Lectura sin barreras Aurelia Carrillo Morales, Mª Carmen Olmo Algar, Mª Carmen Martín Castillo, Mª Dolores Chamorro Molina, Mª José García Gil, Manuel Ángel Palomino Rivero, Óscar Santos Ibáñez, Julia Ibáñez Martínez, J. Daniel Santos Morales, Virginia Capilla Castillo y Marina Ochoa Martínez. Colegio Específico de Educación Especial: Santa Teresa de Jesús, ASPROGRADES (Granada) Resumen La experiencia de leer sin barreras surge del trabajo diario en el aula de la lectura mediante la aplicación Picaa, con la cual damos la posibilidad al alumnado sin leguaje oral de leer. Se usa el cuento porque es idóneo para trabajar las emociones de los niños, además del afecto, acercamiento a la realidad, imaginación, identificación, conocimiento. Los efectos de esta experiencia mejoran la autoestima, socialización, descienden rabietas y mejoran patrones posturales patológicos. La tecnología, en este caso la app Picaa, ha sido esencial para realizar actividades inclusivas en las que alumnos sin comunicación oral han leído junto a otros alumnos de su misma edad sin necesidades educativas especiales, compartiendo experiencias y expresando preferencias. Contenido Justificación En el cumplimiento de la legislación Educativa vigente, Instrucciones sobre el tratamiento de la lectura durante el curso 2012-2013 de 11 de junio de 2012, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa de Andalucía, empezamos a poner en práctica esta experiencia. LUNES

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Si entendemos el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística como un aprendizaje social, la enseñanza de la lectura se plantea teniendo en cuenta dos enfoques: ∗

Un enfoque comunicativo, dando importancia al propósito social del aprendizaje de la lectura, basando su enseñanza en las necesidades e intereses de los alumnos/as.

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Un enfoque formal de aprendizaje del código. Aprender a leer supone dar sentido a signos escritos, y establecer la relación entre los sonidos y las letras. Una enseñanza de la lectura incluye la enseñanza explícita, sistemática y temprana de las relaciones entre las letras y los sonidos.



Los/as niños/as, desde muy pequeños, están continuamente interactuando con el significado de los textos escritos que encuentran: etiquetas de distintos productos, carteles,

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cuentos, etc. En este ambiente rico en materiales impresos, comienzan a comprender las funciones que la lectura y la escritura tienen en su grupo social. Es por esto que desde pequeños debemos seguir desarrollando esta relación con el mundo del lenguaje escrito, trabajando con la máxima diversidad posible de textos. ¿Por qué usar cuentos? La siguiente frase nos hizo reflexionar: «Una piedra arrojada a un estanque provoca....Igualmente una palabra lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños... >> Rodari, «Gramática de la fantasía>> En esta experiencia decidimos arrojar a la mente de nuestros alumnos las palabras que conforman un cuento con la finalidad estimular el desarrollo del lenguaje. Las ficciones o cuentos para los más pequeños, son una necesidad vital. Los cuentos se dirigen al oído emocional de los niños, son un mapa emocional de la infancia que les permite encontrar el camino para cubrir necesidades apremiantes: afecto, acercamiento a la realidad, consuelo, imaginación, identificación, conocimiento. Las emociones encienden y mantienen la curiosidad por aprender al aumentar la atención y el interés por descubrir todo lo que es nuevo ¡No hay aprendizaje sin emoción! (Francisco Mora Teruel) Como sugiere Elvira Mendoza al niño le atrae el lenguaje simplificado, no el infantilizado, las frases cortas con clara entonación, el vocabulario sencillo y asequible. Para trabajar comprensión oral en alumnos con DM y Autismo, propone hacer énfasis en la melodía emocional de la frase; esta se captará mejor si va acompañada de una imagen visual, uso de contextos familiares y palabras claves. Coinciden con ella en estas afirmaciones Rivière. Las mentes a las que vamos a arrojar las palabras, son especiales y susceptibles de Comunicación Aumentativa; para trabajarla seguimos a Tetzchner, Martinsen, Baumgart, Johnson y Helmstetter y Carmen Basil. La experiencia se desarrolla en varios grupos de alumnos, una mayoría plurideficientes con distintas edades. La característica común es la ausencia de lenguaje oral, tienen dificultades graves de coordinación visomotriz, falta de independencia del dedo índice de la mano, manos con patrones posturales patológicos,... Conocemos Picaa porque lo hemos usado años anteriores para trabajar la estructuración de frases, ecolalia y conciencia silábica con buenos resultados y nos pareció un buen recurso por su versatilidad. (http://asistic.ugr.es/picaa/). Un día a la semana hacemos actividades con alumnos de distintos ciclos, edades y características, con el fin de que los alumnos sin problemas de lenguaje puedan ayudar a los alumnos que si los tienen.

