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Originales
A. M. Quintana Alonso
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2003, Vol. 23, No. 1, 203-219
Copyright 2004 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603
Las familias como colaboradoras en la respuesta educativa a las dificultades del lenguaje Departamento de Didáctica e Investigación Educativa Facultad de Educación, Módulo B Universidad de La Laguna (Santa Cruz de Tenerife)
Este artículo recoge una investigación de corte cualitativo realizada en un centro escolar donde se ha trabajado con el profesorado y dos familias cuyos hijos de tres años presentaban dificultades de lenguaje. El planteamiento de partida ha sido establecer una colaboración entre el profesorado, los especialistas y las familias. En el trabajo con el profesorado se ha primado en la formación para mejorar la capacidad de responder a las necesidades del alumnado. Paralelamente con las familias se ha seguido la misma orientación, combinándose la perspectiva sistémica en el acercamiento a la familia con los planteamientos y actuaciones del modelo interactivo en la intervención del lenguaje. Metodológicamente se ha apostado por un diseño de investigación-acción, con la elección de pocos casos que permitiera centrarse en relaciones de carácter descriptivo más que de tipo correlacional o causal. La obtención de datos se realizó fundamentalmente mediante la observación directa, las muestras de habla, grabaciones de interacciones y las entrevistas. En las conclusiones resaltamos la aportación de la perspectiva interactiva para entender la influencia de las rutinas e interacciones familiares en las dificultades de comunicación y lenguaje, así como la eficacia de sus estrategias para favorecer el lenguaje del niño y cambiar los estilos de interacción familiar. Palabras clave: Colaboración, intervención con familias, escuela y familia, enfoque sistémico, modelo interactivo
Families as collaborators in the educative answer to language difficulties This article reports a qualitative research realized in a primary school where worked with teachers Correspondencia: Adelia M. Quintana Alonso Facultad de Educación, Módulo B Avda. Trinidad s/n. Campus Central
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38204-La Laguna Santa Cruz de Tenerife Correo electrónico:
[email protected]
and two families which children three years olds with language difficulties. The initial approach was to establish collaboration between teachers, specialist and families. With the teachers had priority the formation to improve the capacity of answer to pupils´ needs. With the families followed same direction and combined systemic and interactive perspectives in the language evaluation and intervention. The design was action-research with election few cases and focused in relations more descriptive than correlation. Basically data collection was through direct observation, oral language sample, interactions recording and interviews. The conclusions emphasize the contribution of interactive perspective to analyze the family interaction and daily routine influence on communicative and language difficulties, anyway the efficacy its strategies to improve child language and changing interaction styles family. Key words: Collaboration, intervention with families, school and family, perspective systemic, interactive model
Introducción Hoy en día la escuela como institución reconoce la importancia que tiene la familia en la educación de sus hijos e hijas, sin embargo no está igualmente asumida o desarrollada la participación de ésta en la formación o la atención a las necesidades educativas de éstos. Han sido muchas las disputas que han librado las familias para ver reconocidos sus derechos en la escuela y, en última instancia, participar en sus órganos colegiados. Un debate singular lo han protagonizado aquellas familias con hijos e hijas con algún tipo de necesidad educativa especial, basta recordar los duros planteamientos de los movimientos por la eugenesia (1880-1930), que culpabilizaban a los 203
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padres de los problemas que presentaban sus hijos (primero lo hicieron con los diagnosticados con retraso mental y autismo, extendiéndose posteriormente a los afectados con asma, problemas de aprendizaje o desórdenes emocionales). Estos planteamientos se han devaluado a lo largo de los años, lo que ha permitido a muchos profesionales desculpabilizar a las familias de las alteraciones en el desarrollo de los hijos, pero la colaboración e implicación de éstas en la acción educativa es una asignatura pendiente de muchos profesionales y de la propia escuela. No obstante, en la Educación Especial la colaboración entre la familia y los profesionales ha tenido diferentes modelos de referencia dependiendo del tipo de dificultad y de la edad del sujeto, lo que distingue la actuación de la familia durante la atención temprana o en etapas educativas posteriores. En el ámbito de las dificultades del lenguaje los primeros programas de intervención dirigidos a familias datan de 1960 y fueron desarrollados en una clínica estadounidense con padres de hijos sordos. Desde entonces los clínicos han aprendido a situar al individuo en el contexto familiar y ello ha llevado al desarrollo de la terapia familiar como alternativa al tratamiento individual (Dowling y Osborne, 1996) en diversas dificultades del lenguaje (Andrews y Andrews, 1990; 1995; Briggs, 1998). Progresivamente, han surgido programas para familias como el Mother-Child Home Program (ELIP) (Levenstein, 1977), el Teach Your Child to Talk (Pushaw, 1976), el Environmental Language Intervention Program (ELIP) (McDonald, Blott, Gordon, Spiegel y Hartman, 1974), el Hanen Early Language Program (Manolson, 1985, 1994) o el Modification of the Mother Child Interchange in Language, Speech and Hearing (Clezy, 1979), que han diferido en sus objetivos, perspectivas teóricas y servicios prestados; sin embargo, todos coinciden en que para lograr una intervención efectiva es necesario realzar el sentido de la competencia de los padres en el desarrollo de sus hijos y alentarles a asumir responsabilidades para tomar decisiones concernientes a éstos. Uno de los modelos más aceptados dentro los programas orientados a familias es el interactivo (Tannock y Girolametto, 1992; Manolson, 1994; Del Río y Gracia, 1996), que subraya la importancia de la estructura y el contenido de la interacción en el desarrollo del lenguaje de aquellos niños que tienen dificultades para organizar la información como lo hace la mayoría. En este sentido, la intervención depende fundamentalmente de los eventos espontáneos y de las situaciones de comunicación o conductas fortuitas del niño, que surgen en el contexto de juego y las rutinas diarias. Este modelo es muy distinto de aquellos otros modelos donde los padres realizan actividades de entrenamiento formal y/o de aprendizaje en técnicas instructivas basadas en principios operantes (provocaciones, reforzamiento, desvanecimiento) para
enseñar formas y estructuras lingüísticas concretas (p. ej., Kemper, 1980; McDonald, Blott, Gordon, Spiegel y Hartman, 1974). Por lo tanto, el principal objetivo del modelo interactivo es incrementar la frecuencia de las interacciones para aumentar la calidad de los intercambios entre el cuidador y el niño. También las investigaciones sobre díadas interactivas han demostrado que el input lingüístico del adulto que facilita la competencia comunicativa del niño es aquel que presenta un tono más agudo o entonaciones variadas, pausas más largas, ritmo lento, un vocabulario con bajo nivel de abstracción, uso de deícticos, escasa presencia de frases subordinadas y con recursos para captar la atención como formular interrogativas e imperativas entre otras cuestiones (Snow y Fergunson, 1977; DíazItza, 1993; Moerk, 1998). Tomando como referencia los planteamientos anteriores, en los siguientes apartados del artículo se recoge parte de una investigación (Quintana, 2004) centrada en el trabajo con familias e hijos con dificultades del lenguaje desde la perspectiva de la escuela inclusiva (Turnbull y Turnbull, 1997; Acosta, 2004). Los grandes interrogantes fueron qué ocurre en el hogar cuando hay dificultades del lenguaje, qué actuaciones desempeñan los interlocutores más próximos al niño, qué estrategias y/o materiales facilitan el desarrollo y el aprendizaje del lenguaje, quiénes intervienen en el apoyo, cómo se integran las prácticas educativas desarrolladas en el hogar, el aula y la comunidad.
