Nachhaltig wirtschaften lernen: Die Quadratur des Kreises Univ.-Prof. Dr. Andreas Fischer, Universität Lüneburg, Didaktik der Wirtschaftslehre 1.

Gesucht: Die Quadratur des Kreises ..................................................................... 2

2. Die Suche nach einem Nachhaltigen-wirtschaften-Lernen aus wirtschaftspädagogischer Perspektive ............................................................................................................. 2 3.

Thesen zum Nachhaltigen-wirtschaften-Lernen ...................................................... 3

4.

Notwendigkeit, Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen begrifflich zu klären....................... 4 4.1.

Retinität und Gerechtigkeit ........................................................................... 4

4.2.

Unterschiedliche Interpretationen .................................................................. 5

4.3. Modernisierungsszenario: Konkretisierungs- und entwicklungsbedürftige Zukunftsvision...................................................................................................... 5 5. Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen greift den Gedanken der nachhaltigen Rationalität auf, befindet sich damit allerdings am Rande der Mainstream-Ökonomie (wirtschaftspolitische Peripherie). ............................................................................... 6 5.1. Erwerbswirtschaftliche und haushaltswirtschaftliche Rationalität als Ausgangspunkt für ein Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen.................................................................. 6 5.2.

Nachhaltigkeit und Unternehmenspolitik ......................................................... 8

6. Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen kann ein performativer Prozess sein, der die Wirklichkeit nicht nur abbildet, sondern gleichzeitig erzeugt (Bewegungsbegriff). .............. 9 7. Erfolgversprechend sind pragmatische Ansätze, in denen über Komplexität, Prozessgestalt sowie Unsicherheit von Nachhaltigkeit und über Erfahrungen sowie Zukunftserwartungen schülerorientiert kommuniziert wird. .......................................... 10 7.1.

Profil einer nachhaltigen Lehr-Lern-Kultur..................................................... 11

8. Schüler-/Lernfirmen sind für ein Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen skeptisch zu betrachten, weil das ökonomische Paradigma die nachhaltige Rationalität zu dominieren droht.................................................................................................................... 12 8.1.

Die Idee der Schülerfirma .......................................................................... 12

8.2.

Schülerfirma als Ort des nachhaltigen Lernens? ............................................. 13

9. Wenn in pragmatischer Absicht aus bildungstheoretischen Überlegungen heraus Praxisfelder des nachhaltigen Wirtschaftens untersucht werden sollen, dann sollten vor allem Kooperationen mit der Wirtschaft gesucht werden. ............................................. 15 9.1.

Die Idee ... .............................................................................................. 15

9.2.

... und die Realität .................................................................................... 16

9.3.

Grenzziehungen........................................................................................ 17

9.4.

Formel für kommunikative Prozesse: V4+E4 .................................................. 17

9.5. Produktlinienanalyse: Ein inhaltlicher Anknüpfungspunkt für Kooperationen zwischen Schule und Betrieb? ............................................................................... 19 9.6.

Gesucht: Ein Vermittler.............................................................................. 20

10. Komplexe Lehr-Lern-Arrangements sind grundsätzlich geeignet, das Anforderungsprofil eines Nachhaltigen-wirtschaften-Lernens zu ermöglichen, wenn curricular die nachhaltige Rationalität im Mittelpunkt steht: Sustainable development as the aim of education.............................................................................................................. 21 11.

Literatur ..................................................................................................... 22

Andreas Fischer: Nachhaltig-wirtschaften-Lernen: Die Quadratur des Kreises (Wien, 09.11.2004)

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Nachhaltig Wirtschaften lernen: Die Quadratur des Kreises 1.

Gesucht: Die Quadratur des Kreises

Hinter der Redensart, die Quadratur des Kreises suchen, steht der Versuch, eine Aufgabe lösen zu wollen, die eigentlich unlösbar ist. Das mathematische Problem, von dem sich die Redensart ableitet, besteht darin, einen vorgegebenen Kreis nur mit Hilfe von Zirkel und Lineal in ein flächengleiches Quadrat zu überführen. Der Beweis, dass diese Aufgabe unlösbar ist, erbrachte F. Lindemann 1882, als er die Transzendenz der Zahl „phi“ nachwies (vgl. Röhrich, 1992:1213f.). Übertragen wir die Redensart auf unser Thema, dann besteht die Herausforderung angesichts der Nachhaltigkeitsidee darin, die zurzeit weit verbreiteten Fortschritts- und Wachstumsvorstellungen mit Hilfe von Bildungsprozessen in nachhaltige Konzepte zu überführen. Vielleicht existiert ebenfalls ein transzendenter Faktor, so dass sich diese Aufgabe als unlösbar erweist. Vielleicht ergibt sich aber auch ein nachhaltiges Quadrat, das dem so genannten magischen Quadrat der Renaissance entspricht. Bei einem solchen magischen Quadrat handelt es sich um eine Tafel, die sich aus schachbrettartigen Feldern zusammensetzt. Die Summe dieser Felder ergibt immer die gleiche Zahl, ganz gleich, ob die Felder von oben nach unten, von rechts nach links oder ob diagonal und jeweils in anderer Richtung gelesen werden. Ein nachhaltiges Quadrat lässt sich schnell zeichnen, wenn Ökonomie, Soziales, Ökologie und Kulturelles miteinander vernetzt werden und die Berücksichtung dieser vier Faktoren als Summe nachhaltigen Verhaltens begriffen wird. Ökologische Dimension: Ökonomische Dimension: Mit einem solchen Quadrat könnte ein zentrales Komplexität; Vernetzung Ökol. Produktion und Güter/ Biodiversität; BelastungsDienstleistungen; Minimierung Charakteristikum der Sustainability-Idee grenzen; Regenerationsdes Energieeinsatzes; Interfähigkeit; Stabilität von nalisierung externer Kosten; Systemen u.a. Kreislaufwirtschaft; illustriert werden: ökonomische, ökologische und Stoffstrom-Management u.a. soziale Entwicklungen sowie der kulturelle Leitbild Kontext sind nicht voneinander abzuspalten und "sustainable development" oder nicht gegeneinander aufzuwiegen. Gleichzeitig Nachhaltigkeit könnte damit verdeutlicht werden, dass der Entwicklungs-/ Kulturelle Dimension: Soziale Dimension Sustainability-Ansatz eine Vision über ein neues individuale, kollekWeltbild; ganzheittive und globale Verantwortung; liche Naturwahrnehmung; Verständnis des Wirtschaftens darstellt, das sich neue Produktions- und KonsumRationalität; Religion/Mythos; formen; EigenverantwortlichZeitrhythmus; Identität, kulkeit; umweltgerechte Lebensturelle Diversität u.a. vom traditionellen eindimensionalen wirtschaftlistile u.a. chen Fortschritts- und Wachstumsmodell loslöst. Nun stehen wir angesichts der Sustainability-Idee aber nicht vor einem formal-logischen Problem, eine nachhaltige Quadratur des einseitig ausgerichteten ökonomischen Kreises zu suchen. Unsere Aufgabe besteht vielmehr darin, den vorhandenen Kreis der traditionellen ökonomischen Rationalität in ein nachhaltiges Quadrat der nachhaltigen Rationalität zu überführen. Diese Aufgabe ist lösbar, so meine These, wenn der Übergang als kommunikativer Prozess verstanden wird. Denn angesichts der Komplexität, Prozessgestalt sowie Unsicherheit von Nachhaltigkeit und angesichts der Notwendigkeit, zugleich die Erfahrungen sowie Zukunftserwartungen der einzelnen in den Mittelpunkt zu stellen, ist ein Diskurs über ein nachhaltiges Wirtschaften erforderlich. 2.

Die Suche nach einem Nachhaltigen-wirtschaften-Lernen aus wirtschaftspädagogischer Perspektive

Lassen Sie mich vorab deutlich machen, aus welchem Blickwinkel bzw. Beobachterstandpunkt ich ein Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen betrachte: Es ist die wirtschaftspädagogische Perspektive. Die Welt aus wirtschaftspädagogischer Sicht zu beobachten bedeutet, über die „Entwicklung der Subjekte in Wechselbeziehung zu ihrer

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Umwelt (...) und (über) die Entwicklung der Gesellschaft, die als Umwelt diese Wechselbeziehung am stärksten beeinflusst“ (...) nachzudenken (vgl. Kell, 2003:325). Dabei knüpfe ich an bildungstheoretische Vorstellungen an. Mit bildungstheoretischen Vorstellungen ist gemeint, dass jeder Einzelne zur Selbstbestimmung über seine individuellen Entscheidungen, Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer, religiöser Art zu befähigen sei (vgl. dazu Klafki, 2002). Pointiert formuliert lautet die Botschaft, dass Bildung moralische Selbstbestimmung und solidarische Selbstbeschränkung zu fördern habe (vgl. Lempert, 2003). Aufgrund dieser bildungstheoretischen Überlegungen, in denen die Entwicklung der Persönlichkeit vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen im Mittelpunkt steht, ist der Einzelne nicht für ein nachhaltiges Verhalten zu instrumentalisieren – auch wenn die Formulierung „Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen“ sich so anhören sollte. Das mag vielleicht paradox klingen, ist es doch Ziel der nachhaltigen Bildung, gerade ein nachhaltiges Verhalten zu initiieren. Dieses Paradoxon ist dadurch aufzulösen, dass über eine nachhaltige Entwicklung, ihre Sinnhaftigkeit und Notwendigkeit kommuniziert wird. Grundsätzlich ergeben sich zahlreiche Fragen, wie zum Beispiel: -

Was genau ist unter nachhaltigem Wirtschaften und unter einem Nachhaltigenwirtschaften-Lernen zu verstehen?

-

Wie verbreitet ist ein nachhaltiges Wirtschaften, das als Rahmenbedingung für ein Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen betrachtet werden kann?

-

Welche Probleme ergeben sich für Bildungsprozesse, wenn statt der ökonomischen Rationalität, die die Mainstream-Ökonomie kennzeichnet, Gedanken der nachhaltigen Rationalität angesprochen werden?

-

Welche umsetzungs- und anwendungsorientierten Strategien sind erforderlich, um eine nachhaltige Bildung zu ermöglichen?

-

Wie kann nachhaltig gelernt und dabei Komplexität, Prozessgestalt sowie Unsicherheit von Nachhaltigkeit und zugleich die Erfahrungen sowie Zukunftserwartungen der Lehrenden sowie Lernenden in den Mittelpunkt gestellt werden?

