J¢ZYK ANGIELSKI W NAUCZANIU WCZESNOSZKOLNYM

ukacyjny – klasy d e p I-III I eta

PROGRAM NAUCZANIA ZGODNY Z PODSTAWÑ PROGRAMOWÑ Z 23 GRUDNIA 2008 ROKU

Mariola Bogucka

Ustalajàc prawa zmuszajàce nasze dzieci do pójÊcia do szko∏y, bierzemy na siebie wspólnie ogromnà odpowiedzialnoÊç. Oto na okres oko∏o dziesi´ciu lat, z niewielkimi odchyleniami w zale˝noÊci od kraju, dzieci sà rekwirowane jak poborowi; ich niedojrza∏oÊç w niczym nie ∏agodzi arbitralnoÊci takiego post´powania. (...) Rozwiàzanie problemu – ka˝dego problemu – polega na odkryciu, jak zmieniç aktualny stan rzeczy na stan rzeczy po˝àdany, a nale˝àcy jeszcze do przysz∏oÊci. Aby tego dokonaç z pe∏nym skutkiem, nale˝y nie tylko mieç wyobra˝enie zak∏adanego efektu koƒcowego, ale i dobre zrozumienie w∏aÊciwoÊci punktu startu. Istotne wi´c jest, aby nauczyciele zdawali sobie jasno spraw´ z tego, jakimi chcà, aby dzieci stawa∏y si´ pod ich kierunkiem, ale tak˝e z tego, jakie te dzieci faktycznie sà, kiedy proces edukacyjny si´ zaczyna. M. Donaldson „MyÊlenie dzieci” t∏um. A. Hunca-Bednarska, E. M. Hunca

When we make laws which compel our children to go to school we assume collectively an awesome responsibility. For a period of some ten years, with minor variations from country to country, the children are conscripts; and their youth does nothing to alter the seriousness of this fact. (…) The solution of a problem – any problem – consists in discovering how to transform an existing state of affairs into a desired one that has not yet come into being. Now in order to do this effectively one clearly needs not only a good idea of the desired end state but a good understanding of the features of the starting point. Margaret Donaldson Children’s Minds

2

SPIS TREÂCI 1. ZA¸O˚ENIA ORGANIZACYJNO-PROGRAMOWE

4.2. Cele szczegó∏owe 4.2.1. Klasa I 4.2.2. Klasa II i III

5. TREÂCI NAUCZANIA 1.1. Metryczka 1.2. Kontekst spo∏eczno-edukacyjny programu 1.3. Koncepcje pedagogiczne 1.3.1. Wszechstronny charakter kształcenia j´zykowego 1.3.2. PodmiotowoÊç ucznia i nauczyciela 1.3.3. Nauczanie ca∏oÊciowe 1.3.4. Wra˝liwoÊç interkulturowa 1.4. Wyró˝niki programu 1.4.1. Integracja programu nauczania j´zyka angielskiego z programem I etapu edukacyjnego 1.4.2. Zró˝nicowanie celów kszta∏cenia w poszczególnych klasach I, II oraz III 1.4.3. Rozwijanie umiej´tnoÊci myÊlenia i refleksji o uczeniu si´ 1.4.4. Diagnozowanie i ocena post´pów ucznia a udzielanie konstruktywnej informacji zwrotnej

2. UCZESTNICY PROCESU EDUKACYJNEGO 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Uczniowie Nauczyciele Rodzice Inni odbiorcy programu

3. OPTYMALNE WARUNKI PROCESU EDUKACYJNEGO 3.1. Sala dydaktyczna i jej wyposa˝enie 3.2. Czas realizacji programu 3.3. LiczebnoÊç grup

4. CELE NAUCZANIA 4.1. Cele ogólne 4.1.1. Nadrz´dne cele edukacji 4.1.2. Rozwijanie umiej´tnoÊci podstawowych 4.1.3. Kształtowanie postaw sprzyjajàcych rozwojowi dziecka 4.1.4. Postawa ciekawoÊci poznawczej

5.1. Zasada organizacji wprowadzania i utrwalania treÊci nauczania 5.2. Zakresy tematyczne 5.3. Sytuacje i funkcje komunikacyjne 5.4. Materia∏ leksykalny 5.5. Struktury i kategorie gramatyczne 5.6. Holistyczne uj´cie „Êwiata dziecka” w nauczaniu j´zyka angielskiego

6. PROCEDURY OSIÑGANIA CELÓW 6.1. Angielski przez angielski 6.1.1. Instrukcje nauczyciela 6.1.2. Zwroty wprowadzajàce informacj´ zwrotnà 6.1.3. Zwroty s∏u˝àce komunikacji w klasie 6.2. Metody nauczania 6.2.1. Metoda reagowania ca∏ym cia∏em (TPR) 6.2.2. Metoda komunikacyjna 6.2.3. Metoda audiolingwalna 6.2.4. Metoda audiowizualna 6.3. Procedury typowe dla nauczania wczesnoszkolnego 6.3.1. Nauka poprzez zabaw´ 6.3.2. Wykorzystanie piosenek i rymowanek 6.3.3. Wykorzystanie tekstów narracyjnych 6.3.4. Wykorzystanie dramy 6.3.5. Zaj´cia plastyczne 6.3.6. Projekty j´zykowe na lekcji j´zyka angielskiego 6.4. Techniki nauczania 6.4.1. Techniki nauczania s∏ownictwa 6.4.2. Techniki nauczania wymowy 6.3.3. Techniki nauczania gramatyki 6.4.4. Techniki nauczania sprawnoÊci receptywnych: s∏uchania i czytania 6.4.5. Techniki nauczania sprawnoÊci produktywnych: mówienia i pisania 6.4.6. Techniki wdra˝ania autonomii ucznia 6.4.7. Techniki dramowe 6.4.8. Techniki multimedialne 3

6.5. Formy pracy 6.6. Materia∏y nauczania 6.6.1. Podr´czniki 6.6.2. Pomoce naukowe i Êrodki dydaktyczne 6.6.3. Materia∏y pomocnicze 6.7. Struktura lekcji i zasady planowania

7. STANDARDY OSIÑGNI¢å UCZNIA 7.1. Kompetencja komunikacyjna 7.1.1. Wiedza 7.1.2. Umiej´tnoÊci 7.2. Umiej´tnoÊç uczenia si´

8. SPRAWDZANIE POST¢PÓW W NAUCE I PROPOZYCJE ICH OCENIANIA 8.1. Ogólne za∏o˝enia 8.2. Ocenianie formatywne 8.3. Opisowa ocena sumatywna/ podsumowujàca 8.4. Metody sprawdzania post´pów ucznia 8.4.1. Techniki kontroli ustnej 8.4.2. Techniki kontroli pisemnej – testy przyjazne dzieciom 8.4.3. Praca projektowa 8.5. Samoocena 8.6. Portfolio

4

9. ZASADY MODYFIKOWANIA PROGRAMU BIBLIOGRAFIA ZESTAWIENIE POJ¢å

1. ZA¸O˚ENIA ORGANIZACYJNO-PROGRAMOWE 1.1. Metryczka j´zyk angielski I etap edukacyjny szko∏a podstawowa, klasy I–III typ kursu: poczàtkowy wymiar godzin: dwie 45-minutowe lekcje w tygodniu przedmiot: etap nauki:

autor:

Mariola Bogucka

Mariola Bogucka jest nauczycielem metodyki nauczania j´zyka angielskiego w Kolegium Kszta∏cenia Nauczycieli J´zyków Obcych Uniwersytetu Gdaƒskiego. Jako trener nauczycieli prowadzi∏a zaj´cia na kursie British Council w ramach projektu SPRITE w zakresie nauczania j´zyka angielskiego dzieci w wieku wczesnoszkolnym oraz by∏a konsultantem British Council w ramach programu YOUNG LEARNERS. Jest te˝ liderem Programu INSETT dla regionu pomorskiego i warmiƒsko-mazurskiego. Jest wspó∏autorkà kursów j´zykowych dla dzieci Your English ABC, Friends oraz autorkà materia∏ów dydaktycznych dla nauczycieli j´zyka angielskiego.

1.2. Kontekst spo∏eczno-edukacyjny programu Szko∏a funkcjonuje w konkretnej rzeczywistoÊci spo∏eczno-politycznej i niewàtpliwie cennym jest wykorzystanie wszystkich pozytywnych zmian, które nast´pujà wokó∏ nas. Ostatnie dziesi´ciolecie, a szczególnie dynamiczne zmiany po roku 2004, zaowocowa∏o politycznà oraz ekonomicznà integracjà Europy. Niewàtpliwie wzrost zainteresowania naukà j´zyków obcych jest bezpoÊrednià konsekwencjà tych przemian. Wi´ksza mobilnoÊç Europejczyków mówiàcych ró˝nymi j´zykami oraz ogólnie znane skutki trudnoÊci w porozumiewaniu si´, wynikajàce ze s∏abej znajomoÊci bàdê nieznajomoÊci j´zyków obcych, uÊwiadomi∏y wszystkim koniecznoÊç opanowania przynajmniej jednego j´zyka obcego. Powszechnie zaakceptowano przekonanie, ˝e w przysz∏oÊci wieloj´zycznoÊç stanie si´ normà. Taki poglàd jest zgodny z ogólnoeuropejskà koncepcjà wspó∏czesnej edukacji, w której kszta∏cenie j´zykowe odgrywa rol´ priorytetowà. W Strategii Lizboƒskiej opracowanej przez wszystkie kraje cz∏onkowskie Unii Europejskiej, a zw∏aszcza w programie „Edukacja i szkolenia 2010”, podkreÊla si´ praktyczny wymiar edukacji. G∏ównym celem wprowadzanych zmian jest poprawa efektywnoÊci i jakoÊci nauczania, przek∏adajàca si´ na lepszà umiej´tnoÊç zastosowania szkolnej wiedzy w prawdziwym ˝yciu.

Istotà nowoczesnego podejÊcia do edukacji jest tworzenie fundamentów wykszta∏cenia, dzi´ki którym wspó∏czesny cz∏owiek b´dzie móg∏ uczyç si´, pog∏´biaç wiedz´ oraz rozwijaç swój potencja∏ intelektualny przez ca∏e ˝ycie (life-long learning). Co wi´cej, aby umo˝liwiç uczàcym si´ podejmowanie nauki i pracy poza granicami ich kraju, trzeba zadbaç o spójnoÊç w ocenianiu efektów kszta∏cenia, a nast´pnie porównywalnoÊç zdobywanych Êwiadectw. W odniesieniu do j´zyków obcych dla okreÊlenia celów nauczania u˝ywa si´ wskaêników bieg∏oÊci j´zykowej (descriptors), a nast´pnie – do okreÊlenia stopnia zaawansowania – poziomów bieg∏oÊci j´zykowej (common reference levels). Kryteria te zosta∏y zaprezentowane w „Europejskim systemie opisu kszta∏cenia j´zykowego”. Chocia˝ formalnie ten aspekt edukacji nie dotyczy pierwszego etapu edukacyjnego, ju˝ wtedy nale˝y wyznaczaç odpowiednie standardy i wytyczaç d∏ugoterminowe cele. Zmiany dotyczà wszystkich polskich uczniów, bez wzgl´du na wiek rozpocz´cia nauki j´zyków obcych, a ten – zgodnie z ogólnoeuropejskimi tendencjami – jest stopniowo obni˝any. Na d∏ugo przed wprowadzeniem od roku szkolnego 2008/2009 obowiàzku nauczania j´zyka obcego w edukacji wczesnoszkolnej (Rozporzàdzenie MEN z dn. 23 sierpnia 2007 r.) mo˝na by∏o zaobserwowaç wzrastajàcà popularnoÊç j´zyka angielskiego w przedszkolach oraz poczàtkowych klasach szkó∏ podstawowych. Przed wrzeÊniem 2008 roku, za sprawà presji wywieranej na szko∏´ przez rodziców, lekcje j´zyków obcych w klasach I–III odbywa∏y si´ g∏ównie w ramach godzin pozostajàcych do dyspozycji dyrektora. Obecna podstawa programowa, obowiàzujàca w klasie I szko∏y podstawowej od roku szkolnego 2009/2010, utrzymuje obowiàzek nauczania j´zyka obcego od I klasy szko∏y podstawowej w wymiarze dwóch godzin w tygodniu (Rozporzàdzenie MEN z dn. 23 grudnia 2008 r.). Natomiast wa˝nà innowacjà jest obni˝enie wieku rozpocz´cia edukacji dzieci. Stopniowo do roku 2012 wszystkie szeÊciolatki obj´te zostanà obowiàzkiem szkolnym, a pi´ciolatki – obowiàzkiem przedszkolnym. Kolejnym przejawem i zarazem skutkiem zachodzàcych zmian jest wi´kszy kontakt z j´zykiem angielskim (exposure) poprzez wi´kszy dost´p do Internetu, a tak˝e dzi´ki popularyzacji j´zyka angielskiego zarówno w formie programów telewizyjnych, jak i czasopism i ksià˝ek dla dzieci. Prezentowany program w swojej strukturze i za∏o˝eniach oparty jest na znowelizowanej podstawie programowej z 23 grudnia 2008 roku oraz na opracowanych przez mi´dzynarodowy zespó∏ ekspertów Rady Europy dokumentach pt. „Europejski system opisu kszta∏cenia j´zykowego: uczenie si´, nauczanie, ocenienie” (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment) oraz „Europejskie portfolio j´zykowe” (European Language Portfolio).

5

1.3. Koncepcje pedagogiczne 1.3.1. Wszechstronny charakter kszta∏cenia j´zykowego Jednym z celów przyÊwiecajàcych twórcom niniejszego programu by∏o osiàgni´cie jego zgodnoÊci z najnowszymi ogólnoeuropejskimi tendencjami metodycznymi kszta∏cenia wieloj´zykowego i wielokulturowego. Opracowany przez Rad´ Europy „Europejski system opisu kszta∏cenia j´zykowego” szczegó∏owo prezentuje za∏o˝enia nowoczesnego podejÊcia do nauczania j´zyków obcych i uczenia si´. W praktyce oznacza ono stworzenie warunków do rozwoju wielu nowych kompetencji dotyczàcych zarówno rozwoju osobowoÊci dziecka, jak i jego wiedzy ogólnej. Budowanie fundamentów wykszta∏cenia to kszta∏towanie postaw (attitude), zdobywanie wiedzy (knowledge) oraz rozwijanie umiej´tnoÊci praktycznych (skills). Wa˝ne jest zatem, aby na ka˝dym etapie edukacyjnym zdobywanie przez ucznia nowej wiedzy wiàza∏o si´ z wszechstronnym i harmonijnym rozwojem jego osobowoÊci, aby ten proces by∏ skorelowany z rozszerzaniem umiej´tnoÊci praktycznego zastosowania tej wiedzy. W tym kontekÊcie szczególnà uwag´ nale˝y zwróciç na rozwijanie umiej´tnoÊci uczenia si´ (learning to learn).

1.3.2. PodmiotowoÊç ucznia i nauczyciela Podstawowà zasadà jest nauczanie skoncentrowane na dziecku i jego potrzebach (learner-centred teaching). Dziecko jest podmiotem nauczania, a wi´c treÊci nauczania oraz wszystkie metody i techniki pracy powinny byç dostosowane do aktualnego etapu rozwoju poznawczego i emocjonalnego ucznia. Wyrazem takiego podejÊcia jest wykorzystanie kontekstu ze Êwiata dziecka jednoznacznie ilustrujàcego prezentowane s∏ownictwo lub struktury j´zykowe, a nast´pnie organizowanie zadaƒ umo˝liwiajàcych komunikacj´ oraz dzia∏anie. Zadania te oparte sà na wielozmysłowych çwiczeniach pozwalajàcych wykorzystaç i rozwinàç ró˝norodne style uczenia si´ (learning styles). Nauczanie poprzez zabaw´, oprócz niezb´dnego elementu rozrywkowego, ma za zadanie wprowadziç konkretne elementy j´zykowe i kulturowe oraz nauczyç zachowaƒ w grupie.

Innym elementem podmiotowoÊci ucznia w nauczaniu wczesnoszkolnym oraz wyrazem podejÊcia humanistycznego (humanistic approach) jest stwarzanie sytuacji, w których dzieci b´dà mia∏y mo˝liwoÊç wykorzystania poznawanego j´zyka do wyra˝enia w∏asnych myÊli czy informacji o sobie. Ze wzgl´du na stopniowo wdra˝any program obni˝ania wieku rozpocz´cia edukacji w I klasie szko∏y podstawowej mo˝e wystàpiç pewne zró˝nicowanie wieku dzieci uczàcych si´ w jednej grupie. Co wi´cej, rozwój dzieci w tym okresie jest skokowy i nie przebiega w dok∏adnie takim samym tempie i stopniu u dzieci b´dàcych w tym samym wieku biologicznym. Stàd ró˝ne potrzeby i wymagania dzieci, na które odpowiedzià powinna byç znaczna indywidualizacja procesu nauczania. Wymagania powinny byç dopasowane do aktualnego stadium rozwoju dziecka. Szczególnie dotyczy to stworzenia warunków, w których dzieci b´dà mog∏y we w∏aÊciwym dla siebie tempie rozwijaç skomplikowane umiej´tnoÊci, np. czytania i pisania. W celu osiàgni´cia optymalnych efektów program nauczania powinien charakteryzowaç si´ du˝à elastycznoÊcià, tak aby nauczyciel móg∏ dostosowaç stopieƒ trudnoÊci lekcji do indywidualnych potrzeb i mo˝liwoÊci dziecka. Równie istotna jest zasada podmiotowoÊci nauczyciela (teacher autonomy): to nauczyciel dzi´ki swojej wiedzy i empatii okreÊla i wprowadza w ˝ycie optymalne dla uczniów metody pracy oraz jej formy. Podstawà autonomii nauczyciela jest znajomoÊç mo˝liwoÊci wyborów, jakie daje wspó∏czesna glottodydaktyka.

1.3.3. Nauczanie ca∏oÊciowe Najwi´kszym jednak wyzwaniem dla nauczyciela jest nieustanna praca nad motywowaniem dzieci do nauki. By to osiàgnàç i by w pe∏ni realizowaç potrzeby intelektualne oraz emocjonalne dziecka, niezb´dne jest wprowadzenie nauczania ca∏oÊciowego (holistic approach). Punktem wyjÊcia sà interesujàce i bliskie dziecku kr´gi tematyczne (topic-based teaching) ∏àczàce ró˝ne dziedziny wiedzy i umiej´tnoÊci. Tematy, s∏ownictwo i struktury wprowadzane sà spiralnie (spiral syllabus), to znaczy materia∏, cyklicznie powtarzany, jest poszerzany o coraz to nowe s∏owa i struktury. Zadania j´zykowe

Diagram 1. Budowanie fundamentu wykszta∏cenia – wiedza, postawa, umiej´tnoÊci.

Budowanie fundamentów wykszta∏cenia

6

wiedza (knowledge)

postawa (attitude)

umi´j´tnoÊci (skills)

I know words and grammar

I want to know words and grammar

I can use words and grammar

Diagram 2. P∏aszczyzny integracji nauczania j´zyka angielskiego w kszta∏ceniu zintegrowanym.

cele nauczania

nauczyciel

j´z. angielski w nauczaniu zintegrowanym

treÊci nauczania

sposoby oceniania

procedury osiàgania celów

powinny byç te˝ êród∏em nowej wiedzy o Êwiecie i o samym sobie i jednoczeÊnie kszta∏towaç umiej´tnoÊci twórczego oraz krytycznego myÊlenia. Dzi´ki takim zadaniom zach´camy dzieci do eksperymentowania z j´zykiem obcym, budujemy ich wiar´ we w∏asne mo˝liwoÊci, a nie tylko zmuszamy do odtwórczego prezentowania wyuczonych s∏ówek i struktur.