Metodología El interés por comprender las necesidades comunicativo-lingüísticas de los niños, desterrando la idea de culpabilizar al individuo o la familia de las dificultades presentes, junto al planteamiento de promover cambios desde la implicación del profesorado, los profesionales y la familia en la respuesta a este tipo de necesidades, unido al carácter propiamente interactivo e interdependiente de los procesos de evaluación e intervención (Olwansg, Bain y Johnson, 1992; Acosta, Moreno, Ramos, Quintana, Espino, 1996; Acosta y Moreno, 1999; Acosta, 2004) llevó a plantear la investigación como un plan de acción. En este sentido, la investigación adoptaba los presupuestos teóricos de la investigación-acción (I-A) ya expuestos en el segundo artículo de este monográfico. Asimismo la relación entre dos instituciones perfiló una I-A de tipo cooperativa, en la que los profesionales de la escuela, una investigadora de la universidad y las familias interactuamos, aportándonos destrezas y experiencias únicas en un proceso colectivo. Ello obligó a reconocer a los 68
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pequeños, los adultos y los escenarios desde una perspectiva más holística (Stake, 1999), que implicaba «renunciar a creencias y proyecciones personales y acercarnos a “lo real más que lo abstracto, lo global y lo concreto, más que lo disgregado y cuantificado” (LeCompte, 1995). Por lo tanto, los objetivos generales de la misma fueron entre otros los siguientes: — Comprender las necesidades comunicativas y lingüísticas de cada niño, a partir del estudio de los contextos e interacciones a las que están expuestos. — Desarrollar una respuesta educativa basada en la implicación y colaboración de la familia y la escuela. La investigación en cuestión se realizó en un colegio público de Infantil y Primaria en la isla de Tenerife donde se trabajó fundamentalmente con el profesorado de Educación Infantil.
Procedimientos de recogida de información y validación Los procedimientos de recogida de información se distinguen en función de los objetivos planteados (tabla 1). Para juzgar la credibilidad de la investigación se han aplicado algunos de los criterios desarrollados por Guba (1985) y Guba y Lincoln (1985) para la investigación naturalista (v. artículo de Axpe).
Tabla 1
Procedimientos de recogida de información en función de algunos de los objetivos de la investigación
Objetivos de la investigación
Procedimientos aplicados
Inventario del desarrollo Battelle-BDI (1989) Subpruebas del PLON Evaluación e intervención (Aguinaga et al., 1989) de las dificultades Test de vocabulario de lenguaje Peabody (Dunn y Dunn, 1986) La observación Muestras de habla Conocer los contextos familiares y escolar
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La observación Las entrevistas Registros adaptados de Manolson (1994) Grabaciones en vídeo
Desarrollo de la investigación Durante el trabajo de campo se diferenciaron seis fases de actuación, ordenadas cronológicamente de la siguiente manera: contacto y negociación con los centros; detección de necesidades; evaluación; intervención; sintética y seguimiento. Aquí sólo mencionaremos las cuestiones referidas a la selección, contacto, evaluación e intervención en los contextos familiares. En relación a la selección de los casos, mencionar que tras el proceso de triangulación realizado entre los datos de un cuestionario a las familias y los registros de aula del profesorado se identificaron a cuatro niños y una niña con dificultades del lenguaje. A partir de este cribado inicial se seleccionaron dos casos para la investigación, atendiendo al tipo de dificultad que presentaban (dificultades de habla en el caso de Aaron —3,3 meses— y ausencia de lenguaje en Narín —2,11 meses) y a la disponibilidad y el compromiso de las familias. Respecto al período de contacto y comunicación con las familias, destacar que se invitó, por medio de una carta y una llamada telefónica, a una primera reunión a todos los miembros que interaccionaban durante más tiempo con el niño. Las fases de evaluación e intervención se dieron de forma casi paralela en el tiempo puesto que desde las primeras entrevistas, las familias asumieron cambios en sus actuaciones. Desde el principio nos interesamos por obtener la visión de las dificultades por parte de cada miembro familiar, conocer los esfuerzos e intereses del niño y ejemplos de lo que ellos habían intentando realizar hasta el momento como soluciones a la situación. Fue importante no hacer advertencias sino oír y usar el rastreo en aras a conseguir una comprensión lo más clara posible de cómo ocurrían las interacciones en el medio familiar. En las siguientes entrevistas se aplicaron procedimientos formales como los registros adaptados de Manolson (1994) y la escala de desarrollo (Battelle, 1989). En otros momentos se tomaron grabaciones de las interacciones con los niños en los hogares. En uno de los casos algunas visitas familiares se suplieron con las grabaciones facilitadas por los padres de distintos acontecimientos e interacciones familiares. A la hora de acordar los cambios y definir los objetivos conectamos nuestras expectativas (como profesionales) con el estilo idiosincrásico de cada familia. Primero se analizaron las cuestiones que cada familia había mencionado previamente como difíciles, incidiendo en aquellas que serían susceptibles de ser modificadas si se lo proponían. Posteriormente, se propusieron cambios en los estilos interactivos partiendo de los principios básicos del modelo interactivo (creación de rutinas interactivas, acción orientada al niño, adaptarse para compartir el momento, promoción de la interacción, modelado, etc.).
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Tras la evaluación del lenguaje se entregó un informe a las familias, que fue discutido en una sesión y donde se centraron las líneas que definieron el programa de intervención para cada caso. Este período es el que corresponde con el inicio de la intervención propiamente dicha y del cual se dan algunas pinceladas en un apartado posterior a los resultados de la evaluación.