Wirtschaftspädagogisch gedacht lassen sich die Fragen wie folgt zusammenfassen: 1.

Welche Themen sollen bearbeitet werden? (Inhaltliche Ebene: Die Frage nach dem „Was?“)

2.

In welcher Form sind die Themen zu erarbeiten? (Methodische Ebene: Die Frage nach dem „Wie?“)

3.

Welche Kenntnisse bringen die Lehrenden ein und welche Erwartungen, Kenntnisse und Erfahrungen haben die Lernenden? (Akteursebene: Die Frage nach dem „Wer?“)

4.

Welche Organisationsformen bieten sich an? (Organisatorische Ebene: Die Frage nach dem „Wo?“)

3.

Thesen zum Nachhaltigen-wirtschaften-Lernen

Meinen Überlegungen stelle ich sieben Thesen voran, die ich anschließend begründe. Vorab seien sie im Überblick vorgestellt: 1. 2.

Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen greift den Gedanken der nachhaltigen Rationalität auf, befindet sich damit allerdings am Rande der Mainstream-Ökonomie (wirtschaftspolitische Peripherie). Das Lernen nachhaltigen Wirtschaftens ist als ein performativer Prozess zu begreifen, in dem die Wirklichkeit nicht nur abgebildet, sondern gleichzeitig erzeugt wird(Bewegungsbegriff).

3

Andreas Fischer: Nachhaltig-wirtschaften-Lernen: Die Quadratur des Kreises (Wien, 09.11.2004) 3. 4.

5. 6. 7.

4.

4

Die Quadratur des Kreises ist möglich, wenn beim Lernen nachhaltigen Wirtschaftens in bildungstheoretischer Absicht umsetzungs- und anwendungsorientierte Strategien erörtert und reflektiert werden (bildungstheoretischer Diskurs). Erfolgversprechend sind pragmatische Lernkonzepte über das Lernen nachhaltigen Wirtschaftens, in denen über die Retinität, Komplexität, Prozessgestalt, Unsicherheit der Nachhaltigkeit sowie über Erfahrungen und Zukunftserwartungen schülerorientiert kommuniziert wird (pragmatische Zugänge). Komplexe Lehr-Lern-Arrangements sind grundsätzlich geeignet, das Anforderungsprofil eines Lernens nachhaltigen Wirtschaftens zu erfüllen, wenn curricular die nachhaltige Rationalität im Mittelpunkt steht (curriculare Diskussion). Schülerfirmen sind für ein Lernen nachhaltigen Wirtschaftens skeptisch zu betrachten, weil das ökonomische Paradigma die nachhaltige Rationalität zu dominieren droht (Skepsis gegenüber scheinbar neutralen Lehr-Lern-Arrangements). Wenn in pragmatischer Absicht aus bildungstheoretischen Überlegungen heraus Praxisfelder des nachhaltigen Wirtschaftens zu untersuchen sind, dann sollten vor allem Kooperationen mit der Wirtschaft gesucht werden (Gesucht: Kooperationen). Notwendigkeit, Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen begrifflich zu klären.

Die vielseitigen Prozesse, die wir als nachhaltig identifizieren, sind weder eindeutig noch einheitlich. Nachhaltigkeit ist vielmehr philosophisch, historisch, kulturell, ökonomisch, politisch, ökologisch und anthropologisch ausgerichtet und verknüpft. Die Gemeinsamkeit besteht darin, dass es um eine ganz neue Problemstellung geht, die sich aus den vielfältig vernetzten Zusammenhängen innerhalb der ökologischen Systeme der Natur, zwischen diesen und den menschlichen Zivilisationssystemen und darüber hinaus innerhalb der komplexen Strukturzusammenhänge moderner Gesellschaftssysteme ergibt. Wir können von einer Neurahmung der Wahrnehmung sprechen. Soll menschliches Handeln in seinen Auswirkungen auf die belebte Natur verantwortbar sein, müssen komplexe Zusammenhänge ökologischer, sozialer und ökonomischer Systeme sowie ihre dynamischen Entwicklungsgesetze wahrgenommen und berücksichtigt werden. 4.1. Retinität und Gerechtigkeit Auf diese Vernetzung – oder Retinität – ist die gesamte Konzeption der in Rio verabschiedeten Agenda 21 angelegt. In Deutschland weist der Sachverständigenrat für Umweltfragen (1994) explizit darauf hin: In seinem Umweltgutachten wird der Begriff der Retinität als die entscheidende umweltethische Bestimmungsgröße dargestellt. Mit diesem Begriff soll der Umgang mit vernetzten Systemen schlagwortartig erfasst werden. Will der Mensch seine personale Würde als Vernunftwesen im Umgang mit sich selbst und mit anderen wahren, so kann er der damit verbundenen Verantwortung für die Natur nur gerecht werden, wenn er die Gesamtvernetzung all seiner zivilisatorischen Tätigkeiten und Erzeugnisse mit der ihn tragenden Natur zum Prinzip seines Handelns macht. Was sich so kompliziert anhört, kann mit einer Aussage von Albert Schweitzer anschaulich umschrieben werden: „Ich bin Leben, das leben will, inmitten von Leben, das auch leben will.“ Neben dem Retinitätsgedanken ist die intergenerative Perspektive der dauerhaften Sicherung natürlicher Lebensbedingungen nicht umstritten. Kontrovers wird jedoch die Frage diskutiert, ob dies den Erhalt des sogenannten Naturkapitals in seinem jetzigen Bestand erfordert, oder ob natürliches Kapital weitgehend durch technischen Fortschritt und künstliches Kapital substituiert werden kann. Konsens besteht jedoch darin, dass der intragenerative Aspekt sozialer Gerechtigkeit – die Chance für alle Menschen auf der Erde, zumindest ihre Grundbedürfnisse in angemessener Weise befriedigen zu können – ein konstitutives Element des Nachhaltigkeitskonzepts ist.

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4.2. Unterschiedliche Interpretationen Was das allerdings konkret bedeutet, wird sehr unterschiedlich interpretiert: Für viele garantieren die Liberalisierung des Weltmarkts und der Technologietransfer die bestmöglichen Chancen für Wohlstandsentwicklung im Süden und Osten. Daneben werden für ein umweltverträgliches Wachstum eine Regionalisierung von Wirtschaftskreisläufen und eine wesentliche Einschränkung des westlichen Konsumniveaus sowie die Entwicklung eines neuen, dematerialisierten Wohlstandsmodells als erforderlich betrachtet. Übereinstimmung besteht darin, die gegenwärtigen Probleme aus einer integrativen Perspektive zu betrachten. Das heißt, dass die ökologische, soziale und ökonomische Dimension einer nachhaltigen Entwicklung eng miteinander verknüpft werden müssen. Diese drei Dimensionen werden allerdings unterschiedlich gewichtet. Bei Umweltgruppen und in den Umweltministerien besitzt die ökologische Dimension oberste Priorität. In Nachhaltigkeitskonzepten der Wirtschaft haben dagegen nach wie vor ökonomische Kriterien Vorrang: Die langfristige Bestandssicherung der wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit und die wirtschaftlich-technische Innovationsfähigkeit werden nicht in Frage gestellt. Für Gewerkschaften wiederum stehen die Arbeitsplatzerhaltung, Fragen sozialer Gerechtigkeit sowie die Herstellung international einheitlicher Umwelt-, Sozial- und Lohnstandards im Vordergrund. 4.3. Modernisierungsszenario: Konkretisierungs- und entwicklungsbedürftige Zukunftsvision Der Blick auf den Diskurs über Nachhaltigkeit macht deutlich, dass sich unter der scheinbar ebenmäßigen Oberfläche eines weitgehenden Konsenses also eine ganze Reihe von „Ecken und Kanten“ verbirgt. Unklarheiten und Kontroversen bestehen vor allem hinsichtlich der Operationalisierung sowie der konkreten Umsetzung des Konzepts einer nachhaltigen Entwicklung. Dennoch hat die Nachhaltigkeitsidee in den vergangenen Jahren eine erstaunliche Karriere durchlaufen. UNO-Tagungen und neue UNO-Behörden beschäftigen sich mit dem Thema. Neue transnationale Kooperationspraktiken wurden geschaffen. Neue ressortübergreifende Formen der Problembearbeitung werden praktiziert. Weltweit ist eine Expertengemeinde der Sustainability-Forschung entstanden. Das integrative Konzept „sustainable development“ trägt dazu bei, dass bislang getrennt diskutierte ökologische, soziale und ökonomische Probleme aus einer neuen Perspektive betrachtet und erforscht werden. Kurz: Sustainable development ist inzwischen – in welcher deutschen Übersetzung auch immer – eine moralisch hoch bewertete Formel für ein globales Entwicklungskonzept. Das ist die eine Seite, die Erfolgsstory der nachhaltigen Entwicklung. Der Teufel steckt – wie fast immer – im Detail: Nachhaltige Entwicklung ist ein sehr allgemein gehaltenes, abstraktes Konzept, gegen das nicht viel zu sagen ist: Denn wer ist schon gegen eine solche Entwicklung? Aber was genau soll man sich eigentlich unter nachhaltiger Entwicklung vorstellen? Wie lässt sich die Idee mit all ihren didaktischen Implikationen in der Bildung verankern? Ist es nicht eine Formel, die vor allem für Sonntagsreden und wohlklingende programmatische Erklärungen reserviert ist – aus der sich jedoch nicht allzu viel Konkretes ergibt? Wir wissen: Es handelt sich bei nachhaltiger Entwicklung nicht um ein fertiges und in sich konsistentes politisches Programm, sondern um eine konkretisierungs- und entwicklungsbedürftige Zukunftsvision. Sie wird sich im Zuge ihrer Umsetzung sehr wahrscheinlich noch verändern. Die Enquête-Kommission (1998) betont, dass es sich um eine „regulative Idee“ handelt. Gemeint ist damit, dass es eine Vorstellung von einem Ganzen gibt, die den Such- und Erkenntnisprozess der Akteure leitet. So wie Bildung /

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Erziehung als regulative Idee zu verstehen ist (vgl. Zabeck, 1992:87), ist Nachhaltigkeit ebenfalls kein fertiges Ganzes, das uns vorschreibt, wie alles Zukünftige zu gestalten ist. 5.

Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen greift den Gedanken der nachhaltigen Rationalität auf, befindet sich damit allerdings am Rande der MainstreamÖkonomie (wirtschaftspolitische Peripherie).

