Fachdidaktisches Proseminar: Schulbücher und Lehrpläne - für das Fach Geographie und Wirtschaftskunde an den allgemeinbildenden und berufsbildenden höheren Schulen - ausgewählte Themen zur Schulbuch- und Lehrplananalyse

Lehrveranstaltungsnr.:290307 Sommersemester 2013 Mag. Dr. Christian Sitte

Sabrina Koch (0961577, A 190 344 456) Katharina Kreß (0908796, A 190 353 456) Patricia Küng (1002273, A 190 353 456)

Universität Wien 1

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ............................................................................................................................... 3 2

3

4

Bilder im Schulbuch............................................................................................................... 4 2.1

Theoretischer Hintergrund ...................................................................................................... 4

2.2

Bilder im Schulbuch ................................................................................................................. 5

2.3

Beurteilung der Arbeitsaufgaben nach der Operatorenliste .................................................. 8

Karten .................................................................................................................................. 9 3.1

Definitionen ............................................................................................................................. 9

3.2

Karten im Schulbuch................................................................................................................ 9

3.2.1

Topographische Karten ................................................................................................. 10

3.2.2

Thematische Karten....................................................................................................... 11

3.3

Voraussetzungen für die Kartenarbeit .................................................................................. 11

3.4

Karten im Schulbuch: Raum, Gesellschaft und Wirtschaft 5 neu .......................................... 12

Diagramme und Tabellen .................................................................................................... 15 4.1

Diagramme ............................................................................................................................ 15

4.1.1

Theoretischer Hintergrund ............................................................................................ 15

4.1.2

Diagramme im Schulbuch .............................................................................................. 17

4.2

Tabellen ................................................................................................................................. 20

4.2.1 5

Tabellen im Schulbuch................................................................................................... 20

Texte.............................................................................................................................. 21 5.1 Theoretischer Hintergrund .......................................................................................................... 21 5.2 Analyse der Texte und Aufgaben ................................................................................................ 22

6

Tabellenverzeichnis ............................................................................................................. 25

7

Quellenangabe.................................................................................................................... 25

2

1

Einleitung

Das Schulbuch ist zwar nur eines von mehreren Schulmedien (Atlas, Arbeitsblatt, OHTransparent, Video, IT etc. kamen/kommen heute dazu), es ist jedoch auf Grund seiner Verbreitung und technisch problemlosen Einsetzbarkeit in den Klassenzimmern das am häufigsten dort benutzte Medium (Sitte 2013:447). Als Träger von Informationen hat das Schulbuch unterschiedlichste Materialien bereitzustellen. Es soll sich aber nicht allein mit der Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und Handlungsentwürfen begnügen. Es müsste zugleich zu Denken und Fragen herausfordern, indem es auch (und gerade) kontroversielle Texte sowie Anstöße zu multiperspektivischen Erörterungen enthalten soll. Dabei spielt die Kompetenzorientierung eine wesentliche Rolle (Sitte 2013:448). HACKER (1980) gibt folgende Funktionen des Schulbuchs an: Die Strukturierungsfunktion: Sie umfasst die Konkretisierung bzw. Anordnung der in den Lehrplänen verordneten Inhalte und unterstützt damit den Unterrichtenden in der Planung bzw. Ausfüllung der LP-Vorgaben. Die Repräsentationsfunktion: Sie umfasst das textliche, bildliche, graphische und kartographische ,,Material”, anhand dessen der Unterrichtsgegenstand im Klassenzimmer präsent ist. Erst durch ein vielfältiges und fachlich adäquates Materialienangebot kann ein Schulbuch zeitgemäßen methodischen und didaktischen Forderungen gerecht werden. Die Steuerungsfunktion: Sie betrifft den Ablauf des Unterrichts. Die im Buch enthaltenen Lernaufgaben (Arbeitsanweisungen, Fragen und Impulse etc.) können die Auswertung des Materialangebotes lenken und sollen nicht nur zur Wiederholung des Gelernten dienen, da sie sonst über das unterste Kompetenzniveau nicht hinausreichen. Die Motivationsfunktion: Das Buch soll ein die Schüler ansprechendes, modernes Layout haben. Es soll Anreiz (und Möglichkeiten) geben, sich (auch selbständig und abseits der Schulstunden) mit dem in ihm Enthaltenen zu beschäftigen. Das ist im bunten Medienzeitalter wichtig. Die Differenzierungsfunktion, welche die unterschiedliche Lernfähigkeit, Lernbereitschaft und Interessenlagen der Schüler betrifft. Bei entsprechender Auswahl und Gestaltung des Lerngutes sowie der Arbeitsanweisungen kann das Schulbuch dabei dem Lehrer viel Arbeit abnehmen, bzw. ihm auf der kommunikativen Ebene (vor allem beim Gruppenunterricht) helfen. Die Übungs- und Kontrollfunktion 3

soll nicht nur in simpler verbaler Frageform wahrgenommen werden. Anwendungswissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Systemerkenntnisse / Konzeptwissen sind in methodisch vielfältiger Form zu festigen und zu überprüfen - kurzum Kompetenzen zu fördern.

2

Bilder im Schulbuch

2.1 Theoretischer Hintergrund Bilder haben im GW-Unterricht nicht nur die Aufgabe der Illustration, sondern sollen vor allem als Informationsquelle dienen und eine weitere Möglichkeit im kompetenzorientierten Unterricht sein. Bilder müssen allerdings nicht nur Fotos sein, sondern können durchaus auch in Form von Zeichnungen vorkommen. Dies findet man vor allem dann, wenn eine Darstellung mittels Fotos nicht möglich bzw. sinnvoll ist. (Bsp. Stockwerkartiger Aufbau des tropischen Regenwaldes). Es sind jedoch inhaltliche, formale, funktionale, lernpsychologische und mediendidaktische Aspekte zu beachten, damit der Einsatz von Bilder in Schulbüchern, und letzten Endes auch im Unterricht, didaktisch wertvoll ist (SITTE 2013 C). Die sensible Auswahl von Bildern für Schulbücher ist essentiell, da Bilder sehr leicht Steretype, Feindbilder oder Vorurteile entstehen lassen können. Darüber hinaus motivieren Bilder Menschen auf unterschiedliche Weise. Bsp. Für einen 12 jährigen ist ein Landschaftsbild nicht motivierend, während für Erwachsene durchaus eine motivierende Wirkung hat. Bilder sind jedoch nicht nur dazu da, um Schüler und Schülerinnen zu motivieren, sondern sollen Sachverhalte vermitteln. Gerade in der Sekundarstufe I haben Bilder eine bedeutende Rolle, da die Schüler und Schülerinnen noch keine Diagramme, bzw. Karten lesen oder interpretieren können. Wichtig ist es, dass auch hier die Bilder nicht nur betrachtet werden, sondern mit ihnen gearbeitet wird. Dabei sollten verschiedene Kompetenzstufen verwendet werden. Immer wieder werden Schulbücher herausgebracht, bei welchen das Bild oftmals nur als Lückenfüller verwendet wird, anstatt eine didaktisch sinnvolle Ergänzung oder Aufgabe. Didaktisch sinnvoll ist ein Bild nur dann, wenn es entweder in den Text eingebunden ist und/oder eine Arbeitsaufgabe dazu bereitgestellt ist. Des Weiteren soll ein Bild auch qualitativ gut illustriert sein, und in einer sinnvollen Größe abgebildet sein. Laut Untersuchungen von WODOSCHEK und KOLAR findet man in österreichischen Schulbüchern oftmals Bilder, die weder in entsprechender Qualität, noch in sinnvoller Größe abgebildet worden sind. Darüber hinaus sollen Bilder nummeriert sein, nicht nur damit der Unterricht erleichtert wird, sondern auch richtig zitiert wurde. 4