Análisis de la información
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Sintéticamente partiendo de la concepción del lenguaje y atendiendo a la edad de los casos (3 años) las cuestiones más relevantes en la evaluación del lenguaje infantil fueron las referidas al uso del lenguaje (funciones comunicativas y habilidades conversacionales), el nivel de inteligibilidad del habla, la diversidad léxica y la complejidad sintáctica. La categorización de las entrevistas a las familias fue un proceso inductivo-deductivo, en el cual algunas de las categorías respondían claramente a las cuestiones planteadas y con otras se recurrió a procedimientos inductivos donde la cuestión clave fue identificar qué ideas o temas reflejaban las palabras de los informantes. En las grabaciones de las interacciones se categorizó la conducta del interlocutor del niño en aspectos suprasegmentales del lenguaje, proxémica, habilidades conversacionales, funciones lingüísticas y estrategias de facilitación del lenguaje. En los resultados sólo se presenta una muestra del análisis realizado con dos de las interacciones grabadas. Con el fin de obtener una comprensión más profunda y clara de las necesidades comunicativas y lingüísticas de los niños y para evitar interpretaciones subjetivas sobre la evolución en esta área se realizaron distintos procesos de triangulación entre los informantes y los procedimientos de recogida de información.
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Resultados En este apartado sólo se comentan algunos de los resultados obtenidos por los niños en el Inventario Battelle (1989), las observaciones y las muestras de habla para que permitan al lector conocer sus dificultades iniciales. Así, en el Battelle, Aaron con 39 meses, registró que el área más descompensada en relación a su edad cronológica fue la del lenguaje, cuyo grado de desarrollo se aproximaba al de los niños y niñas con 13 meses. Asimismo, dentro del área de lenguaje, los resultados en el proceso receptivo o de comprensión permitieron observar que éste
reaccionaba a los distintos tonos de voz, asociaba palabras con objeto y acciones y seguía alguna orden, pero no mostró conductas que permitieran ver que comprendía las preposiciones (dentro, encima, fuera, detrás), ni formas posesivas sencillas (mío, tuyo); éstos datos lo situaron en una edad de desarrollo aproximada a los dieciocho meses. En el proceso de producción los resultados fueron menos halagüeños, ya que situaban a Aaron en una fase de desarrollo cercana a la de los niños de un año de edad. Los resultados obtenidos por Narín con 35 meses confirmaron un gran retraso en todas las áreas (edad equivalente en toda la prueba 18 meses), con un mayor desfase en las áreas del lenguaje (p. ej., 4-5 meses en el lenguaje receptivo y 8 meses en el expresivo) y personal (13 meses). El área que mostraba un desarrollo más acorde con su edad cronológica era la motora, seguida de la cognitiva. En general, se podría decir que los problemas de comprensión de Aaron estaban asociados a déficit léxicos y dificultades en la percepción del habla. Esta relación está demostrada en el sentido en que no se recuerda o memoriza lo que no se percibe (Acosta, León y Ramos, 1998; Leonard, 1998). Asimismo la falta de vocabulario y un habla ininteligible en el 95% según el P.C.C. (Acosta, León y Ramos, 1998) afectaban negativamente a su proceso de socialización (Prutting, 1992; Craig, 1996), ya que éste se mostraba retraído tanto en el contexto familiar como en el escolar. Aunque en la escuela se registraron diferencias en su actitud y comportamiento en función de los espacios y del papel que el lenguaje desempeñaba en éstos como medio de comunicación (Henton, 1998). La situación de Narín era bien distinta puesto que éste no establecía contacto visual con los que le rodeaban, habilidad comunicativa y conducta preverbal que emerge en la interacción con los adultos durante el primer año de vida y que da paso a miles de episodios de atención conjunta, convirtiéndose en un prerequisito para establecer los formatos comunicativos de los que habla Bruner (1986). Estas dificultades para establecer la comunicación y desarrollar el lenguaje estaban estrechamente relacionadas, por un lado, con los problemas emocionales (Asher y Gazelle, 1999; Gallagher, 1999) manifestando conductas de aislamiento, caprichos, llantos en cualquier momento, e influían, por otro lado, en el desarrollo intelectual del niño (Garton, 1994; Johnston y Johnston, 1996). El bajo nivel de inteligibilidad del habla de Narín dificultaba la identificación de palabras, y algunas de las vocalizaciones del niño tomaban significado en función de referentes visuales concretos, evidenciando que su léxico inicial era muy restringido. Si tomamos como referencia los trabajos que recogen perfiles de vocabulario de niños con trastorno específico (Hick, Joseph, Conti-Ramsden y Serratrice, 2002) se desprende que las necesidades de este niño también fuesen de tipo semántico-cognitivo. 70
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Tabla 2
N.°de entrevista
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Categorías y subcategorías extraídas de las tres primeras entrevistas con la familia de Aaron
Categorías
Subcategorías
1.ª
Configuración familiar
Edad padre: 23 años; edad madre: 24 años Hijo único
1.ª
Lugar de residencia
Piso superior de la vivienda de la familia materna
1.ª
Relaciones con otras familias
Conflictos con abuelos maternos: problemas de autoridad Ocupaciones y horarios del padre: empresa de seguridad y chapista de taller Ocupación y horario de la madre: cuidado de abuelos. Jornada de mañana
Hábitos y rutinas cotidianas
1.ª y 2.ª
Actividades del niño entre semana: jugar con el primo: ver libros, pintar; estar con el abuelo en la huerta. Actividades del niño los fines de semana: acompaña a su padre en sus diligencias; ver la tele los domingos por la mañana; ir al parque
Intereses y/o actividades preferidas del niño
Jugar con su primo o estar con los abuelos
Relación interpersonal madre y padre
Buena comunicación
Relación interpersonal niño y abuelo
Mucho tiempo juntos
Relación interpersonales niño y primo ( 4 años)
Muy compenetrados
Desarrollo evolutivo
Normal
Escolarización
No ha estado en guardería Buena adaptación al colegio
Aspectos emocionales y de personalidad
Mimado, obediente, tímido, tranquilo, cariñoso
1.ª
Comunicación y lenguaje Funciones del lenguaje: muestra enfado, hace preguntas, no saluda, reclama a abuelos y tía cuando lo arrestan, pide la comida Inteligibilidad del habla: no se le entiende mucho Diversidad léxico-gramatical: uso de genéricos Valores, actitudes y expectativas educativas
1.ª, 2.ª y 3.ª Lo que más preocupa o molesta del niño
3.ª
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Relaciones con la escuela
Importancia a las conductas de buen comportamiento Tipo de arrestos: sentarlo en un sillón, etc. Conductas: desobediente, agresiva, palabrotas, etc. Reconocimiento a la profesora Contactos muy esporádicos y breves (entrada al cole)
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Comprensión: comprende más de lo que expresa Interacciones en casa: se aleja de las visitas; en las visitas a familiares: llora, no camina, retraído, tenso, puños cerrados, tiembla No se aproxima a los niños y niñas en el parque Habilidades conversacionales: no inicia conversación con otros niños sino con su primo
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Tabla 2
N.°de entrevista
LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
Categorías y subcategorías extraídas de las tres primeras entrevistas con la familia de Aaron (Continuación)
Categorías
Subcategorías
Cambios en las relaciones familiares
Límites en las actuaciones de los abuelos (2.ª) Acuerdos para limitar las visitas de los primos