An dieser Stelle wird nicht auf den normativ ausgerichteten Aspekt des Nachhaltigkeitsdiskurses eingegangen (vgl. dazu exemplarisch Fischer 1998 und 2001). Vielmehr richtet sich der Blick auf den wirtschaftswissenschaftlichen und -politischen Diskurs, der den Nachhaltigkeitsgedanken aufgreift und der die einseitig ausgerichtete ökonomische Rationalität um soziale, ökologische und ethische Fragen zu erweitern versucht. Um Missverständnisse zu vermeiden: Es geht nicht darum, aus der unter dem Stichwort Ökologische Ökonomie / Ecological Economics geführten wirtschaftswissenschaftlichen Diskussion ein Bildungskonzept kategorial abzuleiten (vgl. dazu Seeber, 2001). Denn solch eine Setzung würde nicht nur dem pluralistisch ausgerichteten wirtschaftswissenschaftlichen Theoriegebäude nicht gerecht werden (vgl. dazu Gerdsmeier, 1999:246 ff.), sondern den bildungstheoretisch begründeten Lehr-LernArrangements widersprechen. Erneut soll betont werden, dass innerhalb der Sustainability-Debatte die Forderung nach einem neuen Verständnis des Wirtschaftens eine bedeutende Rolle spielt. Die für die Umsetzung dieser normativen Vorgabe diskutierten umweltpolitischen Instrumente haben einen ökonomischen Ausgangspunkt, so dass in der wirtschaftswissenschaftlichen Diskussion Theorieansätze entwickelt werden, die sich mit den ökonomisch-ökologischen Eigenschaften solcher Instrumente befassen. Grundsätzlich ist mit der Nachhaltigkeitsidee die Forderung nach einem neuen Verständnis des Wirtschaftens verknüpft, das sich vom traditionellen wirtschaftlichen Fortschritts- und Wachstumsmodell loslöst. Gleichzeitig wird ein neues inhaltliches und methodisches Verständnis der (ökologischen) Ökonomik angestrebt, das ethische, politische und naturwissenschaftliche Aspekte berücksichtigt. Damit wird das in den letzten zweihundert Jahren als erfolgreich angesehene Wirtschaftsmodell in Frage gestellt. Es wird zum „Auslaufmodell“, weil es „nur einen trügerischen Wohlstand beschert(e) und bereits jetzt schon die Umwelt global gefährdet.“ (Seifert, 1995:321) Konstruktivistisch ausgedrückt bedeutet das, dass die kapitalistisch organisierte Industriegesellschaft lange Zeit viabel war, das heißt funktional und für Europäer zweckmäßig. Denn das Wachstumswirtschaften basiert auf einer instrumentellen Vernunft und einer Zweckrationalität, die es in der europäischen Moderne ermöglichte, die Überlebenschancen und Lebensbedingungen zu verbessern. Jetzt aber scheinen wir eine Phase erreicht zu haben, in der die technischen und ökonomischen Errungenschaften kontraproduktiv und kontraintentional werden, in der die gewollten und ungewollten destruktiven Folgen die Vorteile übersteigen, in der wir – wie der Zauberlehrling – unseren eigenen technischen Fortschritt nicht mehr kontrollieren können. An Stelle des als obsolet beschriebenen Verständnisses vom Wachstumswirtschaften und einer entsprechenden Ökonomik wird für eine neue ökologisch orientierte Ökonomik plädiert, die die Grundlagen und konzeptionellen Kategorien der Wirtschaftswissenschaft fundamental reformieren will. 5.1. Erwerbswirtschaftliche und haushaltswirtschaftliche Rationalität als Ausgangspunkt für ein Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen Die Frage, inwieweit ökologische Aspekte im Wirtschaftsprozess zu berücksichtigen sind, wird in der wirtschaftswissenschaftlichen Diskussion bereits seit längerem intensiv erörtert.

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Die einschlägige Literatur hat inzwischen ein fast unüberschaubares Ausmaß angenommen. Die Bandbreite der Standpunkte reicht von der Ablehnung einer ökologischen Erweiterung über eine Anreicherung der Ökonomie um ökologische Aspekte bis hin zur Forderung nach einem paradigmatischen Wandel der Ökonomie. In der wirtschaftswissenschaftlichen Debatte lassen sich zwei Positionen voneinander abgrenzen, die Müller-Christ (2001) idealtypisch kontrastiert. Gemeint sind die so genannte erwerbswirtschaftliche und die haushaltswirtschaftliche Rationalität. Müller-Christ macht deutlich, dass Nachhaltigkeit das Leitmotiv und der Erfolgsbegriff der alteuropäischen Haushaltsökonomie ist, wie sie von Aristoteles beschrieben wurde. Danach bedeutet haushalten, ökonomisch ausgedrückt, Einnahmen und Ausgaben im Gleichgewicht zu halten. Gemeint ist damit, die Substanz des Haushalts zu erhalten, um dauerhaft wirtschaften zu können. Das klingt plausibel, wird aber zum Problem, wenn dieser Gedanke auf eine einseitig betriebswirtschaftliche Sichtweise reduziert wird, so dass schließlich eine Erwerbsrationalität entsteht, die der haushaltswirtschaftlichen Rationalität kontrovers gegenübersteht. In der folgenden Tabelle werden die beiden Denkpole der erwerbswirtschaftlichen und der haushaltsökonomischen Rationalität vergleichend gegenübergestellt (vgl. dazu ausführlicher Müller-Christ, 2001). Zweck Medium; Bewertun g Tätigkeit Knappheitsbegri ff Gebilde

Vernunft

Leitfrage Erfolgsbegriff Erfolgsmaßstab Handlungsparameter Planungsengpass

Erwerbsökonomie Wertschöpfung

Haushaltsökonomie Daseinsvorsorge

Geld, eindimensionale Bewertung

Ressourcen; mehrdimensionale Bewertung

Erwerbswirtschaften bedeutet, Haushalten bedeutet, für einen Einkommen durch die Produktion bestimmten Lebensstandard die von Gütern und Dienstleistungen zu Ressourcenbasis zu schaffen und erzielen. zu erhalten. Produktionsfaktoren (Ressourcen) sind relativ knapp.

Materielle und immaterielle Ressourcen sind absolut knapp.

Haushalt als der gedankliche Ort für die Abstimmung von Ressourcennachschub und – verbrauch Ressourcenzufluss und Jede Einheit Wertschöpfung mehr ist Ressourcenverbrauch ausgeglichen zu halten, ist rational. rational. Welcher maximale Output kann Welches Maß an Lebensstandard durch einen gegebenen Input kann realisiert werden, ohne erreicht werden? Wie kann ein dass die Ressourcenbasis gegebener Output durch einen verbraucht wird? minimalen Input erreicht werden? Erhaltung der Ressourcenbasis maximaler Gewinn (Substanzerhaltung) Unternehmen als Ort für die effiziente Kombination der Produktionsfaktoren

Wirtschaftlichkeit / Rentabilität

Nachhaltigkeit

Kostensenkung Ertragssteigerung

Ressourcennachschub Ressourcenverbrauch

Output (absetzbares Produktionsvolumen)

Input in den Haushalt (Ressourcennachschub)

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(Quelle: Müller-Christ, 2001:577) Da also im Nachhaltigkeitsdiskurs über eine nachhaltige Rationalität nachgedacht wird, die die gegenwärtige ökonomische Rationalität und somit das augenblickliche unternehmerische Handeln relativiert, verstärken sich die Zentrifugalkräfte, die ein nachhaltiges Lernen an den Rand der Mainstream-Ökonomie schleudern. Denn wenn aufgrund des Nachhaltigkeitsgedankens angestrebt wird, -

für einen bestimmten Lebensstandard die Ressourcenbasis zu schaffen und zu erhalten, statt nur den Sinn des Wirtschaftens darin zu sehen, Einkommen durch die Produktion von Gütern und Dienstleistungen zu erzielen,

-

wenn ein Unternehmen als der gedankliche Ort für die Abstimmung von Ressourcennachschub und -verbrauch betrachtet wird, statt als Ort für die effiziente Kombination der Produktionsfaktoren,

-

wenn die Absicht, den Ressourcenzufluss und Ressourcenverbrauch ausgeglichen zu halten, als rational betrachtet wird, statt zu meinen, dass jede zusätzliche Einheit an Wertschöpfung rational ist,

dann ist ein Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen Sand im Getriebe des „modernen“ / erwerbsökonomischen Wirtschaftsverständnisses. 5.2. Nachhaltigkeit und Unternehmenspolitik Nach wie vor steht nachhaltiges Wirtschaften nicht im Mittelpunkt wirtschaftlichen Handelns. Wenn wir allerdings den Einschätzungen der beiden Soziologen Lass / Reusswig (2001) folgen, dass der Diskurs über nachhaltige Entwicklung überall verbreitet ist (ubiquitär), sich in einzelnen Themen und Aspekten wieder findet (partikularistisch), weiterhin in den Bezügen der jeweiligen Akteure eingebettet ist (situativ) und schließlich von den Lebenslagen und -zielen der sozialen Milieus (lebensstilabhängig) beeinflusst wird, dann wird das Spektrum und zugleich das Potenzial der Nachhaltigkeitsidee als performative, das heißt wirklichkeitserzeugende Kraft für eine zukunftsorientierte Entwicklung deutlich. Dieses Potenzial finden wir ansatzweise im Wirtschaftsleben: Der Diskurs über Nachhaltigkeit wirkt sich auch im Unternehmensbereich aus. Jedes große Unternehmen erstellt heute einen Umweltbericht – manche bemühen darin sogar das Leitbild der Nachhaltigkeit. Der Umweltschutz wird als unternehmerische Zukunftsoption verstärkt wahrgenommen: Immer mehr Unternehmen berücksichtigen ökologische Aspekte und engagieren sich im Umweltschutz, Umweltmärkte breiten sich aus. Dauerhafte Entwicklung wird als wünschenswertes unternehmensbezogenes Leitbild des Umweltmanagements aufgegriffen. Eine ökologieorientierte Früherkennung wird als Aufgabe aller Unternehmensmitglieder gesehen. Grundsätzlich lässt sich die Tendenz ausmachen, dass immer mehr Unternehmen versuchen, proaktiv im Umweltschutz tätig zu werden und sich ökonomisch-ökologischen Fragestellungen zu öffnen beginnen. Besonderes Augenmerk richten die Unternehmen darauf, Schäden am Firmenimage oder gar die Nennung des Firmennamens im Zusammenhang mit Umweltskandalen zu vermeiden; denn Negativ-Schlagzeilen können sich negativ auf das Kaufverhalten von Kunden, auf die Rekrutierungsmöglichkeiten von Arbeitskräften und auf das Betriebsklima auswirken und nicht zuletzt auf die Beziehung zu den lokalen Behörden, deren Kooperation zum Beispiel in Genehmigungsverfahren eine entscheidende Rolle spielt. Ökonomische Motive wie die längerfristige Einsparung von Investitionsaufwendungen für Sanierungsvorhaben oder die kurzfristige Reduzierung von Entsorgungskosten sind ebenfalls relevant.