Schüler und Schülerinnen sollen auch lernen mit Bildern umzugehen, ohne dabei Titel oder Überschriften vorzufinden. Titel können zwar zum Denken anregen, sollten aber keinesfalls alles verraten (SITTE 2013 C). Laut PETTERSON sollen Bilder trotzdem auch die Aufmerksamkeit der Schüler steigern und aufrechterhalten. Sie sollen ergänzend informieren, erklären und präsentieren. Da aber auch unbewusste Botschaften, Wertungen und Stellungnahmen vermittelt werden, ist es essentiell, dass Bilder aktiv in den Unterricht eingebaut werden, um so falsche Botschaften zu vermeiden. Leser bzw. Betrachter sehen oftmals in Bilder etwas, was objektiv nicht vorhanden ist und dies kann somit zu falschen Vorstellungen führen bzw. in eine falsche Richtung lenken. Werden Bilder jedoch korrekt verwendet, inkl. Bereitgestellter Aufgaben, können sie sehr viel mehr bewirken und länger im Gedächtnis bleiben, als Texte oä (Petterson o.J).

2.2 Bilder im Schulbuch Das Kapitel 5 des österreichischen Schulbuches „Raum, Gesellschaft, Wirtschaft“ von Hitz, Kramer, Malcik und Zack, mit dem Titel „Die Tragfähigkeit der Erde“ umfasst 34 Seiten. Es sind 39 Bilder in diesem Kapitel zu finden, wobei es nur 5 konkret auf die Bilder bezogene Arbeitsaufgaben gibt. Bei der folgenden Analyse werden die Bilder sowohl auf die Qualitätskriterien (Größe, Fotoqualität,

Platzierung),

Quellenangabe,

Aufgabenstellung

und

Aussagekräftigkeit

untersucht. Des Weiteren werden die Bilder bzw. die Aufgabenstellungen, so wie auch bei den anderen Bereichen Diagramme, Texte und Karten, im Hinblick auf die Anforderungsbereiche laut Operatorenliste für kompetenzorientierte Aufgaben analysiert und bewertet. Generell gibt es bei keinen der Bilder eine Quellenangabe. Lediglich im Anhang des Buches (S.127) findet man Bildquellen. Da Schüler und Schülerinnen ab sofort vorwissenschaftliche Arbeiten verfassen müssen, und in diesen richtig zitieren müssen, kann dies kritisiert werden, weil somit das Buch keine Vorbildwirkung auf die Schüler und SchülerInnen hat. Die Kapitel 5.1 – 5.3 enthalten keine Bilder zu den Unterthemen: Ernährung, Rohstoffe und Energie. Das Kapitel 5.4 „Indien: Landwirtschaft für über eine Milliarde Menschen“ enthält 6 Bilder. (Abb. 91.2, 91.3, 91.4 sowie Abb. 94.2, 94.3, 94.4). Die ersten drei Bilder sind im Hinblick der Qualität ausreichend. Allerdings hätte man alle drei Bilder größer abbilden 5

können, da auf dieser Seite noch reichlich Platz ist. Keines der Bilder hat eine zugehörige Aufgabenstellung, wobei sich sicherlich eine finden würde. Somit ist die lehrende Person aufgefordert das Bild didaktisch sinnvoll einzusetzen. Die Aussagekräftigkeit kann mit gut eingestuft werden, da alle drei Bilder sehr gut ergänzend und informierend zum Text ausgewählt wurden. Auch die Bildüberschriften sind gut gewählt. Während man zur Abb. 91.2 eine Ergänzung vorfindet, gibt es bei den anderen zwei lediglich eine Überschrift. Ein wie von Sitte gefordertes Bild ohne Überschrift, welches somit vermehrt zum Denken anregen soll, ist nicht zu finden. Im Gegensatz zu den ersten drei erwähnten Bildern, enthalten die anderen drei (Abb. 94.2, 94.3 und 94.4) keine Personen. Auch diese haben keine expliziten Aufgabestellungen.

Die

Qualität

sowie

die

Aussagekräftigkeit

der

Bilder

sind

zufriedenstellend. Das Kapitel 5.5 „Festland Südostasien: Nutzung der Naturpotenziale“ enthält vier Bilder. (Abb. 97.2, 97.3, 97.4, 97.5) Bei diesen Bildern ist sofort auffällig, dass die Bildüberschriften eigentlich überflüssig sind, und den Schüler und Schülerinnen das Denken „abnehmen“, da die Bilder an sich aussagekräftig genug wären. Darüber hinaus könnte man hierzu gut eine Aufgabenstellung hinzufügen, etwa im Kompetenzbereich 1 oder 2, in welcher die Schüler und Schülerinnen selbst die Bilder erläutern müssen. Obwohl die Bilder auf den ersten Blick eher klein erscheinen, ist die Qualität für diesen Zweck völlig ausreichend. Das Kapitel 5.6 „Die Sahelzone: Im Kampf mit der Natur“ beinhaltet drei Bilder. (Abb. 101.1, 101.2, 101.3) Die Anordnung der Bilder wäre anders rum besser, da es logischer wäre, wenn Abb. 101.3 in gleichbleibender Größe als erster wäre, und danach als logische Folgerung Abb. 101.1 und 101.2 sind. Sofort auffällig ist auch die Qualität von Abb. 101.2: Dieses Bild ist eigentlich zu dunkel und man erkennt kaum, worum es sich in diesem Bild handelt. Auch hier sind die Überschriften der Bilder überflüssig, da sie durchaus aussagekräftig genug sind. Das Kapitel 5.7 „Steppen: Chancen und Gefahren“. In diesem Kapitel sind 8 Bilder und drei dazugehörige Aufträge zu finden. Die Arbeitsaufgabe auf Seite 102 bezieht sich auf die ersten beiden Abbildungen (Abb. 102.2 und 102.3). Die Frage ist jedoch sehr oberflächlich und einfach gestellt, und fast ohne Hintergrundwissen zu beantworten. Im Gegensatz dazu sind die Überschriften gut gewählt, da sie zwar in eine richtige Richtung lenken, jedoch nicht allzu viel verraten und die Schüler und Schülerinnen angeregt werden sich Gedanken zu machen. Die weiteren Abbildungen in diesem Kapitel (104.3, 104.4, 105.3, 105.4, 105.5 und 105.6) sind obwohl sie auf den ersten Blick sehr klein erscheinen, dennoch groß genug um nicht an Aussagekraft zu verlieren. Die dazu gestellte Aufgabenstellung auf Seite 105 A4 und A6 sind 6