Cambios en hábitos y rutinas
Menos tiempo en casa de los abuelos El padre pasa más tiempo con el niño. Juegan más
Cambios en intereses o actividades preferidas
Ver libros
Cambios en la comunicación y el lenguaje
Comprensión: comprende dónde van las cosas (2.ª) Habilidades comunicativas: habla más desde que está en el colegio (2.ª) Funciones lingüísticas: pregunta más (2.ª), repite palabras, expresa límites a su primo, corrige a su padre, formula disculpas (3.ª). Inteligibilidad del habla: no articula el fonema /r/ Diversidad léxico-gramatical: da referencias espaciales
Cambios en el comportamiento
Menos nervioso (2.ª), atiende más a las órdenes, muestra entusiasmo por otros niños, ofrece sus juguetes, juega sin el primo (3.ª)
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2.ª y 3.ª
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Con todo, los resultados referidos a la memoria auditiva hablaban de un agudizado oído y una buena discriminación auditiva, que le llevaban a emitir enunciados ininteligibles con curvas de entonación, que permitían discernir entre si hacía una pregunta, mostraba enfado, entusiasmo o simplemente realizaba una declaración. Como resumen podría reseñar que ambos niños presentaban graves dificultades relacionadas con la dimensión pragmática por su escasa iniciativa para la comunicación y presentar un uso del lenguaje limitado a realizar llamadas de atención al adulto e identificar objetos fundamentalmente. El hecho de que no mantuviesen una breve conversación con sus iguales o un adulto descubría los problemas que tenían para coordinar, por un lado, conocimientos generales del mundo y del medio, y por otro lado, los de tipo lingüístico y pragmático. Por otra parte, el retraso en el uso del lenguaje y el bajo contenido conceptual del mismo (ausencias de ítems lexicales referido a objetos y utensilios cotidianos, acciones, propiedades o características de las personas u objetos) explicaba las dificultades en el proceso de gramaticalización (adquisición de morfemas para distinguir número de personas, género, tiempo de una acción, etc.) (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000). En otro orden de cosas, se presenta una parte del análisis de las tres primeras entrevistas familiares, que llevó a diferenciar las categorías y subcategorías que figuran en
las tablas 2 y 3. Como se puede observar también se recogen los cambios que cada familia percibía en los niños de una entrevista a otra. Toda esta información permitió hacernos una idea bastante certera de los contextos familiares en que se desenvolvía cada niño, además de obtener información diversa. De lo expuesto en las tablas anteriores destacaría que ambas familias eran nucleares (Musitu, Román y Gracia, 1988), con distinto número de integrantes y con algunos elementos en común como, por ejemplo, los niveles educativos de los padres, la ubicación de las viviendas familiares y ciertos hábitos familiares. En la configuración familiar, destacar que las edades de los progenitores eran distintas con una década o más de diferencia entre ambas familias y los niños ocupaban distinto lugar dentro éstas: Aaron era hijo único y Narín ocupaba el segundo lugar con una hermana de 7 años. Si atendemos a los estudios académicos de los progenitores, habría que decir que el nivel educativo de las madres era superior al de los padres; ellas habían cursado estudios de grado medio mientras ellos sólo habían cursado estudios primarios. Respecto a los hábitos familiares habría que mencionar, en primer lugar, que la actividad laboral de los padres de los niños, con jornadas laborales largas y sin horarios bien definidos debido a la inestabilidad de los empleos, restaba tiempo para estar con sus hijos. En ambos casos, 72
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Tabla 3
N.°de entrevista
LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
Categorías y subcategorías extraídas de las tres primeras entrevistas con la familia de Narín
Categorías
Subcategorías
1.ª
Configuración familiar
Edad padre: 40 años; edad madre: 33 años Segundo hijo y deseado Hermana de 7 años sin ningún problema
1.ª
Lugar de residencia
Piso inferior de la vivienda de la familia materna
1.ª
Relaciones con otras familias
Más estrechas con la familia materna Ocupaciones y horarios del padre: en la construcción. Sin horario fijo Ocupación y horario de la madre: en un invernadero de flores de 7 a 15 h
1.ª y 2.ª
Intereses y/o actividades preferidas del niño
Jugar con las piedras, palos, tierra y bichos. Vídeos
Relación interpersonal madre y padre
Distante: falta de comunicación
Relación interpersonal niño y madre
La requiere de forma exclusiva para dormir
Relación interpersonal niño y padre
El padre se agobia con el niño
Relación interpersonal niño y hermana
La hermana lo controla. La enseña cuentos. Vocabulario
Desarrollo evolutivo
Normal hasta los 12 meses y 18 meses
Escolarización
Al año a una guardería; a los 16 meses en otra Adaptación regular
Aspectos emocionales y de personalidad
Solitario, no atiende a nada, ni a nadie, muy independiente, inteligente
2.ª
Autonomía personal
No se viste, ni se baña, no come solo y no controla esfínteres ni caca
1.ª
Comunicación y lenguaje
Habilidades comunicativas y lingüísticas: no hay atención conjunta, llora sin razón, no habla Aspectos suprasegmentales: grita
Valores, actitudes y expectativas educativas
Valoran la autonomía. Baja exigencia Escasas demostraciones de afecto (besos, abrazos) Devuelven físicamente las «agresiones»del niño Enseñan a respetar las cosas que no son suyas y compartir juguetes
1.ª, 2.ª y 3.ª
3.ª 2.ª y 3.ª
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Actividades del niño entre semana: visita con su madre a otros familiares; jugar con su hermana en casa Actividades del niño los fines de semana: va al parque con su padre y la hermana; ver la tele por la mañana
Lo que más preocupa o molesta del niño
Falta de atención, que se agrava cuando le hablan No control de esfínteres
Relaciones con la escuela
Contacto frecuente y satisfactorio con la profesora
Cambios en los hábitos y las rutinas
Juega más con la hermana (2.ª) El padre juega más con el niño, ven cuentos juntos o hacen rompecabezas. La madre habla más con el niño (3.ª)
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Hábitos y rutinas cotidianas
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Tabla 3
N.°de entrevista
2.ª y 3.ª
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Categorías y subcategorías extraídas de las tres primeras entrevistas con la familia deNarín (Continuación)
Categorías
Subcategorías
Cambios en la comunicación y el lenguaje
Comprensión: llama menos la atención (2.ª) entiende mucho más que antes, atiende a lo que dice el padre (3.ª) Habilidades comunicativas: imita lo que dice la madre (2.ª) Funciones lingüísticas: pide las cosas (2.ª), intenta explicar, hace preguntas con «por qué», realiza más peticiones, muestra enfado, manifiesta preferencias (3.ª) Inteligibilidad del habla: se comunica más pero no se le entiende (2.ª); uso de jerga (3.ª) Diversidad léxico-gramatical: palabras sueltas Complejidad sintáctica: no completa frases (2.ª)
Cambios en el comportamiento
Muy activo. No le cuesta adaptarse, aprende rápido Pega menos en el colegio (3.ª) Cede en algunas cosas, más tranquilo (3.ª)
Cambios en la autonomía personal
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el cuidado y la atención a los niños recaía fundamentalmente en las madres. La madre de Aaron se apoyaba en los abuelos y tías maternas y la madre de Narín lo asumía en exclusividad con la presencia de la hija mayor, que podía vigilar al niño en cualquier momento. A continuación, se presentan los resultados de la categorización de las actuaciones de algunos de los interlocutores privilegiados con cada niño (tablas 4 y 5).
