema lautete: „Die Berliner Mauer: Ein Antifaschistischer Schutzwall?“ Klassisch begann die Stunde mit dem Zitat von Walter Ulbricht: „Äa, mir ist nicht bekannt, dass eine solche Absicht besteht, da sich die Bauarbeiter in der Hautstadt hauptsächlich mit Wohnungsbau beschäftigen und ihre Arbeitskraft voll eingesetzt wird. Niemand hat die Absicht eine Mauer zu bauen.“9 Ergänzend wurde eine Statistik zu Flüchtlingszahlen bereitgestellt, anhand derer die SchülerInnen die Aussage Ulbrichts problematisierten. Um die daraus entstandene Frage beantworten zu können, arbeiteten die SchülerInnen die Gründe für den Mauerbau aus Sicht Ulbrichts und aus Sicht mehrerer Flüchtlinge heraus und diskutierten, warum die Mauer gebaut wurde. Abschließend nahmen die SchülerInnen kritisch zu der These Stellung, dass die DDR ihre Existenz 40 Jahre lang durch die Mauer sicherte. Der bisher eher kritische Blick auf die DDR wurde in der nächsten Stunde durch positive Aspekte ergänzt, indem der Alltag in der DDR intensiv beleuchtet wurde. Dazu 8

Zu den zu wählende Themen gehörten: die Aufgaben des MfS definiert durch Erich Mielke, die Richtlinien der Öffentlichkeitsarbeit und die Richtlinien der operativen Vorgänge herausgegeben vom MfS, Methoden des MfS aus Sicht eines Opfers und die Motive für die Mitarbeit beim MfS aus Sicht eines Historikers. 9 Aus der Pressekonferenz von Walter Ulbricht vom 15.06.1961. Antwort Ulbrichts auf eine Frage von Doherr. (Vgl. Heumann, Markus (2011): Niemand hat die Absicht. In: Deutschlandfunk (Hrsg.): http://www.deutschlandfunk.de/niemand-hat-die-absicht.724.de.html?dram:article_id=100281[abgerufen am 19.01.2016].).

6

wurde am Anfang der Stunde die Frage aufgeworfen, ob die DDR mehr gute als schlechte Seiten hatte. Dafür wurde eine Statistik ausgewertet, nach der ehemalige DDR-Bürger mehr gute als schlechte Seiten an der DDR rückblickend sahen. In der Stunde wurde dann der Frage nachgegangen, warum dies so sein könnte. Die SuS erarbeiteten in Gruppen verschiedene Themen zum Alltag der DDR10 und präsentierten diese in einem Galeriegang. Am Ende nahmen die SchülerInnen Stellung zur Problemfrage. Mit einer Stunde zur Friedlichen Revolution endete die Unterrichtsreihe thematisch. Mit der Titelseite der Bild Zeitung vom 10. November 1989 und einem kurzen LehrerInnenvortrag zur Friedlichen Revolution wurde in die Stunde gestartet. Aus einem Text von Hans Ulrich Wehler arbeiteten die SchülerInnen daraufhin Gründe für den Niedergang und den Verfall heraus und diskutierten, ob die DDR an der Umsetzung oder der Theorie des Sozialismus gescheitert sei. In der Stunde, in der das zweite Essay geschrieben wurde, verschriftlichten die SchülerInnen die Bilderreihe nochmals zu einer Geschichte. Abschließend wurde noch einmal die Geschichte der Deutschen Einheit erzählt und die Frage, ob die DDR von Beginn an zum Scheitern verurteilt war, diskutiert. Kurz nach der zweiten Erhebung machte der Zusatzkurs eine Studienfahrt nach Berlin mit dem

Themenschwerpunkt

„Deutschland

im

Wandel“.

Die

Exkursion

wurde

in

Zusammenarbeit mit dem Gesamteuropäischen Studienwerk e.V. organisiert. Dabei erhielten die SchülerInnen inhaltliche Einführungen zu den Themen „Berlin zu Beginn des 21. Jahrhunderts“, „Die Aufarbeitung deutscher Geschichte nach 1989“ und „Das politische Berlin im Wandel“. Zudem besuchten sie die Berliner Unterwelten, das Deutsche Historische Museum, die Gedenkstätte Berlin-Hohenschönhausen, den Deutschen Bundestag und das Jüdische Museum. Eine historisch-politische Stadtrallye, die unter anderem am Checkpoint Charlie, an der Topographie des Terrors, an der ehemaligen Berliner Mauer, am Potsdamer Platz, am Holocaust Mahnmal und am Brandenburger Tor entlangführte, gehörte auch noch zum Programm. Diese Studienfahrt hat sich sicherlich auf die Ergebnisse der dritten Erhebung ausgewirkt.

3. Analyse und Interpretation der Ergebnisse Für die Evaluation der hier vorgestellten Unterrichtsreihe verfassten zwölf SchülerInnen am 17.12.2015 (vor dem Beginn der Unterrichtsreihe), am 28.01.2016 (am Ende der

10

Zu den vorgegebenen Themen gehörten: Arbeitswelt und Erwerbtätigkeit der Frau, Einkommen und Versorgungslage, Familie und Freundeskreis und Nachbarschaftshilfe, Gesundheitssystem und Lebenserwartung, Organisiertes Alltagsleben und Massenorganisationen, Freizeit und Kultur und Sport und Reisen, Waren und Design und Wohnung und Datsche.

7

Unterrichtsreihe) und am 23.02.2016 (ca. 4 Wochen nach Beendigung der Unterrichtsreihe) jeweils eine Geschichte zu der den Unterricht begleitenden Bilderreihe. Diese Geschichten wurden in anonymisierter Form digitalisiert und mithilfe einer Software für die Qualitative Datenanalyse, atlas.ti, bearbeitet. Dabei wurden die Essays kodiert, wobei jedem Essay jeweils eine Niveaustufe, basal, intermediär oder elaboriert, der Zeitkompetenz der A-Reihe, der B-Reihe, der kompositorischen Kompetenz und des Wissens zugeordnet wurde. Es wurden nur die Essays derjenigen SchülerInnen kodiert, die zu allen drei Zeitpunkten anwesend waren und der Teilnahme zustimmten. Dass die Essays nicht zur Notengebung, sondern zur Evaluation der Unterrichtsqualität dienen sollen, wurde mit den SchülerInnen vor der ersten Erhebung besprochen. Die Kodierungen wurden mit atlas.ti ausgezählt und mithilfe von Excel grafisch dargestellt. Anhand der so gewonnenen Daten werden im Folgenden die Entwicklung des gesamten Kurses betrachtet und geschlechts- und leistungsspezifische Unterschiede herausgestellt. Der Analyse der Verteilung der Kompetenzen insgesamt folgt im Einzelnen dann immer die Ausschlüsselung der Entwicklung der einzelnen Kompetenzen. Um die Lernprogression eruieren und Entwicklungen aufzeigen zu können, wird jeweils der Kompetenzstand der SchülerInnen vor der Unterrichtsreihe mit dem nach der Reihe verglichen. Die Nachhaltigkeit des Gelernten wird dann mithilfe der dritten Erhebung geprüft, indem die Kompetenzstände des ersten und zweiten Essays mit dem des dritten Essays abgeglichen werden. Die Unterrichtsreihe kann dann als erfolgreich bezeichnet werden, wenn die Anzahl der Kodierungen der niedrigeren Niveaus zugunsten der höheren Niveaus im Laufe der Unterrichtsreihe abnehmen. Bei der Auswertung der Ergebnisse muss beachtet werden, dass die Essays nur von einem Kodierer und nicht von zwei voneinander unabhängigen Kodierern bearbeitet wurden. Über die Intercoder-Reliabilität können deshalb keine Aussagen gemacht werden.

8

3.1 Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen

Lernprogression insgesamt 30 25 20 15 10

24 21

19 17 12

15 12

13 11

basal intermediär elaboriert

5 0 essay1

essay2

essay3

Abbildung 1: Lernprogression insgesamt

Für jeden Erhebungszeitpunkt (essay1, essay2 und essay3) liegen 48 Kodierungen vor. Das heißt, dass der Erhebung insgesamt zwölf vollständige Essaysätze zugrunde liegen. Vor dem Beginn der Unterrichtsreihe teilt sich das Kompetenzniveau der SchülerInnen ungefähr in drei Teile auf: 19 von 48 (39,58%) Kodierungen sind auf dem basalen, 17 von 48 (35,42%) auf dem intermediären und zwölf von 48 (25%) auf dem elaborierten Niveau zu verorten. Dies deutet auf eine heterogene Lerngruppe hin. Am Ende der Unterrichtsreihe sinkt die Anzahl der Kodierungen des intermediären (27,08%) und basalen (22,92%) zu Gunsten des elaborierten Niveaus (50%). Genau die Hälfte der SchülerInnen erreichen zu diesem Zeitpunkt das höchste Kompetenzniveau. Auch nachhaltig ist eine Lernprogression zu verzeichnen, da vier Wochen nach dem Ende der Unterrichtsreihe immer noch fast die Hälfte der Kodierungen auf dem elaborierten Niveau (43,75%) zugeordnet werden können. Außerdem gibt es mehr Kodierungen auf dem elaborierten (43,75%) als auf dem basalen Niveau (31,25%). Jedoch sind noch immer fünfzehn Kodierungen auf dem basalen Niveau vorhanden. Welchen Beitrag leisteten die einzelnen Kompetenzen zur Gesamtentwicklung?