gut gewählt und man es ist bereits eine Steigerung des Kompetenzniveaus merkbar. Auffallend ist, dass diese Abbildungen nicht im Text erwähnt werden, trotzdem aber eine erklärende Wirkung haben. Durch die gestellte Arbeitsaufgabe werden die Schüler und Schülerinnen auch angeregt sich mehr über dieses Thema zu informieren. Das Kapitel 5.8 „Im hohen Norden“ umfasst neun Bilder und eine Arbeitsaufgabe. Vor allem die Arbeitsaufgabe ( A2 , S. 106) ist gut gewählt, denn obwohl sie eher banal wirkt, sind Schüler und Schülerinnen gefordert, das bereits Gelernte, anzuwenden. Bilder wie Abb. 107.3 und 107.4 müssen unbedingt von den Lehrern und Lehrerinnen angesprochen und auf irgendeine Art und Weise in den Unterricht eingebunden werden, da sie sonst nur als Lückenfüller dienen würden. Denn diese zwei Abbildungen haben weder einen direkten Bezug zum Text, noch eine konkrete Arbeitsaufgabe. Das Kapitel 5.9 „ Bewässerungswirtschaft – Für und Wider“ umfasst 6 Abbildungen und 1 Arbeitsaufgabe. Die Bilder 111.1, 111.2, 111.3, 111.4 sind gut gewählt und positioniert, und auch die Überschriften sind passend bzw. essentiell, da man dies nicht einfach „erraten“ könnte. Die dazugestellte Arbeitsaufgabe A 1 ist gut gewählt, und bietet auch der Lehrperson genug Spielraus sie nach Bedarf auszuweiten. Beispielsweise könnte man mit Hilfe der Bilder und der gestellten Arbeitsaufgabe mit Hilfe der Kugellagermethode durcharbeiten. Das Kapitel 5.10 „Sturmfluten gefährden Küsten“ beinhaltet nur 3 Bilder und keine Arbeitsaufgabe. Besonders die Bilder 116.1 und 118.2 wirken viel zu klein und unscheinbar, so dass es fragwürdig ist, ob diese wirklich notwendig wären, oder bloß als Lückenfüller dienen. Darüber hinaus gibt es nicht wirklich eine sinnvolle Möglichkeit sie in den Unterricht didaktisch sinnvoll mit einzubinden.

7

2.3 Beurteilung der Arbeitsaufgaben nach der Operatorenliste

Anforderungsbereiche der Arbeitsaufträge Anforderungsbereich 1

3

ankreuzen, beschreiben, nicht sichtbar

Anforderungsbereich 2

1

erklären

Anforderungsbereich 3

1

in Erfahrung bringen

Tabelle 1:Anforderungsbereiche der Arbeitsaufträge

Arbeitsaufträge 1.

S. 102 A 2

Kreuzen Sie die traditionellen Nutzungsformen der Steppen an. Die Abb. 102.2 und 102.3 zeigen zwei Beispiele: Ackerland, Jagdgebiet, Weideland, DSR. Welche Nutzungsart spielt heute keine Rolle mehr?

2.

S. 104 A3

Beschreiben Sie Abb. 104.3. Welches Bild wird vermittelt? Warum zeigt ausgerechnet eine norwegische Briefmarke ein Grasziegelhaus in der amerikanischen Prärie?

3.

S. 105, A4

Versuchen Sie in Erfahrung zu bringen, wie die in Abb. 105.3 bis 105.5 gezeigten Maßnahmen und Methoden dem Schutz des Bodens dienen.

4.

S. 105, A5

Erklären Sie mithilfe von Abb. 105.6 und 111.4 wie die Karusellbewässerung funktioniert.

5.

S. 106, A2

In welchen Bereichen hat sich das Leben der Ureinwohner im hohen Norden verändert? Was ist auf den Fotos nicht zu sehen?

Tabelle 2:Arbeitsaufträge

Die meisten Arbeitsaufträge befinden sich im Anforderungsbereich 1. Es wäre jedoch auch sehr wichtig, dass die Schüler und Schülerinnen auch lernen, mit Bildern anders zu arbeiten, als nur sie zu beschreiben. Der Fokus liegt somit sehr stark auf der Reproduktion und dem Transfer und kaum auf der Reflexion und Problemlösung. Des Weiteren werden die Schüler und Schülerinnen auch nie aufgefordert zwei Bilder und somit zwei Situationen zu vergleichen, was im Bereich der Bilder sehr gut machbar wäre und für Schüler und Schülerinnen auch wichtig zu lernen. Konkret könnte man auch zweit Bilder aus zwei unterschiedlichen Quellen (etwa Zeitungen) nehmen, und vergleichen lassen, so dass sie sehen wie sehr man die Meinung von Menschen, nur durch Bilder, in eine Richtung drängen kann. In diesem Zusammenhang kann nochmals angemerkt werden, dass die Qualität des Buches sehr zu wünschen übrig lässt, da bei 8

allen Bildern konkrete Quellenangaben fehlen, und diese oftmals sehr wichtig wären, um nachzuvollziehen wer was durch das Bild vermitteln will. Generell ist zu bemängeln, dass es von 39 Bildern nur 5 eine konkrete Arbeitsaufgabe haben. Viele der Bilder sind ohne Verweise im Text, oder ohne konkreten Zusammenhang abgebildet, und lassen vermuten, dass sie lediglich als Lückenfüller dienen. Somit sind Lehrer und Lehrerinnen aufgefordert, die Bilder konkret in den Unterricht mit einzubauen, um so die Schüler und Schülerinnen kognitiv zu fordern.

3

Karten

3.1 Definitionen H.Louis (1957): „Als Karte können wir ein orientiertes, in angebbarem Maßstab verkleinertes, verebnetes, möglichst weitgehend ausmessbar getreues Grundrissbild der Erdoberfläche oder von Teilen der Erdoberfläche bezeichnen, welches mit Hilfe seiner Darstellungselemente eine anschauliche Vorstellung von dem abgebildeten Gebiet zu vermitteln sucht“. Die traditionsreiche Schulkartographie als gemeinsames Arbeitsgebiet der Theoretischen und Praktischen Kartographie hat die Aufgabe, kartographische Medien für den Gebrauch in der Schule, insbesondere für den geographischen Unterricht, entsprechend dem jeweils aktuellen Bildungsauftrag und Technologiestand zu konzipieren und bereitzustellen (Mayer 1992:7f).