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Tabla 4
Va al baño sólo (2.ª) No mantiene el control de esfínteres y caca (3.ª)
El análisis de las interacciones grabadas en vídeo ayudó a ent ender mejor el nivel de compet encia comunicativa y lingüística de los niños. En el caso de Aaron, las int ervenciones de los adult os durant e los intercambios evidenciaban una mayor preocupación por el control del comportamiento del niño que por est ablecer un int ercambio comunicat ivo. Concret amente, en las interacciones madre- niño observamos
Categorízación de la actuación de la madre de Aaron
Categorías
Subcategorías
Interlocutor
Tono de voz: agudo Aspectos suprasegmentales
Volumen: alto Ritmo de habla: rápido
Proxémica
Alejada del niño
Habilidades conversacionales
No inicia conversación No mantiene conversación
Funciones lingüísticas
Regula comportamiento
Madre
Ordena Reprende 74
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Tabla 5
LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
Categorízación de la actuación de la madre de Narín
Categorías
Subcategorías
Interlocutor
Tono de voz: bajo Aspectos suprasegmentales
Volumen: bajo Ritmo: lento
Proxémica
Al lado del niño
Madre
A la misma altura Habilidades conversacionales
No anticipa gestos y actitudes del niño Solicita atención
Funciones comunicativolingüísticas
Regula comportamiento
Ordena Reprende Pide colaboración
Realiza preguntas
No reformula
Supervisa tarea
Rectifica Alienta No hace ampliaciones
Ofrece modelado
una distancia física, al no situarse ambos interlocutores al mismo nivel o altura, lo que dificultaba la interacción cara a cara y establecer el contacto ocular tan importante en los intercambios verbales. En cuanto a los aspectos suprasegmentales tenemos que el tono, volumen y ritmo de habla de la madre tampoco respondían a las caract eríst icas del input más ef ect ivo en el fomento de los intercambios conversacionales. Durante los intercambios, no se registraron iniciativas para iniciar o mantener una conversación a partir de los intereses del niño, respuestas contingentes a sus declaraciones, explicaciones f acilit ando las consecuencias de las acciones, animando o jugando conjunt ament e. En general, se podría decir que el est ilo interactivo de los padres era muy directivo y poco elicitador del lenguaje del niño, en la medida en que no seguían el interés de éste, ni ofrecían respuestas contingentes a las producciones y tampoco formulaban preguntas abiertas o incorporaban las respuestas del niño a la conversación. 75
Reformula enunciados Repite nombres de animales y colores
En las interacciones entre Narín y su madre o con su hermana, destacaría que tanto los aspectos suprasegmentales como la proxémica eran adecuadas para iniciar y fomentar los intercambios comunicativos. El bajo nivel de competencia comunicativa y lingüística del niño se compensaba por parte de los interlocutores, que ant icipaban con palabras los gest os del niño e interpretaban la intencionalidad comunicativa de éste. Durante la interacción, la madre se esforzaba por compartir la atención del niño y mantener el intercambio comunicativo en la situación de juego, realizando preguntas abiertas y respondiendo contingentemente. No obstante, el bajo nivel conceptual del niño limitaba las producciones de la madre, en las que aparecían repeticiones de términos lexicales para denominar animales y objetos, repetición de enunciados y escasas reformulaciones, ampliaciones o expansiones. En est e caso, podríamos decir que la madre tenía un estilo interact ivo que f avorecía los int ercambios comunicat ivos, pero en el día a día no consiguió establecer rutinas dia-
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Estrategias de facilitación del lenguaje
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rias para la realización de actividades conjuntas con el niño, a partir de las cuales trabajar las estrategias de facilitación del lenguaje como las expansiones, reformulaciones, puesta en duda, etc.