9

Zeitkompetenz der A-Reihe (A) 14 12 10 8 6 4 2 0

12 10

A1

9

A2.1 A2.2 2 0 essay1

3

A3

0 essay2

0 essay3

Abbildung 2: Zeitkompetenz der A-Reihe

Von zwölf SchülerInnen befinden sich zum ersten Erhebungszeitpunkt zehn SchülerInnen auf dem basalen (A1), zwei SchülerInnen auf dem intermediären (A2.1) und kein SchülerIn auf dem elaborierten Niveau (A3) der Zeitkompetenz der A-Reihe. Das heißt, dass 83,33% der SchülerInnen keinen Bezug (A1) und nur 16,67% der SchülerInnen einen traditionalen Bezug zur Gegenwart (A2.1) herstellen können. Die SchülerInnen kontrastieren demnach weder Gegenwart und Vergangenheit (A2.2) noch unterscheiden sie Gegenwart und Vergangenheit oder verbinden diese miteinander (A3). Die Zeitkompetenz der A-Reihe ist vor dem Beginn der Unterrichtsreihe schwach ausgeprägt. Im zweiten Essay stellt eine SchülerIn mehr als im ersten Essay einen Bezug zur Gegenwart her, sodass nur noch neun von zwölf SchülerInnen keinen Gegenwartsbezug (A1) herstellen. Bei drei SchülerInnen finden sich erstmals differenzierte Aussagen über Gegenwart und Vergangenheit (A3). Keine SchülerIn erzählt traditional (A2.1) oder kritisch (A2.2), sodass insgesamt nur drei von zwölf SchülerInnen einen Gegenwartsbezug herstellen und somit nur ein geringer Kompetenzgewinn zu verzeichnen ist. Da alle SchülerInnen im dritten Essay keinen Gegenwartsbezug herstellen (A3), hat sich das Ergebnis im Vergleich zum ersten Erhebungszeitpunkt und zum zweiten Erhebungszeitpunkt verschlechtert. Da sich die zwischen den Essays liegende Unterrichtsreihe weder kurzfristig noch langfristig positiv auf die Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe ausgewirkt hat, muss sie auf ihre Ausgestaltung hinterfragt werden. Insbesondere deshalb, weil die A-Kompetenz eine fachspezifische Kompetenz ist und das Fach Geschichte als solches auszeichnet.

10

Zeitkompetenz der B-Reihe (B) 10 8

9 8 7

6 4 2 0

B1

5

B2

3 2 1

1 essay1

0 essay2

B3

essay3

Abbildung 3: Zeitkompetenz der B-Reihe

Im Gegensatz zur Zeitkompetenz der A-Reihe ist die Zeitkompetenz der B-Reihe von Beginn an stärker ausgeprägt. Ausschließlich eine SchülerIn stellt die Geschehnisse undifferenziert nebeneinander und klammert somit das zeitliche nacheinander aus (B1). Bereits acht SchülerInnen machen Aussagen über das Nacheinander der Geschehnisse (B2) und drei SchülerInnen berücksichtigen bei ihren Aussagen, wie lange ein Geschehen gedauert hat

(B3). Im zweiten Essay ist ein Lernfortschritt zu verzeichnen, da das basale (B1), von eins auf null, und das intermediäre (B2), von acht auf sieben, zugunsten des elaborierten Niveaus (B3), von drei auf fünf, zurückgehen. Zum dritten Erhebungszeitpunkt steigt die Anzahl der SchülerInnen, die das elaborierte Niveau (B3) erreichen, nochmals um sechs SchülerInnen. Somit berücksichtigen nun dreiviertel der SchülerInnen (75%), wie lange ein Geschehen gedauert hat (B3). Insgesamt ist eine deutliche Progression der Zeitkompetenz der B-Reihe vom ersten zum dritten Erhebungszeitpunkt zu erkennen. Die Zeitkompetenz der A-Reihe und die Zeitkompetenz der B-Reihe sind dem Geschichtsunterricht eigene Fachkompetenzen, deren Entwicklung bei der Untersuchung der Lernprogression eine besondere Rolle spielt. Es hat sich gezeigt, dass durch die Unterrichtsreihe die Zeitkompetenz der A-Reihe überhaupt nicht, dagegen aber die Zeitkompetenz der B-Reihe in besonderem Maße entwickelt wurde.

11

Kompositorische Kompetenz (K) 12 10

10

8 6 4 2

7

K2

5 4 3

0 essay1

K1

4 1

1

essay2

essay3

K3

Abbildung 4: Kompositorische Kompetenz

Die kompositorische Kompetenz ist bereits vor dem Beginn der Unterrichtsreihe stark ausgebildet gewesen, was sicherlich einerseits darauf zurückzuführen ist, dass sie keine dem Geschichtsunterricht eigene Kompetenz ist und andererseits, dass es sich um SchülerInnen der Qualifikationsphase II handelt. Zum ersten Erhebungszeitpunkt machen 41,67% der SchülerInnen Ambivalenzen in ihren Aussagen deutlich (K3), verknüpfen 25% ihre Aussagen über Geschehenes inhaltlich plausibel (K2) und reihen nur 33,33% ihre Aussagen über Geschehenes unverbunden aneinander (K1). Demnach erreicht die Mehrheit der SchülerInnen bereits das elaborierte Niveau. Trotzdem steigt der Anteil der SchülerInnen des elaborierten Niveaus (K3) im zweiten Essay um 41,66% auf 83,33% nochmals an, sodass sich die Unterrichtsreihe positiv auf die kompositorische Kompetenz auswirkt. Die Anzahl der SchülerInnen auf dem basalen Niveau (K1) sinkt von vier auf eins und die Anzahl der SchülerInnen auf dem intermediären Niveau (K2) sinkt von drei auf eins. Obwohl zum dritten Erhebungszeitpunkt der Anteil der SchülerInnen des elaborierten Niveaus (K3) wieder leicht um 25% abfällt, befinden sich die meisten SchülerInnen auf dem elaborierten Niveau (K3). Der Anteil der SchülerInnen des intermediären Niveaus (K2) steigt um ebendiese 25% und liegt somit über dem Anteil der SchülerInnen des basalen Niveaus (K1). Somit befinden sich im Gegensatz zum Beginn der Unterrichtsreihe mehr SchülerInnen auf dem intermediären (K2) als auf dem basalen Niveau (K1).

12

Wissen (W) 7 6 5 4 3 2 1 0

6 5

6 5

4

W1 W2 W3

essay1

1

1

essay2

essay3

Abbildung 5: Wissen

Im ersten Essay teilen sich die SchülerInnen mit jeweils einem Drittel (33,33%) auf das basale (W1), das intermediäre (W2) und das elaborierte (W3) Niveau des Wissens auf. Das liegt unter anderem daran, dass ein paar der Abbildungen den SchülerInnen bereits aus der Sekundarstufe I11 und aus außerschulischen Kontexten bekannt sind. Die Zahl der SchülerInnen des basalen Niveaus (W1) sinkt in der zweiten Erhebung von vier SchülerInnen auf einen SchülerIn, während die Zahl der SchülerInnen des intermediären Niveaus (W2) von vier auf fünf und des elaborierten Niveaus (W3) von vier auf sechs steigt. Das heißt, dass die SchülerInnen historische Informationen, die über die Bilder hinausgehen, erläutern (W2) und dazu Stellung nehmen können (W3). Zum Zeitpunkt der dritten Erhebung bleibt die Zahl der SchülerInnen auf dem basalen Niveau (W3/8,33%) gleich. Die Zahl der SchülerInnen auf dem intermediären Niveau (W2) steigt zu Lasten der Zahl der SchülerInnen auf dem elaborierten Niveau (W3). Allerdings befinden sich trotzdem mehr SchülerInnen als zur ersten Erhebung (je 33,33%) auf dem intermediären (W2/50%) und elaborierten (W3/41,67%) Niveau. Abschließend stellt sich in Anlehnung an van Norden die Frage, wie sich die A-, die B- und die kompensatorische Kompetenz sowie das Wissen vom ersten zum dritten Essay entwickeln.12 Die Anzahl der Kodierungen des elaborierten und des intermediären Niveaus steigt im Laufe der Unterrichtsreihe zu Lasten des basalen Niveaus, weshalb man von einer eher positiven Entwicklung der Zeitkompetenz der B-Reihe, der kompositorischen Kompetenz und des Wissens sprechen kann. Bei diesen drei Kompetenzen zeigt sich in unterschiedlichem Ausmaß eine Lernprogression. Ausschließlich bei der Zeitkompetenz der A-Reihe ist kein Fortschritt zu erkennen, was auf ein Defizit der Unterrichtsreihe hindeutet. Zudem weist das geringe Ausgangsniveau darauf hin, dass auch im Unterricht der SchülerInnen vor der Reihe selten ein Bezug zur Gegenwart hergestellt wurde, sodass sie 11 12

Vgl. Ministerium (2011): S. 31. Vgl. Van Norden (2014): S. 255.

13

diese Kompetenz bisher nicht und auch jetzt nicht ausbilden konnten. Da auch in den empirischen Untersuchungen von van Norden und Anderen die A-Kompetenz rückläufig ist,13 stellt sich die Frage, ob dies darauf zurückzuführen ist, dass sie laut Grund als die schwerste Kompetenz einzustufen ist,14 oder ob bisher keine erfolgreiche Lernstrategie für die Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe vorliegt. 3.2 Korrelationen der Kompetenzen Die folgende Tabelle zeigt die Korrelationskoeffizienten aus den Kombinationen der vier verschiedenen Kompetenzen und ihrer drei Niveaustufen: A1

A2.1

A3

B1

B2

B3

K1

A1

0

0

0

0,03

0,02

0,04

A2.1

0

0

0

0

0

A3

0

0

0

0

B1

0,03

0

0

B2

0,02

0

B3

0,04

K1 K2 K3

K2

K3

W1

W2

W3

0

0

0,03

0

0

0

0,03 0,14

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0,14

0

0

0,14

0

0

0

0

0

0

0,1

0

0,03

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0 0,14

0

0,03

0 0,14

0,1

0

0

0

0

0,09

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0,03

0

0

0

0

0

0,03

0,03

W1

0,03

0

0

0 0,14

0

0

0,09

0

0

0

0

0

W2

0

0

0

0

0

0

0

0

0,03

0

0

0

W3

0

0

0

0

0

0

0

0

0,03

0

0

0

Abbildung 6: Korrelationen der Kompetenzen

Mit atlas.ti lassen sich keine signifikant hohen Korrelationen mit einem Faktor von über 0,5 feststellen, da keine Korrelationen über dem Faktor 0,14 liegen. Auch für den mittleren Bereich, größer als 0,3, sind somit keine Korrelationen vorhanden. Die Korrelationen unter dem Faktor 0,1 (z.B. 0,03 und 0,09) können vernachlässigt werden. Sie zeigen aufgrund ihres geringen Wertes nicht auf, dass der Sprung auf eine höhere beziehungsweise niedrigere Stufe unter den Kompetenzen parallel verläuft und sind demnach nicht aussagekräftig. Die drei Korrelationen von 0,14 zwischen K1 und A2.1, B1 und K1 sowie B1 und W1 können ebenfalls weitestgehend vernachlässigt werden, da sie sehr gering sind und nur das basale, nonrelationale Niveau betreffen.15 Zusammenfassend stellt sich die Frage: Korreliert die Entwicklung der Kompetenzen, bezüglich der Niveaus, das heißt, geht der Sprung auf eine höhere beziehungsweise

