In nklusio on im a außers schuliischen n Kind der- un nd Jug gendsp port E Erstellung g von Auss- und Fo ortbildung gsmodule en

Projektleitung: Prof. Drr. Petra Gieß-Stüber Albert-L Ludwigs-Universität Fre eiburg, Instiitut für Sporrt und Sporttwissenschaaft, Arbeitsb bereich Spo ortpädagogik Schwarrzwaldstr. 17 75, 79117 Freiburg F mitarbeiterin n: Projektm Kathrin Freudenbe erger (M.A.) Kontaktt: kathrin.fre eudenberge [email protected] ni-freiburg.de Studenttische Hilfskkräfte: Mona F Fromm, Paul Rüdiger und Marisa T Thomann

„Praxisfo orschungspro ojekt Inklusio on im Kinder-- und Jugend dsport“ im Ra ahmen des P Programms ZI:EL Z „Zukunfttsinvestition : Entwicklung g jungen Eng gagements im m Sport!“ B sterium für F amilien, Sen nioren, Fraue en und Jugennd geförderrt durch das Bundesminis in Untersstützung der Deutschen Sportjugend S .

Inhalt VORBEMERKUNG ZUM PROJEKTBERICHT ....................................................................... 1 ZUM INKLUSIONSVERSTÄNDNIS ......................................................................................... 1 1 BAUSTEIN I: LITERATURANALYSE .................................................................................. 1 1.1 Forschung zur Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport ........................... 2 1.2 Didaktische Leitideen für inklusive Sportvermittlung .......................................................... 4 1.3 Analyse bestehender Aus- und Fortbildungsmodule der Mitgliedsorganisationen des DOSB .......................................................................................................................... 5 1.3.1 Recherchevorgehen und Datensatz............................................................................. 5 1.3.2 Inhalte der bereits bestehenden Aus- und Fortbildungsangebote im Vergleich........... 6 1.3.3 Fazit der Synopse zu bereits bestehenden Aus- und Fortbildungsmodulen ................ 7 1.4 Filmmaterial zur Thematik Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport ........ 7 2 BAUSTEIN II: AUFARBEITUNG VON EXPERT/INNEN-WISSEN ZU INKLUSION IM SPORT ............................................................................................................................. 9 2.1 Methodik und Durchführung der Studie.............................................................................. 9 2.2 Ergebnisse ....................................................................................................................... 12 2.2.1 Thema: Sensibilisierung für die Vielfalt ...................................................................... 12 2.2.1.1 Vielfalt als Normalfall ........................................................................................... 12 2.2.1.2 Inklusionsverständnis .......................................................................................... 13 2.1.3 Schwierigkeiten von Inklusion ................................................................................. 14 2.1.4 Förderung von Engagement ................................................................................... 15 2.2.2 Thema: Rahmenbedingungen für Inklusion im Sport ................................................. 18 2.2.2.1 Initiieren von Kontakten und Kooperationen ........................................................ 18 2.2.2.2 Konstruktive Kommunikation ............................................................................... 20 2.2.2.3 Der/die Trainer/in und Übungsleiter/in ................................................................. 21 2.2.3 Thema: Wissenserwerb über Beeinträchtigung ......................................................... 23 2.2.4 Thema: Gestaltung inklusiver Sporteinheiten ............................................................ 25 2.2.4.1 Methodische und didaktische Aspekte im Inklusionssport ................................... 25 2.2.4.2 Zusammenstellung der Übungsgruppen .............................................................. 27 2.2.4.3 Leistungsniveau und prädestinierte Sportarten ................................................... 27 2.2.5 Fazit ........................................................................................................................... 28 3 BAUSTEIN III: ENTWICKLUNG VON LEHR-/LERNEINHEITEN FÜR AUS- UND FORTBILDUNGSMODULE ................................................................................................ 30 3.1 Modulhandbuch: Inklusion im Kinder- und Jugendsport .................................................. 30 3.2 Hinweise zur Verwendung und zum Einsatz des Modulhandbuchs ................................. 43 4 BAUSTEIN IV: ERPROBUNG DER KONZIPIERTEN LEHR-/LERNEINHEITEN .............. 45 4.1 Stundenverlaufsplan Modul 1: Sensibilisierung für die Vielfalt ......................................... 46 4.2 Stundenverlaufsplan Modul 4: Vielfältig Anleiten - variieren, instruieren und kommunizieren ................................................................................................................. 52 4.3 Stundenverlaufsplan Modul 7: Vielfältiges Spielen - Regeln anpassen, variieren und weiterentwickeln ............................................................................................................... 57 5 BAUSTEIN V: EVALUIERUNG DES MODULHANDBUCHS ............................................ 63 6 BAUSTEIN VI: UMSETZUNG DER MODULE IN FORTBILDUNGSPROGRAMMEN DER DSJ UND EVALUATION................................................................................................... 64 7 FAZIT UND EMPFEHLUNGEN .......................................................................................... 65 LITERATUR ........................................................................................................................... 66