Tabla 6
Propuestas
1.ª
Promover la relación del niño con otros niños y no exclusivamente con un primo
2.ª
Aplicar el modelado como estrategia indirecta en la corrección de la articulación Mantener un tiempo de espera: no hablar por el niño
3.ª
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Como expresé anteriormente acotar en el tiempo cuando empezó y terminó la intervención fue una tarea
Extracto de las propuestas acordadas con la familia de Aaron en algunas de las entrevistas
N.°de entrevista
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Intervención con las familias
4.ª
5.ª
Intentar crear situaciones lo más lúdicas posibles para captar el interés del niño Asesoramiento sobre la compra de materiales didácticos (tipo de juegos, libros) Aprovechar cualquier situación para comunicarse, hacerlo durante actividades como comprar, guardar alimentos, lavar el coche, etc. Hacerlo participar en actividades cotidianas como preparar el desayuno, ordenar sus juguetes, la ropa, etc. Respetar la iniciativa comunicativa del niño, devolviéndole su producción lingüística de forma más elaborada Formular preguntas para que el niño decida o elija, exprese opinión Evitar responder con un «sí» o un «no» puesto que limitamos las oportunidades de Aaron para responder Evitar sustituciones de palabras (p. ej., decir música por cassete o radio) No utilizar sonidos o ruidos por palabras (p. ej., «gua-gua» por perro; «pio-pio» por pájaro No abusar de palabras como «esto» o «eso» para referirse a objetos o personas, por ejemplo: «tómate eso»(para referirnos a la leche, la sopa, etc.); «vete para allá»(para referirse al salón, la cocina, el pasillo). No abusar de diminutivos (perrito, gatito, comidita, calcetinitos, etc.) Entonación más exagerada, un ritmo más lento y el uso de pausas Recalcar palabras claves (nombre de objetos, acciones que realizamos, lugares que frecuentamos, etc.) Repetir haciendo expansiones y ser constantes Trabajar con palabras muy familiares No hacer repetir sino ofrecer el modelo correcto Fomentar más intercambios verbales: ponerse a su altura; respetar pausas del niño; tiempo de espera Desarrollar las actividades con carácter lúdico y no como tarea escolar. Por ejemplo, hacer adivinanzas, buscar objetos en la casa, etc. Informarse sobre actividades extraescolares para fomentar intercambios con otros niños. No apurarse por acabar los libros. Trabajo a largo plazo Referidas a las rutinas: poner límites a las responsabilidades con otros miembros de la familia para dedicarle más tiempo al niño; ser más constantes en la dedicación del tiempo: «poco pero bueno»; invitar otros niños a casa Respecto a la comunicación con la escuela: solicitar reuniones a la profesora; aprovechar la hora de atención a padres; pedir información Referidas a las interacciones: busca equilibrio entre poner límites y no perder su confianza; hablarle, oírle, negociar más que imponerle 76
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Extracto de las propuestas acordadas con la familia de Narín en algunas de las entrevistas
N.°de entrevista 1.ª
2.ª y 3.ª
4.ª
5.ª
Propuestas Fortalecer los vínculos afectivos con el niño: abrazarlo Registrar en un diario posibles cambios en la conducta comunicativa y lingüística Intentar dar muestras de comprensión, evitando preguntar continuamente ¿qué? ¿cómo? Verbalizar todo lo que hacen tanto el niño como ustedes Buscar la mirada del niño. Situarse a su altura Hacer preguntas abiertas Que el padre realice actividades con el niño como pintar, hacer rompecabezas, construcciones Mantener la constancia en las rutinas Utilizar el diálogo No ceder siempre a sus deseos Ofrecer claves para que entienda las distintas situaciones. Poner límites claros a las acciones en las que corre peligro Incorporarlo a las rutinas de los adultos, por ejemplo, «la compra» Implicarlo en las rutinas cotidianas como preparar la mochila para el colegio, ayudar a poner la mesa, ordenar su ropa, etc. Realizar preguntas del tipo: qué cogemos, dónde lo colocamos, etc. Acompañar a los niños durante la cena Ser más constantes y acompañarlo en aquello que no quiere hacer: los adultos son los modelos En las actividades: no aplicar la estrategia de ensayo-error
difícil porque desde las primeras entrevistas surgieron las condiciones para discutir y llegar acuerdos con los padres sobre cuestiones que deberían atender y que ellos se proponían modificar. No obstante, fue a partir de la
Tabla 8
77
tercera entrevista que trabajamos con un programa para cada familia que contenía un objetivo general con dos o tres específicos y estrategias a aplicar con ejemplos. En las posteriores entrevistas se revisaron conjuntamente las
Cambios registrados en cada una de las familias tras la intervención
Familia de Aaron
Familia de Narín
• Padres adoptan más decisiones, entre ellas hablar con los abuelos para delimitar la autoridad y deslindar la unión de las viviendas • Reducción del tiempo de permanencia del niño con los abuelos y búsqueda de más tiempo y espacios para jugar con su hijo • Cambios en el modelo de interacción: solicitan una mejor articulación para una mejor comprensión, sin recriminar; no se anticipan a traducir lo que dice; piden más opiniones al niño; dialogan más y acuerdan conjuntamente las acciones a realizar, lugares donde ir, etc.
• El padre asume más tiempo de juego e interacción con el hijo • La madre se siente más apoyada por el padre • Toman como referencia a su hija mayor en las interacciones con su hermano, al tiempo que reconocen descargar a su hermana de la responsabilidad de cuidar a su hermano • Aprenden a compartir y disfrutar con las preferencias de su hijo (jugar con bichos, piedras, tierra, barro, los vídeos, etc.) • Adopción, dentro de sus posibilidades, de fijar horarios a algunas rutinas cotidianas y reparto de responsabilidades entre miembros de la familia
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Tabla 7
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intervenciones y actuaciones de los interlocutores con los niños y se ensayaron los cambios. Por limitaciones de espacio es imposible recoger todas las acciones realizadas, pero como ejemplo se ofrece una síntesis de las propuestas acordadas en las distintas entrevistas (tablas 6 y 7).
Resultados tras la intervención En este apartado he intentado sintetizar al máximo los cambios más significativos registrados después de tres y seis meses de trabajo conjunto, recogiéndolos en la tabla 8. Respecto a la valoración que hicieron los padres de la evolución de los niños comentar que la familia de Aaron destacó la actitud más abierta del niño hacia las relaciones sociales y un mayor grado de madurez en su desenvolvimiento en casa. También había aumentado la inteligibilidad del habla (concretamente al 65% según el P.C.C.) y desarrolló estrategias de evitación como poner la mano en la boca de la madre para interrumpir las actividades o decirle a la profesora que la madre no lo dejaba hacer determinadas actividades. La familia de Narín destacó la atención más centrada y su mayor apetencia comunicativa, sobre todo los intentos comunicativos del niño con otras personas ajenas al núcleo familiar. Todavía mantenía el uso de expresiones y palabras poco inteligibles, y destacó el mayor interés del niño por otras actividades como la lectura de libros y el juego con muñecos.
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Discusión e implicaciones
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En este apartado se expone, en primer lugar, un comentario sobre los resultados de la evaluación de los niños y de los contextos familiares y, a continuación, se comentan los cambios tras las propuestas de intervención.
En relación a los niños Decir que el hecho que ambos presentasen dificultades del lenguaje no significó que se les aplicase el mismo plan de actividades y actuaciones en la evaluación. Se realizó un esfuerzo por reconocer los puntos débiles y fuertes de cada niño y adecuar o adaptar las propuest as de int ervención a sus necesidades más específicas. En este sentido, no se puede hablar como
señalan Guendouzi (2003) o Pearce, McCormack y James (2003) de dificultades del lenguaje de naturaleza única. En los casos present ados cada niño guardaba similitudes con otros niños que muestran bien dificultades de habla (Acosta, León y Ramos, 1998) o de tipo cognitivo o semántico-pragmático (Conti-Ramsden y Botting, 1999).