13

Vgl. Van Norden (2014): S. 268. Vgl. Grund, Anne Marika/Hülsegge, Sina Marie (2013): Empirische Untersuchung des Lernerfolgs im Geschichtsunterricht einer 6. Klasse. Thema: Römer und Germanen. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 22. 15 Vgl. Van Norden (2014): S. 263. 14

14

niedrigere Stufe, vergleicht man die Kompetenzen, parallel vor sich?16 Die Frage kann nach der kurzen Korrelationsanalyse klar mit nein beantwortet werden, da keine Werte über dem Faktor 0,14 liegen und somit, wenn überhaupt, nur eine geringe Korrelation vorliegt. Auch in den meisten anderen empirischen Untersuchungen17 korrelierten die Kategorien nicht miteinander. 3.3 Geschlechtsspezifische Entwicklung

Lernprogression insgesamt (Mädchen)

Lernprogression insgesamt (Jungen) 50% 40% 30%

45% 35% 30%

20%

30% 25%

60% 40% 35%

50%

25%

30%

40% 20%

10%

54%

50%

43% 39% 29% 18%

18%

essay1

essay2

25%

10% 0%

0% essay1 basal

essay2 intermediär

essay3

basal

elaboriert

intermediär

essay3 elaboriert

Abbildung 7: Lernprogression insgesamt (Jungen und Mädchen)

Der Untersuchung liegen insgesamt zwölf vollständige Essaysätze zugrunde, von denen fünf von Jungen (m) und sieben von Mädchen (w) verfasst wurden. Daraus ergibt sich ein Verhältnis von 41,67% Jungen zu 58,33% Mädchen. Aufgrund dieses ungleichen Verhältnisses muss in diesem Kapitel mit relativen Häufigkeiten gearbeitet werden. Somit ist die Vergleichbarkeit der Ergebnisse der Geschlechter gewährleistet und die eingangs gestellte Frage nach geschlechtsspezifischen Unterschieden bei der Entwicklung der Kompetenzen kann beantwortet werden. Insgesamt zeigt sich, dass im ersten Essay bereits 35% der Jungen und nur 18% der Mädchen das elaborierte Kompetenzniveau erreichen, sodass der Anteil der Jungen der höchsten Stufe doppelt so hoch wie der der Mädchen ist. Das intermediäre und das basale Niveau ist bei den Jungen (basal: 35% / intermediär: 30%) und bei den Mädchen (basal: 43% / intermediär: 39%) dagegen ähnlich ausgeprägt, wobei

16 17

Vgl. Ebd.: S. 255. Vgl. Ebd.: S. 263.; Vgl. Hohendorf, Stefanie (2014): „…denn wir haben aus den Fehlern gelernt.“ Empirische Untersuchung zur Lernprogression im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 17.; Vgl. Schürenberg, Wanda (2014): „Früher waren wir Höhlenmenschen.“ Empirische Untersuchung der Lernprogression im Geschichtsunterricht. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 24.

15

geringfügig mehr Mädchen das basale Niveau aber auch das intermediäre Niveau erreichen. Die Anzahl der Kodierungen des basalen und intermediären Niveaus sinkt sowohl bei den Mädchen als auch bei den Jungen im zweiten Essay zugunsten des elaborierten Niveaus. Die Progression ist aber bei den Mädchen (+36%) deutlicher als bei den Jungen (+10%). Dabei ist zu berücksichtigen, dass bereits im ersten Essay doppelt so viele Jungen wie Mädchen auf dem elaborierten Niveau waren. Während im letzten Essay immer noch die Hälfte der Mädchen das elaborierte Niveau, ein Viertel das intermediäre und ein Viertel das basale Niveau erreicht, sinkt der Anteil der Jungen, die dem elaborierten Niveau zugeordnet werden (35%), unter den Anteil der Jungen, die dem intermediären Niveau zugeordnet werden (40%). Somit ist der Anteil der Jungen des basalen Niveaus zum letzten Erhebungszeitpunkt (40%) sogar größer als der Anteil des ersten Erhebungszeitpunktes (35%). Die Mädchen können sich im Vergleich zu den Jungen extrem steigern und sich zu 50% dauerhaft auf dem höchsten Kompetenzniveau etablieren.

Zeitkompetenz der A-Reihe (Jungen) 120%

120%

100% 80%

Zeitkompetenz der A-Reihe (Mädchen)

100% 80%

100% 80%

80%

60%

100% 86% 71%

60%

40%

40%

20%

20%

20%

0%

0% m1

0% m2

A1

A2.1

20% 0% m3 A2.2

A3

0%

29% 14% 0% w1 A1

0% w2 A2.1

0% w3 A2.2

A3

Abbildung 8: Zeitkompetenz der A-Reihe (Jungen und Mädchen)

Die Mehrheit der SchülerInnen, das heißt 80% der Jungen und 86% der Mädchen, stellen im ersten Essay keinen Bezug zur Gegenwart her (A1). Nur 20% der Jungen und 14% der Mädchen erzählen traditional und setzten somit Gegenwart und Vergangenheit gleich (A2.1). Demnach erreichen 6% der Jungen mehr das intermediäre Niveau (A2.1) als die Mädchen, sodass die Jungen den Mädchen leicht voraus sind. Weder die Jungen noch die Mädchen erreichen allerdings in der ersten Erhebung das elaborierten Niveau (A3). Während im zweiten Essay bei den Jungen der Anteil des basalen Niveaus (A1) bei 80% gleichbleibt, sinkt der Anteil der Mädchen von 86% auf 71%. Zudem erreichen nun 29% der Mädchen und 20% der Jungen erstmals das elaborierte Niveau (A3), sodass sich die Mädchen insgesamt positiver entwickeln als die Jungen. Im dritten Essay hingegen zeigt sich, dass weder die Mädchen noch die Jungen nachhaltig die Zeitkompetenz der A-Reihe 16

ausbilden können. Alle SchülerInnen beziehen ihre Aussagen über Geschehenes nicht auf die Gegenwart (A1). Es hat keine Lernprogression gegeben. Die Hypothese des vorangegangenen Kapitels, dass die Zeitkompetenz der A-Reihe, der Gegenwartsbezug, in der Unterrichtsreihe zu kurz kam und auf seine Ausgestaltung hin nochmals hinterfragt werden muss, kann hiermit bestätigt werden, da weder die Mädchen noch die Jungen nachhaltig einen Gegenwartsbezug herstellen können.

Zeitkompetenz der B-Reihe (Jungen) 100% 80%

Zeitkompetenz der B-Reihe (Mädchen) 100%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

0% m1

86%

80%

80% 60%

57% 43%

20%

29% 14%

0%

0% m2 B2

57%

40% 20%

B1

60%

m3 B3

14% 0% w3

0% w2

w1 B1

B2

B3

Abbildung 9: Zeitkompetenz der B-Reihe (Jungen und Mädchen)

Auch bei der Zeitkompetenz der B-Reihe liegen die Jungen zum ersten Erhebungszeitpunkt vor den Mädchen, indem 23% der Jungen (80%) mehr das elaborierte Niveau (B3) erreichen als die Mädchen (57%). 20% der Jungen und 29% der Mädchen befinden sich auf dem intermediären Niveau (B2). Geschehnisse der Vergangenheit werden von keinem Jungen (0%) und nur von 14% der Mädchen undifferenziert nebeneinandergestellt (B1). Aussagen über Geschehenes, die das zeitliche Nacheinander ausklammern (B1), finden sich im zweiten Essay auch nicht mehr bei den Mädchen (0%). Dies geht vor allem zugunsten des elaborierten Niveaus (B3), das nun 43% statt 29% beträgt. Am Anteil der Mädchen am intermediären Niveau (B2) ändert sich zunächst nichts (57%). Das intermediäre Niveau (B2) sinkt dagegen bei den Jungen von 80% auf 60%, sodass das elaborierte Niveau (B3) von 20% auf 40% steigt. Die Zeitkompetenz der B-Reihe steigert sich sowohl bei den Mädchen als auch bei den Jungen nochmals im dritten Essay. Bei den Mädchen verdoppelt sich die Anzahl der Schülerinnen, die das elaborierte Niveau (B3) erreichen von 43% auf 86%. Auch bei den Jungen ist eine Steigerung von 40% auf 60% zu verzeichnen. Während die Mädchen weiterhin keine Aussagen auf dem basalen Niveau der Zeitkompetenz der B-Reihe (B1) machen, gibt es nun 20% Jungen, die erstmals auf diesem Niveau erzählen. Der Anteil der SchülerInnen des intermediären Niveaus (B2) sinkt sowohl bei den Jungen von 60% auf 20%, als auch bei den Mädchen von 57% auf 14%. Obwohl die Zeitkompetenz der B-Reihe 17

bei den Jungen zu Beginn stärker als bei den Mädchen ausgeprägt ist, zeigt sich, dass die Mädchen die B-Kompetenz konstant steigern. Im dritten Essay erreichen dann sogar anteilig mehr Mädchen als Jungen das elaborierte Niveau (B3). Trotzdem machen im dritten Essay mehr Jungen Aussagen auf dem elaborierten Niveau (B3) als im ersten Essay. Die Unterrichtsreihe hat somit die Zeitkompetenz der B-Reihe der Mädchen und Jungen gefördert, wobei die Mädchen die Unterrichtsreihe noch mehr für sich nutzen konnten.