1.3.4. Wra˝liwoÊç interkulturowa Nauka j´zyka angielskiego staje si´ stopniowo przygodà z innà kulturà. Rozwijanie wra˝liwoÊci interkulturowej (intercultural awareness) nie dotyczy tylko Êwiàtecznych obrz´dów i zwyczajów, ale równie˝ codziennych zachowaƒ ludzi. Bez wzgl´du na temat i zakres ró˝niàcych si´ zachowaƒ podkreÊlamy ich ró˝norodnoÊç, Êwiadomie unikajàc ich wartoÊciowania, „inny” nie znaczy lepszy lub gorszy. Chcemy rozwijaç w naszych dzieciach otwartoÊç i szacunek dla ludzi z innych krajów, a jednoczeÊnie kszta∏towaç ich poczucie to˝samoÊci z rodzimà kulturà i j´zykiem ojczystym.

1.4. Wyró˝niki programu 1.4.1. Integracja programu nauczania j´zyka angielskiego z programem I etapu edukacyjnego Uwa˝amy, ˝e integracja programu nauczania j´zyka angielskiego z programem I etapu edukacyjnego jest jednym z najwa˝niejszych aspektów pracy nauczyciela j´zyka angielskiego. Diagram 2 przedstawia p∏aszczyzny, na których nast´puje integracja. Szczegó∏owe informacje na temat sposobu korelacji w nast´pnych rozdzia∏ach naszego programu: Cele nauczania (patrz sekcja 4.), TreÊci nauczania (patrz sekcja 5.), Procedury osiàgania celów (patrz sekcja 6.) oraz Sprawdzenie post´pów w nauce i propozycje ich oceniania (patrz sekcja 8.). Integracja mo˝e nastàpiç poprzez osob´ nauczyciela nauczania poczàtkowego, który po uzyskaniu

odpowiednich kwalifikacji j´zykowych i metodycznych, uczy równie˝ j´zyka angielskiego. W takiej sytuacji nauczyciel mo˝e zdecydowaç si´ na to, aby spotkania z j´zykiem angielskim zmieniç na krótsze, ale cz´stsze, np. trzy razy w tygodniu po 30 minut. Mo˝e równie˝ wprowadziç elementy j´zyka angielskiego na lekcjach nauczania zintegrowanego, np. realizujàc temat „Bezpieczeƒstwo na drodze”, wprowadziç odpowiednie instrukcje w j´zyku angielskim. JeÊli lekcje j´zyka angielskiego prowadzi anglista, wówczas istotna jest wspó∏praca z nauczycielem nauczania poczàtkowego, aby skoordynowaç w czasie nauczane treÊci itd. Szczególnie przydatne jest organizowanie wspólnych projektów, np. przedstawieƒ dla rodziców i uczniów innych klas. Nauczanie zintegrowane ∏àczy w sobie nast´pujàce obszary edukacyjne: edukacj´ j´zykowà (j´zyk polski i obcy), matematycznà, muzycznà, plastycznà, spo∏ecznà, przyrodniczà, zaj´cia komputerowe, techniczne, wychowanie fizyczne i etyk´. Wiedza oraz umiej´tnoÊci z zakresu wszystkich tych dziedzin umo˝liwiajà zastosowanie szeregu technik oraz zadaƒ j´zykowych, które w znaczny sposób wzbogacajà nauczanie j´zyka angielskiego. Nale˝y podkreÊliç, ˝e taka integracja nie polega tylko na wprowadzaniu angielskich nazw, czyli nauczaniu s∏ówek, ale przede wszystkim na poznawaniu nowego zagadnienia poprzez dzia∏anie i prace twórcze. Zorganizowanie nauki j´zyka wokó∏ danego tematu integruje prac´ nad konkretnym s∏ownictwem, niezb´dnymi strukturami gramatycznymi oraz sprawnoÊciami j´zykowymi umo˝liwia równie˝ rozwój umiej´tnoÊci z innych dziedzin. Aby zwróciç uwag´ nauczycieli na koniecznoÊç odejÊcia od encyklopedycznej wiedzy w tym zakresie, proponujemy spojrzenie na zagadnienie zintegrowania treÊci z ró˝nych obszarów edukacyjnych pod kàtem rozwoju Inteligencji Wielorakich opracowanych przez Howarda Gardnera. Nowoczesny sposób rozumienia inteligencji wychodzi poza ramy tradycyjnego myÊlenia logiczno-matematycznego i pokazuje,

7

Tabela 1. Zintegrowany rozwój treÊci ró˝nych obszarów edukacyjnych oraz rodzajów Inteligencji Wielorakich na lekcjach j´zyka angielskiego. Rodzaj inteligencji wg Howarda Gardnera inteligencja j´zykowa

Zadania stosowane na lekcjach j´zyka angielskiego

Przyk∏adowy temat (topic) My day

edukacja polonistyczna/ obcoj´zyczna

rozwijanie sprawnoÊci mówienia, s∏uchania, czytania, pisania, zabawy ze s∏owami, uwra˝liwianie na j´zyk obcy i ojczysty

nazwy czynnoÊci: I play tennis on Monday. struktura: the Present Simple Tense, s∏uchanie i czytanie opowiadania: „Dzieƒ Milly”

inteligencja logiczno-matematyczna

nauka elementów matematyki, zadania na logiczne myÊlenie

liczby, okreÊlanie czasu: I get up at 7 o'clock.

gry i zabawy ruchowe, np. TPR (metoda reagowania ca∏ym cia∏em)

pantomima, zgadywanie: co to za czynnoÊç

Êpiewanie, klaskanie, wykorzystanie rymowanek, zabawy rytmiczne

piosenka: This is the way I go to school at 8 o’clock in the morning.

wykorzystanie materia∏ów wizualnych, rysowanie, pisanie, wyrabianie spostrzegawczoÊci

u˝ycie flashcards, komiksu, wideo – dzieƒ rówieÊnika w Wielkiej Brytanii/USA, projekt plastyczno-j´zykowy: A Healthy Day

praca w parach, zespo∏ach, drama

wywiad: „Jaki jest Twój dzieƒ?”, ankieta: Do you live a healthy lifestyle?

praca indywidualna, kszta∏towanie myÊlenia refleksyjnego, np. samoocena, refleksja nad sensem historyjek z morałem

praca indywidualna: zaplanuj, narysuj, opisz My Ideal Day, refleksja: Czego si´ dzisiaj nauczy∏eÊ? Co sprawi∏o Ci trudnoÊç? refleksja i ocena post´powania bohaterów historyjek

projekty przyrodniczo-j´zykowe, np. obserwowanie, refleksja na temat przyrody

refleksja na temat higienicznego trybu ˝ycia

praca z komputerem, tablicà interaktywnà

wykorzystanie CD-ROM, DVD towarzyszàcych kursom j´zykowych oraz słowników multimedialnych

edukacja matematyczna inteligencja kinestetyczna wychowanie fizyczne inteligencja muzyczna edukacja muzyczna inteligencja przestrzenno-wzrokowa edukacja plastyczna, zaj´cia techniczne inteligencja interpersonalna edukacja społeczna inteligencja intrapersonalna etyka

inteligencja przyrodnicza edukacja przyrodnicza edukacja komputerowa

˝e rozwoju dziecka nie da si´ opisaç lub oceniaç w tak wàskiej kategorii. Tabela zamieszczona powy˝ej ilustruje sposób, w jaki na lekcjach j´zyka angielskiego sà rozwijane treÊci z poszczególnych obszarów edukacyjnych oraz ró˝ne rodzaje inteligencji.

1.4.2. Zró˝nicowanie celów kszta∏cenia w poszczególnych klasach I, II oraz III W klasie I szko∏y podstawowej nadrz´dnym celem pedagoga jest zainteresowanie ucznia naukà j´zyka angielskiego, uwra˝liwienie go na j´zyk angielski spotykany w ˝yciu codziennym oraz wykszta∏cenie w dziecku zachowaƒ sprzyjajàcych przyswajaniu

8

j´zyka, przede wszystkim rozwijanie sprawnoÊci rozumienia ze s∏uchu. Nale˝y zwracaç szczególnà uwag´ na umiej´tnoÊç poprawnego niewerbalnego i werbalnego reagowania na instrukcje nauczyciela. Wskazane jest równie˝ przeznaczenie odpowiednio d∏ugiego okresu na prac´ bez tekstu. Nie wolno zapomnieç o tym, ˝e pierwszy kontakt dzieci z j´zykiem angielskim mo˝e w znacznym stopniu przesàdziç o ich nastawieniu do nauki tego j´zyka w przysz∏oÊci. W klasie II najwa˝niejszym celem jest rozwijanie sprawnoÊci rozumienia ze s∏uchu, umiej´tnoÊci komunikacji na poziomie wyrazu i prostego zdania

oraz wypracowanie gotowoÊci do rozpocz´cia nauki czytania i pisania. W momencie gdy nauczyciel decyduje si´ wprowadziç elementy czytania, zadania polegajà przede wszystkim na grach i zabawach j´zykowych z wykorzystaniem kart wyrazowych i obrazkowych. Natomiast w klasie III g∏ównym celem jest doskonalenie wszystkich czterech sprawnoÊci j´zykowych. Nadal jednak powinien obowiàzywaç nadrz´dnoÊç umiej´tnoÊci rozumienia ze s∏uchu i mówienia nad czytaniem i pisaniem.

1.4.3. Rozwijanie umiej´tnoÊci myÊlenia i refleksji o uczeniu si´ Dzieci oczekujà, ˝e nauka, a zatem i szko∏a, b´dzie êród∏em przygody. Jest to mo˝liwe tylko wtedy, gdy stwarza si´ warunki, w których dzieci uwierzà, ˝e j´zyk angielski nie jest trudny, ale jednoczeÊnie stanowi wyzwanie intelektualne. Aby w pe∏ni zaspokoiç oczekiwania dziecka i zrealizowaç zak∏adane cele, stosowane zadania wymagajà kszta∏cenia umiej´tnoÊci myÊlenia, czyli obserwacji, porównywania, klasyfikowania, analizowania, interpretowania i wyciàgania wniosków. W celu osiàgni´cia optymalnych efektów program nauczania powinien charakteryzowaç si´ du˝à p∏ynnoÊcià, tak aby nauczyciel móg∏ dopasowaç stopieƒ trudnoÊci do indywidualnych potrzeb i mo˝liwoÊci dziecka. Niniejszy program zak∏ada stopniowe, ale systematyczne, ju˝ od I klasy, wprowadzanie elementów autonomii nauczania, czyli Êwiadomego uczenia si´ i oceniania przez dziecko w∏asnych post´pów w nauce (patrz sekcja 6. Procedury osiàgania celów).

1.4.4. Diagnozowanie i ocena post´pów ucznia a udzielanie konstruktywnej informacji zwrotnej Proponowany program oparty jest na planowej i systematycznej obserwacji przebiegu nauki, tak aby umo˝liwiç nauczycielowi monitorowanie post´pów poszczególnych uczniów, a nast´pnie w uzasadnionych przypadkach, indywidualizacj´ procesu nauczania. Dziecko kszta∏tuje obraz samego siebie pod wp∏ywem w∏asnej aktywnoÊci oraz opinii doros∏ych, dlatego szczególnej wagi nabiera rzetelny sposób okreÊlenia progu mo˝liwoÊci ka˝dego ucznia. Udzielenie konstruktywnej informacji zwrotnej ma na celu nie tylko wspomaganie rozwoju j´zykowego ucznia, ale równie˝ pozytywny wp∏yw na kszta∏towanie osobowoÊci dziecka oraz umiej´tnoÊci samokrytycznego myÊlenia.

2. UCZESTNICY PROCESU EDUKACYJNEGO 2.1. Uczniowie Zintegrowane kszta∏cenie wczesnoszkolne obejmuje okres tylko trzech lat, czyli nauczanie dzieci w wieku 6–8 lat. Jest to w rozwoju ma∏ych uczniów okres znacznych zmian, które w dynamiczny sposób wp∏ywajà na cele kszta∏cenia oraz na metody pracy nauczyciela. Chocia˝ dzieci przez ca∏y ten czas rozwijajà kompetencje w zakresie j´zyka ojczystego, posiadajà ju˝ umiej´tnoÊci, które u∏atwiajà uczenie si´, a raczej przyswajanie j´zyka obcego. Do najbardziej istotnych – wg Halliwell – nale˝à umiej´tnoÊci: • interpretowania i zgadywania znaczeƒ na podstawie kontekstu i informacji niewerbalnych; • twórczego zastosowania bardzo ograniczonych Êrodków j´zykowych; • przyswajania wiedzy bez koniecznoÊci analizowania form j´zykowych i bez znajomoÊci wszystkich s∏ów; • przyswajania wiedzy w trakcie zabawy, która jest naturalnà potrzebà dziecka; • wykorzystania wyobraêni i kreowania Êwiata fantazji; • nawiàzywania kontaktu z innymi dzieçmi. Dodatkowo wiele cech charakteryzujàcych dzieci, np. naturalna ciekawoÊç Êwiata, spontanicznoÊç, szczeroÊç oraz zdolnoÊç imitacji dêwi´ków, sprzyja uczeniu si´. Dzieci, szczególnie na poczàtkowym etapie nauki (klasa I), posiadajà te˝ cechy, które mogà utrudniaç proces nauczania: • krótki czas koncentracji; • du˝a chwiejnoÊç emocjonalna; • wra˝liwoÊç na krytyk´; • skoncentrowanie na sobie; • szybkie uczenie si´, ale te˝ szybkie zapominanie; • brak wykszta∏conych umiej´tnoÊci manualnych, które spowalniajà prac´ na lekcji. W okresie nauczania wczesnoszkolnego dokonujà si´ istotne zmiany rozwojowe dzieci w sferze poznawczej, emocjonalnej i spo∏ecznej: • nast´puje przejÊcie z konkretnego na wy˝szy, operacyjny poziom myÊlenia, lecz jeszcze nie abstrakcyjny;

9

• powoli zaczynajà odró˝niaç Êwiat rzeczywisty od Êwiata fantazji; • rozwija si´ ich pami´ç oraz wyd∏u˝a zdolnoÊç koncentracji; • wzrasta ich umiej´tnoÊç pracy w parach i grupie; • coraz lepiej rozumiejà i kontrolujà w∏asne emocje, stajà si´ mniej skupione na sobie (egocentryczne) oraz zaczynajà przestrzegaç norm i regu∏; • stajà si´ coraz bardziej krytyczne i wymagajàce w stosunku do nauczyciela, np. na poczàtkowym etapie uczà si´ „dla nauczyciela”, poniewa˝ go lubià, w póêniejszym okresie sà to argumenty niewystarczajàce i uczniowie doceniajà to, ˝e uczà si´ nowych, przydatnych rzeczy; • stajà si´ coraz bardziej samodzielne, np. potrafià coraz lepiej precyzowaç cele i sposoby uczenia si´. Dok∏adne rozró˝nienie dominujàcych cech uczniów w klasach I, II i III jest niemo˝liwe. JesteÊmy Êwiadkami dynamicznego procesu, a tempo zmian rozwojowych mo˝e byç bardzo zró˝nicowane i na ka˝dym etapie w klasie mogà wyst´powaç znaczne ró˝nice indywidualne. Zadaniem nauczyciela jest stworzenie warunków i zadaƒ w∏aÊciwych dla ka˝dego dziecka.

2.2. Nauczyciele Z naszego programu korzystaç mogà nauczyciele j´zyka angielskiego o kwalifikacjach okreÊlonych przez MEN, czyli zarówno nauczyciele, których pierwszà specjalizacjà jest nauczanie j´zyka angielskiego, jak i nauczyciele nauczania poczàtkowego o odpowiednim przygotowaniu j´zykowym i metodycznym w zakresie nauczania j´zyka obcego. Bez wzgl´du na pierwszà specjalizacj´ nauczyciela, wyzwania stawiane przez dzieci w wieku wczesnoszkolnym wymagajà od uczàcych nie tylko dobrej znajomoÊci j´zyka angielskiego, ale równie˝ du˝ych kompetencji dydaktycznych i wychowawczych. Na podstawie tego programu nauczyciele mogà: • okreÊliç d∏ugo- i krótkoterminowe cele nauczania; • opracowaç rozk∏ad materia∏u; • dokonaç w∏aÊciwego doboru podr´cznika i materia∏ów dodatkowych; • zaprojektowaç prace kontrolne oraz inne techniki diagnozowania osiàgni´ç uczniów; • dokonaç wyboru najefektywniejszych metod i technik pracy ze swoimi uczniami.

10

2.3. Rodzice Niniejszy program jest równie˝ przygotowany z myÊlà o rodzicach, którzy sà zainteresowani zasadami nowoczesnego nauczania j´zyka angielskiego. Dzieci nie majà wewn´trznej motywacji do nauki j´zyka obcego, a zainteresowanie rodziców post´pami dzieci jest istotnym elementem motywujàcym je do dalszej nauki. Zach´camy nauczycieli, aby zaprosili rodziców do wspó∏pracy, aby zmaksymalizowaç kontakt dziecka z j´zykiem angielskim poprzez wspólne z rodzicami s∏uchanie do∏àczonych do podr´czników materia∏ów audio. Dzi´ki zainteresowaniu pracà domowà oraz sprawdzeniu, czy dzieci faktycznie odrobi∏y zadanie oraz czy wzi´∏y ze sobà niezb´dne materia∏y, rodzice wyrabiajà w nich nawyk systematycznej pracy i odpowiedzialnoÊci za nauk´. Wspólne zabawy, korzystanie z płyt CD lub DVD nie wymaga od rodziców znajomoÊci j´zyka angielskiego. Zadania proponowane w poradnikach dla rodziców sà tak skonstruowane, aby to dzieci mówi∏y i „uczy∏y” doros∏ych. Niewàtpliwie wspó∏praca szko∏a-dom pozwoli przybli˝yç rodzicom cele nauczania i uniknàç frustracji zwiàzanych z nierealnymi cz´sto oczekiwaniami.

2.4. Inni odbiorcy programu Program kierowany jest równie˝ do dyrektorów szkó∏ publicznych i niepublicznych oraz w∏adz oÊwiatowych odpowiedzialnych za stworzenie dzieciom i nauczycielom optymalnych warunków do nauki i pracy.

3. OPTYMALNE WARUNKI PROCESU EDUKACYJNEGO 3.1. Sala dydaktyczna i jej wyposa˝enie Ze wzgl´du na koniecznoÊç zagwarantowania dzieciom warunków, które dadzà im poczucie bezpieczeƒstwa, optymalnym miejscem realizowania programu jest sala, w której dzieci uczestniczà w swoich codziennych zaj´ciach nauczania zintegrowanego. Obecnie standardowo sala taka jest podzielona na cz´Êç z dywanem/poduszkami do pracy w kr´gu lub zaj´cia ruchowe oraz drugà cz´Êç wyposa˝onà w ∏awki i krzese∏ka. Korzystna by∏aby mo˝liwoÊç ró˝nego ustawiania ∏awek, tak aby dzieci mia∏y mo˝liwoÊç pracy samodzielnej, w parach lub grupach.

Bardzo istotnym elementem sà tablice, na których mo˝na eksponowaç prace dzieci. Tablice te powinny byç estetyczne oraz umieszczone na odpowiedniej dla dziecka wysokoÊci. Niezb´dnym wyposa˝eniem technicznym jest odtwarzacz CD oraz dost´p do sali z odtwarzaczem DVD lub ewentualnie do sali komputerowej.

4. CELE NAUCZANIA 4.1. Cele ogólne 4.1.1. Nadrz´dne cele edukacji

Coraz powszechniejszy dost´p do komputerów i Internetu umo˝liwia nauczycielom wykorzystanie tablic interaktywnych w codziennej pracy. Dzi´ki tablicom zaj´cia sà bardziej atrakcyjne, a w konsekwencji bardziej motywujà dzieci do nauki. Przede wszystkim jednak dobrze wp∏ywajà na efektywnoÊç nauczania.

Nadrz´dnym celem edukacji w szkole podstawowej, w tym równie˝ celem nauczania j´zyka angielskiego na etapie wczesnoszkolnym, jest tworzenie fundamentów wykszta∏cenia, czyli ∏agodne wprowadzenie uczniów w Êwiat wiedzy, dbajàc o ich rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, spo∏eczny i fizyczny (Rozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r., za∏àcznik nr 2 – Podstawa programowa kszta∏cenia ogólnego dla szkó∏ podstawowych).

Aby usprawniç przeprowadzenie zaj´ç, ka˝de dziecko powinno byç wyposa˝one w podstawowe materia∏y papiernicze oraz segregator „portfolio” na swoje prace.