3.2 Karten im Schulbuch Altemüller (1990) ist der Meinung, dass man spezielle unterrichtliche Ansprüche mit Schulbuchkarten viel besser gerecht werden kann, als mit den Karten des Atlas. Es kann im Kontext mit anderen Darstellungsmitteln (Texten, Bildern Diagrammen, Tabellen) und den entsprechenden Aufgabenstellungen zielgenau auf das jeweilige Thema zugeschnitten werden und sich dabei hinsichtlich ihrer Gestaltung und Inhaltsdichte auf die betreffende Altersstufe der SchülerInnen einstellen. Die folgenden Aufzählungspunkte zeigen laut Altemüller die differenzierte Vielfalt der Schulbuchkartographie:

9

- Schulbuchkarten sind nicht einfach nur einfacher, wie sie auf den ersten Blick wirken mögen. Sie dürfen sich vielmehr im speziellen Kontext des Studienzieles auf einen eng umgrenzten Sachverhalt beziehen. - Inhaltsdichte und Gestaltung können sich nach der jeweils angesprochenen Altersstufe richten. - Mit sinnfälligen Signaturen und zuweilen unkonventionellen Darstellungsformen kann die Aufmerksamkeit der SchülerInnen unaufdringlich auf die thematischen Aussagen der Karte gelenkt werden. - Schulbuchkarten können im Kontext mit den anderen Arbeitsmitteln des Buchkapitels passgenau auf die geplante Arbeitssituation zugeschnitten werden. - Ganz besondere Möglichkeiten für Schulbuchkarten liegen auch im Maßstabwechsel. Solche Karten enthalten für LehrerInnen methodischen Aufforderungscharakter. Schulbuchkarten stehen also in einem ausgeprägten Beziehungsgeflecht. Sie sind integriert in ein Umfeld von Texten, Bildern, Graphiken und Tabellen zu einem Thema. Sie sind eingebunden in die Aufgabenstellungen, in die inhaltlichen Ziele und die methodischen Schwerpunkte des jeweiligen Kapitels. Erst im Wechselspiel kann die Karte im Schulbuch ihre volle Leistungsfähigkeit entfalten. Des Weiteren haben Schulbuchkarten weitere Vorzüge: Sie sind billiger und können manchmal auch aktueller sein, da sie nicht an den langen Lebenszyklus eines Atlasses gebunden sind. Ein gutes Zusammenspiel zwischen Schulbuch und Atlas kann den Unterricht nicht nur interessant, sondern auch abwechslungsreich und informativ gestalten. Karten sind für Schüler und Schülerinnen wichtige Hilfs- und Arbeitsmittel. Folgende Arten von Karten sind im Geographie- und Wirtschaftskunde-Unterricht besonders bedeutend: 3.2.1 Topographische Karten Es handelst sich dabei um Karten, die im allgemeinen Relief, Gewässer, Siedlungen und Verkehrswerge

sowie

dem

Maßstab

entsprechend

Bezeichnungen beinhalten.

10

–

ausgewählte

topographische

3.2.2 Thematische Karten Thematische Karten zeigen auf einer vereinfachten topographischen Grundlage Sachverhalte aus den verschiedensten Bereichen der Physiogeographie (geologische Karten, Klimakarten, Vegetationskarten etc.) und der Humangeographie (Bevölkerungskarten, politische Karten etc.). Ihre Aufgabe besteht nicht nur darin, Qualität bzw. Quantität sowie die georäumliche Lage und Verbreitung der dargestellten Phänomene zu zeigen, sie können auch über deren Zusammenhänge, Veränderungen und Bewegungen informieren.

In der heutigen Zeit kommt vor allem den Wirtschaftskarten im Geographie-Unterricht eine große Bedeutung zu. Die Wirtschaftskarten im Schulbuch bzw. im Atlas besitzen eine Vielzahl von Funktionen. Stani-Fertl unterscheidet folgende geo- bzw. kartographiedidaktischen Aufgaben dieser Wirtschaftskarten: -

Sie liefern einen generellen Überblick über die Nutzung des Raumes.

-

Sie geben einen Überblick über wirtschaftliche Verflechtungen und das Wechselspiel zwischen Natur- und Wirtschaftsraum.

-

Sie greifen aktuelle, dominierende Themen heraus und machen damit Probleme mit ihren Raumbezügen verständlich.

-

Sie stellen das wirtschaftliche Gefüge typischer Regionen dar und wirken exemplarisch für ähnliche Gebiete.

-

Sie zeigen uns die wirtschaftlichen Verflechtungen von Regionen.

3.3 Voraussetzungen für die Kartenarbeit Schüler und Schülerinnen bringen ganz unterschiedliche Voraussetzungen für die Kartenarbeit mit. Dementsprechend gibt es auch große Unterschiede im Umgang mit Komplexität von Karten. Auch bei der Karteninterpretation spielt das Vorwissen der SchülerInnen eine bedeutende Rolle. Des Weiteren hängt das Kartenverständnis stark von der Übung und der Gewohnheit ab. Auch die Arbeit mit Kartensymbolen und deren Interpretation ist für manche eine Herausforderung. Außerdem ist die Erfassung von Zusammenhängen und die Bildung von 11

Überbegriffen (z.B. beim Einsatz von thematischen Karten) nicht jedem Schüler und jeder Schülerin gegeben (Vgl. Hüttermann 1998:54ff).

Quelle: Sitte, C. 2011:262f

3.4 Karten im Schulbuch: Raum, Gesellschaft und Wirtschaft 5 neu Das Buchkapitel 5 „Die benutzte Erde – Probleme und Konflikte“ umfasst insgesamt 38 Seiten und zählt 15 verschiedene Karten. Davon sind 12 thematische und 3 topographische Karten. Diese werden nun anhand verschiedener Kriterien, nämlich nach optischer Form, Datenherkunft und Aufgabenstellung, untersucht. Des Weitereren werden die Fragestellungen bezüglich

den

drei

Anforderungsebenen

kompetenzorientiere Aufgaben geprüft.

12

entsprechend

der

Operatorenliste

für

Beurteilungskriterien Typ

Zahl

optische Form Datenherkunf +

-

t

g +

Topographische Karte

3

Thematische Karte

12

3

Aufgabenstellun

-

+

-

3

2

1

1

1

3

1

1

 Wirtschaftskarten

4

4

 Klimakarte

1

1

 Vegetationskarte

2

1

1

2

1

1

 Landnutzungskarte

4

3

1

4

1

3

 Hydrogeographische

1

1

3

1

1

Karte Tabelle 3: Beurteilungskriterien Karte

Anforderungsbereiche der Fragestellungen Anforderungsbereich 1

4

herausarbeiten, (be)nennen, beschreiben,

Anforderungsbereich 2

2

formulieren, erarbeiten, erklären

Anforderungsbereich 3

0

interpretieren, ableiten, erörtern

Tabelle 4: Anforderungsbereiche der Fragestellungen

Wie die Tabelle „Beurteilungskriterien“ zeigt, beinhaltet das Buchkapitel „Die benutzte Erde – Probleme und Konflikte“ vor allem Wirtschafts- und Landnutzungskarten. Des Weiteren besitzt dieses Kapitel eine Klimakarte, eine hydrogeographische Karte und zwei Vegetationskarten. Die drei topographischen Karten weisen eine optisch ansprechende Form auf und zwei dieser Karten verfügen über dazu passende Aufgabenstellungen.