Kompositorische Kompetenz (Jungen)

Kompositorische Kompetenz (Mädchen)

80% 60%

120% 60%

60%

100%

60%

40% 20%

100% 86%

80% 60%

20%

20%

40%

20%

20%

0%

43% 29%

0% m1

m2 K1

K2

m3

w1

K3

14% 0% w3

0% w2 K1

K2

K3

Abbildung 10: Kompositorische Kompetenz (Jungen und Mädchen)

Bei der kompositorischen Kompetenz beginnen die Jungen ebenfalls auf einem höheren Kompetenzniveau als die Mädchen, da 60% von ihnen auf dem elaborierten (K3), 20% auf dem intermediären (K2) und 20% auf dem basalen Niveau (K1) sind, während nur 29% der Mädchen auf dem elaborierten (K3), 29% auf dem intermediären (K2) und sogar 43% auf dem basalen Niveau (K1) sind. Die Mädchen entwickeln sich im Verlaufe der Zeit sehr positiv, indem sie alle im zweiten Essay mit ihren Aussagen Ambivalenzen deutlich machen und somit 100% das elaborierte Niveau erreichen (K3). Im Gegensatz dazu stagniert die Entwicklung bei den Jungen und verbleibt bei 60% des elaborierten (K3), 20% des intermediären (K2) und 20% des basalen (K1) Niveaus. Die kompositorische Kompetenz der Jungen sinkt im letzten Essay sogar, indem nur noch 20% der Jungen das elaborierte Niveau (K3) erreichen. Dafür steigt die Anzahl der Jungen, die Aussagen inhaltlich plausibel verknüpfen können (K2), auf 60%. Bei den Mädchen fällt die Zahl derjenigen, die zuvor Ambivalenzen deutlich machen konnten (K3), auf 86% ab. Trotzdem erreichen immer noch vier Mal mehr Mädchen als Jungen das elaborierte Niveau (K3). Zugunsten der höchsten Niveaustufe sinkt das intermediäre Niveau (K2) auf 14% und das basale Niveau (K1) der Mädchen auf 0%. Die Mädchen reihen somit dauerhaft Aussagen über Geschehenes nicht mehr unverbunden aneinander (K1). Dies zeigt sich darin, dass der Anteil der Mädchen des 18

basalen Niveaus (K1) prozentual von anfangs 43% nachhaltig auf 0% abfiel. Genau wie bei der Zeitkompetenz der B-Reihe erreichen die Jungen im ersten Essay höhere Kompetenzniveaus als die Mädchen. Während der Unterrichtsreihe verschlechtern sich die Jungen und verbessern sich die Mädchen, die am Ende höhere Kompetenzniveaus als die Jungen erreichen. Die Lernprogression der Mädchen ist besonders auffällig, da zwischenzeitlich 100% und letztendlich immer noch 86% der Mädchen auf dem elaborierten Niveau (K3) sind. Bei den Jungen dagegen ist kein derartiger Fortschritt, sondern eher eine Stagnation bis hin zu einem Rückschritt zu verzeichnen.

Wissen (Jungen)

Wissen (Mädchen)

70% 60%

60%

60%

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

60%

50% 40%

40%

30% 20%

20%

20%

10% 0%

0% m1

m2 W1

W2

m3

71% 57%

57% 43%

29%

29%

14% 0% w2

w1

W3

W1

W2

0% w3 W3

Abbildung 11: Wissen (Jungen und Mädchen)

Wieder scheint das Kompetenzniveau der Jungen bei der ersten Erhebung deutlich höher als das der Mädchen zu sein. Allerdings täuscht der erste Blick, da zwar 60% der Jungen die Geschehnisse beurteilen und bewerten (W3), aber auch 40% die Bilder nur knapp beschreiben können (W1). Bei den Mädchen erreichen zwar nur 14% das elaborierte (W3), dafür aber bereits 57%, also mehr als die Hälfte, das intermediäre (W2) und 29% das basale (W1) Niveau. Bei den Jungen bleibt die Anzahl der Kodierungen auf dem höchsten Kompetenzniveau (W3) im zweiten Essay gleich (60%). Der Anteil der Jungen des basalen Niveaus (W1) sinkt zugunsten des intermediären Niveaus (W2) um 20% auf 20%. Eine deutlich positivere Entwicklung zeigt sich bei den Mädchen, von denen nun dreimal mehr (43%) die Ereignisse bewerten und beurteilen (W3). Da die anderen 57% der Mädchen die Geschehnisse auf den Bildern weitergehend erläutern (W2), beschreibt kein Mädchen mehr nur die Bilder (W1). Die letzte Erhebung zeigt, dass sich die Entwicklung bei den Jungen verfestigt hat, da sich immer noch 60% auf dem elaborierten Niveau (W3) und jeweils 20% auf dem intermediären (W2) und basalen Niveau (W1) befinden. Das basale Niveau (W1) konnte bei den Mädchen dauerhaft überwunden werden, was sich darin zeigt, dass auch 19

zum dritten Erhebungszeitpunkt kein Mädchen diesem Niveau zugeordnet werden konnte. Zu Lasten des elaborierten Niveaus steigt das intermediäre Niveau (W2) von 57% auf 71% und somit sinkt das elaborierte Niveau (W3) von 43% auf 29%. Die Mädchen konnten im Laufe der Unterrichtsreihe kurzfristig an das hohe Kompetenzniveau der Jungen anschließen, es aber auf Dauer nicht halten. Dafür kommen am Ende der Unterrichtsreihe alle Mädchen über das basale Kompetenzniveau (W1) heraus, während immer noch 20% der Jungen auf dieser Stufe zu verorten sind. An dieser Stelle bleibt mit Bezug auf van Norden zu erörtern, ob es geschlechtsspezifische Unterschiede gibt.18 Die Analyse zeigt, dass weder bei den Jungen noch bei den Mädchen die Zeitkompetenz der A-Reihe (weiter-)entwickelt wurde. Das Kompetenzniveau der Jungen liegt bei den anderen Kompetenzen immer leicht über dem der Mädchen. Die Mädchen bilden die Zeitkompetenz der B-Reihe und der kompositorischen Kompetenz dafür stärker aus als die Jungen und überholen diese im letzten Essay. In der Kategorie „Wissen“ holen die Mädchen zwar auf, können die in der Kategorie überlegenen Jungen bis zum Ende nicht einholen. Eine vergleichbar starke Entwicklung durchliefen die Mädchen auch bei van Norden und Grund.19 3.4 Leistungsspezifische Entwicklung

Lernprogression insgesamt (Schwache)

Lernprogression insgesamt (Starke) 10

10 8 6 4 2

7

8

8

7

8

6 4

4

3 2

2

3 2

essay1

essay2

essay3

0 essay1

elaboriert

basal

2 0

0

basal

intermediär

5 4 3

essay2 intermediär

6 4 2 essay3 elaboriert

Abbildung 12 Lernprogression insgesamt (Starke und Schwache)

Für die Untersuchung der leistungsspezifischen Entwicklung wurden sechs SchülerInnen ausgewählt: Je drei SchülerInnen, die im ersten Essay die besten Leistungen erzielten (2016_C_Q2_4_m_1.Essay.,

2016_C_Q2_11_m_1.Essay.

und

2016_C_Q2_12_m_1.Essay.) und je drei SchülerInnen, die im ersten Essay die

18 19

Vgl. Van Norden (2014): S. 255. Vgl. Ebd.: S. 267.; Vgl. Grund (2013): S. 23.

20

schlechtesten

Leistungen

erzielten

(2016_C_Q2_1_m_1.Essay.,

2016_C_Q2_3_w_1.Essay., 2016_C_Q2_5_m_1.Essay.).20 Bei der Auswahl der Essays wurde nur auf die Leistung und nicht auf das Geschlecht geachtet. Die Verteilung der Kodierungen der ersten Essays bestätigt die Auswahl der leistungsstarken und leistungsschwachen SchülerInnen und zeigt, dass mithilfe dieser die leistungsspezifischen Unterschiede gemessen werden können. Sieben von zwölf Kodierungen (58,33%) der leistungsstarken SchülerInnen auf dem elaborierten Niveau stehen null von zwölf (0%) Kodierungen der leistungsschwachen SchülerInnen auf dem elaborierten Niveau gegenüber. Das zeigt, dass mehr als die Hälfte der leistungsstarken SchülerInnen das höchste Niveau bereits erreicht haben, während noch kein leistungsschwacher SchülerInnen diesem Niveau zugeordnet werden konnte. Ergänzend dazu sind acht von zwölf Kodierungen (66,67%) der Leistungsschwachen auf dem basalen Niveau und nur drei von zwölf Kodierungen (25%) der Leistungsstarken auf dem basalen Niveau zu verorten. Das Entwicklungspotential der leistungsschwachen SchülerInnen ist somit größer als das der leistungsstarken SchülerInnen, da 58% der starken SchülerInnen das höchste Kompetenzniveau bereits erreicht haben und dieses somit nur halten können und 100% der schwachen SchülerInnen das höchste Kompetenzniveau noch erreichen können.

Zeitkompetenz der A-Reihe (Schwache)

Zeitkompetenz der A-Reihe (Starke) 4

4 3

3

3

3

2

2

2

2

1

1

1

1

0

0 schwache1

0

0 starke1 A1

0 starke2 A2.1

0 starke3 A2.2

A1

A3

3

3

0 schwache2

0 schwache3

A2.1

A2.2

A3

Abbildung 13: Zeitkompetenz der A-Reihe (Starke und Schwache)

Bei der Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe sind im Gegensatz zur Lernprogression insgesamt

keine

leistungsspezifischen

Unterschiede

zu

erkennen.

Sowohl

die

leistungsstarken SchülerInnen als auch die leistungsschwachen SchülerInnen kommen

20

Die Summe der Kompetenzniveaus entschied über die Zuordnung „beste Leistung“ und „schlechte Leistung“. Diejenigen SchülerInnen, die die höchsten Summen erreichten, zählten zu „beste Leistung“ und diejenigen SchülerInnen, die die niedrigsten Summen erreichten, zählten zu „schlechte Leistung“.

21

weder langfristig noch kurzfristig über das basale Niveau (A1) hinaus. Ausschließlich im ersten Essay erzählt eine leistungsschwache SchülerIn traditional (A2.1) und im zweiten Essay eine leistungsstarke SchülerIn genetisch (A3). Die beiden SchülerInnen können ihre Leistung aber zu keinem Zeitpunkt wiederholen. Wie schon in den vorangegangenen Kapiteln festgestellt,

hat

die Unterrichtsreihe keinen Kompetenzgewinn für

die

Zeitkompetenz der A-Reihe gebracht.