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Unter bildungspolitischen Gesichtspunkten sind die Organisationsentwicklungen am interessantesten, das heißt die Festlegung einer ökologischen Zuständigkeit in der Unternehmensleitung, die Organisation von Verantwortlichkeiten auf allen Ebenen und in allen Funktionsbereichen, die Ernennung eines betrieblichen Umweltbeauftragten und der Aufbau einer Umweltabteilung sowie die Einleitung von Fortbildungsmaßnahmen als erste Schritte zu einer innerbetrieblichen Umweltorganisation. Eine umweltorientierte Unternehmenspolitik muss von allen Mitgliedern eines Unternehmens getragen werden, eine Top-down-Strategie ist nicht ausreichend. Doch die zahlreichen Einzelaktionen in Bereichen des Umweltmanagements und Umweltschutzes können nicht darüber hinwegtäuschen, dass bislang kein Unternehmen die Nachhaltigkeitsidee als strategische Größe in seine Unternehmenspraxis übernommen hat. Das erscheint nicht verwunderlich, denn die Probleme mit dem Leitbild des nachhaltigen Unternehmens beginnen dort, wo es konkretisiert werden soll. Erst in der Konfrontation mit organisationsinternen ökonomischen, ökologischen und sozialen Widersprüchen und Konflikten wird sich erweisen, inwieweit sich Leitlinien nachhaltiger Entwicklung in das Unternehmen einbeziehen und praxisverändernd anwenden lassen. Die damit verbundenen Herausforderungen sind in mehrfacher Hinsicht neu und können hier nur kurz skizziert werden: -

Nachhaltiges Management ist als „Langzeitökonomie“ aufzufassen. Kontinuierliche Verbesserungsprozesse und deren Erfolgskontrolle werden genutzt, um kurzfristige (meist ökonomische) Erfolgszwänge mit mittel- und langfristigen Umweltschutzzielen ausbalancieren zu können.

-

Nachhaltiges Management stellt ein „Produktlinienmanagement“ dar, das die (regionalen) ökologischen, sozialen und ökonomischen Wirkungen entlang der Produktlinie zu steuern versucht.

-

Beim nachhaltigen Management handelt es sich um ein „Veränderungsmanagement“, mit dem Know-how und Handling der neuen Instrumente ökologischer bzw. nachhaltiger Unternehmensführung so eingesetzt werden, dass Entscheidungs- und Interessenkonflikte zu bewältigen sind.

-

Nachhaltiges Management ist schließlich ein „Organisationslernen“. Es sucht Auswege aus der begrenzten Steuerungsfähigkeit und Steuerbarkeit von Unternehmensorganisationen in der komplexitätsreduzierenden, variablen Operationalisierung von Reformzielen und nutzt dabei die Spannung zwischen organisationaler Routine und Innovation als Ressource.

6.

Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen kann ein performativer Prozess sein, der die Wirklichkeit nicht nur abbildet, sondern gleichzeitig erzeugt (Bewegungsbegriff).

Ist Nachhaltigkeit tatsächlich ein Bewegungsbegriff, der dazu dient, Erwartungen zu wecken, von denen zwar nicht absehbar ist, wann und in welcher Gestalt sie sich erfüllen werden, der jedoch den Schülern eine Orientierung zu geben vermag und somit performativ, also wirklichkeitserzeugend ist? Kann Nachhaltigkeit also als Bewegungsbegriff begriffen werden, der als Indikator des sozialen und politischen Wandels fungiert und zugleich als sprachlicher Faktor der Bewusstseinsbildung, der Ideologiekritik und der Verhaltenssteuerung wirkt (vgl. Koch, 2002:46)? Ist Nachhaltigkeit ein bewegender Begriff, der Schüler antreibt, über nachhaltiges Wirtschaften nachzudenken und nachhaltig aktiv zu werden? Anders gefragt: Entfaltet die Idee eine motivierende Kraft, die den Schülern durch eine verbindende „Erzählung“ eine Richtung weisen kann?

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Die Pädagogin Koch macht darauf aufmerksam, dass die „welterschaffende kulturprägende Wirksamkeit“ eines Bewegungsbegriffs vor dem Hintergrund einer sich neu formierenden Gesellschaft zu verstehen ist. Bewegungsbegriffe sind sprachliche Vorgriffe, um „gesteigerte Erwartungen an eine kommende Zeit zu wecken und weit über das empirisch Einlösbare hinauszuweisen.“ (Koch, 2002:46). Bewegungsbegriffe wie Demokratie, Emanzipation oder Bildung zielen darauf ab, „ihre soziale Wirklichkeit herbeizuführen“ (ebenda). Koch weist darauf hin, dass die Funktion der Bewegungsbegriffe darin besteht, „einen zeitlich irreversiblen Prozess anzuvisieren, der den Handelnden einerseits Verantwortung aufbürdet, sie anderseits jedoch vom Erfolgsdruck entlastet, weil die zukünftige Wirklichkeit einer fortschreitenden Aufklärung sicher zu sein scheine.“ (Koch, 2002:46) Ich meine, dass von dem Begriff Nachhaltigkeit eine realitätserzeugende und -verändernde Wirkungskraft für ein Verhalten und Handeln zu erwarten ist, wenn sich der Begriff dem dekontextualisierendem Sog entzieht und für das Schülerhandeln und ihr Freizeitverhalten kontextualisiert wird. Und genau dies sollte eine Bildung für eine nachhaltige Entwicklung leisten. Um für Bewegung zu sorgen, ist das oben angesprochene Problem, dass sich die nachhaltige Rationalität am Rande der Mainstream-Ökonomie befindet, kein Nachteil, sondern vielmehr als Vorteil zu sehen. Denn Veränderungen eines Systems ergeben sich selten aus ihrer Mitte, sondern vielmehr von den Rändern her. Der derzeitige Ort des nachhaltigen Wirtschaftens an der wirtschaftspolitischen Peripherie birgt den Vorteil, in Alternativen zu denken und nachhaltige Verhaltensmuster zu erproben. 7.

Erfolgversprechend sind pragmatische Ansätze, in denen über Komplexität, Prozessgestalt sowie Unsicherheit von Nachhaltigkeit und über Erfahrungen sowie Zukunftserwartungen schülerorientiert kommuniziert wird.

Welche Konsequenzen lassen sich aus all diesen Überlegungen ziehen? Gönnen wir uns einen weiteren Blick auf das Thema Nachhaltigkeit. Neben der Gleichzeitigkeit von ökologischen, ökonomischen und sozialen Kriterien (Retinität) beinhaltet das Leitbild Nachhaltigkeit Komplexität, Prozessgestalt und Unsicherheit. -

Unter Komplexität verstehe ich folgendes: Die Bausteine und Prozesse einer nachhaltigen Entwicklung wirken nicht additiv zusammen, sondern bilden in enger Wechselhaftigkeit ein Wirkungsgefüge oder -netzwerk, das die Dynamik einer Nachhaltigkeit – oder auch Nicht-Nachhaltigkeit – bestimmt. So verlangt die Frage nach einem „nachhaltigen Umgang” mit nachwachsenden Rohstoffen nicht nur eine ausreichende Betrachtung der Nachfrageseite mit all ihren Bestimmungsfaktoren, sondern muss auch die Prozesse des Nachwachsens selbst, seiner Abhängigkeiten und Determinanten berücksichtigen. So muss letztlich betont werden, dass die einfache Nachhaltigkeitsregel „Regenerative Ressourcen dürfen nur in dem Maße genutzt werden, in dem sie nachwachsen” nur als grobe Faustregel im langzeitigen Mittel verstanden werden kann. Hier wird die Funktionalität des nachwachsenden Rohstoffs allein auf den Begriff Ressource reduziert.

-

Mit Prozessgestalt ist gemeint, dass Nachhaltigkeit weniger als ein statisches, denn als ein dynamisches Konzept zu verstehen ist. Dies bezieht sich nicht nur auf eine zeitliche Dynamik, sondern insbesondere auch auf räumliche Variationen.

-

Schließlich findet eine nachhaltige Entwicklung unter der Randbedingung der Unsicherheit statt. Nicht zuletzt aufgrund der zuvor genannten Aspekte der Komplexität und der Prozessgestalt, doch auch aufgrund von Unsicherheiten, werden wir niemals in der Lage sein, sämtliche Implikationen individuellen oder kollektiven Handelns mit Blick auf die Nachhaltigkeit detailliert zu projizieren.

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Dies spannt den Raum der Gestaltungselemente für ein nachhaltiges Lernen auf, nämlich die Förderung und Generierung von Sach- und Zusammenhangswissen sowie Gestaltungsund Handlungswissen für eine zukunftsfähige Entwicklung. Meine These lautet deswegen: Erfolgversprechend ist ein pragmatischer Diskurs, in dem über Erfahrungen und Zukunftserwartungen ebenso kommuniziert wird wie über die Faktoren Retinität, Komplexität, Prozessgestalt und Unsicherheit. Für diese Kommunikation sind bereits erprobte und bewährte komplexe Lehr-Lern-Arrangements hilfreich. Mit Blick auf die nachhaltige Rationalität lassen sich folgende Schwerpunkte in Bildungsangeboten thematisieren: -

Kommunikation über den Wandel des traditionellen wachstums- und fortschrittsorientierten Modells der Erwerbsökonomie

-

Auseinandersetzung mit neuen Erfolgsbegriffen und Erfolgsmaßstäben

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Kommunikation über mehrdimensionale Bewertungen des Unternehmenserfolgs

-

Verständigung über Knappheitsvorstellungen im Sinne einer Nachhaltigkeit

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Erörterung über die Handlungsparameter Kostensenkung und Ertragssteigerung

-

Reflexion über die langfristige Daseinsvorsorge als Unternehmenszweck an Stelle bloßer Wertschöpfung

-

Kommunikation über disparate Entwicklungen, in denen eine Gleichzeitigkeit von traditionellen und nachhaltigen Denkansätzen zu finden sind.