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Im Allgemeinen kann man sagen, dass fast alle Karten (bis auf zwei) in diesem Buchkapitel für Schüler und Schülerinnen optisch ansprechend gestaltet sind. Ein negativer Punkt stellt die Datenherkunft dar, die bei 12 von 15 abgebildeten Karten fehlt. Lediglich drei Wirtschaftskarten besitzen eine Quellenangabe, was die Vorbildfunktion von diesem Buch in Frage stellt. Denn die Schüler und Schülerinnen müssen in der Lage sein, selbst richtig zitieren zu können. Ein

weiterer

negativer

Punkt

stellen

die

Karten

bezüglich

den

dazugehörigen

Aufgabenstellungen dar. Von insgesamt 15 Karten sind lediglich 6 mit den passenden Arbeitsaufgaben verbunden. Vor allem die Wirtschafts- und Landnutzungskarten sollten mit den verschiedensten Aufgabenstellungen verknüpft sein, da das Interpretieren von thematischen Karten äußerst wichtig ist und im Alltagsleben (Zeitung, etc.) sehr oft vorkommt. Die restlichen 9 Karten weisen keinen Zusammenhang bezüglich Arbeitsaufgaben auf, was man von einem erst kürzlich erschienen Schulbuch (2012) nicht erwarten würde. Des Weiteren sind die meisten Arbeitsaufträge noch mit Fragewörtern formuliert, was nicht dem geforderten kompetenzorientiertem Unterricht entspricht, da die sogenannten „Operatoren“ fehlen. Überraschenderweise gibt es keine Fragestellungen mit den Wörtern des Kompetenzbereiches 3. Vor allem thematische Karten würden sich in diesem Zusammenhang gut anbieten, um verschiedene Sachverhalte zu interpretieren beziehungsweise zu erörtern. Außerdem spielt die Ableitung von Informationen auch eine wesentliche Rolle. Die Schüler und Schülerinnen haben zwar unterschiedliche Karten in ihrem Buch, sie werden jedoch kaum aufgefordert, damit zu arbeiten. Viele Karten sind mit einem kurzen Text verknüpft, der wiederum nicht wirklich Bezug auf die Karten selbst nimmt. Das heißt der Schüler/ die Schülerin kann selbst entscheiden, ob er bzw. sie die abgebildete Karte interpretiert oder nicht. Darüber hinaus lassen sich vier Arbeitsaufgaben mit dem Kompetenzniveau 1 finden und nur zwei Fragestellungen weisen das Kompetenzniveau 2 auf. Die abgebildeten Karten in diesem Buchkapitel sind sehr farbig und teilweise auch einfach gestaltet. Besonders die topographischen Arbeitsaufgaben verfügen über keinen hohen Schwierigkeitsgrad. Auch die Fragestellungen bezüglich den Wirtschaftskarten könnten ein wenig schwieriger und anspruchsvoller formuliert sein, um die SchülerInnen mehr zu fordern. Auf das Vergleichen und Interpretieren von Karten wurde so gut wie verzichtet, was wiederum nicht dem kompetenzorientierten Unterricht entspricht.

14

Wie bereits erwähnt, stimmt dieses Buchkapitel nicht in allen Punkten mit dem geforderten Unterricht überein. Es scheint, als ob der Schwerpunkt noch immer auf Reproduktion liegt und nicht auf Verknüpfung von Informationen bzw. auf Problemlösungen.

4

Diagramme und Tabellen

4.1 Diagramme 4.1.1 Theoretischer Hintergrund „Diagramme sind in vielen Schulbüchern und Unterrichtsressourcen zu finden. Beschreiben der Aussage

eines

Diagramms,

Vergleichen

mehrerer

Diagramme,

Beantworten

von

Aufgabenstellungen mithilfe eines Diagramms, Visualisieren von Zahlen in Diagrammen oder kritisches Bewerten von Diagrammdarstellungen sind zentrale Themen der Fächer GW, Deutsch, Mathematik und Informatik.“ (Horner 2013) Mit Hilfe von Diagrammen können Zahlen einfach und anschaulich dargestellt werden. Sie sind mittlerweile ein wichtiger Bestandteil im GWK-Unterricht und spielen vor allem im Rahmen der Kompetenzorientierung eine große Rolle (Sitte 2013a). Je nach Sachverhalt werden verschiedene Diagramme zur Darstellung verwendet. Ebermann (2010) unterscheidet dabei folgende wesentliche Formen: 

Balkendiagramme



Liniendiagramme



Flächendiagramme



Kreisdiagramme



Boxplots



Streudiagramme



Histogramme



Kartogramme

Nur manche Schulbücher enthalten Hinweise darüber, wie Diagramme gelesen werden. Anleitungen zur eigenen Erstellung von Diagrammen und Informationen über die Möglichkeit der Manipulation mit Diagrammen finden sich in den Büchern jedoch nur in den seltensten

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Fällen. Am häufigsten werden Säulen-, Balken-, Linien- und Kreisdiagramme verwendet, am seltensten Flächen- und Dreiecksdiagramme, Piktogramme und Organigramme (Sitte 2013a). Bei der Einbeziehung von Diagrammen in Schulbüchern ist auf einige Punkte zu achten: 1. Man muss sich die Frage stellen, ob den SchülerInnen etwaige Fachbegriffe, die für das Verstehen des Diagramms notwendig sind, bekannt sind. 2. Man muss bedenken, ob mathematische Kenntnisse vorhanden sind, die für das Verständnis unabdinglich sind. 3. Die graphische Gestaltung von Diagrammen muss angemessen sein. Was die Schulstufenadäquatheit betrifft, sind genaue Festlegungen schwierig, weil der Einsatz von Diagrammen von verschiedenen Faktoren abhängt. Für alle Schulstufen gilt jedoch, dass „Graphiken im Buch primär als Arbeitsquellen im Sinne der Kompetenzorientierung verwendet werden [sollen].“ Wichtig im Rahmen der Beurteilung von Diagrammen ist laut Sitte (2013a) die optische Form, die Richtigkeit, die Daten- bzw. Diagrammherkunft und der Zeitraum sowie Zielsetzung, Inhalt und Aussagekraft. In der nachfolgenden Tabelle sind unterschiedliche Nutzungsmöglichkeiten von Diagrammen dargestellt.

Diagramme

einfache

komplexe

1. lesen  beschreiben: vom Allgemeinen zum Speziellen 2. Aussagen überprüfen  Leitfragen beantworten  Hypothesen verifizieren/falsifizieren 3. vergleichen  interpretieren

zB Säulendiagramm Balkendiagramm Liniendiagramm Säulendiagramm Punktediagramm Zahlrahmendiagramm

Klimadiagramm mit mehreren Werten/Skalen

Bildstatistik Kreisdiagramm Stapelbalkendiagramm 4. Daten gruppieren & in Quadratdiagramm Flächendiagramm Diagramm umsetzen 5. bewerten der Darstellungsform bezogen auf Inhaltsadäquatheit, Lesbarkeit & Zielgruppe 6. in/für Präsentationen einbauen Plakat verknüpfen von Bild & Sprache OH-Folie zu Referaten

16

Dreiecksdiagramm Korrelationsdiagramm Regressionsdiagramm Strahlendiagramm Polardiagramm 3-D Volumendiagramm Kombinierte Diagramme Klimadiagramme

mittels IKT EXCEL PPP

Rinschede G. (2003)  Aufnehmen: Betrachten der Diagramme in Stillarbeit  Beschreiben des graphischen dargestellten Sachverhaltes  Analysieren: Vergleich von Teilmengen, Erkennen von Zusammenhängen  Anwenden: Übertragen von Einsichten auf Fragestellungen Tabelle 5: Nutzungsmöglichkeit von Diagrammen (Sitte 2013b)

Folgende Entscheidungsfelder sind bei der Auswahl von Diagrammen von Bedeutung

Entscheidungsfelder der Auswahl Variiert

und

umgelegt

Zielorientierung

Adressatengemäßheit

Medienadäquatheit

Didaktischer Einsatzort

auf

Diagramme

nach

Hieber/Lenz

in

GH

235/2007

S.