Zeitkompetenz der B-Reihe (Starke)

Zeitkompetenz der B-Reihe (Schwache)

4

2,5

3

2

3

2

1

1

1

0 schwache1

0 schwache2

schwache3

1,5

2

2

2

1

1

1

0

0 starke1

0 starke2 B1

2

1 0,5

B2

0

0 starke3 B3

B1

B2

B3

Abbildung 14: Zeitkompetenz der B-Reihe (Starke und Schwache)

Geringe Unterschiede sind bei der Entwicklung der Zeitkompetenz der B-Reihe vorhanden. Je 2 von 3 SchülerInnen machen im ersten Essay das Nacheinander der Geschehnisse der Vergangenheit deutlich (B2). Während die dritte SchülerIn der leistungsstarken Gruppe berücksichtigt, wie lange ein Geschehen gedauert hat (B3), klammert die dritte SchülerIn der leistungsschwachen Gruppe das zeitliche Nacheinander noch völlig aus (B1). Im zweiten Essay steigt bei den starken SchülerInnen das elaborierte Niveau (B3) zu Lasten des intermediären (B2) und bei den schwachen SchülerInnen steigt das elaborierte (B2) zu Lasten des basalen (B1). Die leistungsstarken SchülerInnen steigern sich zum dritten Erhebungszeitpunkt nochmals, indem im dritten Essay alle drei SchülerInnen Zeitspannen berücksichtigen (B3). Die leistungsschwachen SchülerInnen verschlechtern sich ein wenig im Vergleich zum zweiten Essay und steigern sich im Vergleich zum ersten Essay, da nun jeweils eine SchülerIn das basale, das intermediäre und das elaborierte Niveau erreicht. Nachhaltig konnten sich im Laufe der Unterrichtsreihe vor allem die drei leistungsstarken aber auch die leistungsschwachen SchülerInnen entwickeln.

22

Kompositorische Kompetenz (Starke)

Kompositorische Kompetenz (Schwache)

4 3

2,5 2

3

2

2

2

1

1

1

0 starke2

0 starke3

0

0 starke1 K1

K2

2

2

1

1

1

0 schwache1

0 schwache2

schwache3

1,5 1 0,5 0

K3

K1

K2

K3

Abbildung 15: Kompositorische Kompetenz (Starke und Schwache)

Deutliche Unterschiede sind bei der Ausprägung der kompositorischen Kompetenz im ersten Essay zu sehen. Alle leistungsstarken SchülerInnen befinden sich auf dem elaborierten Niveau (K3). Dagegen kann noch kein leistungsschwacher SchülerIn mit seinen Aussagen Ambivalenzen deutlich machen (K3). Zwei leistungsschwache SchülerInnen reihen die Aussagen noch unverbunden aneinander (K1) und einer verknüpft die Aussagen schon inhaltlich plausibel (K2). Nur zwei starke SchülerInnen können im zweiten Essay das hohe Kompetenzniveau halten. Zwei schwache SchülerInnen entwickeln sich äußerst positiv und erreichen nun das elaborierte Kompetenzniveau (K3). Die leistungsstarken SchülerInnen verschlechtern sich im dritten Essay nochmals, da nun nur noch ein SchülerIn dem elaborierten (K3) und die anderen beiden dem intermediären Niveau (K2) zugeordnet werden können. Auch die leistungsschwachen SchülerInnen verschlechtern sich etwas, indem nun zwar noch eine SchülerIn das elaborierte Niveau (K3) halten kann, aber auch eine SchülerIn dieses Niveau nicht mehr erreicht und ein SchülerIn immer noch nicht die Aussagen miteinander verknüpfen kann (K1). Insgesamt hat sich die Unterrichtsreihe folglich negativ auf das Kompetenzniveau der leistungsstarken SchülerInnen und geringfügig positiv auf das der leistungsschwachen SchülerInnen ausgewirkt.

23

Wissen (Schwache)

Wissen (Starke) 3,5

3,5 3

3

3

3

3

2,5

2,5

2

2

1,5

1,5

1

1

0,5

0,5

0

0 starke1

0 starke2 W1

W2

0

0 starke3

3

0 schwache1 W1

W3

2

2

1

1

0 schwache2

0 schwache3

W2

W3

Abbildung 16: Wissen (Starke und Schwache)

Die Leistung der leistungsstarken SchülerInnen im Kompetenzbereich Wissen ist durchgehend positiv zu bewerten, da sie zu allen drei Zeitpunkten das höchste Kompetenzniveau (W3) erreichen. Es kann jedoch nicht gemessen werden, ob sich die Unterrichtsreihe auf das Kompetenzniveau dieser SchülerInnen ausgewirkt hat. Man kann nur sagen, dass sie das Kompetenzniveau nicht negativ beeinflusst hat. Die Auswirkungen der Unterrichtsreihe auf das Kompetenzniveau der leistungsschwachen SchülerInnen lassen sich dagegen wie folgt beschreiben: Zu Beginn der Unterrichtsreihe konnten alle diese SchülerInnen die Bilder nur knapp beschreiben (K1). Am Ende der Unterrichtsreihe konnten dann zwei der drei SchülerInnen die Beschreibung der Bilder durch weitere historische Informationen ergänzen (K2). Diese Entwicklung scheint auch nachhaltig zu sein, da diese beiden SchülerInnen im dritten Essay das intermediäre Kompetenzniveau (K2) immer noch erreichen. Ein Kompetenzgewinn ist an dieser Stelle somit insbesondere bei den leistungsschwachen SchülerInnen messbar. Allerdings sollte berücksichtigt werden, dass bis zum Ende kein leistungsschwacher SchülerInnen über das intermediäre (K2) Niveau hinauskommt. Zusammenfassend kann man die Frage, ob sich die SchülerInnen, die sich im ersten Essay vor allem auf dem basalen Niveau bewegen, anders entwickeln als diejenigen, die bereits hier ein höheres Level erreichen,21 wie folgt beantworten: Wie bereits in den vorangegangenen Kapiteln erläutert, konnte die Zeitkompetenz der A-Reihe mit dieser Unterrichtsreihe nicht ausgebildet werden. Dies zeigt sich nun wiederholt auch in der Analyse der Entwicklung der leistungsdifferenten SchülerInnen. Bei den anderen drei Kompetenzen zeigen sich drei unterschiedliche Entwicklungen: Bei der Zeitkompetenz der 21

Vgl. Van Norden (2014): S. 255.

24

B-Reihe entwickeln sich die stärkeren SchülerInnen positiver, bei der kompositorischen Kompetenz dagegen entwickeln sich die schwachen SchülerInnen positiver und beim Wissen entwickeln sich die leistungsschwachen SchülerInnen zwar positiv, allerdings haben die leistungsstarken SchülerInnen gar kein Entwicklungspotential, da sie bereits im ersten Essay alle das elaborierte Niveau erreichen. Insgesamt kann man trotzdem sagen, dass der Lernzuwachs der leistungsschwachen SchülerInnen größer war. Dabei muss allerdings beachtet werden, dass das Entwicklungspotential der leistungsstarken SchülerInnen geringer war. Diese Entwicklung zeigte sich auch bei van Norden, Grund, Schürenberg, und Hohendorf.22

4. Konsequenzen für den Unterricht Sowohl die Untersuchung der Entwicklung der einzelnen Kompetenzen als auch die Untersuchung der geschlechts- und leistungsspezifischen Entwicklung zeigt, dass die Zeitkompetenz der A-Reihe in der Unterrichtsreihe nicht (weiter-)entwickelt wurde. Das heißt, dass der Bezug zur Gegenwart in der Unterrichtsreihe fehlt. Ein Grund für die schwache Ausprägung und Entwicklung der A-Kompetenz könnte die fehlende Nutzung des Zeitstrahls während der Unterrichtsreihe sein. Da der Zeitstrahl, auch Zeitlineal, in der Gegenwart mündet, bietet er Anknüpfungspunkte für die Zeitkompetenz der A-Reihe und die Förderung historischen Denkens.23 Gerade dieser Bezug zur Gegenwart ist für den Geschichtsunterricht wichtig, da er den Geschichtsunterricht als solchen auszeichnet. Ohne die Evaluation der Unterrichtsreihe wäre dieses Defizit wahrscheinlich weder der Studentin noch ihrem Mentor aufgefallen. Die Qualität des Gegenwartsbezuges wäre somit nie in Frage gestellt worden, da sie nur anhand von individuellen und spontanen Eindrücken hinterfragt worden wäre. Dies zeigt, wie elementar Unterrichtsevaluationen für erfolgreiches Lernen sind. Die Ergebnisse zeigen zudem, dass insbesondere fachspezifische Evaluationen von Bedeutung für die Unterrichtsforschung sind, da ohne die Untersuchung der dieses Fach auszeichnenden Zeitkompetenz der A-Reihe dieses Defizit nicht offensichtlich geworden wäre. Das hier vorgestellte Modell van Nordens ist eine Möglichkeit, Geschichtsunterricht fachspezifisch zu untersuchen.

22

Vgl. Ebd.: S. 265f.; Vgl. Grund (2013): S. 23f.; Vgl. Schürenberg (2014): S. 28f.; Vgl. Hohendorf (2014): S. 29ff. 23 Vgl. Van Norden (2014): S. 213/215.

25

5. Konsequenzen für das LehrerInnenhandeln Die Notwendigkeit von Reflexion für erfolgreichen Unterricht konnte auch in dieser Arbeit gezeigt werden. Aus diesem Grund sollten sich LehrerInnen als forschend reflektierende Praktiker sehen, die ihre Professionalität ständig hinterfragen. Dieses Hinterfragen ist gerade für diesen Beruf besonders von Bedeutung, da LehrerInnen laut Radtke ein „besonders lizensiertes Interventions- und Eingriffsrecht in die Lebenspraxis von Menschen“24 haben. Folglich sind ihre Urteile folgenreich für das Leben von SchülerInnen. Das setzt unter anderem voraus, dass sich LehrerInnen nicht nur im Studium, sondern auch im Berufsleben weiterhin mit fachdidaktischen Themen auseinandersetzen, um eine Grundlage für ihre forschend reflektierende Tätigkeit zu haben. Der Stellenwert von fachdidaktischen Theorien sollte an dieser Stelle nochmal hervorgehoben werden. Subjektive Theorien/Alltagstheorien von LehrerInnen sollten keine Grundlage von Unterrichtsevaluationen sein, da Qualität somit nicht gewährleistet werden kann. Diese im Praxissemester erworbene Haltung sollten sich Lehramtsstudierende auch für ihr Berufsleben beibehalten. LehrerInnenhandeln ist nach dem Verständnis der Autorin dann professionell, wenn es nie für vollkommen gehalten wird, da es sich je nach Lerngruppe und Gegenstand immer unterscheidet und die Definition von Professionalität zeitabhängig ist.