Cele ogólne opracowane na podstawie podstawy programowej dla I etapu edukacyjnego MEN z dnia 23 grudnia 2008 roku zak∏adajà dzia∏ania, które przyczynià si´ do:

Nauczyciel powinien mieç do swojej dyspozycji karty obrazkowe oraz dodatkowe materia∏y dla dzieci, które pracujà szybciej lub wymagajà specjalnych zadaƒ. Aby promowaç czytanie i rozwijaç zami∏owanie do ksià˝ek, wskazane by∏oby zorganizowanie „kàcika czytelniczego”. Obecnie wiele wydawnictw oferuje ksià˝eczki do czytania (graded readers; patrz sekcja 6.6.3. Materia∏y dodatkowe) z wyraênie opisanym systemem gradacji trudnoÊci.

• wspomo˝enia dziecka w jego rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, spo∏ecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym (patrz sekcja 1.4.1. Integracja programu nauczania j´zyka angielskiego z programem I etapu edukacyjnego);

3.2. Czas realizacji programu Niniejszy program przewidziany jest na dwie lekcje w tygodniu. Jednak jeÊli zaj´cia j´zyka obcego prowadzone sà przez nauczyciela nauczania poczàtkowego posiadajàcego wymagane kwalifikacje, krótsze, 30-minutowe lekcje mogà odbywaç si´ odpowiednio cz´Êciej. Takie rozwiàzanie jest szczególnie wskazane w klasie I.

3.3. LiczebnoÊç grup Program mo˝e byç realizowany podczas zaj´ç odbywajàcych si´ ca∏à klasà lub przy podziale na grupy. Jest rzeczà oczywistà, ˝e ze wzgl´du na zak∏adane cele – kszta∏cenie sprawnoÊci komunikowania si´ oraz indywidualizacj´ – ma∏e grupy sà niewàtpliwie rozwiàzaniem sprzyjajàcym efektywnemu nauczaniu. Na tym etapie edukacyjnym nie ma natomiast potrzeby dzielenia klas na grupy ze wzgl´du na stopieƒ zaawansowania.

• przygotowania do ukszta∏towania systemu wiadomoÊci i umiej´tnoÊci potrzebnych dziecku do poznania i rozumienia Êwiata oraz radzenia sobie w codziennych sytuacjach (patrz sekcja 5. TreÊci nauczania oraz sekcja 6.4.6. Techniki wdra˝ania autonomii ucznia); • przygotowania dziecka do ˝ycia w zgodzie ze sobà, innymi ludêmi i przyrodà (patrz. sekcja 5. TreÊci nauczania oraz sekcja 6. Procedury osiàgania celów); • kszta∏towania poczucia przynale˝noÊci do rodziny, grupy rówieÊniczej i wspólnoty narodowej (patrz sekcja 5. TreÊci nauczania oraz sekcja 6. Procedury osiàgania celów); • kszta∏towania umiej´tnoÊci dzia∏ania w ró˝nych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych (patrz sekcja 6. Procedury osiàgania celów). Przy opracowaniu programu braliÊmy pod uwag´ zarówno specyfik´ nauczania j´zyków obcych, jak i wymogi edukacyjne nowego stulecia. Oznacza to, ˝e jego nadrz´dny cel jest dwojaki. Po pierwsze uwra˝liwienie dzieci na ró˝norodnoÊç j´zykowà i kulturowà oraz budowanie kompetencji komunikacyjnej (communicative competence). Po drugie kszta∏towanie motywacji (motivation) do nauki j´zyka angielskiego i zdobywanie umiej´tnoÊci samodzielnego uczenia si´. Cele ogólne realizowane sà jednak przede wszystkim poprzez poruszanà tematyk´, szeroko rozumiane treÊci nauczania oraz stosowane metody i formy pracy w klasie i poza klasà. Niezb´dne jest tak˝e stworzenie na lekcjach przyjaznej atmosfery, pe∏nej akceptacji dla dziecka i tolerancji wobec nieuniknionych b∏´dów j´zykowych.

11

4.1.2. Rozwijanie umiej´tnoÊci podstawowych Niewàtpliwie najwi´kszym wyzwaniem dla wspó∏czesnej szko∏y jest przygotowanie uczniów do ˝ycia w spo∏eczeƒstwie informacyjnym (knowledge-based society). Aby dziecko mog∏o w pe∏ni uczestniczyç w ˝yciu i poznawaç otaczajàcà je dynamicznie zmieniajàcà si´ rzeczywistoÊç, nale˝y usystematyzowaç sposoby twórczego poznania, a nast´pnie promowaç je. Ten cel jest realizowany poprzez rozwijanie ju˝ od pierwszego etapu edukacyjnego tych umiej´tnoÊci dzieci, które umo˝liwiajà im wykorzystanie posiadanych wiadomoÊci, wykonywanie zadaƒ oraz rozwiàzywanie problemów. Tabela 2 prezentuje list´ umiej´tnoÊci, ich zakres oraz sposoby rozwijania na lekcjach j´zyka angielskiego. Stosowane zadania j´zykowe wymagajà od nauczyciela du˝ej elastycznoÊci w planowaniu, co ma na celu umo˝liwiç dzieciom rozwijanie umiej´tnoÊci podstawowych. W I klasie kszta∏towanie

umiej´tnoÊci czytania mo˝e byç ograniczone przez potencjalny brak gotowoÊci dzieci do czytania. Chocia˝ w sprzyjajàcych warunkach (ma∏e grupy dzieci, wi´ksza liczba godzin j´zyka angielskiego) nauczyciel mo˝e uznaç za stosowne wprowadzanie napisów, które trzeba ∏àczyç z ich graficznà reprezentacjà. Natomiast nie ulega wàtpliwoÊci, ˝e rozwijanie wy˝ej wymienionych umiej´tnoÊci podstawowych wymaga stosowania aktywnych form pracy na lekcji, np. pracy nad projektami, prezentacji plakatów przygotowanych wspólnie przez uczniów, pracy w parach i grupach, organizacji wycieczek, podczas których dzieci mogà doÊwiadczyç nowych rzeczy, a nie tylko us∏yszeç o nich od nauczyciela.

4.1.3. Kszta∏towanie postaw sprzyjajàcych rozwojowi dziecka Kszta∏towanie w dzieciach postawy sprzyjajàcej ich rozwojowi indywidualnemu i spo∏ecznemu nale˝y do najwa˝niejszych zadaƒ szko∏y – bez wzgl´du na

Tabela 2. Umiej´tnoÊci podstawowe oraz przyk∏ady sposobów ich rozwijania na lekcjach j´zyka angielskiego.

Umiej´tnoÊci podstawowe

12

Zadania i formy pracy stosowane na lekcjach j´zyka angielskiego

1

czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynnoÊç, jak i jako umiej´tnoÊç rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów

czytanie ze zrozumieniem w j´zyku angielskim, zadania sprawdzajàce wymagajà umiej´tnoÊci krytycznego myÊlenia, np. typu prawda/fa∏sz (true/false), znajdowanie niepasujàcego elementu (odd one out) itd.

2

myÊlenie matematyczne – umiej´tnoÊç korzystania w ˝yciu codziennym z podstawowych narz´dzi matematycznych oraz mo˝noÊç prowadzenia elementarnych rozumowaƒ matematycznych

çwiczenia j´zykowe wykorzystujàce wiedz´ matematycznà, porzàdkowanie, klasyfikowanie, wyciàganie wniosków

3

myÊlenie naukowe – umiej´tnoÊç formu∏owania wniosków opartych na empirycznych obserwacjach przyrody i spo∏eczeƒstwa

nauczanie poprzez dzia∏anie, np. eksperymenty naukowe, obserwacja i proste formy opisywania otaczajàcej dziecko przyrody, zadania dotyczàce Êwiata zwierzàt i roÊlin, wycieczki

4

umiej´tnoÊç komunikowania si´ w j´zyku ojczystym i obcym – zarówno w mowie, jak i piÊmie

praca w parach i zespo∏ach, zaj´cia w formie dramy, przeprowadzanie w j´zyku angielskim ankiet, wywiadów w klasie i poza nià

5

umiej´tnoÊç porozumiewania si´ za pomocà nowoczesnych technologii informacyjnokomunikacyjnych, w tym wyszukiwanie informacji i korzystanie z nich

projekty interkulturowe, np. wymiana elektronicznej korespondencji z dzieçmi z innych krajów, u˝ycie Êrodków multimedialnych (tablica interaktywna, Internet), korzystanie ze s∏ownika multimedialnego

6

umiej´tnoÊç uczenia si´, rozumianego jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawoÊci Êwiata i przygotowania do dalszej edukacji

praca ze s∏ownikiem, innymi materia∏ami edukacyjnymi, projekty edukacyjne, samoocena, budowanie wiary w siebie oraz budowanie pozytywnego nastawienia: „Ju˝ umiem ...” (I can...)

7

umiej´tnoÊç pracy w zespole

projekty j´zykowo-artystyczne, przedstawienia, projekty multimedialne opracowywane w grupach

nauczany przedmiot. Nauczanie j´zyka angielskiego, a szczególnie aspekt komunikacji j´zykowej, stwarza bardzo wiele mo˝liwoÊci pracy wychowawczej. Cechy charakteru, takie jak uczciwoÊç, prawdomównoÊç, odpowiedzialnoÊç kszta∏towane sà w bezpoÊrednich relacjach z rówieÊnikami i doros∏ymi oraz w sytuacjach, które wymagajà od dziecka wyra˝ania szacunku i zrozumienia dla innych oraz zamanifestowania poczucia w∏asnej wartoÊci i niezale˝noÊci. W programie zwracamy szczególnà uwag´ na nowe tendencje w glottodydaktyce, które niewàtpliwie sprzyjajà kszta∏towaniu pozytywnych cech osobowoÊci ucznia. Do tych tendencji zaliczamy: • wspieranie ucznia w jego wysi∏kach poprzez budowanie jego wiary w umiej´tnoÊci (building self-confidence), wzmacnianie poczucia w∏asnej wartoÊci (self-esteem), jasno okreÊlone cele oraz konstruktywnà informacj´ zwrotnà (feedback); • u˝ycie wskaêników bieg∏oÊci j´zykowej (descriptors), dzi´ki którym wiedza i umiej´tnoÊci ucznia sà prezentowane w taki sposób, aby mo˝na je by∏o zademonstrowaç i zaobserwowaç, czyli wypowiedzi „ju˝ umiem” (can-do statements); • pozytywne podejÊcie do oceniania – wa˝ne jest to, co uczeƒ ju˝ potrafi, na tej podstawie mo˝e robiç dalsze post´py. Kultura osobista ucznia, jego gotowoÊç do podejmowania inicjatyw oraz umiej´tnoÊç pracy zespo∏owej sà niezb´dne, aby komunikacja j´zykowa w czasie lekcji j´zyka angielskiego przebiega∏a bez zak∏óceƒ. Nast´pujàce zachowania ucznia kszta∏tujà wymagane cechy jego charakteru. Uczeƒ: • przestrzega zasad kulturalnego zachowania w klasie, np. nie przerywa, gdy mówi inny uczeƒ, nie przeszkadza nauczycielowi; • potrafi pracowaç w parze z kolegà/kole˝ankà; • potrafi pracowaç w grupie; • ch´tnie pomaga innym; • ch´tnie uczestniczy w dodatkowych zaj´ciach, np. w przedstawieniach. Kszta∏towanie postawy spo∏ecznej ucznia odbywa si´ na dwóch p∏aszczyznach. Jedna dotyczy rozwoju ÊwiadomoÊci narodowej oraz poszanowania tradycji i kultury w∏asnego narodu, a druga poszanowania dla innych kultur i tradycji. Dzi´ki poznawaniu j´zyka obcego uczeƒ staje si´ Êwiadomy ró˝norodnoÊci j´zykowej i kulturowej. Uczeƒ w klasach I–III: • potrafi zaÊpiewaç tradycyjne angielskie piosenki; • zna kilka zwyczajów Êwiàtecznych panujàcych w krajach angloj´zycznych; • jest Êwiadomy istnienia ró˝nych j´zyków;

• jest zainteresowany informacjami na temat dzieci z innych krajów; • przyjmuje otwartà postaw´ wobec innoÊci, np. jest tolerancyjny wobec ludzi innych ras; • wie, ˝e wartoÊç cz∏owieka nie zale˝y od koloru jego skóry, j´zyka, którym mówi itd.

4.1.4. Postawa ciekawoÊci poznawczej W poczàtkowej fazie nauczania wczesnoszkolnego uczeƒ jest zafascynowany nauczycielem i w du˝ym stopniu identyfikuje przedmiot z jego osobà. Jednak ju˝ w klasie II i III uczeƒ staje si´ bardziej krytyczny wobec nauczyciela, a w centrum zainteresowania sytuuje sam przedmiot. Nawet na bardzo wczesnym etapie edukacji kszta∏towanie pozytywnego nastawienia do nauki j´zyka obcego ma fundamentalne znaczenie dla motywacji i post´pów ucznia. Taka postawa jest uzale˝niona od wielu czynników, np. cech osobowoÊci ucznia, jego relacji z nauczycielem, wsparcia rodziców, wykorzystywanych materia∏ów oraz tego, czy lekcje sà interesujàce. Poni˝ej podajemy przyk∏ady postaw, które powinny byç przez nauczyciela zauwa˝one i docenione. Uczeƒ: • prezentuje postaw´ „ciekawoÊci poznawczej” – chce si´ uczyç, chce wiedzieç; • potrafi starannie wykonaç zadania w klasie i w domu; • potrafi z entuzjazmem podejmowaç si´ nowych zadaƒ; • potrafi systematycznie utrzymaç aktywnoÊç na lekcjach; • potrafi spontanicznie i samodzielnie wykonywaç nowe zadania. Obserwacja post´pów ucznia i jego nastawienia do nauki j´zyka angielskiego pozwoli odpowiedzieç na podstawowe pytanie, czy ewentualne trudnoÊci dziecka w uczeniu si´ wynikajà z jego z∏ego nastawienia do nauki, czy te˝ trudnoÊci w nauce sà powodem z∏ego nastawienia. Praca nauczyciela i pomoc rodziców w tym zakresie jest równie niezb´dna do osiàgni´cia oczekiwanych efektów.

4.2. Cele szczegó∏owe WiadomoÊci i umiej´tnoÊci, które uczeƒ zdobywa w szkole, opisane sà – zgodnie z ideà europejskiej struktury kwalifikacji – w j´zyku efektów kszta∏cenia. Efekty kszta∏cenia okreÊlajà, co przeci´tnie zdolne dziecko powinno wiedzieç i jakie umiej´tnoÊci powinno posiadaç na zakoƒczenie ka˝dego etapu edukacyjnego. Opracowujàc cele szczegó∏owe, pragniemy okreÊliç kierunek rozwoju podstawowych sprawnoÊci

13

j´zykowych oraz umiej´tnoÊci poznawczych uczniów. Na ka˝dym etapie edukacji stawiamy dzieciom nowe wyzwania intelektualne, stosujàc zadania, które wymagajà od dzieci koncentracji, zdolnoÊci obserwacji, kojarzenia poszczególnych elementów, porównywania oraz wyciàgania wniosków. Celem nauczycieli jest kszta∏towanie wy˝ej wymienionych umiej´tnoÊci, aby nauczyç dzieci uczyç si´ oraz ˝eby motywowaç je do dalszej nauki. JednoczeÊnie poziom trudnoÊci stawianych zadaƒ musi byç dostosowany do mo˝liwoÊci dzieci. Zbyt trudne zadania wzbudzà w dzieciach poczucie frustracji, a zbyt ∏atwe – uczucie znu˝enia. Zarówno jedne, jak i drugie mogà byç powodem braku dyscypliny na lekcji.

4.2.1. Klasa I Uczeƒ koƒczàcy klas´ I: • stopniowo buduje swojà ÊwiadomoÊç j´zykowà w zakresie j´zyka obcego i ojczystego; Nowoczesne nauczanie dzieci j´zyka obcego wykorzystuje w pe∏ni wiedz´ na temat przyswajania j´zyka ojczystego, stàd w Êrodowisku pedagogicznym powszechna akceptacja nadrz´dnej roli rozumienia ze s∏uchu oraz respektowanie okresu ciszy (silent period), czyli niezmuszanie dzieci do mówienia. D∏ugoÊç trwania okresu ciszy w du˝ym stopniu uzale˝niona jest od indywidualnych predyspozycji dziecka. W tym czasie dzieci oswajajà si´ j´zykiem angielskim, a nauczyciel rozbudza ich zainteresowanie innà kulturà. Aby u∏atwiç nauczycielom realizacj´ tego celu, w pakietach edukacyjnych zosta∏ umieszczony zestaw zadaƒ wraz ze wskazówkami dla nauczyciela przeznaczony do pracy z dzieçmi w czasie okresu bezpodr´cznikowego. • rozumie proste polecenia i w∏aÊciwie na nie reaguje; Rozwijanie sprawnoÊci s∏uchania opiera si´ na stopniowym os∏uchaniu si´ ucznia z poleceniami nauczyciela. Na tym etapie wymagamy od ucznia przede wszystkim w∏aÊciwej niewerbalnej reakcji na polecenia. W kszta∏towaniu umiej´tnoÊci komunikacji niezmiernie wa˝ne jest konsekwentne u˝ywanie przez nauczyciela j´zyka angielskiego, wtedy gdy ten wita si´ z dzieçmi, chwali je oraz wydaje polecenia. J´zyk klasowych instrukcji, wspierany odpowiednim gestem, stanowi podstaw´ rzeczywistej komunikacji w klasie (patrz sekcja 6.1. Angielski przez angielski). • nazywa obiekty w najbli˝szym otoczeniu; TreÊci nauczania dotyczà g∏ównie poznawania rzeczy i zjawisk ze Êwiata otaczajàcego dziecko „tu i teraz” (here and now). • recytuje wierszyki i rymowanki, Êpiewa piosenki z repertuaru dzieci´cego; Rozwijanie sprawnoÊci mówienia polega na wyrabianiu w dziecku nawyku poprawnej wymowy (pronunciation) i intonacji w j´zyku

14

angielskim. Pierwszy etap to powtarzanie chóralne i indywidualne, nast´pnie zach´canie dzieci do krótkiej wymiany werbalnej na podstawie j´zyka rytua∏ów klasowych, czyli sta∏ych zwrotów j´zykowych (formulaic chunks) (patrz sekcja 6.1. Angielski przez angielski). Zach´camy dzieci do samodzielnego powtarzania, nast´pnie nazywania przedmiotów i obrazków oraz Êpiewania znanych piosenek. W dalszej kolejnoÊci zapraszamy uczniów do brania udzia∏u w krótkich scenkach. • rozumie sens opowiedzianych historyjek, gdy sà wspierane obrazkami, gestami, przedmiotami. Stopniowo coraz bardziej wzbogacany jest zakres prezentowanego j´zyka. S∏uchanie ró˝nych tekstów piosenek, krótkich bajek lub oglàdanie scenek ilustrowanych historyjkami obrazkowymi wymaga od ucznia jedynie zrozumienia ogólnego sensu tekstu (listening for the gist) oraz odpowiedniej reakcji na proste pytania nauczyciela – niewerbalnej (na poczàtku) i werbalnej (w póêniejszym okresie). Najistotniejszymi elementami lekcji w klasie I sà wierszyki, rymowanki oraz piosenki, których dzieci uczà si´ i które regularnie powtarzajà z w∏aÊciwà sobie spontanicznoÊcià i radoÊcià. Dzi´ki bajkom i historyjkom natomiast lekcje wzbogacane sà elementami Êwiata fantazji. Wielu nauczycielom mo˝e wydawaç si´, ˝e wymagania stawiane uczniom na tym poczàtkowym etapie edukacji sà bardzo skromne, ale dzi´ki temu w∏aÊnie w czasie, który nauczyciel ma do dyspozycji, mo˝e skupiç si´ na kszta∏towaniu odpowiedniej postawy uczniów: na podsycaniu radoÊci p∏ynàcej z rozumienia j´zyka angielskiego, zaciekawienia, pozytywnego stosunku do nauki. Zasób umiej´tnoÊci, jakimi uczniowie winni dysponowaç na koniec klasy I, ma zagwarantowaç, ˝e przejÊcie od metodyki przedszkolnej do szkolnej b´dzie mia∏o charakter p∏ynny i ∏agodny. Pozwala to równie˝ oszcz´dziç dzieciom frustracji spowodowanej zbyt du˝à iloÊcià materia∏u, którego ma∏y uczeƒ nie jest w stanie opanowaç. Aby móc osiàgnàç w klasie II i III zamierzone cele, ju˝ w klasie I nale˝y zbudowaç stabilny fundament. RozeÊmiani i rozÊpiewani uczniowie klasy I b´dà na pewno zmotywowani do dalszej nauki. W drugim semestrze klasy I stopniowo wprowadzane sà çwiczenia wypracowujàce gotowoÊç do czytania i pisania. Aby u∏atwiç nauczycielowi realizacj´ tego celu, w materia∏ach przeznaczonych dla dzieci w klasie I szczególny nacisk zosta∏ po∏o˝ony na çwiczenia manualne i motoryczne.