7

     

Passt es genau zu den Kompetenzbereichen und Lernzielen? Schafft Diagramm Problembewusstsein? Wirft es Fragen auf und gibt es Impulse zur Weiterarbeit? Kann es induktiv (allein) erschlossen werden? Ist Vorwissen notwendig? Ist der/die SchülerIn mit den Besonderheiten des Diagramms vertraut  Geeignet für die Erfassung des Sachverhaltes? Oder könnte man ebenso gut mit Tabellen oder Text arbeiten? bzw. Wären diese dem gewählten Lernziel adäquater?  Eignet es sich zur gewählten didaktisch/methodischen Position: Einstieg – Erarbeitung – Sicherung – Transfer?  Steht es im Verbund mit anderen Medienarten (in Schulbuch, Arbeitsblatt, Website, ...?

Tabelle 6: Entscheidungsfelder der Auswahl (Sitte 2013b)

4.1.2 Diagramme im Schulbuch Bei der nachfolgenden Analyse werden die Diagramme im Schulbuch sowohl im Hinblick auf Quantität als auch auf Qualität überprüft. Zu den Diagrammtypen zählen in diesem Fall die wichtigsten von Ebermann (2010) genannten Formen. Einige Formen, darunter Kartogramme, Boxplots, Streudiagramme und Histogramme werden nicht berücksichtigt, weil entweder im Rahmen der Analysekategorie Karten darauf eingegangen wird - wie im Fall des Kartogramms - oder die Formen im ausgewählten Buchkapitel nicht vorkommen. Klimadiagramme und die von Sitte (2013a) angesprochenen Schaubilder fließen jedoch in die Analyse ein. Das Buchkapitel „Die benutzte Erde – Probleme und Konflikte“ umfasst 34 Seiten und beinhaltet insgesamt 20 Diagramme verschiedenster Art und 5 Schaubilder. Diese sollen nun 17

auf unterschiedliche, auch von Sitte (2013a) genannte Kriterien, untersucht werden, nämlich nach deren optischer Form, dem Vorhandensein der Datenherkunft und dem Vorhandensein von Aufgabenstellungen, welche mit dem Diagramm in Verbindung stehen. Anschließend werden die Fragestellungen im Hinblick auf die verschiedenen Anforderungsbereiche gemäß Operatorenliste für kompetenzorientiere Aufgaben analysiert und beurteilt.

Beurteilungskriterien Typ

Zahl

optische Form +

Datenherkunft

-

+

Aufgabenstellung

-

+

-

Säulendiagramm

1

1

1

Balkendiagramm

3

3

3

1

2

Stapelbalkendiagramm

3

2

1

3

1

2

Liniendiagramm

5

4

1

2

2

3

Flächendiagramm

1

1

1

1

Kreisdiagramm

1

1

1

1

Klimadiagramm

7

7

7

6

1

Schaubilder

5

5

5

1

4

Diagramme insgesamt

25

23

22

11

14

3

2

3

1

Tabelle 7: Beurteilungskriterien von Diagrammen

Anforderungsbereiche der Fragestellungen Anforderungsbereiche

Zahl

Operatoren

Anforderungsbereich 1

4

herausarbeiten, nennen, eintragen

Anforderungsbereich 2

2

formulieren, erarbeiten

Anforderungsbereich 3

5

interpretieren, ableiten

Tabelle 8: Anforderungsbereiche der Fragestellungen

Wie aus der obigen Tabelle hervorgeht, sind die Klimadiagramme in diesem Buchkapital vorherrschend,

gefolgt

von

Liniendiagrammen,

Schaubildern,

Balken-

und

Stapelbalkendiagrammen. Bis auf zwei Diagramme weißen alle eine für SchülerInnen optisch ansprechende Form auf, was als sehr positiv hervorzuheben ist. Negativ aufgefallen ist vor

18

allem das Fehlen der Daten- bzw. Diagrammherkunft - lediglich bei drei Diagrammen war eine Quellenangabe

vorhanden.

Die

SchülerInnen

sind

jedoch

im

Rahmen

ihrer

vorwissenschaftlichen Arbeit aufgefordert richtig zu zitieren und das beinhaltet die korrekte Angabe von Quellen, sei es beim Text, bei Bildern, Tabellen, oder Grafiken. Die Beispiele im Buch haben also keine Vorbildfunktion. Auf diese Tatsache sollten die SchülerInnen unbedingt von der Lehrperson aufmerksam gemacht werden. Überraschend war außerdem das Ergebnis im Bezug auf die mit den Diagrammen einhergehenden Aufgabenstellungen. Mit lediglich 11 von 25 Diagrammen und Schaubildern waren Arbeitsaufgaben verbunden. In den restlichen 14 Fällen wurden die Diagramme nicht wie von Sitte (2013a) gefordert als „Arbeitsquellen im Sinne der Kompetenzorientierung“ verwendet. Solch ein Ergebnis hätte man höchstens in älteren Schulbüchern erwartet, nicht jedoch in einem 2012 erschienenen Buch. Zu diesem Zeitpunkt hätte den Schulbuchautoren das Schlagwort „Kompetenzen“ eigentlich ein Begriff sein müssen und hätte in den Büchern umgesetzt werden sollen. Einige Fragen weißen außerdem keine sogenannten „Operatoren“ auf und sind immer noch mit Fragewörtern formuliert. Die meisten Arbeitsaufgaben sind im Zusammenhang mit Klimadiagrammen zu finden. Diese weißen alle den dritten Kompetenzbereich, Reflexion und Problemlösung, auf. Es geht hierbei hauptsächlich um die Interpretation von Klimadiagrammen und die Ableitung von Informationen. Die SchülerInnen werden jedoch nicht aufgefordert selbst ein derartiges Diagramm zu gestalten. An dieser Stelle ist auch anzumerken, dass außer den Klimadiagrammen

keine

Diagramme

Fragestellungen

mit

Operatoren

des

dritten

Anforderungsbereiches aufweisen. Es sind des Weiteren lediglich 2 Aufgaben mit Kompetenzniveau 2 und 4 Fragen mit Kompetenzniveau 1 zu finden. Die im Buchkapitel vorhandenen Diagramme sind außerdem sehr einfach gestaltet und für die SchülerInnen daher leicht verständlich. Folglich sind auch die damit einhergehenden Arbeitsaufgaben sehr einfach. Es war überraschend, dass außer dem Klimadiagramm keine einzige komplexe Diagrammform (wie in der obigen Tabelle beschrieben) inkludiert wurde. Natürlich eignen sich diese komplexen Formen nicht für jedes Thema, was sicherlich der Grund für das Fehlen dieser Diagrammarten war. Dennoch wäre es wichtig nicht nur Aufgaben zu inkludieren, bei denen die Schülerinnen ein Diagramm lesen und bestimmte Inhalte entnehmen müssen, sondern auch anspruchsvollere Fragen zu stellen und beispielsweise Diagramme vergleichen oder Daten in Diagramme umsetzen zu lassen, sprich Aufgaben zu stellen die die Kompetenzen der Schülerinnen etwas 19

mehr fordern. Das ist bei diesem Buchkapital leider nicht der Fall – hier liegt der Fokus der Aufgabenstellungen stärker auf Reproduktion und Transfer statt auf Reflexion und Problemlösung.