6. Fazit und Ausblick In dieser Arbeit wurde in Bezug auf Rüsen, Pandel, van Norden et al. theoriegeleitet unter der Fragestellung, ob der Geschichtsunterricht einer Bielefelder Studentin im Hinblick auf die Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe und der B-Reihe sowie der kompositorischen Kompetenz und des Wissens als erfolgreich bezeichnet werden kann, und durch die empirische Untersuchung mithilfe von Essays gestützt, die Lernprogression untersucht.25 Dabei hat sich gezeigt, dass die SchülerInnen des Geschichtszusatzkurses zwar kaum einen beziehungsweise keinen Bezug zur Gegenwart herstellen können, dafür aber nachhaltige Lernfortschritte bei den anderen Kompetenzen zu verzeichnen sind, wobei die Zahl der Kodierungen auf dem basalen zugunsten des intermediären Niveaus sinkt. Insbesondere die Lernprogression der Zeitkompetenz der B-Reihe ist hier hervorzuheben. 24

Vgl. Radtke, Frank Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung und Modularisierung: In: Hedtke, Reinhold (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung?. Bielefeld: Sowi-Onlinejournal. S. 1. 25 Vgl. Bielefeld School of Education (2016): Modulhandbuch: Praxissemester/ Master of education [FsB vom 02.05.2014]. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 31.

26

Die Schüler erreichen meist höhere Kompetenzniveaus als die Schülerinnen, die sich dagegen aber generell stärker entwickeln. Bei der Analyse der leistungsspezifischen Entwicklung ließen sich keine eindeutigen Aussagen treffen. Die Unterrichtsreihe kann demnach als teilweise erfolgreich gewertet werden, da eine der zwei fachspezifischen Zeitkompetenzen besonders, die andere dafür gar nicht (weiter-) entwickelt wurde. Die Planung und Durchführung von Geschichtsunterricht, in dem auch die Zeitkompetenz der A-Reihe gefördert wird, sollte deshalb noch intensiver untersucht werden, damit die nächste Unterrichtsreihe dieses Defizit nicht mehr aufweist. Über dies hinaus machte die Studentin erste Erfahrungen im Bereich der fachspezifischen Unterrichtsevaluation, was in hohem Maße zu ihrer Professionalisierung beitrug. Ein Vergleich der Ergebnisse dieses Geschichtszusatzkurses mit den Ergebnissen eines Leistungs- oder Grundkurses, der thematisch ähnlich arbeitet, könnte dieser Untersuchung folgen. Dabei wäre vor allem die Untersuchung der Ausprägung und Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe interessant. Da die SchülerInnen den Zusatzkurs gewählt haben ist anzunehmen, dass ihr Interesse im Fach Geschichte gering ist. Daher war möglicherweise die A-Kompetenz nicht ausgeprägt und konnte auch nicht (weiter)entwickelt werden. Die These würde somit lauten: Je höher das Interesse der SchülerInnen, desto höher die A-Kompetenz. Daraus resultiert die Frage, ob diese Kompetenz bei SchülerInnen, die einen Leistungs- oder Grundkurs besuchen und denen man somit ein größeres Interesse unterstellt, höher ausgebildet wäre und sich stärker (weiter-)entwickeln würde.

27

7. Literaturverzeichnis Bielefeld School of Education (2016): Modulhandbuch: Praxissemester/ Master of education [FsB vom 02.05.2014]. Bielefeld: Universität Bielefeld. Grund, Anne Marika/Hülsegge, Sina Marie (2013): Empirische Untersuchung des Lernerfolgs im Geschichtsunterricht einer 6. Klasse. Thema: Römer und Germanen. Bielefeld: Universität Bielefeld. Heumann, Markus (2011): Niemand hat die Absicht. In: Deutschlandfunk (Hrsg.): http://www.deutschlandfunk.de/niemand-hat-dieabsicht.724.de.html?dram:article_id=100281[abgerufen am 19.01.2016]. Hohendorf, Stefanie (2014): „…denn wir haben aus den Fehlern gelernt.“ Empirische Untersuchung zur Lernprogression im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II. Bielefeld: Universität Bielefeld. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2011): Kernlehrplan für die Gesamtschule - Sekundarstufe I – in Nordrhein-Westfalen. Gesellschaftslehre. Erdkunde, Geschichte, Politik. Düsseldorf: Ritterbach Verlag. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014): Kernlehrplan für die Sekundarstufe II. Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf: Ritterbach Verlag. Radtke, Frank Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung und Modularisierung: In: Hedtke, Reinhold (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung?. Bielefeld: Sowi-Onlinejournal. S. 1-8. Schürenberg,

Wanda

(2014):

„Früher

waren

wir

Höhlenmenschen.“

Empirische

Untersuchung der Lernprogression im Geschichtsunterricht. Bielefeld: Universität Bielefeld. Van Norden, Jörg (2014): Geschichte ist Zeit. Historisches Denken zwischen Kairos und Chronos – theoretisch, pragmatisch, empirisch. Berlin: LIT Verlag.

28

8. Anhang Anhangsverzeichnis A 1: Projektskizze (CD)……………………………………………………………………………

30

A 2: Bilderreihe……………………………………………………………………………………….

30

A 3: Essays der SchülerInnen (CD)……………………………….....………...........................

31

A 4: Kodierleifaden…………………………………………………………………………………..

31

A 5: Verlaufsplan der Unterrichtsreihe -tabellarisch………………………………………………

36

A 6: Verlaufsplan der Studienfahrt – tabellarisch…………………………………………………

37

A 7: Stundenverlaufspläne – tabellarisch………………………………………………………….

38

A 8: Korrelation der Kompetenzen……………………………………………….........................

39

A 9: Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen (CD)……

45

A 10: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schüler (CD)………….................................

45

A 11: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schülerinnen (CD)…………………………...

45

A 12: Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsschwachen SchülerInnen (CD)…….

46

A 13 Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsstarken SchülerInnen (CD)………….

46

29

A 1: Projektskizze (CD) Siehe Compact Disc (CD): Ordner „Projektskizze“  Datei „Planprojektskizze“ A 2: Bilderreihe

30

A 3: Essays der SchülerInnen (CD) Siehe C: Ordner „Essays der SchülerInnen“  Unterordner „1.Essay.rtf/.word“, „2.Essay.rtf/.word“ und „3.Essay.rtf/.word“ A 4: Kodierleitfaden (Vgl. van Norden (2014): S. 274ff.) Definition

Ankerbeispiel (2016_C)

Kodierregel

A-Reihe der Zeit A1

Aussagen

über

„Das

zweite

Bild

zeigt

die

Wenn ein Essay von dem, was

Geschehenes werden nicht auf

Trümmer in Dresden, welche

war,

die Gegenwart bezogen. Sie

nach dem zweiten Weltkrieg

einen Bezug zur Gegenwart

bilden eine eigene Welt, die

entstanden

herzustellen, wird ein Beispiel

keine Relevanz für aktuelles

(2016_C_Q2_10_w_2.Essay)

kodiert.

„Die

sich

Wenn in einem Essay explizit

und

Gegenwart und Vergangenheit

aktuelles Handeln: Was damals

entscheiden wohin und mit wem

gleichgesetzt werden, wird ein

richtig war, ist es auch heute

sie gehen wollten. Sie führten ein

Beispiel

noch.

leben so wie wir das heut zu

kodiert. Sprachliche Mittel sind

Tage kennen.“

„auch heute, auch heutzutage,

(2016_C_Q2_7_w_1.Essay)

immer

Handeln

haben,

sind.“

berichtet,

ohne

explizit

indessen

ermöglichen sie kleine Fluchten aus dem Hier und Jetzt. A2.1

Aussagen

Geschehenes

über orientieren

Mensch

normal

konnten

bewegen

dieses

noch,

Erzählens

genauso

wie

damals …“. A2.2

Aussagen

Geschehenes

über

„Aus

der

Geschichte

wurde

Wenn

in

einem

Essay

orientieren

gelernt und dadurch erstrahlt

Gegenwart und Vergangenheit

aktuelles Handeln: Was damals

unser Deutschland in einem

kontrastiert werden, wird ein

richtig war, ist heute falsch. Es

neuen

Beispiel

gilt, alles anders zu machen.

Fundament

Licht

welches die

als

Verfassung

dieses

Erzählens

kodiert. Sprachliche Mittel sind

enthält.“

„aber heute, aber heutzutage, im

(2016_C_Q2_4_m_2.Essay)

Gegensatz zu damals, anders als damals …“.

über

„Die Mauer fiel am 09.11.1989,

Wenn

Geschehenes und über das, was

jedoch gab es danach noch zwei

Gegenwart und Vergangenheit

jetzt

Staaten bis zum 03.10.1990, der

unterschieden

noch

miteinander verbunden werden,

A3

Aussagen

geschieht,

orientieren

aktuelles Handel. Was damals

heute

31

als

Tag

der

in

einem

und

Essay

dennoch

richtig war und was heute richtig

Deutschen

ist,

wird.“

geht

auseinander,

aber

beides wird in die Überlegung

Einheit

gesehen

wird

ein

Beispiel

dieses

Erzählens kodiert.

(2016_C_Q2_2_w_2.Essay)

einbezogen, was jetzt zu tun ist. B-Reihe der Zeit B1

Aussagen

Geschehenes

klammern

über das

„Sie besetzen Deutschland und

Der Essay spricht von dem, was

teilen

war, ohne explizit zum Ausdruck

Deutschland

in

zeitliche Nacheinander aus und

Besatzungszonen.“

zu bringen, ob es gleichzeitig

stellen die Geschehnisse der

(2016_C_Q2_9_w_1.Essay)

stattfindet oder auf einander

Vergangenheit

undifferenziert

folgt. Es fehlen Daten, adverbiale

nebeneinander.