4.2.2. Klasa II i III W klasie II i III uczeƒ powinien mieç mo˝liwoÊç rozwijania wszystkich sprawnoÊci j´zykowych: rozumienia ze s∏uchu, czytania, pisania, mówienia, czyli wypowiadania si´ i prowadzenia dialogu. Nale˝y zwróciç uwag´ na to, ˝e w zakresie czytania

i pisania wymagania sà znacznie ograniczone i dozowane z du˝à ostro˝noÊcià, a umiej´tnoÊç mówienia mo˝e mieç g∏ównie charakter odtwórczy – operowanie jedynie wyuczonymi zwrotami. Uczeƒ koƒczàcy klas´ III: • wie, ˝e ludzie pos∏ugujà si´ ró˝nymi j´zykami i ˝e chcàc si´ z nimi porozumieç, trzeba nauczyç si´ ich j´zyka (motywacja do nauki j´zyka obcego); • reaguje werbalnie i niewerbalnie na proste polecenia nauczyciela; • rozumie wypowiedzi ze s∏uchu: a) rozró˝nia znaczenie wyrazów o podobnym brzmieniu, b) rozpoznaje zwroty stosowane na co dzieƒ i potrafi si´ nimi pos∏ugiwaç, c) rozumie ogólny sens krótkich opowiadaƒ i baÊni przedstawianych tak˝e za pomocà obrazów, gestów, d) rozumie sens prostych dialogów w historyjkach obrazkowych (tak˝e w nagraniach audio i wideo); Rozwijanie sprawnoÊci rozumienia ze s∏uchu zak∏ada stosowanie zarówno coraz trudniejszych tekstów, jak i zadaƒ. Poczàtkowo to g∏ównie nauczyciel wydaje polecenia i prezentuje krótkie formy narracyjne. Powoli powinno si´ jednak przyzwyczajaç uczniów do wymagajàcych coraz wi´kszego skupienia materia∏ów audio i wideo. Stopniowo zadania ze s∏uchu wymagajà nie tylko zrozumienia ogólnego sensu tekstów mówionych, ale równie˝ wyszukiwania szczegó∏owych informacji (listening for specific or detailed information). • czyta ze zrozumieniem wyrazy i proste zdania; Od klasy II wskazane jest systematyczne çwiczenie sprawnoÊci czytania i pisania pojedynczych wyrazów. Na tym etapie çwiczenia z zakresu czytania polegajà g∏ównie na zabawie wyrazami i ich obrazkowymi odpowiednikami, z zakresu pisania natomiast – na pisaniu po Êladzie. PodejÊcie ca∏oÊciowe (globalne) do czytania (whole language method) zak∏ada umiej´tnoÊç rozpoznawania wyrazów i kojarzenia z wymowà, a nie odkodowywania ich za pomocà literowania (podejÊcie foniczne) (phonic method). Dzi´ki wprowadzeniu j´zyka pisanego i mówionego uczniowie majà okazj´ dostrzec ró˝nice mi´dzy brzmieniem wyrazów a ich graficznà formà. Stopniowo zmieniajà si´ zadania w zakresie sprawnoÊci czytania: od zadaƒ wymagajàcych g∏ównie ogólnego rozumienia tekstów na poziomie zdania lub kilku zdaƒ (skimming) do zadaƒ wymagajàcych równie˝ wyszukiwania szczegó∏owych informacji (scanning). • przepisuje wyrazy i zdania; Wa˝ne jest, aby wzór liter do pisania po Êladzie by∏ oparty na polskim kanonie kaligrafii. Dzieci dopiero rozwijajà swoje umiej´tnoÊci motoryczne w ramach nauki j´zyka ojczystego i zachowanie

jednakowego wzoru liter pozwoli wyeliminowaç nieporozumienia. Wa˝ne jest, aby przepisywanie krótkich tekstów nie ogranicza∏o si´ do ich mechanicznego kopiowania. Dzieci mogà Êwiadomie wybieraç s∏owa, które im si´ podobajà, które chcà wkleiç, zapisaç, skopiowaç, przepisaç z tablicy, a nast´pnie zilustrowaç w swoich zeszytach. Zak∏adamy, ˝e pisane teksty sà stopniowo coraz d∏u˝sze, od pojedynczych wyrazów i zwrotów po krótkie, proste zdania oraz samodzielnie pisane pojedyncze zdania wed∏ug podanego wzoru oraz uzupe∏nianie luk. • w nauce j´zyka obcego nowo˝ytnego potrafi korzystaç ze s∏owników obrazkowych, ksià˝eczek, Êrodków multimedialnych; Poprzez stosowane çwiczenia nauczyciel zapoznaje dzieci z ró˝nymi strategiami zapami´tywania i uczenia si´ (learning strategies). Nauka czytania i pisania nawet na tak podstawowym poziomie pomaga dzieciom wypracowaç umiej´tnoÊç uczenia si´. • zadaje pytania i udziela odpowiedzi w ramach wyuczonych zwrotów, recytuje wiersze, rymowanki i Êpiewa piosenki, nazywa obiekty z otoczenia i opisuje je, bierze udzia∏ w mini przedstawieniach teatralnych; Rozwijanie sprawnoÊç mówienia polega na gradacji trudnoÊci zadaƒ: od udzielania odpowiedzi jednowyrazowych przez proste zdania, nast´pnie krótkie wypowiedzi, po wypowiedzi wymagajàce radzenia sobie w sytuacji, w której uczeƒ nie zna odpowiednich s∏ów. Nauczyciel musi zdawaç sobie spraw´, ˝e umiej´tnoÊç zadawania pytaƒ oraz inicjowania ustnej interakcji jest skomplikowana i sprawia uczniom du˝o trudnoÊci. Niemniej jednak na tym etapie wskazane jest, aby nauczyciel pomaga∏ uczniowi rozwijaç nie tylko umiej´tnoÊç interakcji w ramach wyuczonych struktur, ale równie˝ umiej´tnoÊç tworzenia krótkich wypowiedzi ustnych typu „mówienie na okreÊlony temat”. • wspó∏pracuje z rówieÊnikami w trakcie nauki. Stopniowo rozwijamy umiej´tnoÊci spo∏eczne (social skills) dzieci poprzez coraz bardziej skomplikowane formy interakcji w klasie: od tradycyjnej i najbardziej oczywistej relacji nauczyciel – dziecko(dzieci), aby nast´pnie ostro˝nie przejÊç do pracy w parach i grupach. Komunikacja j´zykowa w klasie wymaga ciàg∏ego kszta∏towania odpowiednich zachowaƒ i przestrzegania regu∏, które nauczyciel powinien stopniowo wyjaÊniaç i wprowadzaç w ˝ycie. Niewàtpliwie w trakcie nauki w klasie II i III uczeƒ rozwija w sobie ca∏à gam´ wymaganych umiej´tnoÊci: umiej´tnoÊci komunikacyjne, interpersonalne, umiej´tnoÊci interkulturowe oraz umiej´tnoÊç uczenia si´. Na nast´pnym etapie edukacyjnym, czyli od klasy IV, stopniowo priorytetem staje si´ twórcze u˝ycie j´zyka (creative language use) (patrz sekcja 7. Standardy osiàgni´ç ucznia).

15

5. TREÂCI NAUCZANIA 5.1. Zasada organizacji wprowadzania i utrwalania treÊci nauczania Program zosta∏ zbudowany na zasadzie kó∏ koncentrycznych i ma uk∏ad spiralny. Oznacza to, ˝e wiedza i umiej´tnoÊci przyswojone na poczàtkowym etapie nauki sà regularnie powtarzane i poszerzane na kolejnych etapach. Cz´ste i ró˝norodne powtarzanie poznanych s∏ów, struktur gramatycznych, wyra˝eƒ, piosenek lub rymowanek ma pomóc dzieciom w ich zapami´taniu poprzez aktywne u˝ywanie nowego „materia∏u j´zykowego” w innych, nowych sytuacjach. Na takiej bazie sukcesywnie i stopniowo wprowadzane sà nowe s∏owa i struktury. Stopniowo w klasie II i III równie wa˝ne jest poszerzanie wiedzy dziecka, tak aby j´zyk angielski stawa∏ si´ Êrodkiem szeroko rozumianego nauczania. Oznacza to, ˝e tematyka tekstów dotyczy nie tylko najbli˝szego otoczenia ucznia, ale jest poszerzana o elementy wiedzy ogólnej, np. na lekcji poÊwi´conej zwierz´tom dzieci poznajà nowe egzotyczne owady. Im wi´ksza fascynacja uczniów tematem, tym wi´ksze zainteresowanie j´zykiem angielskim. Ze wzgl´du na du˝e ró˝nice uwarunkowaƒ szkolnych, np. liczba godzin przeznaczonych na j´zyk angielski w szkole, liczebnoÊç klas, a przede wszystkim zak∏adana integracja programu nauczania j´zyka angielskiego i nauczania wczesnoszkolnego oraz potrzeby i zainteresowania uczniów, nie chcemy proponowaç Êcis∏ego podzia∏u treÊci na poszczególne klasy. Decyzja nale˝y do nauczyciela, który dokonuje ostatecznego podzia∏u materia∏u, równie˝ w oparciu o wybrany podr´cznik. Zestawienie podanych poni˝ej treÊci jest prezentowane w podr´cznikach wydanych przez wydawnictwo Pearson Education.

5.2. Zakresy tematyczne

W klasie II poznajà nazwy wybranych zwierzàt ˝yjàcych na wsi w gospodarstwie oraz egzotycznych. Nast´pnie uczà si´, jak opisywaç ich wyglàd i zachowanie: The lion has got a strong body. It can run very fast. It is dangerous. It eats meat. It lives in Africa. Na tym etapie uczniowie g∏ównie opisujà wyglàd i inne cechy charakterystyczne, u˝ywajàc znanych struktur w trybie oznajmujàcym. W klasie III rozszerzamy pole semantyczne o inne ciekawe zwierz´ta, w du˝ej stopniu nieznane dzieciom, np. owady. Dzieci poznajà nieznane im owady, a wi´c nie tylko uczà si´ rozpoznawaç ˝uka, pch∏´ lub wesz, ale równie˝ powtarzajà znane struktury i s∏ownictwo oraz poznajà nazwy liczebników 20–100. W tym miejscu chcemy przestrzec nauczycieli przed wprowadzaniem s∏ownictwa fachowego, które by∏oby dla dzieci niepotrzebnym obcià˝eniem. Na tym etapie zach´camy dzieci do zadawania pytaƒ, zarówno typu Yes/No, jak i Wh-questions.

5.3. Sytuacje i funkcje komunikacyjne SprawnoÊç komunikowania si´ w j´zyku angielskim, czyli rozumienia otrzymywanych informacji w mowie i, w póêniejszym okresie, na piÊmie, oraz wyra˝enia w∏asnych myÊli i uczuç jest priorytetem w nowoczesnym nauczaniu. Podobnie jak zakres tematyczny sytuacje okreÊlone w programie sà istotne dla Êwiata dziecka i rozwijajà si´ razem z nim. Nauczane zwroty i funkcje komunikacyjne sà wzorowane na autentycznym j´zyku u˝ywanym przez rówieÊników uczniów w krajach angloj´zycznych. Sà to m. in.: • witanie si´; • przedstawianie siebie i innych; • wyra˝anie swoich upodobaƒ i zainteresowaƒ; • przedstawianie swoich umiej´tnoÊci; • opisywanie wyglàdu i cech osób;

Punktem wyjÊcia do opracowania zakresu tematycznego materia∏u j´zykowego sà zainteresowania dziecka, a te na etapie nauczania wczesnoszkolnego obejmujà szczególnie Êrodowisko bliskie dziecku oraz Êwiat fantazji, baÊni, bajek i wymyÊlonych bohaterów. Zakres tematyczny „roÊnie” wraz z uczniem i stopniowo zatacza coraz szersze kr´gi.

• przedstawianie swojej rodziny;

Przedstawiamy zasady skonstruowania programu na podstawie zakresu tematycznego „Ja i Êwiat zwierzàt”.

• nazywanie i opisywanie zabawek, przyborów szkolnych;

W klasie I uczniowie poznajà nazwy swoich ulubionych zwierzàt, wyra˝ajà swoje upodobania, np. I like cats/dogs. Uczà si´ równie˝ opisywaç ich liczb´, kolor, wielkoÊç, np. three dogs, a black cat, a small fish.

16

• okreÊlanie stosunków interpersonalnych; • opisywanie cech przedmiotów (wielkoÊç, kolor, kszta∏t); • okreÊlanie posiadania i przynale˝noÊci;

• nazywanie i opisywanie zwierzàt; • nazywanie produktów ˝ywnoÊciowych i posi∏ków; • opisywanie codziennych czynnoÊci;

• podawanie godziny, dnia tygodnia, nazwy miesi´cy; • nazywanie pomieszczeƒ w domu;

• cz´Êci cia∏a i twarzy; • nazwy ubraƒ; • produkty ˝ywnoÊciowe;

• opisywanie po∏o˝enia sprz´tów w pomieszczeniach;

• pomieszczenia w domu;

• nazywanie pór roku;

• sprz´ty domowe;

• opisywanie pogody w ró˝nych porach roku;

• umiej´tnoÊci umys∏owe i ruchowe;

• nazywanie ubioru;

• stany emocjonalne i uczucia;

• nazywanie instytucji i Êrodków transportu;

• codzienne czynnoÊci;

• okreÊlanie kierunku i sposobu dotarcia do celu;

• dyscypliny sportowe;

• nazywanie i opisywanie Êwiàt i zwyczajów;

• przyj´cie urodzinowe i inne uroczystoÊci i Êwi´ta;

• sk∏adanie ˝yczeƒ Êwiàtecznych i okolicznoÊciowych.

• dni tygodnia;

5.4. Materia∏ leksykalny Zakres materia∏u leksykalnego wyznaczany jest przez tematy (topics). Nowe s∏owa wprowadzane sà w grupie leksykalnej, a ich liczba zwykle jest ograniczona od kilku do kilkunastu s∏ów w ka˝dym rozdziale. Prezentacja nowego s∏ownictwa nast´puje w oparciu o historyjk´, scenk´, rymowank´ lub piosenk´. Sposób prezentacji, a nast´pnie utrwalania jest zró˝nicowany, aby jednoczeÊnie rozwijaç umiej´tnoÊç uczenia si´:

• miesiàce; • pory roku; • pogoda; • budynki u˝ytecznoÊci publicznej; • Êrodki transportu; • Êwiat magii i fantazji; • Êwiat baÊni i legend; • liczby 1–100.

• odgadywania znaczenia s∏ów w kontekÊcie; • kojarzenia znaczeƒ przeciwstawnych lub innych relacji semantycznych; • ∏àczenie znaczenia s∏ów z gestami, obrazkami lub konkretnymi przedmiotami; • klasyfikowania wed∏ug kategorii poj´ciowych. Istotnym elementem nauczania s∏ownictwa jest s∏owniczek obrazkowy (picture dictionary), który stanowi kompendium materia∏u leksykalnego. S∏owa usystematyzowane sà wed∏ug omawianych pól semantycznych lub w kolejnoÊci alfabetycznej. Umiej´tnoÊç korzystania ze s∏owniczka obrazkowego jest wa˝nym elementem budowania autonomii ucznia. Podany poni˝ej zestaw grup leksykalnych dotyczy wszystkich trzech klas: • kolory; • zwierz´ta domowe, dzikie, egzotyczne; • zabawki; • przybory szkolne; • wyposa˝enie klasy; • cz∏onkowie rodziny;

5.5. Struktury i kategorie gramatyczne Na etapie wczesnoszkolnym nauczanie s∏ownictwa i gramatyki sà z sobà ÊciÊle powiàzane. Uczniowie b´dà w stanie u˝ywaç nowych s∏ów tylko wtedy, gdy zostanà one dobrane do odpowiednich struktur gramatycznych. Tak rozumiane podejÊcie do gramatyki jest skoncentrowane przede wszystkim na znaczeniu struktury gramatycznej, a nie na analizie jej formy. W nauczaniu gramatyki na etapie wczesnoszkolnym g∏ówny nacisk k∏adziemy na przyswajanie struktur, a nie na bezpoÊrednie wyjaÊnianie regu∏ gramatycznych (implicit grammar teaching). Podstawa programowa nauczania zintegrowanego w ramach kszta∏cenia kompetencji komunikowania si´ w j´zyku ojczystym zak∏ada stopniowe zdobywanie przez uczniów wiedzy na temat cz´Êci mowy, rodzajów zdaƒ oraz znajomoÊç odpowiednich terminów gramatycznych. Program wczesnoszkolnego nauczania j´zyka angielskiego nie przewiduje wprowadzania angielskich terminów, natomiast wskazane jest odniesienie si´ do wiedzy uczniów o j´zyku ojczystym. Szczególnie uczniowie klasy III zainteresowani sà szukaniem regu∏ gramatycznych. Nauczyciel, organizujàc zaj´cia, powinien stwarzaç sytuacje, w których uczniowie, „bawiàc si´”

17

strukturami gramatycznymi, sami wyciàgajà wnioski na temat funkcjonowania j´zyka, np. u˝ycie przedimków a/an, ró˝nica w u˝yciu form has got i have got. Jednak jeÊli takie wyjaÊnienie prezentowane jest przez nauczyciela, uczniowie szybko tracà zainteresowanie i dekoncentrujà si´. Podany poni˝ej zestaw struktur i kategorii gramatycznych dotyczy z ma∏ymi wyjàtkami wszystkich trzech klas: • zdania oznajmujàce, przeczàce i pytania z czasownikiem to be • zdania oznajmujàce, przeczàce i pytania z czasownikiem to have/have got • zdania oznajmujàce, przeczàce i pytania z czasownikiem modalnym can • konstrukcja there is/there are • zdania z podmiotem pozornym It’s cold. What time is it? • pytania szczegó∏owe • kategorie gramatyczne:

- liczebniki g∏ówne 1–100 - przyimek miejsca on, in, under czasu before, after kierunku to, from - czasownik to be to have/have got modalny can leksykalny read czas teraêniejszy prosty The Simple Present Tense wyra˝ajàcy: - czynnoÊci wykonywane zwyczajowo I get up at seven o’clock. - wyra˝ania upodobaƒ I like English. I like swimming. czas teraêniejszy ciàg∏y The Present Continuous Tense wyra˝ajàcy czynnoÊç: - odbywajàcà si´ w chwili, gdy jest o niej mowa I’m wearing a white T-shirt now. tryb rozkazujàcy Sit down! Don’t jump!

- rzeczownik

- przys∏ówek

nazwy w∏asne i pospolite Tom, house

okreÊlenie sposobu wykonywania prostych czynnoÊci run fast

liczba pojedyncza i mnoga boy–boys, box–boxes, man–men

wyra˝ajàcy stopieƒ very much, a lot

forma dzier˝awcza Tom’s - przedimek nieokreÊlony a/an okreÊlony the przedimek zerowy - zaimek osobowy forma podmiotu I forma dope∏nienia me - przymiotnik okreÊlenie koloru red, kszta∏tu round, wielkoÊci big, stanu cold okreÊlenie dzier˝awcze my

18

5.6. Holistyczne uj´cie „Êwiata dziecka” w nauczaniu j´zyka angielskiego Podany w tabeli 3 sposób ∏àczenia materia∏u leksykalnego, struktur gramatycznych oraz sytuacji i funkcji komunikacyjnych w ramach tematów odzwierciedlajàcych Êwiat dziecka nie zak∏ada dogmatycznego powielania wzoru. W praktyce oznacza to, ˝e w∏aÊciwy dobór treÊci nauczania nast´puje po rozpoznaniu przez nauczyciela potrzeb uczàcych si´.