7.1. Profil einer nachhaltigen Lehr-Lern-Kultur Damit ändert sich das Anforderungsprofil für ein nachhaltiges Lernen und somit ändert sich der Unterricht. In der folgenden Übersicht ist das Profil abgebildet (linke Spalte) und pointiert der traditionellen Lehrkultur gegenübergestellt (mittlere Spalte). In der rechten Spalte wird aufgelistet, ob das Profil eher subjektseitig oder objektseitig ausgerichtet ist.

Anforderungen an eine nachhaltige Lehr-LernKultur

Traditionelle Lehrstruktur

Interdisziplinär und transsektoral Komplex Produkt- und prozessorientiert Problemorientiert Systemisch Wertimplikativ Unsicherheit zulassend

Sicheres Wissen vermittelnd

Anwendungsorientiertes Grundlagenwissen Objektorientiert und reflektiert

Grundlagen- oder Anwendungsorientierung

Reflexiv Reflexives Wissen (knowing how) auf Kompetenzaneignung ausgerichtet

Subjekt bzw. Objektbezu g

Disziplinär und sektoral

Objekt

Linear

Objekt

Produktorientiert

Objekt

Modell- und Faktenorientiert Deterministisch Wertneutral

„Vorherrschaft des Beherrschungsdenkens“ Materiales Wissen (knowing that)

Objekt Objekt Objekt Subjekt / Objekt Subjekt / Objekt Subjekt / Objekt Subjekt / Objekt Subjekt / Objekt

Wissensvermittlung anstrebend

Subjekt

Objektorientiert

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Andreas Fischer: Nachhaltig-wirtschaften-Lernen: Die Quadratur des Kreises (Wien, 09.11.2004) Selbstorganisiert

8.

Fremdbestimmt

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Subjekt

Schüler-/Lernfirmen sind für ein Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen skeptisch zu betrachten, weil das ökonomische Paradigma die nachhaltige Rationalität zu dominieren droht.

8.1. Die Idee der Schülerfirma Im Zusammenhang mit der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung werden Schülerfirmen als Möglichkeit betrachtet, ein wirtschaftliches, gesellschaftliches, soziales und ökologisches Lernen in der Schule zu ermöglichen (vgl. dazu exemplarisch Dasecke, 2004). Schülerfirmen wie Lernbüros, Übungsfirmen und Juniorenfirmen sind für Lernende ein komplexes Handlungs- und Erfahrungsfeld, weil es ihnen grundsätzlich erlaubt, betriebliche und volkswirtschaftliche Strukturen und Prozesse konkret und aus der Perspektive des im Modell handelnden Akteurs zu erfahren und zu reflektieren. Schülerfirmen können den Schülern ermöglichen, betriebliche und Marktstrukturen kennen zu lernen und zu erkunden. Eine Schülerfirma ist für den Einzelnen ein geeigneter Ort, fachlich relevante Probleme oder Fragen am Beispiel eines vertrauten Modellunternehmens zu entdecken, Problemlösungen zu erarbeiten, umzusetzen und zu bewerten, Arbeitsstrukturen und -techniken zu verstehen, sie sich anzueignen und kritisch zu hinterfragen (vgl. dazu Tramm, 2002). So betrachtet sind Schülerfirmen didaktisch inszenierte Simulationsmodelle, die einen bestimmten Gegenstand (eine Unternehmung in ihrer Umwelt) in seiner Struktur und seiner Dynamik darstellen, um hierin und hieran Lernprozesse in optimaler Weise zu ermöglichen. Diese Simulationen sind nicht einfach ein Abbild „der Realität“. Schülerfirmen erlauben es, Unternehmungen in ihrer vollen Komplexität darzustellen. Der Aspekt der Komplexität lässt sich in dreifacher Hinsicht spezifizieren (vgl. dazu Tramm 2002): Zunächst werden mit den Schülerfirmen der Zweck, das Ziel, der Prozess und die Struktur in einen dynamischen Zusammenhang gestellt: Alle betriebswirtschaftlichen Überlegungen der Firma müssen die Marktleistung der Unternehmung (Zweck) beachten. Zugleich müssen sie die darauf bezogenen Leistungsprozesse innerhalb der Unternehmung thematisieren (Prozess). Ebenso müssen sie die vorhandene und ggf. zu optimierende Aufbau- und Ablauforganisation der Unternehmung (Struktur) berücksichtigen. Schließlich müssen sie erkennen, dass diese Prozesse und Strukturen im Hinblick auf den Wertschöpfungsprozess und das darauf bezogene Formalziel (Ziel) der Unternehmung zu gestalten sind. Die Schülerfirma kann je nach spezifischem Erkenntnis- oder Gestaltungsinteresse unter folgenden Gesichtspunkten thematisiert werden -

als technisches bzw. logistisches System, womit insbesondere der Leistungsprozess und der Zweckbezug der Unternehmung sowie die Ströme von Real- und Nominalgütern thematisiert werden;

-

als Wertschöpfungssystem, womit die betrieblichen Leistungsprozesse auf der Wertebene abgebildet und auf ihren Beitrag zur Erreichung des Formalziels hin betrachtet werden;

-

als soziales System, womit primär die formalen und informellen Kommunikations- und Kooperationsbeziehungen in einer Unternehmung sowie zwischen der Unternehmung und ihrem Umweltsystem thematisiert werden;

-

als Informationssystem, womit insbesondere die Überlagerung aller Systemebenen durch Informationsströme und Informationsbestände thematisiert wird, die dazu dienen, die Leistungsprozesse anzubahnen, vorzubereiten, zu organisieren, zu

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dokumentieren und auszuwerten und sie schließlich im Hinblick auf ihren Beitrag im Wertschöpfungsprozess zu analysieren und zu bewerten -

ein nachhaltig ausgerichtetes System, in dem gehaushaltet wird, um für einen bestimmten Lebensstandard die Ressourcenbasis zu schaffen und zu erhalten.

Drittens lassen sich im Hinblick auf die Stellung in einem hierarchischen Zielsystem unterschiedliche Handlungsebenen identifizieren. Für die Gestaltung der Schülerfirma ist es von grundlegender Bedeutung, ob und in welchem Maße diese unterschiedlichen Dimensionen im Modellgeschehen abgebildet sind und auch thematisiert werden. Zu berücksichtigen ist hierbei, in welcher spezifischen Funktion die Schülerfirma eingesetzt wird und welche ergänzenden Lernangebote vorhanden sind. 8.2. Schülerfirma als Ort des nachhaltigen Lernens? Die kurzen Ausführungen machen deutlich, dass die Methode der Schülerfirma kein Kind der nachhaltigen Entwicklung ist. Vielmehr erfährt sie in Deutschland in den letzten Jahren vor allem aus wirtschaftspolitischen Motiven heraus eine Konjunktur. Unter dem Schlagwort „Kultur der Selbstständigkeit“ (Weber, 2002), wird von dynamischen Unternehmer/-innen geschwärmt. Für und in Schulen werden Konzepte entworfen und erprobt, um Unternehmertum und Selbstständigkeit in die Klassenzimmer zu tragen. Gehofft wird, dass über diesen Weg neue Unternehmen gegründet und damit neue Arbeitsplätze geschaffen werden (vgl. Schwanhold, 2002). In der Diskussion über die Schülerfirma stoßen wir auf ein bekanntes Dilemma: Dem pädagogisch begründeten Bedürfnis, dem Einzelnen Gelegenheit zu geben, sich selbst zu organisieren und sich zugleich mit epochaltypischen Fragen und Problemen auseinander zu setzen, steht das beschäftigungspolitisch begründete Interesse gegenüber, den Einzelnen dem Produktionsbedingungen entsprechend zu qualifizieren. Fragen wir nach der Intention der schulischen Bildung, werden zwei Seiten sichtbar: Zu reflektieren ist, wie das Leben in Arbeit und Freizeit gestaltet wird, was und wie sich „die Welt“ ereignet (Objektebene) sowie was und wie sich der Einzelne etwas aneignet und wie er die an ihn gestellten Anforderungen persönlich verarbeitet (Subjektebene). Im aktuellen Diskurs über Schülerfirmen dominiert das ökonomische, insbesondere unternehmerische, industrie- und wettbewerbspolitische Interesse in der Bildungsarbeit. Dieses Interesse kann offensiv als Qualifikation umschrieben / bezeichnet werden. Qualifikation bezeichnet gleichermaßen Befähigung, Eignung und Ausbildung. Der Prozessbegriff – qualifizieren – bedeutet folglich, jemanden auszubilden, weiterzubilden, zu etwas zu befähigen, diese Befähigung und vorhandene Eignung weiter zu fördern, die Leistungspotenziale zu steigern. Im Mittelpunkt stehen hier von außen geleitete Anforderungen, die von der Gesellschaft und vor allem von der Wirtschaft und vom Arbeitsmarkt an eine Person herangetragen werden. Pointiert formuliert: Der Einzelne wird für fremdbestimmte Anforderungen instrumentalisiert. Die Förderung der Person wird damit in den Dienst der Wettbewerbsfähigkeit gestellt und dient letztlich einer Steigerung des Selbst- sowie des Marktwertes. In der ökonomischen Sprache ausgedrückt: Bei der Entwicklung des Humankapitals fällt der Bildungsarbeit die Aufgabe zu, die kapitalistische Marktwirtschaft kontinuierlich mit leistungs- und anpassungsfähigen Erwerbstätigen zu versorgen – nicht zuletzt als Wettbewerbsfaktor. So gesehen ist die Bildungsarbeit eine ökonomische Strategie. Im modernen Kurzjargon und in Anspielung auf das Konzept L3 des lebenslangen Lernens kann Bildung als W3 begriffen

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werden: Bildung ist zuallererst eine Strategie zur Förderung von Wirtschaft, Wachstum und Wettbewerbsfähigkeit: -

Wirtschaftlich ist Bildung auf der individuellen, betrieblichen und gesamtwirtschaftlichen Ebene bedeutsam. Auf der individuellen Ebene dient Bildung als Investition in die persönliche Zukunft. Sie kann aber auch als erzwungene Reaktion auf eine beschleunigte Entwertung und die zunehmende Nutzungsintensität des Humankapitals begriffen werden. Auf der betrieblichen Ebene stellt Bildung eine Möglichkeit dar, die Produktivität und Rentabilität des Humankapitals zu erhöhen. Gesamtwirtschaftlich ist Bildung als Strategie zur Absicherung und Stärkung von Wirtschaftswachstum und internationaler Wettbewerbsfähigkeit sowie zur Erhöhung der Rentabilität des Kapitaleinsatzes und / oder zur Erschließung neuer Kapitalverwertungsmöglichkeiten sinnvoll.