4.2 Tabellen 4.2.1 Tabellen im Schulbuch Die SchülerInnen sollen natürlich nicht nur in der Lage sein Diagramme zu lesen und zu interpretieren, sondern sollen auch mit Zahlen in Form von Tabellen umgehen und diesen Informationen entnehmen können. Den SchülerInnen stehen im Buchkapitel insgesamt 24 Tabellen zur Verfügung. Das Verhältnis zu den Diagrammen und Schaubildern (25) ist somit sehr ausgeglichen. Wie zuvor schon bei den Diagrammen ist auch bei den Tabellen ein schwerer Mangel festzustellen, nämlich das Fehlen der Datenherkunft. Bei keiner einzigen Tabelle ist eine Quellenangabe vorhanden, was nicht wirklich für die Qualität des Buches spricht. Auch in diesem Fall sind die SchülerInnen wieder auf den Mangel aufmerksam zu machen, damit sie diesen Fehler bei eigenen Arbeiten vermeiden können. Was die mit den Tabellen in Zusammenhang stehenden Arbeitsaufgaben betrifft, kann festgehalten werden, dass nur 2 von insgesamt 24 Tabellen mit einer Aufgabe verbunden waren. Bei einem der Arbeitsaufträge sind die SchülerInnen aufgefordert Unterschiede und Entwicklungen aus einer Tabelle herauszuarbeiten bei dem anderen müssen sie die Tabelle mit Hilfe des Atlas ergänzen. Beide Arbeitsaufgaben können dem Anforderungsniveau 1 zugewiesen werden und stellen damit keine kognitive Herausforderung für die SchülerInnen dar. Bei 7 Fällen finden sich im Text Hinweise zu den Tabellen, die sich mit einem bestimmten schon im Text zusammengefassten Inhalt befassen. Die restlichen 15 Tabellen sind ohne jeglichen Verweis und ohne Arbeitsaufgaben abgebildet. Die SchülerInnen nutzen diese Tabellen also vielfach nicht um Informationen selbst zu beschaffen, sondern bekommen diese schon fix und fertig vorbereitet in Form eines Textes. Die Handlungsorientierung kommt in diesem Fall also auf jeden Fall zu kurz.

20

5

Texte

5.1 Theoretischer Hintergrund Immer wieder wird bei Schüler und Schülerinnen bemängelt, dass das Leseverständnis nicht ausreichend ist. Oftmals wird davon ausgegangen, dass dies nur im Deutschunterricht geübt werden sollte. Heut zu Tage weiß man jedoch, dass nur durch ständiges Üben, das Leseverständnis nachhaltig verbessert werden kann. Somit ist dies auch im Geographie und Wirtschaftskundeunterricht essentiell. Neben den Texten in Schulbüchern, gibt es viele weitere Möglichkeiten mit Texten im Unterricht zu arbeiten. So zum Beispiel: Ergebnistexte, Zeitungsmeldungen, Reise- und Forschungsberichte, Werbetexte, Texte aus Kinder- und Jugendliteratur sowie auch Romane und Gedichte. Auch im GWK Unterricht ist es wichtig, dass man den Schüler und Schülerinnen nicht nur einfach die Texte gibt, und sie ihnen selbstüberlässt, sondern auch konkret mit ihnen den Umgang mit Texten und Textsorten erarbeitet. Vor allem in der fünften und sechsten Klasse sollen Schüler und Schülerinnen die von KLIPPERT oftmals erwähnte 5-Stufen-Methode trainieren. (Überfliegen – Fragen an den Text richten – gründlich lesen – Abschnitthaft zusammenfassen

- den Gesamttext

überblicksartig rekapitulieren) (HOFMANN-SCHNELLER 2001: 478). Laut STEIN sollte ein Schulbuch als Politikum, Pädagogikum und Informatorium dienen. Vor allem bei Texten muss vorsichtig und sensibel damit umgegangen werden, um Schüler und Schülerinnen nicht zu manipulieren, sondern sie lediglich zur Selbstbestimmung und Weltverantwortung anzuleiten. Gerade als Informatorium ist ein Schulbuch wichtig, und kann durch unterschiedliche Arten von Materialien dem nachgehen. Das wichtigste Instrument dabei, ist natürlich der Text. Wichtig ist es, dass auch kontroverse Texte sowie Anstöße zu multiperspektiven Erörterungen enthalten soll. Außerdem sollten die Texte nicht nur durch einfache und eindeutige Aufgabenstellungen ergänzt sein, sondern es sollten Aufgaben in allen 3 Anforderungsbereichen gestellt werden. Wichtig sind jedoch auch die sachliche Richtigkeit und die Lesbarkeit des Textes. Gerade im Geographie und Wirtschaftsunterricht wäre es von bedeutender Wichtigkeit, dass das Schulbuch immer am aktuellsten Stand wäre. So ist es zumindest wichtig dass die allgemeinen Entwicklungen im Bereich Geographie und Wirtschaftskunde richtig und gut aufbereitet sind, so dass es den Lehrern und Lehrerinnen leicht möglich ist aktuelle und spezifischere Texte hinzuzuziehen. Klarerweise werden bei Schulbuchanalysen nicht nur die sachliche Richtigkeit überprüft, sondern es wird auch auf die sprachliche Richtigkeit geachtet (SITTE 2001:447). 21

5.2 Analyse der Texte und Aufgaben In der nachfolgenden Analyse werden die Texte, vor allem in Bezug auf die gestellten Arbeitsaufträge untersucht.

1.

S. 84, A4

2 3.

S. 86, A1 S. 86, A5

4.

S.91, A1

5. 6. 7.

S.91, A2 S.94, A1 S. 97, A1

8. 9.

S.97, A2 S.99, A1

10.

S.101, A1

11.

S.104, A2

12.

S. 106, A1

13.

S.108, A1

14. 15.

S.109, A3 S. 115, A2

16.

S. 115, A1

17.

S. 116, A1

18.

S. 116, A2

19. 20.

S. 118, A1 S. 118, A2

21. 22.