Tabela 3. Holistyczne uj´cie „Êwiata dziecka” w nauczaniu j´zyka obcego. Zakres tematyczny Ja

Sytuacje i funkcje komunikacyjne • • • • • • • • •

witanie si´ przedstawianie si´ podawanie swojego wieku, imienia wskazywanie, opisywanie cz´Êci cia∏a opisywanie w∏asnego wyglàdu nazywanie, opisywanie ubraƒ wyra˝anie swoich upodobaƒ wyra˝anie w∏asnych uczuç rozpoznawanie liczb, liczenie 1–100

Materia∏ leksykalny • • • •

liczby kolory cz´Êci cia∏a nazwy ubraƒ

Struktury gramatyczne Hello! Good morning! What’s your name? My name is Ania. How old are you? I’m seven years old. How are you? I’m fine. Thanks. What is your favourite colour? My favourite colour is red.

Moje zabawy

• prezentowanie, nazywanie zabawek • nazywanie kolorów, pytanie o kolory • nazywanie zabaw • opisywanie postaci ze Êwiata fantazji

• zabawki • kolory • postaci z bajek i baÊni

What colour is it? Is it big or is it small? What is it like?

Moja szko∏a

• nazywanie przyborów szkolnych • reagowanie na polecenia nauczyciela • wydawanie prostych poleceƒ • opisywanie wyposa˝enia klasy • opisywanie kolegów/kole˝anek z klasy • okreÊlanie przynale˝noÊci

• przybory szkolne • nazwy prostych czynnoÊci zwiàzanych z aktywnoÊcià w klasie

Have you got a pencil? How many books have you got? I’ve got two books. What have you got in your schoolbag? Open your book. Listen. Read. Whose book is this?

Moja rodzina Mój dom

• prezentacja cz∏onków rodziny • opisywanie wyglàdu zewn´trznego cz∏onków rodziny • nazywanie pomieszczeƒ w domu • nazywanie sprz´tów domowych • opisywanie po∏o˝enia pomieszczeƒ/sprz´tów

• nazwy cz∏onków rodziny • nazwy pomieszczeƒ • nazwy sprz´tów domowych

Who is it? This is my mother. How many brothers/sisters have you got? Her/His name is Carol. She/He likes dogs. Where is your dog? It’s in/on/under/over/ next to the box.

˚ycie codzienne

• informowanie o tym, co si´ potrafi robiç • nazywanie codziennych czynnoÊci • okreÊlanie pór dnia i godzin • pytanie o godzin´

• nazwy umiej´tnoÊci • nazwy rutynowych czynnoÊci • nazwy pór dnia i godzin

I can sing. Can you sing?

Jedzenie i zdrowie

• wyra˝anie w∏asnych upodobaƒ w odniesieniu do jedzenia i picia • wyra˝anie w∏asnych potrzeb • proszenie o podanie czegoÊ do jedzenia i picia • zamawianie jedzenia • uk∏adanie menu, w∏aÊciwe/niew∏aÊciwe nawyki ˝ywieniowe

• nazwy posi∏ków • nazwy popularnych potraw, produktów ˝ywnoÊciowych

I get up at seven o’clock. What time do you get up? What time is it?

I like apples. I don’t like apples. Do you like apples? I’m hungry/thirsty. Can I have an apple, please? It’s healthy/unhealthy.

19

Zakres tematyczny Ja i Êwiat zwierzàt

Moje Êrodowisko

Moje miasto, moja wieÊ, mój kraj

Ja i inne kraje

Sytuacje i funkcje komunikacyjne • nazywanie ulubionych zwierzàt: domowych, gospodarskich, dzikich, egzotycznych • opisywanie wyglàdu zwierzàt • opisywanie zachowania zwierzàt • opisywanie tego, co zwierz´ta potrafià

• nazwy zwierzàt • cechy zwierzàt • czynnoÊci zwiàzane z zachowaniem zwierzàt

• opisywanie umiej´tnoÊci dotyczàcych sprawnoÊci fizycznej i sportu • pory roku • ró˝ne typy pogody • okreÊlanie odczuç zwiàzanych ze zmys∏ami

• nazwy pór roku, miesi´cy • nazwy wybranych dyscyplin sportowych • warunki pogodowe • nazwy narzàdów zmys∏u, stanów

• okreÊlenie/opisanie miejsca swojego zamieszkania • nazywanie instytucji u˝ytecznoÊci publicznej • nazywanie Êrodków transportu • opisywanie, jak dotrzeç do celu podró˝y

• ukszta∏towanie terenu • instytucje • Êrodki transportu

• nazywanie wybranych paƒstw i narodowoÊci • opisywanie tradycji zwiàzanych ze Êwi´tami religijnymi i Êwieckimi w ró˝nych krajach • sk∏adanie ˝yczeƒ • opowiadanie o zwyczajach/ zabawach rówieÊników z innych krajów

• nazwy wybranych paƒstw i narodowoÊci • s∏ownictwo i zwroty zwiàzane ze Êwi´tami

6. PROCEDURY OSIÑGANIA CELÓW EfektywnoÊç nauczania w du˝ej mierze uzale˝niona jest od stopnia intensywnoÊci kontaktu z j´zykiem angielskim, dlatego sugerujemy, aby j´zyk angielski by∏ jednoczeÊnie j´zykiem klasowych instrukcji oraz komunikacji na lekcji, czyli aby nauka angielskiego odbywa∏a si´ za pomocà j´zyka angielskiego (patrz sekcja 6.1.). W naszym programie proponujemy stosowanie w nauczaniu wczesnoszkolnym j´zyka angielskiego metod, procedur i technik powszechnie wykorzystywanych w glottodydaktyce, z zastrze˝eniem, ˝e wymagajà one w wielu wypadkach koniecznoÊci dostosowania do potrzeb konkretnego ucznia. Termin „metoda” oznacza praktyczny sposób realizacji okreÊlonej teorii j´zyka i nauczania, np. metoda audiolingwalna oparta jest na modelu behawiorystycznym nauczania. W sekcji 6.2.

20

Materia∏ leksykalny

Struktury gramatyczne This is an elephant. Elephants are big. The elephant is grey. It can run. It can’t jump.

I can ride a bike. I can’t ski. What season of the year is it? What’s the weather like today? It’s windy. I’m cold/hot.

Where do you live? I live in London. There is a cinema in my city. Where is the school? Turn left/right.

I’m from Poland. I’m Polish. England–English, USA–American Christmas, New Year, Hallowe’en, Easter, Mother’s Day Merry Christmas Happy Birthday

Metody nauczania omawiamy nast´pujàce metody: metod´ reagowania ca∏ym cia∏em (TPR), metod´ komunikacyjnà, audiolingwalnà oraz audiowizualnà. Procedury nauczania (patrz sekcja 6.3.), np. nauczanie poprzez gry i zabawy, poÊwi´cone sà takim sposobom pracy na lekcji, które nie realizujà bezpoÊrednio okreÊlonego podejÊcia teoretycznego, ale wymagajà od nauczyciela zastosowania okreÊlonych etapów podczas realizacji zadaƒ j´zykowych. Techniki (patrz sekcja 6.4.) to konkretne sposoby pracy stosowane na lekcji.

6.1. Angielski przez angielski Umiej´tnoÊç komunikowania si´ w j´zyku obcym jest jednà z najwa˝niejszych kompetencji wykszta∏conego cz∏owieka. Jednak odleg∏e cele nie sà wystarczajàco motywujàce dla ucznia w wieku wczesnoszkolnym. Wa˝ne jest, aby na lekcji j´zyka angielskiego stwarzaç sytuacje, które w przyjaznej i bezpiecznej atmosferze b´dà s∏u˝yç naturalnej potrzebie komunikacji. Potrzeba zrozumienia

instrukcji nauczyciela oraz autentyczna wymiana informacji i myÊli mi´dzy uczniami stanowi rzeczywisty i naturalny kontekst dla kszta∏towania kompetencji komunikowania si´. Chocia˝ nie jest ∏atwo rozpoczàç nauczanie j´zyka obcego, pos∏ugujàc si´ wy∏àcznie nim od samego poczàtku, wskazane jest, aby by∏ j´zykiem interakcji w klasie. Konsekwentnie wprowadzane zwroty i wyra˝enia, których znaczenie dopowiadane jest przez odpowiedni gest, a nast´pnie zilustrowane przyk∏adem, sà przyswajane i stopniowo z sukcesem u˝ywane przez uczniów. Dodatkowym u∏atwieniem sà w pe∏ni uzasadnione klasowe rytua∏y (routine activities), np. powitanie, po˝egnanie, sprawdzanie listy obecnoÊci, zapisywanie daty, kolejnego numeru lekcji, sk∏adanie ˝yczeƒ urodzinowych oraz wykonywanie çwiczeƒ tego samego typu. Poni˝ej podajemy typowe instrukcje i zwroty, których swobodne stosowanie przez nauczyciela jest niezb´dne, aby dzieci uczy∏y si´ angielskiego przez angielski.

6.1.1. Instrukcje nauczyciela Stand in a circle! Look! Listen./Listen to the CD.

Brilliant! Great! Congratulations! Yes, that’s right. What a nice/beautiful picture! That’s interesting. What a good idea! Try again.

6.1.3. Zwroty s∏u˝àce komunikacji w klasie Hello! Good morning! Goodbye! Who’s absent today? What’s this? Who’s this? What’s ‘ksià˝ka’ in English? I don’t know. I don’t understand.

Stand up! I’m sorry. Sit down! Can I have a pen, please? Point to your nose. Repeat, please! Say it with me! Ready, steady, go.

Thank you. Can you help me? Now you. It’s your turn.

6.2. Metody nauczania

Get into pairs/groups. Look at the blackboard. Come to the blackboard. Put up your hand to speak. Quiet, please! Let’s sing! Let’s play! Open your books at page ten. Close your books.

6.1.2. Zwroty wprowadzajàce informacj´ zwrotnà Excellent! Well done! Super!

6.2.1. Metoda reagowania ca∏ym cia∏em (TPR ) Metoda reagowania ca∏ym cia∏em (TPR – Total Physical Response) szczególnie wa˝na w klasie 0 i I, bazuje na rozumieniu i wykonywaniu instrukcji nauczyciela. Uczniowie nie muszà utrzymaç werbalnego kontaktu z nauczycielem, a sprawdzeniem zrozumienia poleceƒ nauczyciela jest wykonanie czynnoÊci. Jest to skuteczna metoda nauczania dzieci, dzi´ki zaanga˝owaniu ich w zaj´cia ruchowe, motywowanie do uwa˝nego s∏uchania oraz respektowanie ich prawa do okresu ciszy. Kolejnym oczekiwanym etapem jest gotowoÊç dzieci do wydawania poleceƒ swoim kolegom i kole˝ankom.

6.2.2. Metoda komunikacyjna W podejÊciu komunikacyjnym w nauczaniu podkreÊla si´ priorytetowà rol´ umiej´tnoÊci porozumiewania si´, a wi´c umiej´tnoÊci u˝ywania j´zyka w kontekÊcie spo∏ecznym. Celem nauczania i uczenia si´ j´zyka angielskiego nie jest tylko poznanie struktur

21

j´zykowych oraz s∏ów, ale wymiana informacji mi´dzy ludêmi. Metoda komunikacyjna (communicative method) wykorzystywana w nauczaniu wczesnoszkolnym opiera si´ na stworzeniu luki informacyjnej (information gap) i zasadzie celowego dzia∏ania. Aby zaspokoiç swojà ciekawoÊç i zdobyç potrzebnà informacj´, uczniowie nawzajem przekazujà sobie brakujàce elementy ca∏oÊci. Komunikacja jest wa˝niejsza ni˝ poprawnoÊç wypowiedzi. Sytuacje komunikacyjne umiejscowione sà w kontekÊcie dostosowanym do zainteresowaƒ i potrzeb dzieci oraz przystosowane sà do ich mo˝liwoÊci intelektualnych i emocjonalnych. Wa˝ne jest równie˝, aby zachowana zosta∏a autentycznoÊç i naturalnoÊç u˝ywanego j´zyka. Punktem wyjÊcia opracowywanych programów nauczania sà funkcje i sytuacje komunikacyjne, a nie struktury j´zykowe. Nauczyciel zach´ca uczniów do podejmowania prób twórczej j´zykowej zabawy. Poj´cie b∏´du j´zykowego jest znacznie zmodyfikowane – b∏àd traktowany jest jako nieod∏àczny element uczenia si´, cecha charakterystyczna interj´zyka tworzonego przez dziecko. W taki sposób respektujemy prawo dziecka do b∏´du.

6.2.3. Metoda audiolingwalna W przeciwieƒstwie do metody komunikacyjnej metoda audiolingwalna (audiolingual method) g∏ówny nacisk k∏adzie na poprawne powtarzanie s∏ów i fraz j´zykowych za wzorem (nagraniem lub nauczycielem) chórem lub/i indywidualnie. Korekta b∏´dów nast´puje natychmiast po zakoƒczeniu çwiczenia. Wydawa∏oby si´, ˝e powinna to byç metoda efektywna, poniewa˝ nie wymaga umiej´tnoÊci czytania ani zapisywania. PodkreÊla si´ równie˝ ∏atwoÊç dzieci w imitacji modelu oraz podobieƒstwo do metody naturalnej przyswajania j´zyka ojczystego. Niestety mali uczniowie szybko nu˝à si´, jeÊli powtarzanie jest zbyt d∏ugie i monotonne. Dodatkowym problemem jest niezrozumienie przez dzieci celu wielokrotnego powtarzania. Techniki u˝ywane w ramach metody audiolingwalnej powinny byç znacznie urozmaicone i zaskakiwaç dzieci, np. powtarzajàc, mo˝na zmieniaç barw´, modulacj´ lub nat´˝enie g∏osu.

6.2.4. Metoda audiowizualna Metoda audiowizualna (audiovisual method) wykorzystuje dêwi´k (nagranie) w po∏àczeniu z ilustracjà. Jest bardziej atrakcyjna dla dzieci dzi´ki wykorzystaniu ró˝nych bodêców. Podobnie jak w wypadku metody audiolingwalnej jej przydatnoÊç w nauczaniu dzieci zale˝y od atrakcyjnoÊci stosowanych technik i materia∏ów. Metoda ta daje mo˝liwoÊç u˝ycia dêwi´ku i obrazu jednoczeÊnie lub osobno zale˝nie od planowanego przez nauczyciela celu zadania. ¸àczenie obrazków i kart s∏ownych na tablicy mo˝e byç przeprowadzone jako zadanie dla pojedynczych uczniów lub gra dru˝ynowa. Wybrane obrazki mogà stanowiç podstaw´ do uk∏adania zdaƒ i opowiadaƒ. Im wi´ksza ró˝norodnoÊç, tym wi´ksza motywacja uczniów.

22

6.3. Procedury typowe dla nauczania wczesnoszkolnego Bez wzgl´du na podejÊcie metodyczne i wybór konkretnej metody nauczania istotne jest wykorzystanie ró˝norodnych sposobów pracy z dzieçmi, równie˝ tych, które wykorzystuje si´ w nauczaniu wczesnoszkolnym.

6.3.1. Nauka poprzez zabaw´ Gry i zabawy (games) stanowià podstawowà form´ nauki. Dzieci przyswajajà nowà wiedz´ poprzez zabaw´, która jest dla nich najbardziej naturalnym rodzajem aktywnoÊci. Gry i zabawy j´zykowe stymulujà i motywujà ma∏ych uczniów, przywo∏ujà pozytywne skojarzenia i pomagajà kreowaç atmosfer´ sprzyjajàcà uczeniu si´. Ponadto formy zabawowe aktywizujà dziecko w sposób ca∏oÊciowy. Nauka wymaga zaanga˝owania ruchowego oraz wielu zmys∏ów: wzroku, s∏uchu, dotyku, w´chu, a nawet smaku, czyli spe∏niony jest postulat nauczania wielozmysłowego (polisensory teaching). Zanim jednak nauczyciel wybierze zabaw´ lub gr´, musi krytycznie oceniç jej przydatnoÊç i zwiàzane z nià korzyÊci j´zykowe, poznawcze oraz spo∏eczne, np. czy dzieci faktycznie u˝ywaç b´dà j´zyka angielskiego, czy dzieci w klasie III nie uznajà zabaw za zbyt infantylne, czy formy interakcji sprzyjajà rozwijaniu umiej´tnoÊci pracy w zespole.

6.3.2. Wykorzystanie piosenek i rymowanek Wprowadzajàc piosenki i rymowanki (songs, rhymes, chants), wykorzystuje si´ naturalne predyspozycje dzieci do przyswajania j´zyka, czyli umiej´tnoÊç imitacji, dobrà pami´ç oraz dzia∏anie przez analogi´. Piosenki i rymowanki zwykle zawierajà powtarzajàcy si´ element, np. refren. Zapami´tywaniu sprzyja melodia, rytm, rym oraz cz´sto towarzyszàcy piosence ruch. Zach´camy dzieci nie tylko do powtarzania, ale równie˝ do tworzenia nowych piosenek i rymowanek. Ponadto Êpiewajàc tradycyjne angloj´zyczne piosenki lub/i wyklaskujàc ich rytm, umo˝liwiamy dzieciom kszta∏towanie wra˝liwoÊci muzycznej oraz rozwijanie kompetencji interkulturowej.

6.3.3. Wykorzystanie tekstów narracyjnych W nauczaniu dzieci od dawna stosuje si´ metody zwiàzane z narracjà (storytelling). Walory dydaktyczne obejmujà elementy typowo j´zykowe, przede wszystkim regularnie i rytmicznie powtarzajàce si´ s∏owa, zwroty lub struktury oraz ich sugestywnà kontekstualizacj´ i wizualizacj´. PrzewidywalnoÊç powtórzeƒ wp∏ywa na poczucie bezpieczeƒstwa uczniów. Pozytywne skojarzenia zwiàzane z opowiadaniem i czytaniem historyjek wprowadzajà specyficznà, przyjemnà atmosfer´ nauki w klasie. Bardzo istotne sà kryteria doboru opowiadaƒ, które powinny „dorastaç” razem z dzieçmi i wnosiç nie tylko moralizujàce wartoÊci

typowe dla bajek i niesamowite wytwory wyobraêni typowe dla Êwiata fantazji, ale w klasach II i III wartoÊci poznawcze skupione na realnym Êwiecie.

6.3.4. Wykorzystanie dramy Innym sposobem pracy popularnym w okresie wczesnoszkolnym jest drama (drama techniques), czyli improwizacje, odgrywanie w ró˝nych sytuacjach ról, scenek oraz przedstawieƒ. KorzyÊci dotyczà nie tylko sfery j´zykowej, utrwalania nowego s∏ownictwa i struktur j´zykowych w nowym kontekÊcie oraz kszta∏towania kompetencji komunikacyjnej, ale równie˝ sfery emocjonalnej i spo∏ecznej ucznia. Techniki dramowe umo˝liwiajà prac´ nad wyraênà artykulacjà dêwi´ków oraz ekspresjà werbalnà i niewerbalnà. Ponadto rozwijajà wyobraêni´ artystycznà ucznia oraz uwra˝liwiajà go na tekst literacki, odpowiednià scenografi´ i opraw´ muzycznà przedstawieƒ. Drama sprzyja pracy nad pokonaniem barier emocjonalnych, np. nieÊmia∏oÊci, niskiej samooceny oraz promuje wspó∏prac´ mi´dzy uczniami, a nie wspó∏zawodnictwo.