-

Wachstumspolitisch betrachtet dient Bildung der Aufrechterhaltung des kapitalistischen Wachstumsmechanismus und der fortgesetzten Produktivitätssteigerung. Die Wachstumseffekte eines flexiblen, permanent modernisierten Humankapitals ermöglichen einen humankapitaltechnischen und humankapitalorganisatorischen Fortschritt. Die Betonung der Wachstumseffekte führt dazu, dass sich das Individuum selbst zunehmend als Investitionsobjekt wahrnimmt und das eigene Wissen als Produktionsfaktor (vgl. dazu Hedtke, 2000). In diesem Zusammenhang kann von einer Selbstkommerzialisierung als humankapitalökonomischem Fortschritt gesprochen werden.

-

Wettbewerbspolitisch findet Wettbewerb sowohl zwischen den Individuen als auch zwischen den Nationen statt. Definieren sich Staaten und Gesellschaften als konkurrierende Standorte, so stellt Bildung eine zentrale (wirtschafts-) politische Aufgabe dar.

Im W3-Ansatz spiegelt sich das Leitbild des flexiblen Menschen wider, wie ihn der amerikanische Soziologe Richard Sennett 1998 in seinem Essay „Der flexible Mensch“ anschaulich beschrieben hat: Er ist gut ausgebildet und vielseitig einsetzbar, leistungsorientiert und anpassungsfähig, belastbar und mobil, in seiner gesellschaftlichen und kulturellen Bindungslosigkeit der ideal disponible Produktionsfaktor in einer sich schnell wandelnden und sich immer virtueller gebenden Wirtschaft. Ummittelbar damit verbunden ist die Frage, ob nicht ein selbstgesteuertes Lernen von fremdgesteuerten Inhalten favorisiert wird. Die didaktische „Bildungslyrik“ betont zwar die Selbstorganisation von Lernprozessen, vernachlässigt aber völlig, dass die Bildung (=W3) zwar die Aneignungsprozesse der Selbststeuerung der Lernenden überlässt, keineswegs aber die Inhalte. Die Bildung unterliegt also einem Produktivitätsimperativ, nach dem sich der Einzelne fremdgesteuerte Inhalte in einem selbstgesteuerten Prozess anzueignen hat. Eine solche Bildung versteht unter Lernen die Aneignung von Inhalten, die für den Kapitalverwertungsprozess und die Wettbewerbsfähigkeit gebraucht werden. Eine Bildung, die die Aufmerksamkeit beispielsweise darauf lenkt, die vorherrschenden Produktionsmuster oder Konsumstile kritisch zu hinterfragen und Suffizienzstrategien bekannt zu machen, wäre aus dem W3-Blickwinkel kontraproduktiv. Zusammenfassend können wir feststellen, dass das ökonomische, insbesondere das unternehmerische, industrie- und wettbewerbspolitische Interesse an der Bildung instrumentalistisch ausgerichtet ist und ein instrumentalisiertes Lernen favorisiert. Es geht nicht um (Plan-) Spiele, Selbstbestimmung oder Flexibilität – und wenn doch, dann werden sie systematisch dafür eingesetzt, dem übergeordneten Ziel der Produktivitätssteigerung

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näher zu kommen. Es geht um Arbeit, Beruf, Wissen, Karriere und Konkurrenz. Eine solche Vorstellung von Bildung stellt den Menschen lediglich in seiner Funktion als Produktionsund Wettbewerbsfaktor in den Mittelpunkt. Um zu klären, ob in Schülerfirmen tatsächlich eine nachhaltige Reflexion ermöglicht wird, oder eher ein ökonomisches Denken entlang der ökonomischen Rationalität geübt wird, das mit dem Deckmantel der Nachhaltigkeit umschlossen wird, sind die im Rahmen des BLK-21Programms konzipierten und erprobten Schülerfirmen skeptisch entlang folgender Fragen zu sichten: -

Wie wird ein Spagat zwischen der traditionellen Ökonomie und der nachhaltigen Rationalität bewältigt?

-

Ist das Material zu nachhaltigen Schülerfirmen geeignet, ein Nachhaltigeswirtschaften-Lernen zu fördern?

-

Wie viel Retinität, Komplexität, Prozessgestalt und Unsicherheit sowie Kommunikation lässt das Lehrangebot zu bzw. wird thematisiert?

9.

Wenn in pragmatischer Absicht aus bildungstheoretischen Überlegungen heraus Praxisfelder des nachhaltigen Wirtschaftens untersucht werden sollen, dann sollten vor allem Kooperationen mit der Wirtschaft gesucht werden.

Das Thema Kooperation zwischen Schulen und Wirtschaft wirft eine ganze Reihe von Fragen auf, die von den beteiligten Akteuren schon seit Jahren – und immer wieder aufs Neue – kontrovers diskutiert werden. In meinen Überlegungen stelle ich zwei Fragen in den Mittelpunkt, die nicht neu sind, die aber mit der Einbeziehung der Nachhaltigkeitsidee eine neue Nuance in den Diskurs bringen können. Die eher klassische Frage lautet: Welche Faktoren spielen bei Kooperationen zwischen Schule und Wirtschaft eine besondere Rolle? Eine innovative Wendung nimmt die Diskussion, wenn man fragt: Welche Strategien bieten sich an, um mit Hilfe von Kooperationen zwischen Schule und Wirtschaft eine Bildung für nachhaltige Entwicklung zu ermöglichen? Daran schließt sich eine dritte Frage an: Welche Handlungsspielräume haben Schulen und Betriebe vor dem Hintergrund einer Entwicklung hin zur Nachhaltigkeit? Wenn ich von Handlungsspielräumen spreche, dann meine ich, dass Schulen und Unternehmen auf Entwicklungen nicht nur zu reagieren haben – sie müssen gleichzeitig von sich aus agieren. Denn in einer Zeit der beschleunigten Entwicklung genügt es nicht, Prozesse zu beschreiben und zu analysieren, sie müssen aktiv vorangetrieben werden. Zur Beantwortung der genannten Fragen werde ich keine einfachen Rezepte formulieren, die lediglich angewendet werden müssen – wohl aber werde ich eine Formel vorstellen, mit der ich Kooperationen zwischen Schulen und Betrieben „auf den Punkt bringe“. Anschließend zeige ich Weichenstellungen auf, die den Weg in eine nachhaltig ausgerichtete Bildung über Kooperationen zwischen Schule und Wirtschaft weisen. 9.1. Die Idee ... Derzeit ist es en vogue, eine Zusammenarbeit von Schulen, regionaler Wirtschaft und Berufswelt zu fordern. Erwartet wird, dass über Kooperationen zwischen Schulen und Unternehmen die praktischen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler gefördert werden. Um die entsprechenden Qualifikationen zu erreichen, werden ökonomische Realbegegnungen empfohlen. Kurz: Lehrer und Schüler sollen Fühlung mit dem Arbeits- und

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Wirtschaftsleben aufnehmen, Wirtschaftsvertreter sollen in Kontakt mit Schulen treten. So lauten die Ziele der Zukunftsinitiative Schule – Wirtschaft, dass „dem Schüler ein realistisches und differenziertes Bild der Wirtschafts- und Arbeitswelt geboten wird, Lehrer unterschiedlicher Fächer in den Stand gesetzt werden, ökonomische Bildung fachlich und didaktisch-methodisch kompetent zu vermitteln, dadurch die fachlichen, personalen und sozialen Kompetenzen der Schüler, auch im Hinblick auf das Unternehmertum gefördert werden". (Brackmann 1998:27) Ob und inwiefern die Zusammenarbeit von Schule und Wirtschaft sowie Primärerfahrungen vor Ort ökonomische Grundkenntnisse fördern, die für das Verständnis von epochaltypischen Problemen (Klafki, 1996:43 ff.) erforderlich sind, darf aufgrund der Komplexität ökonomischer, sozialer und ökologischer Zusammenhänge und ihrer mangelnden Erfahrbarkeit durch punktuelle Anschauung bezweifelt werden. Vielversprechender erscheint es, statt unzusammenhängender Begegnungen einen kontinuierlichen Prozess zu initiieren und didaktisch zu begleiten. Das setzt eine kontinuierliche Kommunikation zwischen Schulen und Unternehmen voraus. Eine solche reale und direkte Kommunikation von Schulen und Betrieben vor Ort und in der Region wird als Kooperation verstanden. In diesem Zusammenhang sollte nicht von halben oder ganzen Kooperationen gesprochen, sondern zwischen Kooperationen unterschiedlicher Intensität – von gering bis sehr intensiv – differenziert werden. Wie jede Kommunikation können solche Kooperationen harmonisch, spannungsreich und / oder dynamisch sein. Letztendlich sind sie als kontinuierliche Bewegungen zu verstehen, für die der Weg genauso wichtig ist wie das Ziel. 9.2. ... und die Realität Aus Erfahrung wissen wir, dass Schulen und Betriebe in ihren Zielsetzungen und Arbeitsweisen sehr unterschiedlich und in ihrer Arbeit nicht aufeinander angewiesen sind. Es bestehen zum Teil unüberbrückbare Gegensätze und sogar gegenseitige Ablehnung (vgl. dazu Weber, 2001). Die Erklärungen für defizitäre Lernortkooperationen beziehen sich meist auf drei Problembereiche: •

Das Beziehungsgeflecht zwischen Schule und Wirtschaft ist so angelegt, dass jeder der beiden Lernorte ohne den anderen auskommt (strukturelles Problem).

•

Schulische (systematische) Lerninhalte stimmen nicht mit den betrieblichen (kasuistischen) Abläufen überein. Sollte dies dennoch der Fall sein, dann lassen sich schulische und betriebliche Abläufe selten zeitlich und inhaltlich angemessen koordinieren (technisch-organisatorisches Problem).