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Objetivos Una condición para usar un comunicador con éxito reside en que el usuario acepte el soporte, (Vanderheiden y Lloyd). De aquí surge el primer objetivo: • • • •

Que los alumnos se familiaricen con un iPad, para experimentar que su acción (pulsar) tiene una reacción (sonido en el iPad). Poder usar un iPad como una ayuda técnica a la comunicación. Realizar actividades de aprendizaje cooperativo Tener experiencias inclusivas lectoras

Metodología Usamos uno de los recursos de enseñanza -aprendizaje más frecuente en el aula: leer cuentos a los niños. De la necesidad de que los niños usen el iPad y, de observar el placer que proporciona al niño escuchar cuentos, surge la experiencia de hacer cuentos con Picaa, para que los alumnos «sin lenguaje oral» puedan leer ellos solos. En clase se anticipa e informa mediante paneles de diseñados para ello, como se puede ver en la siguiente imagen. El aula se llena de claves visuales, creamos espacios y tiempos para el desarrollo de la actividad, evitamos improvisar para no generar ansiedad.

Se activan sus emociones con las fabulas escogidas: el miedo, la intriga, el placer. Y todo ello como si de un juego se tratara, buscamos que con la mezcla de curiosidad y placer que proporciona el juego, nuestros alumnos aprendan mejor.

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En la hora de la lectura todos participan, leen o cantan y son escuchados por los compañeros. El aplauso es su recompensa, les hace felices y les anima a esforzarse cada día más. Están motivados para comunicar, muestran interés por escuchar cuentos y por “contar cuentos”, quieren ser los primeros en “ leer “ , ahora ellos tienen la iniciativa. Hacemos cuentos con la actividad complejidad.

«Exploración», pues permite reducir la

El alumno pulsa con el puño, el dorso o la palma de su mano, los dedos, la barbilla... se ve una imagen y se oye una frase del cuento y pasa a la siguiente «página».

Para hacer un cuento escribimos el texto con frases cortas, claras y imágenes son pictogramas.

rimas. Las

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También trabajamos con música, el complemento perfecto de un «buen cuento». Resultados Se han visto avances en los movimientos voluntarios de los brazos y manos de los alumnos. Ha mejorado el seguimiento visual y la coordinación visomotriz. Han descendido las rabietas, autoagresiones y gritos expresivos, porque se han moldeado en gestos o sonidos comunicativos, apareciendo sonidos nuevos en niños que emitían gritos. La música y la poesía han captado su atención, favoreciendo aprendizajes básicos: atención, imitación y seguimiento de instrucciones. El vocabulario comprensivo ha aumentado, Se han corregido algunas posturas patológicas. Han descendido las estereotipias. Conclusiones El segundo objetivo propuesto se ha cumplido, pues a uno de los alumnos del aula se le ha hecho un comunicador con Picaa. Los avances que se mencionan, han sido observados por todos los profesionales que trabajan con los alumnos desde el curso pasado, estamos pendientes de un análisis estadístico. Leer y cantar con el iPad, ha mejorado la autoestima, pues los alumnos han dejado de ser sujetos pasivos a ser sujetos activos de su aprendizaje. Referencias bibliográficas • • •

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Mendoza Lara, E. (1987) Hablar. Servicio de publicaciones del Patronato Municipal de Escuelas Infantiles el Excmo Ayuntamiento de Granada. Monfort y Juárez (1990): El niño que habla. Madrid Cepe. Schaeffer, B. (1993): La mejora de la enseñanza del lenguaje para niños autistas. En Varios autores: El autismo 50 años después de Kanner. Actas del VII congreso nacional de autismo, Salamanca: Amarú. Von Tetzchner, S. Y Martinsen, H. (1993): Introducción a la enseñanza de signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación. Aprendizaje Visor. Baumgart, D., Johnson, J. y Helmstetter, E. (1996): Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad. Alianza psicología.

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Sotillo y Rivière (1996): Sistemas Alternativos de comunicación y su empleo en autismo. En El tratamiento del Autismo: Nuevas perspectivas. Madrid INSERSO Y APNA. Monfort y Juárez (1997): Los niños Disfásicos. Madrid Cepe. Carme Basil Almirall; Emili Soro-Camats; Carme Rosell Bultó (1998): Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura. Barcelona, Masson. Torres Monreal, S. (2001): Sistemas alternativos de comunicación, manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Málaga, Aljibe. Mora Teruel, F. Neuroeducación (2013) Alianza ensayo.

Cómo citar este trabajo: Carrillo, A., Olmo, M.C., Martín, M.C., Chamorro, M.D., García, M.J., Palomino, M.A., Santos, O., Ibañez, J., Santos, J.D., Capilla, V. y Ochoa, M. (2017). Lectura sin barreras. En Arnaiz, P.; Gracia, Mª D. y Soto F.J. (Coords.) Tecnología accesible e inclusiva: logros, resistencias y desafíos. Murcia: Consejería de Educación, Juventud y Deportes. Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

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