6.3.5. Zaj´cia plastyczne Zaj´cia plastyczne (arts and craft activities) wspomagajà zarówno nauczanie j´zyka angielskiego, jak i rozwijajà umiej´tnoÊci spo∏eczne dzieci oraz kszta∏tujà ich wra˝liwoÊç estetycznà. Rysowanie, kolorowanie, wyklejanie, lepienie, modelowanie pozwala utrwalaç poznane s∏owa i struktury j´zykowe. Kolejnym etapem jest umo˝liwienie dzieciom wyra˝enia w artystyczny sposób informacji o sobie. Wa˝nym elementem jest mo˝liwoÊç uzupe∏nienia tych prac podpisami (labels) lub tekstem w j´zyku angielskim oraz ich ekspozycja w formie plakatu. Twórcze prace plastyczne stymulujà dzieci do ich omawiania i mówienia o sobie samych. Dzieci mogà wykonywaç zadania plastyczne indywidualnie lub w zespo∏ach, a nauczyciel, monitorujàc ich prac´, ma mo˝liwoÊç nawiàzania kontaktu z poszczególnymi uczniami, udziela wyjaÊnieƒ i zach´ca do u˝ywania j´zyka angielskiego. Jest to jeden ze sposobów realizowania zasady nauki poprzez celowe/sensowne dzia∏anie.

6.3.6. Projekty j´zykowe na lekcji j´zyka angielskiego Projekt – wg Helm i Katz – to pog∏´bione dzia∏anie badawcze inicjowane przez dzieci lub nauczyciela, a jego celem jest szukanie odpowiedzi na pytania uczniów. Chocia˝ nadrz´dnym celem projektów j´zykowych (project work) jest utrwalanie i zastosowanie wczeÊniej poznanych s∏ów i struktur, nie mo˝na pominàç korzyÊci poznawczych i spo∏eczno-emocjonalnych wynikajàcych z zastosowania pracy projektowej. W pierwszej fazie projektu dzieci same lub z pomocà nauczyciela rozdzielajà zadania zgodnie ze swoimi umiej´tnoÊciami, przejmujàc tym samym odpowiedzialnoÊç za w∏asne dzia∏ania. Druga faza to zespo∏owa lub indywidualna praca nad projektem. Pewne fazy przygotowania mogà odbyç si´ poza

klasà (zbieranie informacji, materia∏ów lub wykonanie pewnych prac plastycznych). Trzecia faza to przygotowanie prezentacji, np. w formie plakatu, i omówienie pracy w j´zyku angielskim. Sposób realizowania projektu jest uzale˝niony od samodzielnoÊci uczniów, mogà wi´c wystàpiç znaczne ró˝nice podczas jego realizacji, niemniej warto jest wdra˝aç uczniów do pracy projektowej ju˝ od pierwszej klasy. Ekspozycja wspólnej pracy uczniów przynosi im poczucie dumy i wiary we w∏asne mo˝liwoÊci. Projekty dajà mo˝liwoÊç integrowania programu nauczania j´zyka angielskiego z programem realizowanym w ramach nauczania wczesnoszkolnego. Stwarzajà te˝ doskona∏à okazj´ do kszta∏towania umiej´tnoÊci wspó∏dzia∏ania w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych, niewàtpliwie warto zaprezentowaç efekty pracy projektowej innym klasom oraz rodzicom na spotkaniu klasowym.

6.4. Techniki nauczania Efektywne metody nauczania dzieci w wieku wczesnoszkolnym wymagajà zastosowania technik, które wykorzystujà naturalne predyspozycje dzieci: spontanicznoÊç, emocjonalnoÊç, oraz skupienie si´ na tym, co dzieje si´ „tu i teraz”. Podane poni˝ej techniki mogà byç zastosowane we wszystkich trzech klasach szko∏y podstawowej. Rola nauczyciela polega na umiej´tnym dopasowaniu technik do wymagaƒ poszczególnych klas, zapewnieniu odpowiedniego stopnia koniecznej ró˝norodnoÊci (variety) oraz stopnia trudnoÊci. Ogromnie wa˝ne jest rozpoznanie strefy najbli˝szego rozwoju ucznia (Zone of Proximal Development – ZPD), czyli nie tylko tego, co uczeƒ jest w stanie wykonaç sam, ale te˝ co mo˝e zrobiç z pomocà nauczyciela lub/i innych uczniów. Nale˝y tak ustawiç poziom trudnoÊci zadania, aby w pe∏ni wykorzystaç potencja∏ intelektualny dziecka.

6.4.1. Techniki nauczania s∏ownictwa • prezentacja i çwiczenie nowych s∏ów na podstawie kart obrazkowych, materia∏ów autentycznych (authentic materials) i przedmiotów; • prezentacja i utrwalanie s∏ownictwa na podstawie opowiadania; • prezentacja i utrwalanie s∏ownictwa na podstawie piosenek i rymowanek; • poszerzanie s∏ownictwa w ramach tematu/pola semantycznego, np. z wykorzystaniem burzy mózgów (brainstorming); • utrwalanie s∏ownictwa poprzez zabawy z kartami obrazkowymi (flashcards); • stosowanie gier opartych na zapami´tywaniu (memory games); • literowanie – zapisywanie s∏ów (spelling).

23

6.4.2. Techniki nauczania wymowy • powtarzanie modelu j´zykowego (s∏ów, fraz, zdaƒ) za nauczycielem lub nagraniem; • powtarzanie, uczenie si´ na pami´ç, wspólne Êpiewanie piosenek, rymowanek; • powtarzanie, uczenie si´ na pami´ç ∏amaƒców j´zykowych; • tworzenie, pisanie nowych kolejnych zwrotek rymowanek, ∏amaƒców j´zykowych; • wyszukiwanie par rymujàcych si´ wyrazów; • wys∏uchiwanie wyrazów z analogicznym dêwi´kiem; • s∏uchanie/czytanie ksià˝eczek opartych na zabawie wyrazami z tym samym dêwi´kiem; • czytanie na g∏os krótkich, prostych tekstów.

6.4.3. Techniki nauczania gramatyki • prezentacja i utrwalanie nowych struktur na podstawie opowiadania; • prezentacja i utrwalanie s∏ownictwa na podstawie piosenek i rymowanek; • tworzenie, pisanie nowych cz´Êci historyjki z u˝yciem nowej struktury; • uk∏adanie w d∏u˝sze struktury gramatyczne rozsypanki wyrazowej; • zabawa wyrazami, tak aby powsta∏y pytania/zdania;

• ciche czytanie i wykonanie zadaƒ sprawdzajàcych zrozumienie.

6.4.5. Techniki nauczania sprawnoÊci produktywnych: mówienia i pisania • powtarzanie za wzorem – pisanie po Êladzie (tracing); • odpowiadanie na pytania nauczyciela – zapisywanie odpowiedzi: najpierw z u˝yciem pojedynczych s∏ów, sta∏ych wyra˝eƒ i zwrotów j´zykowych (formulaic chunks), prostych zdaƒ; • ustne opisywanie obrazka – opis obrazka przechodzàcy od pojedynczych s∏ów do prostych zdaƒ; • mówienie/pisanie o sobie na podstawie zaprezentowanego modelu, np. uzupe∏nianie luki informacyjnej; • samodzielne zadawanie pytaƒ; • prowadzenie krótkiej rozmowy stymulowanej obrazkiem/podanym zestawem s∏ów, pytaƒ, uzupełnionà ankietà (survey); • prowadzenie krótkiej spontanicznej rozmowy; • pisanie krótkiego kilkuzdaniowego tekstu.

6.4.6. Techniki wdra˝ania autonomii ucznia Przygotowanie uczniów do nauki na dalszych etapach edukacyjnych jest jednym z priorytetowych celów nauczania wczesnoszkolnego. Z tego wzgl´du bardzo istotne jest stopniowe, lecz systematyczne wdra˝anie uczniów do samodzielnej i Êwiadomej nauki j´zyka angielskiego.

• ∏àczenie obrazków i odpowiednich struktur.

• s∏uchanie/czytanie i wykonywanie poleceƒ nauczyciela (listen/read and do activities), np. pos∏uchaj/przeczytaj i zaznacz, pokoloruj, narysuj, zakreÊl, po∏àcz w pary: rysunki-s∏owa/ cz´Êci zdaƒ oraz odpowiedz na pytania nauczyciela itd;

Wdra˝anie elementów autonomicznego uczenia si´ jest procesem d∏ugotrwa∏ym i trudnym. Wymaga od nauczyciela skrupulatnego zaplanowania, konsekwencji w realizacji zadaƒ oraz systematycznoÊci. Jednak satysfakcja, jakà daje obserwacja rozwoju dziecka coraz bardziej odpowiedzialnego za w∏asne uczenie si´, rekompensuje wszystkie trudnoÊci i problemy. Wskazane jest jednoczesne zapoznanie rodziców z zasadami autonomii ucznia.

• przewidywanie na podstawie tytu∏u, ilustracji lub s∏ów kluczy treÊci tekstu s∏uchanego/ czytanego (prediction);

Proponujemy nast´pujàce techniki, które pomogà uczniom uwierzyç we w∏asne mo˝liwoÊci i post´py w nauce:

• zrozumienie ogólnego sensu tekstu s∏uchanego/czytanego (listening/reading for the gist);

• systematyczne wdra˝anie do dokonywania samooceny (self-assessment);

• wyszukiwanie szczegó∏owych informacji w tekÊcie (listening/reading for details – scanning);

• monitorowanie Êwiadomego uczenia si´: rozpoznawanie celów oraz post´pów w nauce, g∏ównie poprzez odpowiednio sformu∏owane pytania nauczyciela;

6.4.4. Techniki nauczania sprawnoÊci receptywnych: s∏uchania i czytania

• po wys∏uchaniu nagranego tekstu odczytywanie na g∏os pojedynczych s∏ów, fraz, zdaƒ oraz krótkich tekstów;

24

• refleksja dotyczàca treÊci nauczanego materia∏u;

• zach´canie uczniów do wyra˝ania opinii na temat stopnia satysfakcji I like/I don’t like;

• zach´canie uczniów do pracy z CD-ROM-em do∏àczonym do podr´cznika;

• zach´canie dzieci do udzielania sobie nawzajem informacji na temat poprawnoÊci wykonywanych zadaƒ;

• wyszukiwanie okreÊlonych informacji w Internecie (wersja angloj´zyczna);

• wdra˝anie uczniów do pracy w parach/grupach; • zach´canie uczniów do samodzielnego korzystania ze s∏owniczków obrazkowych; • prowadzenie w∏asnych s∏owniczków obrazkowo-wyrazowych; • samodzielne czytanie ksià˝eczek w uproszczonej wersji j´zykowej (graded readers); • zach´canie dzieci do odnajdywania przyk∏adów u˝ycia j´zyka angielskiego poza szko∏à English around us, np. na opakowaniach ró˝nych produktów lub w reklamach; • oferowanie çwiczeƒ na lekcji do wyboru; • oferowanie zadaƒ domowych do wyboru; • wykorzystanie projektów j´zykowych; • prowadzenie „portfolio” j´zykowego (language portfolio).

6.4.7. Techniki dramowe Nie mo˝na przeceniç wartoÊci edukacyjnych i wychowawczych technik dramowych (drama techniques) stosowanych w nauczaniu j´zyka angielskiego.

• zach´canie uczniów do oglàdania filmów i programów w oryginalnej wersji j´zykowej przez wykorzystanie materia∏ów DVD do∏àczonych do podr´cznika; • wykorzystanie tablicy interaktywnej.

6.5. Formy pracy Ró˝norodnoÊç form pracy na lekcji jest elementem, który z znacznym stopniu wp∏ywa na atrakcyjnoÊç zaj´ç oraz atmosfer´ w klasie. Zakres mo˝liwoÊci jest doÊç du˝y. Nauczyciel powinien zwróciç bacznà uwag´ na sposób wprowadzania nowych form interakcji, tak aby nie doprowadziç do nieporozumieƒ i chaosu. Nauczyciel mo˝e zaproponowaç nast´pujàce formy: • praca z ca∏à klasà – nauczyciel inicjuje i kieruje pracà (lockstep); - wypowiedzi chórem, np. ca∏a klasa powtarza, Êpiewa; - wypowiedzi indywidualne uczniów – kolejnoÊç wskazana przez nauczyciela; • praca indywidualna, np. rysowanie, wype∏nianie zadaƒ, ciche czytanie itp.;

Oto przyk∏ady proponowanych technik:

• praca w parach otwartych (open pairs) – dwoje dzieci „wyst´puje” przed klasà – jest to istotny element prezentacji zadania i sprawdzenia zrozumienia polecenia nauczyciela;

• çwiczenie j´zyka komunikacji niewerbalnej – mowa cia∏a, np. pantomima;

• praca w parach zamkni´tych (closed pairs) – wszyscy uczniowie pracujà podzieleni na pary;

• uczenie si´ na pami´ç i recytacja krótkich wierszyków, rymowanek, piosenek;

• praca w zespo∏ach/grupach (groupwork) – warto zwróciç uwag´ na odpowiedni uk∏ad ∏awek w klasie, np. ∏awki ustawione w podkow´, okràg lub po∏àczone po dwie.

• odgrywanie ról w scenkach sytuacyjnych (roleplay); • odgrywanie scenek na podstawie prezentowanych tekstów; • opracowywanie i odgrywanie krótkich scenek; • przygotowanie i odegranie przedstawieƒ/scenek okolicznoÊciowych, np. na zakoƒczenie roku.

6.4.8. Techniki multimedialne Obecnie umiej´tnoÊç korzystania ze Êrodków multimedialnych jest jednym z podstawowych wymogów edukacyjnych. Wykorzystanie szkolnej pracowni komputerowej jest jednà z p∏aszczyzn integracji edukacji wczesnoszkolnej i nauczania j´zyka angielskiego. Poni˝ej kilka sugestii dotyczàcych wykorzystania materia∏ów multimedialnych:

6.6. Materia∏y nauczania Materia∏y nauczania sà bardzo wa˝nym elementem procesu nauczania. W znacznym stopniu wp∏ywajà na motywacj´ uczniów do nauki nowego j´zyka, rozwój ich wyobraêni oraz kszta∏towanie wra˝liwoÊci estetycznej. Wykorzystywane na zaj´ciach materia∏y i pomoce dydaktyczne nie tylko muszà spe∏niaç wszystkie wymogi merytoryczne, ale równie˝ ich opracowanie graficzne musi byç staranne i bardzo wysokiej jakoÊci.

6.6.1. Podr´czniki Podstawowe materia∏y nauczania to zestaw podr´cznik, çwiczenia i ksià˝ka dla nauczyciela, która zawiera opracowanie metodyczne kursu

25

i dodatkowe zadania oraz oddzielne zestawy testów. Niezb´dnà cz´Êcià zestawu sà p∏yty CD z nagraniami tekstów, scenek i piosenek. Natomiast płyty DVD i tablice interaktywne znacznie poszerzajà mo˝liwoÊci prezentacji nowego j´zyka i materia∏ów kulturowych. Dodatkowo niektóre podr´czniki wyposa˝one sà w CD-ROM, który przeznaczony jest g∏ównie do indywidualnej pracy w domu lub w pracowni komputerowej.

• Opowiadania z nagraniami Penguin Young Readers Audio • Biblioteka metodyczna nauczyciela Teaching English to Children Teaching English in the Primary Classroom Tell it Again! The New Storytelling Book for Primary Teachers The Primary English Teacher’s Guide

• English Adventure • Footprints • Eko and Friends

6.6.2. Pomoce naukowe i Êrodki dydaktyczne Poni˝ej zaprezentowane Êrodki dydaktyczne sà niezwykle przydatne podczas zaj´ç we wszystkich trzech klasach: • karty obrazkowe (flashcards);

The Practice of English Language Teaching + DVD

6.7. Struktura lekcji i zasady planowania Dzieci sà bardzo wymagajàcymi uczniami, g∏ównie ze wzgl´du na swoje potrzeby wynikajàce z etapu rozwoju poznawczego, emocjonalnego i spo∏ecznego, na którym si´ znajdujà. Aby sprostaç tym wymaganiom, lekcja j´zyka angielskiego powinna byç skonstruowana zgodnie z kilkoma zasadami.

• s∏owniki obrazkowo-s∏owne;

Przede wszystkim uk∏ad lekcji, czyli kolejne jej fazy powinny byç znane i zrozumia∏e dla dzieci. Dzi´ki temu, ˝e struktura lekcji jest przewidywalna, wzmacnia si´ poczucie bezpieczeƒstwa (security) uczniów oraz eliminowane sà frustracja lub zniech´cenie. Szczególnie wa˝ne jest staranne przygotowanie rytua∏ów klasowych (patrz sekcja 6.1.), które wp∏ywajà pozytywnie na organizacj´ lekcji, podkreÊlajà jej kolejne etapy i sygnalizujà zmiany. Struktura lekcji jest schematem, które wype∏nia si´ ró˝norodnymi çwiczeniami i zadaniami dla dzieci.

• materia∏y autentyczne (authentic materials), np. mapy, zdj´cia itd.;

Zapewnienie ró˝norodnoÊci w ramach ka˝dej fazy ma na celu:

• autentyczne przedmioty (realia), np. guziki, muszelki itd.;

• ciàg∏e aktywizowanie dzieci;

• karty obrazkowe do gry w parach/grupach; • karty wyrazowe (wordcards); • plakaty (posters), plansze tematyczne; • pacynka; • s∏owniki obrazkowe;

• utrzymanie zainteresowania uczniów;

• materia∏y plastyczne.

• zaanga˝owanie ró˝nych zmys∏ów;

6.6.3. Materia∏y pomocnicze

• wykorzystanie ró˝nych stylów uczenia si´;

• Dodatkowe DVD

• zintegrowanie sprawnoÊci j´zykowych;

We’re Kids in Britain English Adventure Footprints • S∏owniki Longman Picture Dictionary Longman Photo Dictionary

• zapewnienie odpowiedniego tempa lekcji. Aby osiàgaç zamierzonà ró˝norodnoÊç, nale˝y w czasie lekcji zmieniaç formy, metody, techniki pracy z dzieçmi oraz wykorzystywaç ró˝ne materia∏y dydaktyczne. Bardzo przydatna jest zasada naprzemiennego aktywizowania fizycznego i umys∏owego dzieci (stir and settle).

Longman Children’s Picture Dictionary Słownik obrazkowy English Adventure • Zestawy gier i zabaw j´zykowych Beginner’s Communication Games Penguin Young Readers Games and Activities • Ksià˝eczki w uproszczonej wersji j´zykowej Penguin Young Readers

26

Proponowane fazy lekcji: • rozgrzewka j´zykowa (warm-up); • prezentacja nowego materia∏u; • çwiczenia utrwalajàce; • zakoƒczenie lekcji – refleksja nad tym, czego si´ uczniowie nauczyli.

7. STANDARDY OSIÑGNI¢å UCZNIA

Uczeƒ:

ÂwiadomoÊç celów, do jakich nauczyciel dà˝y wspólnie z uczniami, jest jednym z najwa˝niejszych elementów planowania procesu dydaktycznego oraz rozk∏adu materia∏u na nowy rok szkolny.

• potrafi okreÊliç zbiór leksykalny na podstawie podanych przyk∏adów;

W nowej podstawie programowej wprowadza si´ wskaêniki szeÊciostopniowej skali CEFR dopiero na drugim etapie, czyli w klasach IV–VI. Dzi´ki wiedzy, ˝e poziomy bieg∏oÊci j´zykowej (common reference levels) w klasach IV–VI okreÊla si´ jako A1 (A2 dla grup o rozszerzonym programie), nauczyciel j´zyka w m∏odszych klasach mo˝e tak organizowaç proces nauczania, aby przygotowaç uczniów do nauki na kolejnym etapie edukacyjnym. ZnajomoÊç poziomów jest szczególnie przydatna w motywowaniu uczniów, uÊwiadamianiu im, na jakim poziomie zaawansowania si´ znajdujà i jakie mogà byç ich aspiracje. Z racji potencjalnie du˝ego zró˝nicowania potrzeb poszczególnych uczniów oraz du˝ej ró˝norodnoÊci organizacyjnej nauczania j´zyka angielskiego w szko∏ach (liczba godzin, podzia∏ na grupy, liczebnoÊç klas) poni˝ej podajemy standardy na dwóch poziomach A1 i A2.