•

Schließlich hemmen Berührungsängste und Misstrauen eine Kooperation. Lehrer und Betriebsangehörige – das machen empirische Studien aus der beruflichen Bildung deutlich – begegnen sich misstrauisch und nicht selten mit Abwehr. Diese psychologisch-soziale Seite des Problems ist bislang wenig erforscht, scheint aber in ihren Auswirkungen nicht unerheblich zu sein.

Die skizzierten Barrieren werden durch einen weiteren Faktor erhöht: das – wie ich es nennen möchte – Managementdefizit. Um eine Kooperation zwischen Schulen und Betrieben arrangieren und umsetzen zu können, sind organisatorische und sozial-kommunikative Kompetenzen erforderlich, die offenbar nicht überall vorhanden sind. Um dieses Defizit auszugleichen, bietet es sich an, professionelle Vermittler einzusetzen – diesen Gedanken werde ich zu einem späteren Zeitpunkt ausführen. Strukturelle, technisch-organisatorische und psychologisch-soziale Kooperations-Hürden sorgen in Kombination mit einem Managementdefizit dafür, dass die Lernorte, je nach

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Erfahrung der Akteure und regionalen Rahmenbedingungen, allenfalls „im friedlichen Nebeneinander“ existieren, nicht aber miteinander zusammenarbeiten. Und das, obwohl sich vor allem schulische Vertreter darüber einig sind, dass die Kooperation zwischen Schulen und Betrieben dringend intensiviert werden muss. 9.3. Grenzziehungen Geht man der Frage nach, warum das Beziehungsgeflecht zwischen Schule und Wirtschaft aus einer friedlichen Koexistenz statt in einer bewegten Kooperation besteht, stößt man unweigerlich auf die unterschiedlichen Charakteristika der beiden Lernorte: In der Schule findet Lernen im Klassenverband statt; Inhalte und Lernziele werden von einem Lehrplan vorgegeben; die zu vermittelnden Inhalte werden abstrakt, systematisch und begriffsorientiert „abgearbeitet“, wobei das Faktenwissen im Vordergrund steht; Lernen findet in künstlichen Modellen statt; der Stoff wird nach dem Fächerprinzip und im 45Minuten-Takt angeboten; der Unterricht wird detailliert geplant, und zwar von gut bezahlten Beamten, die als professionelle Pädagogen agieren. Zusammenfassend kann festgestellt werden: Schulisches Lernen ist didaktisiert und curricularisiert. Der Betriebsalltag ist anders organisiert und entsprechend anders sehen die Lernmöglichkeiten aus: Betriebliches Lernen erfolgt in der Regel unter individueller Anleitung; Ausgangspunkt sind meist konkrete Arbeitsaufgaben, für die bestimmte Fertigkeiten gefordert sind; das Lernen findet eher unreflektiert und in Arbeitssituationen statt; die Aufgaben sind von unterschiedlichem Umfang und oft ganzheitlich ausgelegt; die in der Ausbildung tätigen betrieblichen Mitarbeiter sind nicht immer gut bezahlt und nicht pädagogisch qualifiziert, sie haben dafür jedoch viel praktische Erfahrung vorzuweisen. Kurz: Das Lernen im Betrieb „ereignet sich“. Die dargestellten Abgrenzungen sind im Großen und Ganzen bekannt und klingen zunächst plausibel. Wie aber lässt es sich erklären, dass trotz allem funktionierende Kooperationen bestehen? Hier bietet sich eine voluntaristische Antwort an: Kooperationen werden demnach nicht aufgrund von individuellen Interessen bzw. äußerem Zwang realisiert, sondern freiwillig innerhalb eines normativen Bezugsrahmens. Die Zusammenarbeit ist also weder das Ergebnis von ausschließlich egozentrischen Nutzenerwägungen, noch folgt sie einer reinen Zwangsordnung. Sie beruht vielmehr auf einem generellen Wertekonsens, der von den beteiligten Akteuren als verbindlich angesehen wird. 9.4. Formel für kommunikative Prozesse: V4+E4 Da für die Nachhaltigkeit kein fertiger Entwurf vorliegt, sondern das Konzept in einem Suchprozess zu entwickeln ist, spielt dabei das prozessuale und diskursive Element eine entscheidende Rolle. Solch ein diskursives Vorgehen, in dem es um die eigene Wahrnehmung und um eine Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur geht, kann nicht zuletzt in Kooperationen zwischen Schulen und Betrieben gefördert werden. Eine solche Zusammenarbeit zwischen Schule und Wirtschaft kann mit der Formel V4+E4 umschrieben werden. Hinter V4 verbergen sich die Schlagwörter „Verrechnen“, „Verständigen“, „Vertrauen“ und „Vergewissern“, hinter E4 die Begriffe „Eigeninitiative“, „Engagement“, „Erfolgserlebnis“ und „Eitelkeit“. Im Folgenden wird skizziert, was genau damit gemeint ist. •

Verrechnen: „Jeder ist sich selbst der Nächste.“

Kooperationen zwischen Schulen und der Wirtschaft sind kein Wert an sich, der sich außerhalb eines pragmatisch-utilitaristischen Verständnisses vom Sinn einer Kooperation einstellt. Kooperationen müssen sich für jeden einzelnen Kooperationspartner rechnen, und der Ertrag der Kooperation muss sich auch auf die Kooperationspartner „verrechnen“ lassen.

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Verständigung: „Wenn man den Partner nicht versteht, dann ist die Kooperation rasch am Ende.“

Kooperationen zwischen Schulen und der Wirtschaft setzen die Bereitschaft zur gegenseitigen Orientierung auf die individuellen Interessen der einzelnen Kooperierenden voraus. Sie kann nur gelingen in dem ständigen Bemühen, sich kontinuierlich über gemeinsam zu bearbeitende Themen, Ziele, Vorhaben, Visionen etc. zu verständigen •

Vertrauen: „Gleiche Herzensanliegen verbinden und fördern das Vertrauen.“

Kooperationen zwischen Schulen und der Wirtschaft gründen in dem Vertrauen, dass alle Kooperierenden über die eigenen Vorteile von Kooperation hinaus auch die gewünschten und tatsächlich realisierten Vorteile der anderen im Blick haben, diese in ihre Überlegungen und in ihr (kooperierendes) Handeln einschließen. Ohne dieses Vertrauen in die Bereitschaft zum „sozialen Handeln“ würden sich Kooperationen kaum entwickeln können bzw. sich wieder auflösen. •

Vergewissern: „Welchen Sinn hat mein Handeln?“

Kooperationen zwischen Schulen und der Wirtschaft bedingen schließlich, sich ständig über den Sinn von Kooperation zu vergewissern. Sinn entsteht nicht nur im Erkennen persönlicher Vorteile, sondern auch in einem erkennbaren Nutzen, der über persönliche Vorteile hinausgeht. Dieser Nutzen muss jedoch für die Kooperierenden deutlich erkennbar sein. Und ihre Anstrengungen zur kooperativen Gewinnung eines überindividuellen Nutzens müssen sich in sozialer Anerkennung, in „Gratifikationen“ im weitesten Sinne erfahren lassen. Diese vier „V“ müssen als Rahmenbedingungen bzw. Grundvoraussetzungen erfüllt sein, wenn Kooperationen zwischen Schulen und der Wirtschaft gelebt werden sollen. Doch sie reichen nicht aus. Zusätzlich sind während der Umsetzungsphase einer Kooperation die vier „E“ zu beachten, Eigeninitiative, Engagement, Erfolgserlebnis sowie – nicht zu vergessen – die Eitelkeit der Akteure. •

Eigeninitiative

Dass eine Kooperation in der Regel auf eine Initiative aufbaut, die von einzelnen Akteuren ausgeht, erscheint so selbstverständlich wie banal – muss als Merkposten dennoch immer wieder genannt werden. •

Engagement

Eng verknüpft mit der Initiative ist das Engagement. Engagement kann als innere Verpflichtung oder emotionale Verbindlichkeit angesehen werden, die vor allem die individuelle Dimension betrifft. Da sich Organisationen aus Individuen zusammensetzen, kann durchaus eine Organisationskultur entstehen, die Engagement ausdrücklich fördert. Dies bedeutet, dass eine Einsicht in die gesellschaftliche bzw. bildungstheoretische Notwendigkeit der Kooperation als intrinsisches individuelles bzw. organisationales Problembewusstsein vorhanden ist. Wichtig erscheint das Empfinden der inneren Verpflichtung und nicht die Reaktion auf einen äußeren Druck. Das Empfinden und das Handeln nach einem Berufsethos oder die stellvertretende Wahrnehmung der gesellschaftlichen Verantwortung gegenüber der nachfolgenden Generation illustrieren in dieser Kategorie die Motivation. •

Erfolgserlebnis

Die Zusammenarbeit mit Akteuren anderer gesellschaftlicher Subsysteme bietet die Möglichkeit, außerhalb alltäglicher beruflicher Routinen zu agieren. So besteht der Erlebnischarakter für Lehrer darin, fremde Strukturen und Organisationen mit ihren spezifischen Abläufen sowie verschiedenartige Einstellungen und Werthaltungen kennen zu

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lernen. Dieses Erlebnis allein kann von den Akteuren bereits als Erfolg bewertet werden. Kurz- und langfristige Erfolgserlebnisse für die Kooperationspartner sind in jedem Fall sicherzustellen. •

Eitelkeit

Eng verknüpft mit der Kooperation ist ein weiterer Anreiz, der mit dem Begriff „Eitelkeit“ verschlagwortet werden kann. Auf der organisationalen Ebene wird angestrebt, den Bekanntheitsgrad des Unternehmens und der Schule zu erhöhen. Dies kann zur Profilbildung und Imageverbesserung beitragen. Auf der individuellen Ebene besteht für die an der Kooperation beteiligten Personen die Möglichkeit, sich in ihrer eigenen Organisation zu profilieren. Unternehmensangehörige und Lehrer können auf diesem Wege ihr berufliches Engagement unterstreichen und hierfür entsprechende Anerkennung finden. 9.5. Produktlinienanalyse: Ein inhaltlicher Anknüpfungspunkt für Kooperationen zwischen Schule und Betrieb? Realbegegnungen sollen mangelnde Praxiserfahrungen kompensieren und abstrakte Fragestellungen veranschaulichen. Doch letztlich sind sie nur punktuelle Erfahrungen, in denen sich zwar Arbeitsbedingungen und Herstellungsprozesse beobachten lassen, während die Einbindung des Unternehmens in vor- und nachgelagerte Märkte und auch das Verständnis für gesamtwirtschaftliche Funktionszusammenhänge auf der Strecke bleiben. Gesucht werden also nicht punktuelle Kontakte zwischen Schulen und Betrieben, anzustreben sind vielmehr tragfähige Kooperationen, die auf eine kontinuierliche, prozessorientierte und zielgerichtete Zusammenarbeit abzielen. Als inhaltlicher Anknüpfungspunkt für solche Kooperationen bietet sich das Konzept der Produktlinienanalyse (PLA) an. Denn mit einer Produktlinienanalyse ist es möglich, die vielfältigen Verknüpfungen zwischen Produkten und ihrer Produktion sowie den Auswirkungen auf das Wirtschaften und Konsumieren zu veranschaulichen. Gleichzeitig berücksichtigt eine Produktlinienanalyse nicht nur die ökologischen, sondern auch die ökonomischen und sozialen Auswirkungen von Produkten entlang ihrer Produktlinie. Die Produktlinienanalyse ist also ein Instrument, das einen Beitrag zur Beantwortung der Fragen liefert, was wie wofür und mit welchen Folgen produziert und konsumiert wird. Die PLA weist vier Charakteristika auf: -

Bedürfnisorientierung: Die Produktlinienanalyse setzt das Produkt nicht als gegeben voraus, sondern fragt nach seiner Eignung zur Erfüllung von Bedürfnissen, die von Verbrauchern artikuliert werden.