En relación a los contextos familiares En el tipo de actividades que los niños realizaban en sus casas, las cuales reflejan los puntos de vista de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus hijos y determinan el currículum educativo familiar (Acuña y Rodrigo, 1998), diría, en primer lugar, que no había una pauta organizada de actividades o lo que es lo mismo no existían rutinas diarias que ayudarán a los niños a estructurarse y controlar las situaciones (NICHD, 2003). En segundo lugar, el contenido de las actividades era poco variado y reducido a juegos lúdicos y ver la televisión; y, en t ercer lugar, los niños realizaban est as act ividades solos o en compañía de ot ro niño —un primo o una hermana—. Me detendré en cada una de estas cuestiones. Por lo que se refiere a las rutinas destacaría que en ninguno de los dos ambientes familiares había una organización de las actividades, sucesos, encuentros con otros, etc. predecible y ordenada que permitiera o ayudará a los niños a aprender el significado y la función de las cosas, a saber nombrarlas, a memorizar mejor sus localizaciones, a resolverse en distintas situaciones, etc. (McGuigan y Salmon, 2004). En cuanto al contenido de las actividades realizadas entre semana y los fines de semana, decir que éste era similar en uno y otro caso. Los niños jugaban solos, veían la televisión o iban de visita pero los días o momentos para estas actividades no estaban delimitados, es decir, los niños no sabían si había un día de visitas o se quedaban en casa y, por otro lado, podían ver la televisión o jugar a cualquier hora. Durante el fin de semana, ambas familias también compartían el hábito de ver la televisión por la mañana, ir al parque y almorzar en casa; y, por la tarde, realizaban visitas familiares o, excepcionalmente, iban al cine. De lo expuesto hasta el momento, se desprende que las actividades con un contenido más instructivo (lectura conjunta de libros, hacer rompecabezas, narraciones, música, plástica, conversaciones sobre hábitos y valores, etc.) o un alto valor educativo relacionadas con el desarrollo del lenguaje y la cognición (Dikinson y De Temble, 1998; Lonigan y Whitehurst, 1998; Gest, Freeman, Domitrovich y Welsh, 2004) no se realizaban en 78
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ninguno de los dos cont ext os. Una de las razones podría ser que los padres consideran que eran tarea de la escuela, y, por el contrario, promovían más que sus hijos fueran obedientes, respetuosos con la profesora o no dijeran palabrotas —como ocurría en el caso de Aaron—. En este sentido, las motivaciones de los padres durante los episodios cotidianos estaban más centradas en sus propios intereses (que me atienda, que siga mis instrucciones) que en los de los niños (aprender, promover el desarrollo) y estas motivaciones les llevaban a emplear, en algún momento, la fuerza física para controlar la conducta de los niños en lugar de desarrollar conversaciones o charlas para estimular la comprensión de los estados emocionales de los propios niños o de los padres, las cuales sabemos que garantizan una mayor comunicación ent re los miembros de la f amilia (McGuigan y Salmon, 2004). Asimismo, podríamos decir que los padres utilizaban estrategias más asistenciales, típicas de los padres tradicionales (Simón, Correa, Rodrigo y Rodriguez, 1998), en las que terminaban suplantando al niño en alguna actividad —darle de comer, aseo, etc.—o tendiendo a corregir inmediatamente sus errores, lo que restaba posibilidades para que el niño se autoregulase. Por otra parte, quisiera resaltar la ausencia o escasas oportunidades que tenían ambos niños de jugar, en sus distintas versiones —con objetos, de forma interpersonal o simbólica—, en interacción con otras personas, adultos o niños. Distintos autores (Bruner, 1986; Schaffer, 1993; Lacasa, 1997) han subrayado que las personas que acompañan a los niños en la mayoría de las act ividades son t ambién element os cruciales. En general, las int eracciones con los iguales o adult os result an enriquecedoras y complement arias ya que promueven distintos aspectos del desarrollo (NICHD, 2003). Los iguales promueven un clima emocional adecuado, estimulan la producción de estrategias de resolución de las actividades y un nivel de andamiaje y control de la tarea apropiado; sin embargo, los adultos son más aptos para ayudar a planificar, estructurar y simplificar la tarea, verbalizar los procedimientos de resolución de problemas y fomentar la cognición. La realización de actividades en solitario puede estimular la capacidad de afrontamiento y de autoconfianza (Lloyd y Howe, 2003), aunque resulta empobrecedora si es el único formato, llegando en algunos casos a ser claramente perjudicial como es el caso de ver la televisión en solitario (Sánchez y Rodrigo, 1998). Sobre esta últ ima cuest ión, regist ramos en est e est udio que la mayoría de las veces los niños estaban solos, con frecuencia interactuaban con otro niño —un primo o la hermana—pero las interacciones con los adultos eran muy escasas. Los adultos de los contextos familiares 79
est udiados que podían act uar de mediadores, asistiendo a los niños en el proceso de realización de las actividades y sirviéndoles de «puente» para afrontar situaciones nuevas, estaban prácticamente ausentes durante los días laborales y presentes durante los fines de semana, aunque para realizar actividades puntuales. En def init iva, si part imos de la noción de f amilia que la define como espacio participativo donde adultos y niños se encuentran para formar parte de procesos de enseñanza y aprendizaje y donde adquieren conocimient os, habilidades y dest rezas en el uso de herramient as en el mundo real (Acuña y Rodrigo, 1998), diría que estas familias no habían desarrollado suficient ement e aquellas f unciones relacionadas con la estimulación, estructuración y apoyo a los integrantes más pequeños. La ausencia de rutinas regulares, el contenido de las actividades poco ajustado a las necesidades del desarrollo —intelectual, lingüístico, motórico y socio afectivo—de los niños y la escasa implicación de los adultos en el desarrollo de las mismas permite decir que el currículo familiar de estas familias no proporcionaba una gran riqueza de experiencias de aprendizaje a part ir de las cuales los niños const ruyesen su desarrollo.