7.1. Kompetencja komunikacyjna Poni˝ej prezentowany opis za∏o˝onych osiàgni´ç ucznia zosta∏ opracowany wed∏ug sugestii zawartych w „Europejskim systemie opisu kszta∏cenia j´zykowego” powszechnie ju˝ stosowanym w Europie. ZnajomoÊç systemu i jego oznaczenia jest bardzo wa˝na, aby zagwarantowaç spójnoÊç celów oraz umo˝liwiç uczniom p∏ynne przejÊcie z jednego etapu nauki na drugi, a tak˝e, by u∏atwiç dzieciom kontynuacj´ nauki na dalszych etapach edukacji. Zgodnie z nowym podejÊciem do nauczaniu wczesnoszkolnego j´zyka angielskiego opis osiàgni´ç dotyczy post´pów ucznia zarówno w zakresie zdobywanej wiedzy (patrz sekcja 7.1.1.), jak umiej´tnoÊci jej zastosowania (sekcja 7.1.2.). Ponadto podajemy zakres osiàgni´ç w ramach umiej´tnoÊci uczenia si´ (patrz sekcja 7.2. Umiej´tnoÊÊç uczenia si´).

7.1.1. Wiedza Na etapie wczesnoszkolnym zakres niezb´dnej wiedzy obejmuje nazywanie i rozumienie przez dziecko pojedynczych s∏ów i wyra˝eƒ dotyczàcych jego osoby, jego najbli˝szego otoczenia oraz ˝ycia codziennego (patrz sekcja 5.2. Zakresy tematyczne oraz sekcja 5.4. Materia∏ leksykalny).

• potrafi u∏o˝yç podstawowe s∏owa w grupy semantyczne;

• potrafi przeliterowaç niektóre znane sobie s∏owa; • potrafi znaleêç wyraz niepasujàcy do zbioru (odd-one out); • potrafi zestawiç podstawowe przymiotniki w pary o przeciwnym znaczeniu; • rozumie znaczenie podstawowych struktur gramatycznych, np. I am, I’ve got. Sama znajomoÊç znaczenia poszczególnych s∏ów i struktur nie jest równoznaczna z umiej´tnoÊcià ich u˝ycia, chocia˝ stanowi niezb´dna baz´ i punkt wyjÊcia do dalszej nauki.

7.1.2. Umiej´tnoÊci Zarówno rodzice, jak i nauczyciele chcieliby wysoko umieszczaç poprzeczk´ zak∏adanych osiàgni´ç. Naszym programem chcemy objàç wszystkie dzieci, bez wzgl´du na ich uzdolnienia czy ewentualne trudnoÊci, stàd nasze realistyczne za∏o˝enia i u˝ywane w programie okreÊlenia prosty i bardzo prosty j´zyk oraz okreÊlenie podstawowe struktury. Przede wszystkim dlatego, aby ka˝de dziecko mia∏o szans´ odnieÊç sukces, zgodnie z zasadà, ˝e sukces przynosi nast´pny sukces (Success breeds success). Poni˝ej podajemy list´ osiàgni´ç uczniów niezb´dnych dla kszta∏cenia kompetencji komunikacyjnej. Umiej´tnoÊci te dotyczà ca∏ego etapu wczesnoszkolnego, a przedstawiona kolejnoÊç odpowiada gradacji trudnoÊci zadaƒ i odzwierciedla najcz´Êciej realizowany uk∏ad zadaƒ w podr´czniku. Nale˝y pami´taç, ˝e uczniowie nie zawsze osiàgajà zak∏adane poziomy w zaprezentowanej kolejnoÊci oraz nie wszystkie umiej´tnoÊci sà opanowane w tym samym zakresie. Na ró˝nice ma wp∏yw osobowoÊç dziecka, jego preferencje w uczeniu si´ oraz czas i liczba zadaƒ çwiczàcych poszczególne kompetencje czàstkowe. Âledzenie post´pów uczniów i osiàganych przez nich celów ma zasadnicze znaczenie dla efektywnego nauczania j´zyka angielskiego. S∏uchanie Uczeƒ w pierwszej fazie (poziom A1), gdy tempo wypowiedzi jest wolne, a wymowa wyraêna: • potrafi zrozumieç bardzo podstawowe s∏owa i wyra˝enia dotyczàce w∏asnej osoby, najbli˝szego otoczenia i Êwiata fantazji, rozumie polecenia w j´zyku angielskim dotyczàce zachowania w klasie; • rozumie ogólny sens scenek, bajek i innych tekstów s∏uchanych prezentowanych przez nauczyciela lub jako nagrania.

27

W nast´pnej kolejnoÊci (poziom A2), gdy tempo wypowiedzi jest zbli˝one do naturalnego: • potrafi zrozumieç najcz´Êciej u˝ywane s∏owa i wyra˝enia oraz informacje dotyczàce ucznia i jego najbli˝szego otoczenia, a tak˝e Êwiata fantazji; • rozumie ogólny sens tekstów na tematy najbli˝sze jego otoczeniu prezentowane w nagraniach audio; • potrafi wyró˝niç ogólne, a w nast´pnej kolejnoÊci szczegó∏owe informacje ze s∏uchanych tekstów.

• potrafi braç udzia∏ w rozmowie pod warunkiem, ˝e rozmówca jest gotów powtarzaç i inaczej formu∏owaç zdania. Uczeƒ na poziomie A2: • samodzielnie zadaje pytania na tematy dotyczàce najbli˝szego otoczenia; • potrafi braç udzia∏ w rozmowie na znane tematy, wymagajàcej prostej i bezpoÊredniej wymiany informacji. Wypowiedê

Czytanie Uczeƒ na poziomie A1: Uczeƒ w pierwszej fazie (poziom A1): • potrafi rozpoznaç graficznà form´ wyrazu i po∏àczyç z obrazkiem lub przedmiotem; • rozumie zapisane w j´zyku angielskim polecenia do zadaƒ w podr´czniku; • potrafi wybraç z listy lub wskazaç w krótkim tekÊcie odpowiedni wyraz; • potrafi uzupe∏niç luki w prostym tekÊcie, dopasowujàc brakujàce wyrazy z podanej listy; • potrafi przeczytaç g∏oÊno zgodnie z zasadami wymowy pojedyncze wyrazy i bardzo krótkie zdania; • rozumie znane nazwy, pojedyncze s∏owa i bardzo proste zdania, np. na plakatach, og∏oszeniach. Uczeƒ w drugiej fazie (poziom A2): • potrafi przeczytaç g∏oÊno swojà rol´ w scence; • potrafi czytaç cicho ze zrozumieniem: - rozumie ogólny sens krótkiego, prostego tekstu, - wybiera szczegó∏owe informacje; • czyta bardzo krótkie, proste teksty, nie tylko z podr´cznika; • potrafi znaleêç konkretne, przewidywalne informacje w prostych tekstach na temat ˝ycia codziennego. Rozmowa Uczeƒ na poziomie A1: • potrafi reagowaç werbalnie na polecenia/pytania dotyczàce klasowych rytua∏ów, np. Hi! How are you? I’m fine. Thanks; • potrafi odpowiadaç na proste pytania pojedynczymi s∏owami lub sta∏ymi zwrotami; • u˝ywa sta∏ych zwrotów i pytaƒ wed∏ug podanego wzoru do przeprowadzania zadaƒ komunikacyjnych w klasie;

28

• potrafi nazwaç i krótko opisaç postaci, zwierz´ta z najbli˝szego otoczenia i Êwiata fantazji; • potrafi, u˝ywajàc bardzo prostych wyra˝eƒ i zdaƒ, opowiedzieç o sobie i swoim najbli˝szym otoczeniu. Uczeƒ na poziomie A2: • potrafi wyraziç swoje opinie i myÊli w bardzo zwi´z∏y i prosty sposób; • potrafi w prosty sposób opisaç siebie, swoje najbli˝sze otoczenie oraz sprawy ˝ycia codziennego. Pisanie Uczeƒ w pierwszej fazie (poziom A1): • potrafi pisaç po Êladzie; • potrafi przepisaç wyrazy z tablicy, ksià˝ki; • samodzielnie podpisuje swoje prace plastyczne pojedynczymi wyrazami; • potrafi zapisaç przeliterowane s∏owa; • potrafi napisaç bardzo krótki tekst, podpisaç swojà prac´ plastycznà oraz na nast´pnym etapie, opisaç jà w kilku bardzo prostych zdaniach. Uczeƒ w drugiej fazie (poziom A2): • potrafi napisaç krótki, prosty tekst wed∏ug podanego wzoru (parallel writing); • potrafi napisaç pocztówk´ i krótki list wed∏ug wzoru; • potrafi samodzielnie napisaç krótkà prostà notatk´ na znane mu tematy.

7.2. Umiej´tnoÊç uczenia si´ Nowoczesne podejÊcie do nauczania j´zyka angielskiego zak∏ada kszta∏cenie strategii uczenia si´ ju˝ od klasy I. Zadaniem nauczyciela jest anga˝owanie uczniów w ró˝ne zadania, które kszta∏tujà strategie

uczenia si´, monitorowanie post´pów ucznia oraz przede wszystkim wspomaganie i udzielanie pozytywnej informacji zwrotnej na ten temat. Podana poni˝ej lista obejmuje mo˝liwe osiàgni´cia ma∏ych uczniów w tej dziedzinie. Uczeƒ: • rozumie cel zadaƒ i potrzeb´ uczenia si´ j´zyka angielskiego; • potrafi skupiç uwag´ na wykonywanych zadaniach; • jest wra˝liwy na brzmienie j´zyka angielskiego; • potrafi pracowaç ze s∏owniczkiem obrazkowym; • potrafi domyÊlaç si´ znaczenia s∏ów z kontekstu/gestu (intelligent guessing); • rozumie cel samooceny i potrafi oceniç swoje post´py; • jest samodzielny: sam podejmuje próby rozwiàzywania zadaƒ; • ch´tnie wykonuje zadania, nawet te dodatkowe; • potrafi poradziç sobie z niepowodzeniem, np. ch´tnie poprawia êle wykonane zadanie.

8. SPRAWDZANIE POST¢PÓW W NAUCE I PROPOZYCJE ICH OCENIANIA 8.1. Ogólne za∏o˝enia Monitorowanie post´pów ucznia, diagnozowanie ewentualnych trudnoÊci, a nast´pnie ocenianie to niewàtpliwie najtrudniejsze elementy pracy ka˝dego nauczyciela. Bez nich proces nauczania i uczenia si´ by∏by niekompletny, a ocena efektywnoÊci nauczania niemo˝liwa. Nauczyciel zdobywa informacje na temat nauczania, a uczniowie dowiadujà si´, w jakim stopniu opanowali treÊci i umiej´tnoÊci. JednoczeÊnie uczniowie bacznie obserwujà, jak sà oceniani, a bycie sprawiedliwym plasujà na bardzo wysokim miejscu w rankingu najbardziej po˝àdanych cech nauczyciela. Koncepcja oceniania oparta jest na zasadzie pomiaru sprawdzajàcego (criterion-referenced assessment), czyli sprawdzenia, w jakim stopniu uczeƒ osiàgnà∏ za∏o˝enia programowe, a nie, jak wypada na tle klasy, czyli pomiaru ró˝nicujàcego (norm-referenced assessment). W ten sposób eksponujemy osiàgni´cia indywidualne ucznia i nie porównujemy go z innymi dzieçmi. Nie powinno si´ zach´caç uczniów do konkurowania ze sobà i ustalania niezdrowych rankingów. Ka˝de dziecko uczestniczàc w procesie

nauki, ma prawo do rozwijania si´ na miar´ swoich mo˝liwoÊci i w odpowiednim dla siebie tempie. Sprawdzanie i ocenianie post´pów uczniów na lekcji j´zyka angielskiego stanowi istotnà p∏aszczyzn´ integracji w nauczaniu wczesnoszkolnym. Zarówno sposób oceniania, jak i komunikowanie wyników powinny byç zgodne z za∏o˝eniami wewnàtrzszkolnego systemu oceniania, który na etapie edukacji wczesnoszkolnej rekomenduje prowadzenie oceniania formatywnego (formative/continuous assessment) (patrz sekcja 8.2.), oraz zaleca stosowanie oceny podsumowujàcej (summative assessment) (patrz sekcja 8.3.) w formie opisu osiàgni´ç, a nie formalnych stopni. Uwa˝amy, ˝e metody sprawdzania post´pów ucznia oraz oceniania, powinny byç przyjazne dziecku, tak aby go nie zniech´ciç i nie zdemotywowaç do dalszej nauki. Do najwa˝niejszych metod nale˝y systematyczna obserwacja post´pów ucznia (patrz sekcja 8.4.1. Techniki kontroli ustnej), nieformalne testy (patrz sekcja 8.4.2. Techniki kontroli pisemnej) oraz praca projektowa (patrz sekcja 8.4.3.). Wskazane jest, aby powy˝ej podane metody u˝ywane by∏y jednoczeÊnie z wdra˝aniem samooceny (patrz sekcja 8.5.) oraz pracà z „portfolio” (patrz sekcja 8.6.). Przede wszystkim metody sprawdzania post´pów ma∏ych uczniów powinny byç ró˝norodne, aby nauczyciel móg∏ lepiej i w pe∏ni dostrzec ca∏à gam´ osiàgni´ç ucznia.

8.2. Ocenianie formatywne Ocenianie formatywne/bie˝àce (formative/continuous asessment) jest najwa˝niejsze w procesie nauczania. Polega na udzielaniu dziecku informacji na temat tego, co ju˝ osiàgn´∏o, w jakim zakresie oraz nad czym powinno jeszcze pracowaç, co poprawiç oraz co udoskonaliç. Eksponujemy osiàgni´cia i pozytywne strony zachowania dziecka, aby wzmacniaç to, co dobre, a nie zniech´caç dziecka do dalszej pracy i demotywowaç brakiem wiary w powodzenie. Opis osiàgni´ç i ewentualnych trudnoÊci jest wa˝nà informacjà dla rodziców i fundamentem profesjonalnej wspó∏pracy szko∏a-dom. Nauczyciel natomiast uzyskuje cennà informacj´ na temat efektywnoÊci nauczania: co powinien zmodyfikowaç, co zmieniç w swojej pracy, aby u∏atwiç ka˝demu dziecku uczenie si´. W ocenianiu formatywnym przydatna jest karta indywidualnej pracy ucznia (patrz tabela 4), na której nauczyciel systematycznie odnotowuje informacje na temat aktywnoÊci, post´pów, szczególnych uzdolnieƒ oraz ewentualnych trudnoÊci dziecka. W celu zorganizowania systematycznej obserwacji post´pów uczniów proponujemy nauczycielom wykorzystanie tabeli oceny umiej´tnoÊci uczniów (patrz tabela 5). W zale˝noÊci od celów obserwacji nauczyciele oceniaç mogà wybrany przez siebie

29

Tabela 4. Karta indywidualnej pracy ucznia (adaptacja English Adventure).

OCENA BIE˚ÑCA

Uczeƒ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . klasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AKTYWNOÂå

za okres od . . . . . . . . . . . . . . . . . do . . . . . . . . . . . . . . . . . liczba lekcji . . . . . . . . . . . . .

ch´tnie bierze udzia∏

wszystkie

REALIZACJA ZADA¡ rozumie polecenia

wi´kszoÊç pojedyncze wszystkie

poprawnie wykonuje zadanie

wi´kszoÊç pojedyncze wszystkie

wi´kszoÊç pojedyncze

çwiczenie rozumienia ze s∏uchu çwiczenie mówienia çwiczenie czytania Êpiewanie piosenek uczestnictwo w zadaniach komunikacyjnych, grach çwiczenie pisania çwiczenia j´zykowo-plastyczne

aspekt, np. umiej´tnoÊç opowiedzenia o swoim ulubionym zwierzàtku (osiàgni´cia j´zykowe), umiej´tnoÊç pracy w parze lub zespole (rozwój spo∏eczny) lub zaanga˝owanie w prac´ na lekcji (motywacj´). Sporzàdzajàc tabel´, nauczyciel wpisuje umiej´tnoÊci, które podlegajà ocenie. Zach´camy nauczycieli do formu∏owania celów istotnych dla potrzeb poszczególnych klas.

30

Dzi´ki analizie wyników obserwacji nauczyciel mo˝e dokonaç oceny efektywnoÊci nauczania i podjàç decyzj´ o przeprowadzeniu wi´kszej liczby çwiczeƒ utrwalajàcych treÊci, z którymi uczniowie majà problem.

Tabela 5. Tabela oceny umiej´tnoÊci uczniów. Rozdzia∏ _____

A = umiej´tnoÊç opanowana w pe∏ni B = umiej´tnoÊç opanowana we fragmentach C = umiej´tnoÊç nieopanowana lub wymaga intensywnego çwiczenia Umiej´tnoÊç

8.3. Opisowa ocena sumatywna/ podsumowujàca Ocena sumatywna przeprowadzona na zakoƒczenie kolejnych semestrów, na koniec klasy I, II oraz ca∏ego etapu wczesnoszkolnego powinna ujmowaç informacje na temat wiedzy, umiej´tnoÊci i aktywnoÊci dziecka w odniesieniu do treÊci nauczania zawartych w podstawie programowej. W klasie I nadrz´dne znaczenie majà osiàgni´cia dotyczàce sprawnoÊci rozumienia ze s∏uchu oraz mówienia. W klasie II i III informacja powinna dotyczyç wszystkich sprawnoÊci j´zykowych.

Natomiast informacje na temat zaanga˝owania ucznia, umiej´tnoÊci uczenia si´ i umiej´tnoÊci pracy w zespole powinny byç istotnym elementem na ka˝dym etapie nauczania wczesnoszkolnego. Nauczyciele mogà wykorzystaç przykładowy raport umiej´tnoÊci (patrz tabela 6), by przygotowaç ocen´ opisowà uczniów. Poni˝ej podajemy kilka sugestii dotyczàcych oceny opisowej uczniów, ale przede wszystkim zach´camy nauczycieli do formu∏owania w∏asnych opinii oraz wybierania tych, które sà najbardziej znaczàce dla rozwoju ucznia. Lista podaje propozycje pozytywnych opinii. OczywiÊcie wymagajà one odpowiednich modyfikacji w odniesieniu do konkretnych uczniów, np. uczeƒ potrafi doskonale, nie potrafi w pe∏ni, potrafi tylko cz´Êciowo, zrobi∏ du˝e post´py, ma jeszcze trudnoÊci itd.

31

Tabela 6. Raport umiej´tnoÊci ucznia – ocena opisowa. Imi´ i nazwisko ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Wiedza i umiej´tnoÊci ucznia znajomoÊç s∏ów i struktur s∏uchanie rozmowa wypowiedê czytanie pisanie umiej´tnoÊç uczenia si´ motywacja praca w zespole

Przyk∏adowe sugestie oceny opisowej:

Rozmowa

ZnajomoÊç s∏ów i struktur j´zykowych

Uczeƒ:

Uczeƒ:

• potrafi odpowiadaç na pytania nauczyciela;

• opanowa∏ zakres s∏ownictwa wprowadzany na lekcjach;

• samodzielnie zadaje pytania na tematy dotyczàce najbli˝szego otoczenia;

• potrafi nazwaç przedmioty/zwierz´ta, o których si´ uczy∏ na lekcjach;

• potrafi przeliterowaç znane sobie s∏owa. Wypowiedê

• rozumie znaczenie podstawowych struktur gramatycznych oraz poprawnie je stosuje, np. I am, I’ve got. S∏uchanie

Uczeƒ: • potrafi nazwaç i w prosty sposób opisaç postaci, przedmioty lub zwierz´ta ze swojego najbli˝szego otoczenia;

Uczeƒ: • rozumie polecenia nauczyciela;

• potrafi samodzielnie opowiedzieç o sobie i swoim najbli˝szym otoczeniu.

• rozumie ogólny sens historyjek i scenek prezentowanych na lekcjach;

Pisanie

• potrafi wyró˝niç proste informacje ze s∏uchanych tekstów. Czytanie Uczeƒ: • czyta po cichu ze zrozumieniem; • czyta g∏oÊno zgodnie z zasadami wymowy; • potrafi zrozumieç ogólny sens prezentowanych tekstów; • potrafi wybieraç szczegó∏owe informacje z prezentowanych tekstów.