Bestimmungen

der

Zeit

und

temporale Adverbien. Es wird ein Beispiel kodiert. Wiedervereinigung

Der Essay bringt Aussagen über

Nacheinander der Geschehnisse

Deutschland fand dann im Jahr

das, was war, in eine Gleich-

der Vergangenheit deutlich.

1989 statt. Zuvor protestierten

oder Nachzeitigkeit. Es wird ein

viele Deutsche für die Deutsche

Beispiel

Wiedervereinigung.“

Nacheinander

(2016_C_Q2_13_w_2.Essay)

adverbiale Bestimmungen der

B2

Aussagen

machen

das

„Die

kodiert.

Das

wird

durch

Zeit (dann, daraufhin, danach), temporale

Konjunktionen

(nachdem, nach) und/oder zwei oder mehr Maßeinheiten des Zeitlineals (Tag, Monat, Jahr, fünf Jahre später), oder durch die Zeiten

der

Verben

(Plusquamperfekt,

Imperfekt,

Präsens), oder durch Verben wie „folgen“

ausgedrückt.

Ontologisches das

Nacheinander,

nicht

durch

solche

sprachlichen

Mittel,

sondern

verbal

(geboren

aufwachsen,

werden, sterben)

bezeichnet wird, ist nicht zu kodieren.

32

B3 Aussagen berücksichtigen,

„Rückblickend kann man sagen,

Der Essay berücksichtigt die

wie

dass

aus

Zeitspanne, indem er sagt, ob

aus

etwas lang oder kurz dauert, mit

lange

ein

Geschehen

das

Deutschland

gedauert hat. Sie benennen, was

unserer

heutigen

Sicht

sich verändert und was sich

historischer Sicht eine lange und

welcher

wiederholt hat. Geschehnisse

schwere

Entwicklung

etwas verändert oder ob sich

unterschiedlicher Dauer werden

durchgemacht

hat.“

etwas wiederholt. Es wird ein

verglichen.

(2016_C_Q2_4_m_2.Essay)

Geschwindigkeit sich

Beispiel Mittel

kodiert. sind

„lang/kurz,

Sprachliche

zum

Beispiel

länger/kürzer

schneller/langsamer

als,

als,

bald

(darauf), (viele) Jahre später, wenige Jahre später“. Kompositorsiche Kompetenz über

„Kurz vor dem 20. Jahrhundert

Der Essay sagt etwas über das,

werden

haben sich in der französischen

was war, ohne es inhaltlich

unverbunden aneinandergereiht.

Stadt Versailles alle Fürsten und

miteinander

Grafen darauf geeinigt, dass

Dabei

Deutschland als ein ganzes Land

zeitliche Zuordnung außen vor,

angesehen werden soll und nicht

weil sie bereits in 1. und 2.

als kleine Fürstentümer. Nach

abgedeckt

dem 2. Weltkrieg im Jahr 1945

Erklärungs-

war

Begründungszusammenhänge.

K1

Aussagen

Geschehenes

Deutschland

komplett

zerstört, wie man am Beispiel

zu

bleibt

verknüpfen. die

wird.

mögliche

Es

fehlen oder

Es wird ein Beispiel kodiert.

von Dresden sehen kann. Es bildeten sich der Osten DDR (besetzt von der Sowjetunion) und der Westen BRD (besetzt von USA, GB, F).“ (2016_C_Q2_6_w_2.Essay) K2

Aussagen

über

„Die

Unterschiedlichen

Eine Information wird logisch

Geschehenes werden inhaltlich

Weltanschauungen der Allierten

erklärt

plausibel verknüpft.

führen zu Konflikten zwischen

entsprechenden

den Allierten. So dass sich

Mittel

Deutschland in zwei Staaten

konditionale

DDR

und

BRD

teilt.“

(2016_C_Q2_9_w_1.Essay)

33

oder

sind

erläutert.

Die

sprachlichen

kausale (wenn),

(weil), modale

(indem), konsekutive (sodass), finale (damit) und komparative

(so

wie)

Konjunktionen

Präpositionen.

Es

wird

und ein

Beispiel kodiert.

K3

Aussagen

machen

Ambivalenz deutlich.

„Auf der einen Seite gab es

Der Essay bezieht zeitgleiche

strenge Kontrollen durch die

Aussagen aufeinander, wobei

Stasi, aber auf der anderen Seite

Widersprüche

auch gute Subventionen vom

Argumente

Staat, besonders für die Familien

Gegenargumente erörtert und

bzw.

differenziert geurteilt werden. Die

den

sozialen

Aspekt,

skizziert, und

deshalb finden viele ehemalige

entsprechenden

sprachlichen

DDR Bürger, dass ihr Alltag mehr

Mittel sind konsessive (obwohl),

gute als schlechte Seiten hatte.“

terminative

(2016_C_Q2_12_m_2.Essay)

adversative

(indessen)

und

(während)

Konjunktionen,

Präpositionen

und Adverbien (aber, jedoch, im Gegensatz dazu, doch). Es wird ein Beispiel kodiert. Wissen W1 Sporadisches Wissen.

„Auf dem Bild sieht man die

Wissen über das, was war, wird

zerstörte

in

Stadt

Dresden.“

(2016_C_Q2_1_m_2.Essay)

geringem

eingebracht, Bilder

Umfang

indem

knapp

beziehungsweise

einzelne

beschrieben benannt

werden. Es wird ein Beispiel kodiert. W2 Kontextualisierung.

„Nach

dem

2

Eine historische Information wird

Deutschland

durch eine weitere historische

zertrümmert. Dresden hat es

Information erläutert, die sich

besonders

getroffen.

nicht aus dem Bild/den Bildern

musste

ergibt. Es wird ein Beispiel

Weltkrieg

war

verlorenen

Deutschland Reperationszahlungen

leisten

und wirtschaftlich am Boden.“ (2016_C_Q2_4_m_2.Essay)

34

kodiert.

W3 Bewertung und Beurteilung.

„Während es den Menschen in

Der Autor bindet das Wissen

der BRD gut ging, ging es den

über das, was war, in eine

Menschen

immer

Stellungnahme ein, indem er

schlechter sie wurden nicht nur

Ereignisse aus seiner Sicht als

von

positiv oder negativ bezeichnet,

der

in

Stasi

DDR

ausspioniert

sondern auch ihre Gesundheit

sodass

war

Betroffenheit

nicht

besonders.“

(2016_C_Q2_13_w_2.Essay)

seine

persönliche

explizit

deutlich

wird. Sprachliche Mittel sind unter Anderem entsprechende Adjektive

(gut,

schlecht,

schrecklich,

schlimmer,

nicht

aber intensiv, heftig, chaotisch, durcheinander …). Es wird ein Beispiel kodiert.

35

A 5: Verlaufsplan der Unterrichtsreihe - tabellarisch Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt?

Datum

Stundenthema

Sonstiges

Do, 10.12.2015

Der Weg in die doppelte Staatsgründung: Voraussetzungen und Besatzungspolitiken

Mi, 16.12.2015

Der Weg in die doppelte Staatsgründung: Die Gründung der BRD und der DDR

Do, 17.12.2015

Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt?

1. Erhebung

Die DDR: Ein Unrechtsstaat?

Do, 07.01.2016

Prinzipien der staatlichen Ordnung in der DDR und der BRD im Vergleich

Mi, 13.01.2016

Der Volksaufstand vom 17. Juni 1953 von der BRD initiiert?

Do, 14.01.2016

MfS: Mitschuldig am Scheitern der DDR?

Mi, 20.01.2016

Die Berliner Mauer: Antifaschistischer Schutzwall?

DO, 21.01.2016

Alltag in der DDR: Mehr gute als schlechte Seiten?

Mi, 27.01.2016

Niedergang und Krise der DDR: Eine „Friedliche Revolution“?

Do, 28.01.2016

Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt?

29.01-31.01.2016

Deutschland im Wandel – Studienfahrt nach Berlin

Di, 23.02.2016

-

2. Erhebung

3. Erhebung

36

A 6: Verlaufsplan der Studienfahrt - tabellarisch Deutschland im Wandel – Studienfahrt nach Berlin

Datum

Programmpunkt

Freitag, 29.01.2016

Inhaltliche Einführung: Berlin zu Beginn des 21. Jahrhunderts

Historisch-politische Stadtrallye (Checkpoint Charlie, Topographie des Terrors, Ehemalige Berliner Mauer, Potsdamer Platz, Holocaust Mahnmal, Brandenburger Tor)

Besuch der Berliner Unterwelten

Samstag, 30.01.2016

Inhaltliche Einführung: Die Aufarbeitung deutscher Geschichte nach 1989

Besuch des Deutschen Historischen Museums

Besuch der Gedenkstätte Berlin-Hohenschönhausen

Sonntag, 31.01.2016

Inhaltliche Einführung: Das politische Berlin im Wandel

Besuch des Deutschen Bundestages

Besuch im Jüdischen Museum Berlin

37

A 7: Stundenverlaufspläne - tabellarisch Stunde: Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt? Die DDR: Ein Unrechtsstaat? Phase

Die SchülerInnen…

Einstieg

…

verschriftlichen

Bilderreihe

zu

die

Sozialform

Medium

Einzelarbeit

Arbeitsblatt

Unterrichtsgespräch

Bilder

im Stuhlkreis

Bilderreihe im DIN

einer

Geschichte. …

besprechen

und

bewerten die Bilderreihe.

A4-Format

Problematisierung

… ordnen die Bilder auf

Unterrichtsgespräch

dem Zeitstrahl ein.

im Stuhlkreis

… überlegen, welches Bild

Unterrichtsgespräch

Zeitstrahl

Einzelarbeit

Arbeitsblatt

Unterrichtsgespräch

Arbeitsblatt/Heft

Zeitstrahl

sie von der DDR bisher haben. Erarbeitung

…

arbeiten

aus

den

Kommentaren Friedrich und

von

Schoerlemmer

Joachim

Gauck

arbeitsteilig Argumente zur Frage, ob die DDR ein Unrechtsstaat war, heraus. Sicherung

… diskutieren darüber, ob die DDR ein Unrechtsstaat war oder nicht.