-

Vertikalbetrachtung: Das Produkt wird über den gesamten Lebenszyklus hinweg „von der Wiege bis zur Bahre", also von der Rohstoffgewinnung über den Transport, die Produktion, den Gebrauch bis hin zur Beseitigung untersucht.

-

Horizontalbetrachtung: Die Produktlinienanalyse stellt gleichberechtigt die drei Dimensionen Natur, Wirtschaft und Gesellschaft nebeneinander, um die entstehenden Wechselwirkungen angemessen berücksichtigen zu können.

-

Variantenvergleich: Die Produktlinienanalyse versucht nicht, ein absolutes Maß für die Sozial- bzw. Umweltverträglichkeit eines Produktes abzuleiten, sondern untersucht verschiedene Produktvarianten mit dem Ziel, diejenigen mit den geringsten negativen Effekten zu identifizieren.

Die Produktlinienanalyse wurde von der Projektgruppe „Ökologische Wirtschaft“ des ÖkoInstituts Freiburg 1987 entwickelt, um Voraussetzungen und Auswirkungen eines Produktes auf Ökologie, Gesellschaft und Wirtschaft untersuchen und bewerten zu können. Mit Hilfe der Produktlinienanalyse soll eine präventive Produktpolitik ermöglicht werden, das heißt,

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Produkte, die als belastend identifiziert werden, werden vom Markt genommen bzw. entsprechend verändert oder aber es werden Lösungen für die durch sie verursachten Probleme entwickelt. Die PLA kann didaktisch überarbeitet im Unterricht eingesetzt werden (vgl. dazu Retzmann, 1997) – und dabei zugleich die Kooperation zwischen Schule und Unternehmen fördern: Die drei Dimensionen Ökologie, Wirtschaft und Gesellschaft sowie der gesamte Lebenszyklus eines Produktes eröffnen ein breites Spektrum inhaltlicher Fragestellungen und methodischer Varianten. Wenn Schüler den Lebenszyklus eines Produktes verfolgen, können die Lernorte Schule und Betrieb einen gleichberechtigten Part übernehmen: Das Unternehmen gibt vor Ort einen Einblick in die Lebenszyklusphasen – das systematische Lernen in der Schule ermöglicht die zusammenfassende Betrachtung des Produktionsprozesses. Ökologie

Soziales

Energieverbrauc h Abfallstoffe ...

Arbeitsbedingun gen Gesundheit ...

Ökonomie Kosten Preise ...

Rohstoffgewinnu ng Transport Produktion Transport Vertrieb Konsum Transport Beseitigung Vereinfachte Produktlinienmatrix (vgl. PÖW, 1987:19) 9.6. Gesucht: Ein Vermittler Da die beiden Kooperationspartner Schule und Unternehmen in ihren Organisationszielen nicht primär auf eine Zusammenarbeit ausgerichtet sind, ist es relativ wahrscheinlich, dass ihnen keine ausreichenden Ressourcen zur Verfügung stehen, zusätzlich die Aufgaben eines Vermittlers zu erfüllen. Deshalb ist es notwendig, externe Vermittler hinzuzuziehen und die anfallenden Kosten für deren Arbeit auf die Kooperationspartner zu verteilen bzw. durch eine weitere externe Partei (Fördergesellschaften, Ministerien etc.) zu finanzieren. Die externe Herkunft des Vermittlers sorgt dafür, dass dieser glaubhaft neutral auftreten kann. Weiterhin ist davon auszugehen, dass ein externer Vermittler von beiden Parteien akzeptiert wird, da er nicht in die ständige Arbeit der beteiligten Organisationen eingebunden ist. Die Finanzierung des Vermittlers bindet lediglich monetäre Kapazitäten, die für die einzelnen Organisationsmitglieder nicht vordergründig ins Gewicht fallen. Der Vermittler nimmt den jeweiligen Akteuren Arbeiten ab, die mit der Kooperation zusammenhängen. Er kann also als Helfer auftreten, der die Organisationsmitglieder entlastet und in dieser Rolle akzeptiert wird (vgl. dazu Reinke, 2001 und Reschitzki, 2001).

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Wie solch eine Vermittlerarbeit konkret aussehen kann, wird im Pilotprojekt „Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung durch Kooperation zwischen Schule und Unternehmen“ deutlich, das von Natur & Kultur e. V. (Köln) initiiert und betreut wird. Das Projekt baut auf Kooperationsbeziehungen auf, die sich bereits 1996 im Zusammenhang mit dem Modellprojekt „Energiesparen am Beispiel alltäglicher Gegenstände“ entwickelten. Es wurde im Auftrag des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen konzipiert und ist Bestandteil des Handlungskonzeptes „Umwelterziehung in der Schule“. Ziel ist es, das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung in die Schulentwicklung einzubeziehen. Konkret geht es in dem Vorhaben darum, am Beispiel des Lebensweges von Konsumgütern – der Produktlinie – den Bogen zwischen der globalen Intention der Agenda 21 und dem Alltagshandeln in Schule und Schulumfeld zu schlagen. Um Informationen entlang der Produktlinie zu erhalten, entstanden verschiedene Kooperationsbeziehungen zwischen Unternehmen und Schulen. Als beispielhaft ist die Zusammenarbeit zwischen einem Gymnasium aus dem Kölner Raum und der „Kaufhof Warenhaus AG“ zu nennen. Ausdrückliches Ziel ist dabei eine langfristige Partnerschaft zwischen der Schule und „Kaufhof“. Im Mittelpunkt der Kooperation stand die handlungsorientierte Erarbeitung und Analyse der Produktlinie einer Jeans. Der Weg vom Rohstoff bis zur Entsorgung dieses jedem Jugendlichen vertrauten Konsumgutes wurde im fächerübergreifenden Unterricht thematisiert und soziale, ökologische und ökonomische Zusammenhänge wurden verdeutlicht. Die Aufgaben von „Kaufhof“ umfassten die Beschaffung von Informationen, die Bereitstellung von Materialien, das Ermöglichen von Exkursionen, die Einbindung von Tochterunternehmen sowie Expertenvorträge im Unternehmen und der Schule. Bemerkenswert ist, dass diese Aufgaben jeweils in einem engen Zusammenhang zu den entsprechenden schulischen Themenfeldern bzw. Unterrichtsabschnitten standen. Kooperationen finden also nicht in Form von isolierten, punktuellen Kontakten statt, sondern sind durch ein dauerhaftes, systematisches Miteinander von Unternehmen und Schule gekennzeichnet. 10.

Komplexe Lehr-Lern-Arrangements sind grundsätzlich geeignet, das Anforderungsprofil eines Nachhaltigen-wirtschaften-Lernens zu ermöglichen, wenn curricular die nachhaltige Rationalität im Mittelpunkt steht: Sustainable development as the aim of education

Ich betrachte voreilige Musterlösungen mit Skepsis. Ich meine, dass sich nicht Rezepte formulieren oder Regeln für das pädagogische Handeln deduktiv ableiten lassen, um ein Nachhaltiges-wirtschaften-Lernen zu ermöglichen. Wenn lediglich ein paar neue didaktische Tricks angewendet werden, bedeutet dies noch nicht, dass nachhaltig gelernt wird. Mit anderen Worten: Nicht scheinbar neutrale Mechanismen eines Systems stehen im Blickpunkt, sondern eine wertende Auseinandersetzung mit dem gesellschaftspolitischen Diskurs über gegenwärtige und zukünftige Entwicklungspotenziale. Wer fragt, was erhalten bleiben soll und was weiter entwickelt werden muss, kommt nicht herum, die Frage zu beantworten, was nicht fortgesetzt werden darf. Der gesellschaftspolitische Diskurs über Nachhaltigkeit macht deutlich, dass nicht-nachhaltige Lebens- und Produktionsstile nicht zukunftsfähig und nicht abzulösen sind von nachhaltigen Produkten und Prozessen. Unter pädagogischen Gesichtspunkten können Schülerfirmen und Kooperationsbeziehungen zwischen Schulen und Unternehmen dazu beitragen, die Entwicklung der Persönlichkeit sowie die Ausprägung höherer, postkonventionell ausgerichteter Urteilsstufen zu fördern. Wenn vor drei Jahrzehnten Lawrence Kohlberg im Titel seiner programmatischen Abhandlung „Development as the aim of education“ als Leitlinie für die moralische Erziehung

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postuliert hat, könnte das Motto für aktuelle und zukünftige Kooperationsbemühungen „Sustainable development as the aim of education“ lauten.

11.

Literatur

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Andreas Fischer, geb. 1955, Dr. rer. pol., Dipl.-Hdl.; Professor für Berufs- und Wirtschaftspädagogik sowie Didaktik der Wirtschaftslehre an der Universität Lüneburg. Kontakt: Universität Lüneburg, Didaktik der Wirtschaftslehre, Scharnhorststr. 1, 21335 Lüneburg; Tel.: 04131 / 78-2063; Fax: 04131 / 78-2069; e-mail: [email protected] Homepage: http://www.uni-lueneburg.de/fb2/bwl/didaktik

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