S. 119, A2 S. 120, A1

Arbeitsaufträge in Bezug auf Texte Informieren Sie sich über die in Textabschnitt 5 genannten Krankheiten und stellen Sie diese in einem kurzen Bericht dar. Finden Sie weitere Beispiele für die verschiedene Arten von Naturresourcen Welche Stoffe werden in Österreich getrennt gesammelt? Welche Einrichtungen gibt es dafür? Nennen Sie weitere Stoffe, die sich für das Recycling eignen! Wie versuchen die Bauern in Rajasthan den normalen Dürrenjahren zu begegnen? Was versteht man unter Kastenwesen? Zählen Sie die Vor- und Nachteile der „Grünen Revolution“ auf! Warum ermöglicht der Reisanbau auch für die Kleinbauern eine intensive Nutzung des Bodens? Was bedeutet der Reisanbau für die Nutzung der menschlichen Ressourcen? Warum bleiben die Niederschläge im Norden des Sahel in manchen Jahren aus? Welche zusätzlichen Gefahren drohen den Bewohnern des Sahel neben der Dürre? Fassen Sie die Probleme der ersten Siedler in den Great Plains zusammen. Was kann Menschen bewogen haben, solche Härten und Risiken auf sich zu nehmen? Wiederholen Sie, was Sie über die Begriffe „Polarnacht“, „Mitternachtssonne“, „Tundra“, und „Taiga“ wissen, der schlagen Sie ihre Bedeutung nach. Versuchen Sie folgende 3 Aufgaben mithilfe des Internets zu lösen. Fakten zur Pipeline (…), Erklären Sie wie die „Wärmestrahler“ funktionieren, Bereiten Sie ein Kurzreferat über die Alaska –Pipeline vor Gehen Sie dabei vor allem auf die Probleme beim Bau und beim Betrieb ein. Was sind die Kernaussagen der zwei Texte? Wo liegt das Problem? Finden Sie mithilfe von Abb.15.2 die fehlenden Wörter oder streichen Sie die falschen Wörter weg. Beantworten Sie nach allem, was Sie bisher erfahren haben, die Frage in der Überschrift zu Abschnitt 10. Begründen Sie Ihre Antwort. Erklären Sie die Begriffe „Tief – Niederlande“ und „Hoch-Niederlande“. Welche Merkmale sind besonders gekennzeichnet? Welche Großstädte in den Niederlanden liegen unter dem Meeresspiegel? Welche Gefahren können sich aus dieser Lage ergeben? Welche Ursachen hatte die Sturmflutkatastrophe von 1953? Welche Interessen standen einander bei der Abriegelung der Oosterschelde gegenüber? Welche Gefahren bedrohen die Bevölkerung Bangladeschs? Welche Probleme bei Küstenschutzmaßnahmen zeigen sich in Bangladesch?

Tabelle 9 Arbeitsaufträge Texte

22

Die Aufgaben, welche einen Bezug auf Texte im Schulbuch haben, oder mit anderweitigen Texten zu tun haben, sind jene, die am meisten vorkommen in diesem Kapitel. Es ist jedoch sofort auffällig, dass nur vereinzelt Aufgaben gestellt wurden, welche eindeutig dem kompetenzorientierten Unterricht entsprechen und Operatoren der Anforderungsbereich 1-3 entsprechen. Dies schwächt erheblich die Qualität des Schulbuches, da Schüler und Schülerinnen in Zukunft bei der Matura den kompetenzorientierten Maturafragen gewachsen sein müssen. Daher ist es essentiell, dass diese vorher ausreichend trainiert werden. Eindeutige Operatoren kommen nur in vier von 22 Aufgabenstellungen vor! Die restlichen Aufgabenstellungen sind reine Fragestellungen, welche mit Hilfe von Fragewörtern gestellt wurden. Daher wird auch die kognitive Herausforderung der Schüler und Schülerinnen minimiert, da es sich meist nur um das Suchen, Zusammenfassen und Notieren von Informationen handelt. Selten befindet sich eine Aufgabe im Anforderungsbereich 3: „Reflexion und Problemlösung“. Klarerweise muss man berücksichtigen, dass es sich um eine fünfte Klasse handelt, doch auch hier sollte begonnen werden, Aufgabestellungen in allen drei Anforderungsbereichen zu stellen. Im Folgenden soll gezeigt werden, dass viele der Arbeitsaufträge sehr einfach umgeändert werden könnten, so dass sie den neuen Maturafragen inkl. Operatoren entsprechen würden. Anforderungsbereich 1:“Reproduktion“ Beispiel 1 : 4.

S.91, A1

Wie versuchen die Bauern in Rajasthan den normalen Dürrenjahren zu begegnen?

Fassen Sie den Text auf Seite 91, Nr. 2 zusammen. Zeigen Sie vor allem auf, wie die Bauern in Rjasthan in normalen Dürrenjahren handeln. Beispiel 2: 19.

S. 118, A1 Welche Ursachen hatte die Sturmflutkatastrophe von 1953?

Nennen Sie die maßgebenden Ursachen der Sturmflutkatastrophe im Jahr 1953. Beispiel 3: 20.

S. 118, A2 Welche Interessen standen einander bei der Abriegelung der Oosterschelde gegenüber?

Arbeiten Sie die verschiedenen Interessen heraus, welche sich bei der Abriegelung der Oosterschelde gegenüber standen. Anforderungsbereich 2:“Reorganisation und Transfer“ 23

Beispiel 1: 3.

S. 86, A5

Welche Stoffe werden in Österreich getrennt gesammelt? Welche Einrichtungen gibt es dafür? Nennen Sie weitere Stoffe, die sich für das Recycling eignen!

Erstellen Sie einen Folder, in welchem Sie erläutern: -

Welche Stoffe in Österreich getrennt gesammelt werden Welche Einrichtungen es dafür gibt und wo sich die nächsten in ihrem Bezirk befinden Welche weiteren Stoffe sich zum Recycling eignen.

Beispiel 2: 9.

S.99, A1

Warum bleiben die Niederschläge im Norden des Sahel in manchen Jahren aus?

Erklären Sie die Ursachen für das Ausbleiben der Niederschläge im Norden des Sahel. Beispiel 3: 14.

S.109, A3

Was sind die Kernaussagen der zwei Texte? Wo liegt das Problem?

Werten Sie die Kernaussagen der zwei Texte aus und analysieren Sie das Problem. Anforderungsbereich 3 „ Reflexion und Problemlösung“: Beispiel 1: 5.

S.91, A2

Was versteht man unter Kastenwesen?

Erarbeiten Sie mit Hilfe des Internets was man unter dem Termini „Kastenwesen“ versteht. In einer Diskussionsrunde, sollen Sie fähig sein, Stellung zum Thema zu nehmen und ihre Meinung begründen zu können. Beispiel 2: 10.

S.101, A1

Welche zusätzlichen Gefahren drohen den Bewohnern des Sahel neben der Dürre?

Bestimmen Sie welche Gefahren den Bewohnern des Sahel neben der Dürre drohen. Schauen Sie sich das Video „Mit offenen Karten: Instabile Staaten in der Sahelzone“ (http://www.youtube.com/watch?v=P4lk5MdWKdM) an und nehmen Sie dazu Stellung. Beispiel 3: 21. 22.

S. 119, A2 Welche Gefahren bedrohen die Bevölkerung Bangladeschs? S. 120, A1 Welche Probleme bei Küstenschutzmaßnahmen zeigen sich in Bangladesch?

Erörtern Sie die Gefahren der Bevölkerung in Bangladesch. Zeigen Sie die Probleme bei der Küstenschutzmaßnahme auf und bewerten Sie diese. Reflektieren Sie als Gesamtes die Situation in Bangladesch.

24

6

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Anforderungsbereiche der Arbeitsaufträge Tabelle 2:Arbeitsaufträge Tabelle 3: Beurteilungskriterien Karte Tabelle 4: Anforderungsbereiche der Fragestellungen Tabelle 5: Nutzungsmöglichkeit von Diagrammen (Sitte 2013b) Tabelle 6: Entscheidungsfelder der Auswahl (Sitte 2013b) Tabelle 7: Beurteilungskriterien von Diagrammen Tabelle 8: Anforderungsbereiche der Fragestellungen Tabelle 9: Arbeitsaufträge Texte

7

Quellenangabe

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25

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26