Stunde: Prinzipien der staatlichen Ordnung der DDR und der BRD im Vergleich Phase

Die SchülerInnen…

Sozialform

Medium

Einstieg

… beschreiben, analysieren

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

und

interpretieren

Ausschnitt

aus

einen der

Regierungserklärung

von

Konrad

zur

Adenauer

38

der

Gründung der DDR vom 21.10.1949. Problematisierung

… beschreiben, analysieren

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

Einzelarbeit

Arbeitsblatt/Heft

und interpretieren Artikel 2 und 4 aus der Verfassung der DDR und vergleichen diesen mit dem Ausschnitt aus

der

Regierungserklärung

und

formulieren

die

Problemfrage der Stunde. Erarbeitung

… arbeiten arbeitsteilig das Verhältnis

von

Parteien,

Volk und Staat aus einem Schaubild

und

einem

Darstellungstext heraus. …

vergleichen

Ergebnisse

mit

ihre

Partnerarbeit

einem

Partner. Sicherung

… beurteilen, inwiefern der

Unterrichtsgespräch

Arbeitsblatt/Heft

Einzelarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Anspruch der SED mit der Wirklichkeit

in

der

DDR

übereinstimmte. Hausaufgabe

… erläutern anhand eines Darstellungstextes und der „Erklärung

des

SED-

Politbüros zur Arbeitsnorm“ das Verhältnis von Staat und Wirtschaft in der DDR.

Stunde: Der Volksaufstand vom 17. Juni 1953 von der BRD initiiert? Phase

Die SchülerInnen…

Sozialform

Medium

Einstieg

… beschreiben, analysieren

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

und

interpretieren

zum

39

einen eine Schlagzeile aus Freiheit

vom

18.06.1953

„Provokateure am Werk. Mit diesen Elementen haben unsere Werktätigen nichts gemeinsam“

und

zum

anderen eine Schlagzeile aus dem Telegraph vom 18. Juni 1953 „Kriegsrecht über Ostberlin. Sowjets schießen auf Arbeiter. Generalstreik gegen den Terror.“ Problematisierung

...

vergleichen

Schlagzeilen und

die

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

Einzelarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Partnerarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Unterrichtsgespräch

Arbeitsblatt/Heft

miteinander

formulieren

die

Problemfrage der Stunde. Erarbeitung

… arbeiten arbeitsteilig die Ursachen, den Verlauf und die

Beendigung

Konfliktes einem

des

(Folgen)

aus

Schulbuchtext

der

DDR und der BRD heraus. …

vergleichen

Darstellungen

der

die zwei

Schulbücher miteinander. Sicherung

… diskutieren, worin und wieso sich die beiden Texte unterscheiden. …

ziehen

daraus

Schlussfolgerungen für den Umgang mit Medien.

Stunde MfS: Mitschuldig am Scheitern der DDR? Phase

Die SchülerInnen…

Sozialform

40

Medium

Einstieg

…

beschreiben,

analysieren

und

interpretieren

das

Dienstwappen und

des

gehen

insbesondere

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

MfS dabei

auf

die

Insignien des Schwertes und des Schildes ein. Problematisierung

… problematisieren das Verhältnis von MfS und

Tafel

Volk vor dem Hintergrund der

Beschreibung

des

Dienstwappens

und

formulieren

die

Problemfrage der Stunde. Erarbeitung

…

teilen

die

fünf

Gruppenarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Gruppenarbeit

Arbeitsblatt/Heft

vorgegebenen Themenschwerpunkte nach Interesse unter sich auf,

sodass

je

nach

Anwesenheit Gruppen aus zwei bis drei Schülerinnen und Schüler entstehen. … beschreiben kurz das MfS

mithilfe

des

Darstellungstextes arbeiten die

und

wichtigsten

Punkte

ihres

Themenbereiches anhand einer Quelle heraus., um dem folgen die Bedeutung des MfS für die DDR erläutern zu können. Ergebnispräsentation

… finden sich mit den

und - sicherung

Schülerinnen und Schülern eines

anderen

41

Themenbereiches zusammen und stellen sich ihre

Ergebnisse

gegenseitig vor. …

Erarbeitung

beurteilen

Grundlage

auf

Einzelarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Gruppenarbeit

Arbeitsblatt/Heft

aller

Themenschwerpunkte, inwiefern das MfS zum Scheitern der DDR beitrug. Ergebnispräsentation

… vergleichen ihre Urteile

und -sicherung

miteinander.

Sicherung

… bewerten, inwiefern die

Unterrichtsgespräch

Umgangsformen des MfS aus

heutiger

Sicht

angemessen sind. Didaktische Reserve

… ordnen die Tätigkeiten

Unterrichtsgespräch

Zeitstrahl

des MfS auf dem Zeitstrahl ein.

Die Berliner Mauer: Ein Antifaschistischer Schutzwall? Phase

Die SchülerInnen…

Sozialform

Medium

Einstieg

… beschreiben, analysieren

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

und

interpretieren

die

Aussage „Niemand hat die Absicht

eine

Mauer

zu

bauen“ Walter Ulbrichts aus der Pressekonferenz vom 15.06.1961. Problematisierung

… beschreiben, analysieren und

interpretieren

Statistik

zu

eine den

Flüchtlingszahlen von 1949 bis 1962 und vergleichen

42

diese

mit

der

Aussage

Ulbricht. …

formulieren

die

Problemfrage der Stunde. Erarbeitung

… arbeiten aus einer Rede

Einzelarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Partnerarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Unterrichtsgespräch

Arbeitsblatt/Heft

Walter Ulbrichts die Gründe für den Mauerbau heraus. …

arbeiten

aus

verschiedenen

den

Flüchtlingsprotokollen

des

West-Berliner Notaufnahmelagers Marienfelde Gründe für eine Flucht aus der DDR heraus. … diskutieren mit einem Partner ihrer Wahl, warum die Mauer gebaut wurde. Sicherung

…

nehmen

kritisch

zu

folgender Frage Stellung:

Zeitstrahl

Mit dieser Grenze konnte die DDR ihre Existenz 40 Jahre lang sichern.

Alltag in der DDR: Mehr gute als schlechte Seiten? Phase

Die SchülerInnen…

Sozialform

Medium

Einstieg

… beschreiben, analysieren

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

und

interpretieren

Statistik

zur

Frage,

eine wie

beurteilen Sie rückblickend das Leben in der DDR. Problematisierung

…

formulieren

die

Problemfrage der Stunde (Wieso meinen 49% der ehemaligen

DDR-Bürger

43

rückblickend, dass die DDR mehr gute als schlechte Seiten hatte?) Erarbeitung

… arbeiten arbeitsteilig zu verschiedenen

Einzelarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Gruppenarbeit

Plakate

Schülervorträge

Plakate

Unterrichtsgespräch

Plakate

Themen

Aspekte heraus, die von den in der DDR lebenden Menschen – im Hinblick auf deren Alltagsleben – positiv oder

negativ

wahrgenommen

wurden

und

übertragen

ihre

Ergebnisse auf Plakate. … die Ergebnisse werden im

einem

Galeriegang

vorgestellt. Sicherung

…

nehmen

zur

Frage

Stellung, wieso 49% der ehemaligen

DDR-Bürger

rückblickend mehr positive als negative Seiten sehen.

Niedergang und Krise der DDR: Eine „Friedliche Revolution“? Phase

Die SchülerInnen…

Sozialform

Medium

Einstieg

… beschreiben, analysieren

Unterrichtsgespräch

Folie/OHP

und

interpretieren

Titelblatt

der

Bild

das vom

10.November 1989. Problematisierung

…

hören

dem

LehrerInnenvortrag

LehrerInnenvortrag

zur

Friedlichen Revolution zu. Erarbeitung

…

arbeiten

für

den

Niedergang und Verfall der DDR aus dem Text des

44

Einzelarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Historikers

Hans-Ulrich

Wehler heraus. Sicherung

… diskutieren, ob die DDR

Unterrichtsgespräch

Arbeitsblatt/Heft

an der Umsetzung oder der Theorie

des

Sozialismus

gescheitert ist.

Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt? Phase

Die SchülerInnen…

Einstieg

…

verschriftlichen

Bilderreihe

zu

die

Sozialform

Medium

Einzelarbeit

Arbeitsblatt

Unterrichtsgespräch

Zeitstrahl

einer

Geschichte Problematisierung

Erarbeitung

…

besprechen

und

bewerten die Bilderreihe

im Stuhlkreis

… erzählen gemeinsam die

Unterrichtsgespräch

Geschichte der Deutschen

im Stuhlkreis

Zeitstrahl

Teilung. Sicherung

… beurteilen, ob die DDR

Unterrichtsgespräch

von

im Stuhlkreis

Beginn

am

zum

Zeitstrahl/Heft

Scheitern verurteilt war.

A 8: Korrelation der Kompetenzen (CD) Siehe CD: Ordner „atlas.ti“  Datei „Korrelationen“

A 9: Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen (CD) Siehe CD: Ordner „atlas.ti“  Dateien: „essay1-3A“, „essay1-3B“, „essay1-3K“ und „essay13W“ sowie „Lernprogression insgesamt“

A 10: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schüler (CD) 45

Siehe CD: Ordner „atlas.ti“  Dateien: „m1-3A“, „m1-3B“, „m1-3K“ und „m1-3W“ sowie „Lernprogression Jungen“

A 11: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schülerinnen (CD) Siehe CD: Ordner „atlas.ti“  Dateien: „w1-3A“, „w1-3B“, „w1-3K“ und „w1-3W“ sowie „Lernprogression Mädchen“

A 12: Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsschwachen SchülerInnen (CD) Siehe CD: Ordner „atlas.ti“  Dateien: „schwache1-3A“, „schwache1-3B“, „schwache1-3K“ und „schwache1-3W“ sowie „Lernprogression Schwache“

A 13: Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsstarken SchülerInnen (CD) Siehe CD: Ordner „atlas.ti“  Dateien: „starke1-3A“, „starke1-3B“, „starke1-3K“ und „starke1-3W“ sowie „Lernprogression Starke“

46

9. Eigenständigkeitserklärung Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Hausarbeit selbständig verfasst und Zeichnungen, Skizzen und graphische Darstellungen selbständig erstellt habe. Ich habe keine anderen Quellen als die angegebenen benutzt und habe die Stellen der Arbeit, die anderen Werken entnommen sind - einschließlich verwendeter Tabellen und Abbildungen in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht.

Ort, Datum

Unterschrift Heike Friedebold

47