En relación al proceso de intervención En las repercusiones de haber t rabajado con las familias resaltaría que el estilo más directivo de interacción de la familia de Aaron y la ausencia de tiempo compartido en el otro caso incidían en que no se consiguieran mayores avances en ambos niños (Flouri y Buchanan, 2004). En el caso de Aaron, donde la dimensión fonológica del lenguaje era la más afectada persistiendo patrones inusuales a su edad que reflejaban más un trastorno del habla que un retraso, si se hubieran seguido los pasos de actuación ordinarios, la intervención logopédica tendría como eje al niño, asesorando a la familia como apoyo para no acentuar los patrones erróneos; sin embargo, el hecho de contactar con la familia, ofreciendo más espacio y tiempo para conocer mejor ese sistema permitió, primero, ahondar más en los estilos de interacción familiar; y, segundo, vaticinar que las dificultades del habla no disminuirían o se acentuarían, con las consiguientes consecuencias para el aprendizaje de la lect oescrit ura (Válles- Majoral, Navarro y Roig, 2003) y/o el éxit o escolar (Tudge, Odero, Hogan y Etz, 2003), sino se daban cambios en las actitudes y modelo de interacción de las personas import ant es del ent orno del niño. No obst ant e, las resistencias de esta familia a cambios como que el niño
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visitase a sus amigos o invitarlos a su casa llevó más t iempo y se respet ó al asumir, por nuest ra part e, el carácter más reservado de la madre para conectar con otras madres. En la familia de Narín, la ausencia de lenguaje para comunicarse con el hijo había creado un circuit o de incomunicación en el que los padres most raban su exasperación y el niño se ensimismaba en sus pataletas y caprichos. En este caso lo más importante fue que los padres est ruct urasen sus rut inas diarias con un reparto más equilibrado de tareas, lo que permitió al niño conocer y responder mejor a las diferentes situaciones diarias. Acompañar con palabras t odo lo que hacían aunque sintiesen que el niño no comprendía, darle oportunidades para participar en todas y cada una de las actividades de casa, observar las interacciones entre los hermanos y el hecho de no ceder a sus perretas conteniéndolo con fuerza fueron algunos de los cambios significativos dentro de este sistema familiar. Para estos padres fue un aprendizaje asumir que tenían que jugar un papel más activo en las interacciones con su hijo, porque según ellos la experiencia vivida con su primera hija fue totalmente diferente, ella les enseñaba lo que tenían que hacer y todo fue más fácil sin tener que plantearse hacer algo. Aunque destaco los aspectos que han favorecido a las familias al desarrollarse esta investigación, reconozco que no se ha conseguido cambiar sust ancialmente los estilos de interacción entre padres e hijos; cuestión difícil de modificar si reconocemos que hablamos de cambiar relaciones est ablecidas t empranament e (Cont i- Ramsden y Adams, 1996; Clement e y Morera, 1996) y que requerirían una act uación más intensiva con las familias. Ahondando en la razón de por qué no se han producido los cambios tendría que decir que las propuestas realizadas partían de las investigaciones sobre sistemas de interacción social considerados normales, quizás las referencias utilizadas han sido insuficientes en la investigación y tenemos que mirar más allá del modelo «normal» para poder encontrar una respuesta.
Conclusiones En relación al planteamiento teórico y metodológico Destacaría que, en numerosas ocasiones, la perspectiva interactiva se presenta como una sólida base para entender la influencia de las rutinas e interacciones familiares cuando existen dificultades de comunicación
y lenguaje. Concretamente, la aplicación de esta perspect iva al t rabajo con dos f amilias, con niños con retraso y trastorno específico de lenguaje respectivament e, generó cambios inicialment e insospechados que siguiendo otro modelo de intervención tradicional quizá no se hubieran conseguido. La responsabilidad y el protagonismo ganado por los distintos miembros de la familia y el enriquecimiento en el desarrollo del lenguaje de cada caso han sido los result ados más evidentes. En este sentido, tanto la experiencia de esta investigación como los trabajos de otros autores (Rice, 1993; Robertson y Weismer, 1999; Gracia, 2003) nos conducen a escoger nuevas formas de comunicación y entendimiento con las familias, haciéndolas protagonistas de los cambios que desean. El modelo de actuación de la I-A ofreció mayores oportunidades a los profesionales, las familias y la experta para promover una actitud reflexiva y una comprensión más completa de las dificultades del lenguaje que presentaban los niños. En la práctica, esta actividad supuso o se caracterizó por ser de naturaleza incierta, inestable, singular y por darse en ella conflictos de valor, donde se adoptó la reflexión en la acción como epistemología más adecuada para el avance de todos los implicados en el proceso. Respecto a la participación de los padres en este proceso, destacar que la implicación de éstos varió, dependiendo, primero, de que reconociesen y asumiesen que existen dificultades y que fueran más conscientes de las consecuencias del problema; y segundo, de que realmente crean que pueden ayudar a modificar la situación.
En relación a la fase de evaluación de las necesidades comunicativas y lingüísticas El hecho de no tomar como foco de la evaluación e intervención al niño sino considerar que el estilo interactivo entre los miembros de la familia genera alguna de las dificultades, permitió obtener una mayor comprensión de las necesidades de cada niño y organizar las respuest as más ajust adas a las mismas. De est a forma, se convierte a las familias en las protagonistas de los cambios, llegando a conseguir transformaciones más conscientes y duraderas en el tiempo, lo que dist ingue la ef ect ividad de est e modelo de act uación frente a otros modelos. Respect o a los cont ext os f amiliares dest acar que conviene no etiquetar a las familias porque da poca información que sea de utilidad y asumir que las familias con niveles de competencia similares pueden mostrar diferentes estilos funcionales de relación e interacción. 80
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En relación a los procedimient os de inf ormación ut ilizados, resalt aríamos que las ent revist as en profundidad se han mostrado como un buen instrumento para conocer la vida familiar, corroborando los hallazgos de Wyness (1995), que plantean que cualquier idea «micro» acerca de la crianza de los niños se tiene que generar a distancia debido a las restricciones metodológicas de realizar etnografía familiar. Este procedimiento utilizado periódicamente permitió comprobar la veracidad de lo que decían los interlocutores, ya que las historias se va descubriendo de la misma manera que en cualquier conversación ambas partes comprueban periódicamente la consistencia interna de lo que oyen.
En relación a la fase de intervención en las necesidades comunicativo-lingüísticas Destacamos que este proceso ha repercutido en las familias del siguiente modo: — Centró su atención en un aspecto del desarrollo que no les preocupaba, pasaba desapercibido o desconocían. — Hablaron explícitamente de su situación y compartieron situaciones angustiosas antes las cuales se sentían incapaces de reaccionar. — Accedieron a información sobre el desarrollo del lenguaje y otras áreas del desarrollo. — Dedicaron una mayor atención al niño, aunque los hábitos y rutinas no cambiaron espectacularmente. — Aumentaron los momentos de interacción con los niños aunque el tiempo de desarrollo de las estrategias de facilitación del lenguaje fue escaso. — Se han acercado más al centro educativo como institución, lo que les permitió conocer la enseñanza en el contexto escolar. Sin embargo, lo expuesto anteriormente no deja dudas de que unos de los primeros objetivos para mejorar las calidad de las interacciones en las familias, es que éstas creen momentos de juego conjunto con unas determinadas características y, además, haya una adecuación del entorno donde tenga lugar las interacciones entre los padres y el pequeño. Una vez logrado cierto grado de realización de los objetivos anteriormente mencionados, las distintas estrategias de facilitación del lenguaje deben adaptarse a las rutinas y condiciones en que se dan las interacciones entre madre, padre e hijo o hija. Todo ello nos lleva a afirmar que es necesario continuar con la investigación y el estudio de estrategias de intervención y/o programas de mejora de interacción cuando se trata 81
de niños con dificultades específicas en el área de la comunicación y el lenguaje.
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QUINTANA ALONSO
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