32

Uczeƒ: • samodzielnie podpisuje swoje prace plastyczne pojedynczymi wyrazami; • potrafi napisaç krótki, prosty tekst wed∏ug podanego wzoru; • potrafi samodzielnie napisaç kilka prostych zdaƒ na omawiane tematy. Umiej´tnoÊç uczenia si´ • potrafi skupiç uwag´ na lekcjach; • jest wra˝liwy na brzmienie j´zyka angielskiego;

• potrafi domyÊlaç si´ znaczenia s∏ów z kontekstu/gestu (intelligent guessing); • rozumie cel samooceny i potrafi oceniç swoje post´py; • jest samodzielny: sam podejmuje próby rozwiàzywania zadaƒ;

Nauczyciel sprawuje kontrol´ nad ca∏à klasà, lecz wybiera poszczególnych uczniów, którym si´ bacznie przys∏uchuje. Uczniowie nie muszà zdawaç sobie sprawy z tego, ˝e sà oceniani. Wa˝ne jest, aby wiedzieli, ˝e nauczyciel uwa˝nie ich s∏ucha, docenia ich wysi∏ek, a nast´pnie udziela konstruktywnej informacji zwrotnej.

• potrafi poradziç sobie z niepowodzeniem, np. ch´tnie poprawia êle wykonane zadanie.

8.4.2. Techniki kontroli pisemnej – testy przyjazne dzieciom

Motywacja

Nieformalne testy, a w∏aÊciwie zestaw çwiczeƒ, które dzieci znajà bardzo dobrze z lekcji, sprawdzajà jednoczeÊnie umiej´tnoÊci uczniów w ramach sprawnoÊci s∏uchania ze zrozumieniem, czytania i pisania. Wskazane jest, aby nauczyciel przed testem dok∏adnie okreÊli∏ zakres sprawdzanego materia∏u: im w´˝szy zakres, tym uzyskany obraz b´dzie bardziej wyrazisty, co u∏atwi udzielenie konstruktywnej informacji uczniowi.

• jest aktywny na lekcjach; • ch´tnie wykonuje zadania, nawet te dodatkowe; • ch´tnie uczestniczy w dodatkowych zaj´ciach, np. przedstawieniach. Praca w zespole • przestrzega zasad grzecznego zachowania si´ w klasie; • potrafi pracowaç w kolegà/kole˝ankà w parze; • potrafi pracowaç w grupie; • ch´tnie pomaga innym.

8.4. Metody sprawdzania post´pów ucznia 8.4.1. Techniki kontroli ustnej Du˝ym wyzwaniem dla nauczyciela jest zorganizowanie systemu sprawdzania rozwoju sprawnoÊci mówienia. Szczególnie gdy klasa jest liczna oraz gdy znajdujà si´ w niej uczniowie nieÊmiali. Proponujemy, aby nauczyciel zorganizowa∏ zaj´cia w parach lub grupach, anga˝ujàc dzieci w zadania „na mówienie”. Warunkiem przeprowadzenia kontroli ustnej poszczególnych uczniów jest jednoczesne zaanga˝owanie pozosta∏ych uczniów. Zadania najlepiej spe∏niajàce te wymogi to: • gry w karty obrazkowe lub obrazkowe i s∏owne; • zgadywanki, np. odgadywanie ukrytego przedmiotu;

Techniki podane poni˝ej opierajà si´ na tekstach, których dzieci s∏uchajà oraz, na póêniejszym etapie, które równie˝ czytajà. Istotne jest, aby êród∏o tekstu by∏o zró˝nicowane, czyli nie tylko prezentowane przez nauczyciela, ale równie˝ płyty CD, nie tylko teksty napisane przez nauczyciela, ale te˝ drukowane. • dyktando rysunkowe: uczniowie s∏uchajà i rysujà, dorysowujà brakujàce elementy lub odpowiednio je kolorujà; • dyktando liczbowe: uczniowie zakreÊlajà odpowiednià liczb´ elementów, cyfry, liczby lub zapisujà odpowiednie cyfry/liczby; • numerowanie: uczniowie s∏uchajà lub czytajà i odpowiednio numerujà obrazki; • zakreÊlanie: uczniowie s∏uchajà i zakreÊlajà odpowiednie obrazki lub s∏uchajà i czytajà, aby zakreÊliç odpowiednie s∏owa; • prawda czy fa∏sz: - uczniowie s∏uchajà zdaƒ, krótkich tekstów i decydujà, czy narysowany obrazek odpowiada treÊci, czy nie; - uczniowie czytajà proste zdania i zaznaczajà, czy do∏àczone obrazki odpowiadajà treÊci zdaƒ;

• przeprowadzanie ankiety;

• ∏àczenie: obrazków i s∏ów, ilustracji i zdaƒ lub krótkich tekstów, pytaƒ i odpowiedzi, fragmentów zdaƒ;

• przeprowadzanie wywiadu.

• uzupe∏nianie luk brakujàcymi s∏owami;

WartoÊcià ∏àczàcà te zadania jest konkretny, wymierny cel – wygrana w karty, wype∏nienie karty-ankiety, zdobycie potrzebnej informacji, odgadni´cie konkretnego przedmiotu. Ponadto uczniowie, którzy wczeÊniej ni˝ inni wype∏nià zadanie, mogà je powtórzyç, np. jeszcze raz zagraç w karty lub zgadywank´ oraz przeprowadziç wywiad z innym uczniem.

• krzy˝ówki: wpisywanie s∏ów na podstawie obrazka, opisu (proste zdanie), zagadki (prosty tekst); • zbiory: wyszukiwanie zbiorów wed∏ug kategorii, wykreÊlanie niepasujàcych s∏ów lub informacji, uk∏adanie rozsypanek obrazkowych, s∏ownych lub zdaniowych;

33

• b∏´dy: wyszukiwanie i poprawianie b∏´dów na rysunkach, ilustracjach, w zdaniach oraz krótkich tekstach;

• powtórka przyswajanych treÊci przeprowadzona przez samego ucznia;

• podpisywanie obrazków (labelling);

• refleksja nad tym, czego uczeƒ si´ uczy na lekcji j´zyka angielskiego;

• pisanie o sobie, o ulubionych rzeczach na podstawie wzoru (parallel writing);

• uÊwiadamianie sobie w∏asnych kompetencji j´zykowych;

• opisywanie ilustracji w kilku prostych zdaniach (free writing).

• umiej´tnoÊç okreÊlenia swoich mocnych i s∏abych stron;

Wa˝nym zadaniem nauczyciela jest ustalenie formy przeprowadzania testów:

• pozytywne kszta∏towanie wizerunku siebie jako ucznia odnoszàcego sukcesy: „Ju˝ umiem, potrafi´ nazwaç, powiedzieç, rozumiem itp.”;

• czy podany zostanie cel testu, jeÊli tak, to w jakiej formie; • czy potrzebny jest limit czasu; • czy uczniowie pracujà nad zadaniem samodzielnie, czy w parach; • jak dodany zostanie komentarz do prac – punkty, symbole, np. s∏oneczka, informacja opisowa pisemna (dla rodziców) czy ustna; • jak przeprowadzona zostanie poprawa testu; • jak cz´sto stosowane b´dà testy.

8.4.3. Praca projektowa Praca projektowa przeprowadzana na lekcji umo˝liwia nauczycielowi ocenianie post´pów uczniów w wielu aspektach nauczania j´zyka: • poprawnoÊç leksykalno-gramatyczna wykonanego zadania – rozwój j´zykowy; • praca indywidualna jako cz´Êç ca∏oÊci, praca w parach lub zespo∏owa – rozwój emocjonalnospo∏eczny; • sposób zdobywania brakujàcych informacji (równie˝ na temat j´zyka) – rozwój umiej´tnoÊci uczenia si´. Szczególnie jeÊli cz´Êcià projektu jest praca plastyczna, a dzieci zwykle wykonujà jà w ró˝nym tempie, nauczyciel mo˝e, podchodzàc do ucznia, zadawaç dodatkowe pytania lub udzielaç wyjaÊnieƒ. Ponadto praca projektowa pozwoli nauczycielowi zapoznaç si´ z zainteresowaniami poszczególnych uczniów, ich talentami oraz w pewnym stopniu preferowanym przez nich stylem uczenia si´. Po zakoƒczeniu pracy projektowej zach´camy nauczycieli do eksponowania efektów pracy, np. plakatów. Zach´camy, aby równie˝ rodzice, podczas spotkaƒ klasowych, mieli okazj´ poznania efektów wspólnej pracy swoich dzieci.

8.5. Samoocena Umiej´tnoÊç przeprowadzenia samooceny jest obecnie uwa˝ana za jeden z najistotniejszych czynników efektywnego uczenia si´. Poni˝ej podajemy korzyÊci wynikajàce z systematycznego wdra˝ania uczniów do samooceny:

34

• uczenie si´ odpowiedzialnoÊci za rezultaty w∏asnej pracy; • motywacja do dalszej nauki. Podsumowujàc, samoocena stanowi pierwszy krok na drodze do samodzielnego uczenia si´. Kszta∏towanie umiej´tnoÊci samooceny jest procesem, a wi´c tylko systematyczna refleksja dotyczàca procesu uczenia si´, np. wype∏nianie kart samooceny, mo˝e przynieÊç zak∏adane efekty. Badania naukowe potwierdzajà, ˝e dzieci Êwiadome celów poznawczych oraz strategii uczenia si´ osiàgajà lepsze rezultaty w nauce. Zach´camy nauczycieli do korzystania z materia∏ów zamieszczanych jako ostatnie zadanie kolejnych rozdzia∏ów w nowoczesnych podr´cznikach. Zadania te polegajà na okreÊleniu przez ucznia, w jakim stopniu opanowa∏ prezentowany i çwiczony na lekcjach materia∏. Dzieci same wystawiajà sobie ocen´ (patrz przyk∏ady poni˝ej). Innym istotnym pytaniem jest: „Czy podoba∏ Ci si´ ten rozdzia∏?”, „Czy temat rozdzia∏u by∏ interesujàcy?”. Fragment lekcji poÊwi´cony refleksji jest bardzo wa˝nym momentem wyciszenia i skupienia si´ na sobie. åwiczenie podsumowujàce rozdzia∏ w podr´czniku Footprints

åwiczenie podsumowujàce rozdzia∏ w podr´czniku English Adventure

Karta oceny umiej´tnoÊci ucznia English Adventure

Ka˝de dziecko ma prawo do w∏asnego zdania na temat treÊci i sposobu prezentacji materia∏u. Karta samooceny i inne formy oceny w∏asnych post´pów sà w∏asnoÊcià dziecka i w ˝adnym wypadku nie podlegajà formalnej ocenie nauczyciela. Sà jednak wa˝nym êród∏em informacji o uczniu i jego umiej´tnoÊci krytycznej oceny samego siebie. W sytuacji, gdy uczeƒ ma z tym trudnoÊci, nauczyciel mo˝e indywidualnie z nim porozmawiaç oraz zasugerowaç ponowne zastanowienie si´ nad odpowiedzià.

• zach´canie uczniów do zbierania materia∏ów autentycznych English around us, np. nalepki, reklamy, has∏a na billboardach;

8.6. Portfolio

• planowanie projektów wspólnie z uczniami;

„Europejski system opisu kszta∏cenia j´zykowego: uczenie si´, nauczania i ocenianie” (Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment) i „Europejskie portfolio j´zykowe” (European Language Portfolio) wspierajà aktywne metody nauczania oraz rozwijajà autonomi´ ucznia. Nasz program zach´ca nauczyciela do zapoznania si´ z wy˝ej wymienionymi dokumentami, szczególnie z „Europejskim portfolio j´zykowym dla dzieci w wieku od 6 do 10 lat”. Decyzja o wprowadzeniu formalnego dokumentu oczywiÊcie nale˝y wy∏àcznie do nauczyciela. Jednak w wypadku, gdy nauczyciel nie zdecyduje si´ na ten krok, w ramach naszego programu zach´camy nauczycieli do systematycznego wdra˝ania idei portfolio. Poni˝ej podajemy kilka sugestii:

• zach´canie uczniów do kolekcjonowania „wa˝nych” prac dokumentujàcych ich post´py w nauce w teczce (nazwa u˝ywana w „Europejskim portfolio j´zykowym” to dossier); Wed∏ug nas wa˝ne materia∏y to wybrane prace domowe, samodzielne prace pisemne, prace projektowe oraz nieformalne testy;

• zach´canie uczniów do wyra˝ania swoich opinii na temat wykorzystanych na lekcjach materia∏ów, zainteresowania tematem oraz formà pracy; • zach´canie uczniów do refleksji nad tym, co by∏o ∏atwe/trudne, co wymaga powtórki; • systematyczne przeprowadzanie samooceny. Warto wyt∏umaczyç rodzicom ide´ portfolio i poprosiç ich o wspó∏prac´ przy kompletowaniu dossier. KorzyÊci wynikajàce z systematycznej pracy nad wdra˝aniem idei portfolio to: • kszta∏towanie nawyku systematycznej pracy; • pog∏´biona refleksja nad uczeniem si´;

35

• kszta∏towanie pozytywnego nastawienia do uczenia si´: moje dossier pokazuje, jak pracowa∏em i jakie zrobi∏em post´py; • rozwijanie umiej´tnoÊci myÊlenia krytycznego, np. „Oceƒ, co podoba∏o/nie podoba∏o Ci si´ w tym rozdziale”, „Oceƒ, co Twoim zdaniem, sprawia Ci trudnoÊç”, „Co sàdzisz o tej ksià˝ce?”, „Czy lubisz prac´ w parach?”, „Jakie prace chcesz umieÊciç w swoim dossier?” itd.; • rozwijanie umiej´tnoÊci myÊlenia twórczego poprzez prace j´zykowo-plastyczne, prace projektowe; • wi´ksza starannoÊç wykonywania prac;

• wprowadzanie wi´kszej liczby prostych prac nad projektami (dotyczy wszystkich klas); • wzbogacanie s∏ownictwa w ramach omawianych grup leksykalnych, szczególnie o s∏owa sugerowane przez uczniów; • wprowadzanie dodatkowych piosenek (w tym pop songs), wierszyków; • wprowadzanie dodatkowych ksià˝eczek w ramach omawianych tematów; • wykorzystanie materia∏ów dodatkowych, np. nagraƒ DVD;

• wi´ksza samodzielnoÊç ucznia;

• organizowanie projektów poza szko∏à, np. English around us;

• wi´ksza ÊwiadomoÊç j´zykowa (dotyczy zarówno j´zyka ojczystego, jak i obcego);

• nawiàzanie korespondencji z dzieçmi w innych krajach.

• wi´ksza ÊwiadomoÊç interkulturowa; • mo˝liwoÊç lepszej komunikacji i wspó∏pracy z rodzicami. Portfolio jest kolejnym elementem, który wspomaga kszta∏towanie autonomii ucznia. Podobnie jak w wypadku samooceny, kluczem do sukcesu jest tu systematyczna i dobrze zaplanowana, wytrwa∏a praca zarówno nauczyciela, i jak uczniów.

9. ZASADY MODYFIKOWANIA PROGRAMU Realizacja programu przewiduje zaj´cia w wymiarze dwóch 45-minutowych lekcji w tygodniu lub trzech spotkaƒ po 30 minut. JeÊli czas przeznaczony na j´zyk angielski zostanie wyd∏u˝ony do trzech lekcji 45-minutowych lub pi´ciu spotkaƒ po 30 minut, proponujemy nast´pujàce sposoby zmodyfikowania programu: • stosowanie wi´kszej liczby çwiczeƒ utrwalajàcych prezentowany materia∏;

36

BIBLIOGRAFIA Bajorek, A., Bartosz-Przyby∏o, I., Pamu∏a M., Sikora-Banasik, D. Europejskie portfolio j´zykowe dla dzieci od 6 do 10 lat. Warszawa 2006, Wydawnictwa Centralnego OÊrodka Doskonalenia Nauczycieli. Donaldson, M. Children’s Minds. London 1987, Fontana Press. Gardner, H. i in. Inteligencja. Wielorakie perspektywy. Warszawa 2001, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Halliwell, S. Teaching English in the Primary Classroom. Harlow 2000, Pearson Education Ltd. Helm, J., Katz, L. Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej. Warszawa 2003, Wydawnictwa Centralnego OÊrodka Doskonalenia Nauczycieli. Rada Europy: Coste, D., North, B., Sheils, J., Trim, J. Europejski system opisu kszta∏cenia j´zykowego: uczenie si´, nauczanie, ocenianie. Warszawa 2003, Wydawnictwa Centralnego OÊrodka Doskonalenia Nauczycieli.

ZESTAWIENIE POJ¢å arts and craft activities attitude audiolingual method audiovisual method authentic materials brainstorming building self-confidence can-do statements closed pairs common reference levels communicative competence communicative method creative language use criterion-referenced assessment descriptors dossier drama techniques exposure feedback flashcards formative/continuous assessment formulaic chunks games graded readers groupwork here and now holistic approach humanistic approach implicit grammar teaching information gap intelligent guessing intercultural awareness knowledge knowledge-based society labelling language portfolio learner-centred teaching learning strategies learning styles learning to learn listening for specific or detailed information listening for the gist lockstep memory games motivation norm-referenced assessment open pairs parallel writing phonic method picture dictionary polisensory teaching poster prediction project work pronunciation

zaj´cia plastyczne postawa, nastawienie do nauki j´zyka obcego metoda audiolingwalna metoda audiowizualna materiały autentyczne burza mózgów budowanie wiary we własne umiej´tnoÊci wypowiedzi „potrafi´” pary zamkni´te poziomy biegłoÊci j´zykowej kompetencja komunikacyjna metoda komunikacyjna twórcze u˝ycie j´zyka pomiar sprawdzajàcy wskaêniki biegłoÊci j´zykowej teczka prac techniki dramowe kontakt z j´zykiem informacja zwrotna karty obrazkowe ocenianie formatywne/bie˝àce stałe wyra˝enia i zwroty j´zykowe gry i zabawy ksià˝eczki w uproszczonej wersji j´zykowej praca w grupach/zespołach tu i teraz nauczanie całoÊciowe podejÊcie humanistyczne nauczanie struktur, bez wyjaÊniania zasad reguł gramatycznych luka informacyjna domyÊlanie si´ znaczenia słów z kontekstu wra˝liwoÊç interkulturowa wiedza społeczeƒstwo informacyjne podpisywanie obrazków portfolio j´zykowe, teczka prac nauczanie skoncentrowane na dziecku i jego potrzebach strategie zapami´tywania i uczenia si´ style uczenia si´ umiej´tnoÊç uczenia si´ wyszukiwanie szczegółowych informacji zrozumienie ogólnego sensu tekstu nauczyciel inicjuje i kieruje pracà w całej klasie gry oparte na zapami´tywaniu motywacja pomiar ró˝nicujàcy pary otwarte pisanie krótkiego, prostego tekstu według podanego wzoru podejÊcie foniczne słowniczek obrazkowy nauczanie wielozmysłowe plakat przewidywanie projekty j´zykowe wymowa

37

realia roleplay routine activities scanning security self-assessment self-esteem silent period skills skimming social skills songs, rhymes and chants spelling spiral syllabus stir and settle storytelling summative assessment survey teacher autonomy topic topic-based teaching TPR – Total Physical Response tracing variety warm-up whole language method wordcards ZPD – Zone of Proximal Development

38

autentyczne przedmioty odgrywanie scenek sytuacyjnych klasowe rytuały wyszukiwanie szczegółowych informacji w czytanym tekÊcie poczucie bezpieczeƒstwa samoocena poczucie własnej wartoÊci okres ciszy sprawnoÊci j´zykowe rozumienie ogólnego sensu czytanego tekstu umiej´tnoÊci społeczne piosenki i rymowanki literowanie słów spiralna konstrukcja rozkładu materiału zasada naprzemiennego aktywizowania fizycznego i umysłowego dzieci narracja ocena podsumowujàca ankieta, kwestionariusz podmiotowoÊç (autonomia) nauczyciela temat lekcji nauczanie wokół tematu metoda reagowania całym ciałem pisanie po Êladzie ró˝norodnoÊç rozgrzewka j´zykowa podejÊcie całoÊciowe (globalne) do czytania karty wyrazowe strefa najbli˝szego rozwoju ucznia