ANHANG................................................................................................................................ 69 1 Bibliografie Inklusion im und durch Sport ......................................................................... 70 2 Organigramm des DOSB ................................................................................................. 80 3 Kriterienkatalog für die Auswahl der Interviewpartner/innen ............................................ 81 4 Anschreiben an Interviewpartner/innen............................................................................ 84 5 Leitfaden für Expert/innen-Interviews............................................................................... 85 6 Codesystem MAXQDA..................................................................................................... 91 7 Bewertungsbogen für die Interviewpartner/innen............................................................. 92 8 Bewertungsergebnisse der Aus- und Fortbildungsmodule .............................................. 94 9 Evaluationsbogen für die Teilnehmenden der Erprobungen der Module ......................... 98 10 Evaluationsergebnisse der Teilnehmenden zur Erprobung der Module ...................... 101

Vorbemerkung zum Projektbericht Im April 2015 habe ich ein Angebot für ein Praxisforschungsprojekt unterbreitet, das vorsieht, auf der Grundlage einschlägiger Vorarbeiten ein modularisiertes Aus- und Fortbildungskonzept zum Thema Inklusion im Kinder- und Jugendsport zu erarbeiten. In sechs Bausteine wurde dabei das Forschungsprojekt unterteilt und systematisch bearbeitet. Der Projektzeitraum war für Mai bis Dezember 2015 konzipiert, anstehende Arbeiten waren auf Ferientermine (relevant für Erreichbarkeit von Interviewpartner/innen und Einsatz von Mitarbeitenden) abgestimmt. In einem Weiterleitungsvertrag zwischen der Deutschen Sportjugend (dsj) und dem Institut für Sport und Sportwissenschaft der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg (IfSS), vertreten durch meine Person, wurde die Kooperation formal vereinbart und die Projektbeschreibung des Antrags wurde zum Vertragsbestandteil erklärt. Durch zeitliche Verzögerungen konnte mit der Projektarbeit erst am 01. Juli 2015 begonnen werden (s. Projektlaufzeit Weiterleitungsvertrag). Die Vertragspartner dsj und IfSS bildeten eine Steuerungsgruppe, die über alle Grundsatzfragen im Konsens entschieden hat.

Zum Inklusionsverständnis Der Begriff Inklusion ist mit politisch und wissenschaftlich unterschiedlichen Traditionen und Konnotationen verbunden, weshalb das der Projektarbeit zugrundeliegende Verständnis dargelegt wird. Wir beziehen uns auf das durch den Deutschen Bundestag und Bundesrat 2009 ratifizierte Übereinkommen über die Rechte der Menschen mit Behinderungen zur gleichberechtigten gesellschaftlichen Teilhabe. Artikel 30 (5) der Konvention beinhaltet unter dem Titel „Teilhabe am kulturellen Leben sowie Erholung, Freizeit und Sport“ die Forderung nach der gleichberechtigten Teilnahme an Sportaktivitäten auf allen Ebenen, was sowohl das inklusive Sporttreiben gemeinsam mit Menschen ohne Beeinträchtigung als auch behinderungsspezifische Settings beinhaltet. Eine detaillierte und aktuelle Auseinandersetzung mit einem inklusionspädagogischen Verständnis, das auf politischen Verbindlichkeiten und fachlichen Grundlagen basiert wird von Radtke & Tiemann (2014) in der einschlägigen Expertise des Deutschen Olympischen Sportbund (DOSB) und der dsj ausgeführt und an dieser Stelle nicht weiter referiert. Mit Fediuk (2008 b, S. 108) sehen wir in inklusiven Sportangeboten „vielfältige, vielseitige und erlebnisreiche Bewegungsaktivitäten, die neue, sportartübergreifende Erfahrungen ermöglichen und vermitteln, soziale Lernfelder eröffnen, körperliche Fitness verbessern und auf ein Mehr an Mitbestimmung und Mitgestaltung zielen“.

1 Baustein I: Literaturanalyse Die Frage nach der inhaltlichen Ausrichtung eines Lehr-/Lernangebots für den organisierten Sport ist eng verknüpft mit der Begründung der Aufnahme spezifischer Inhalte in ein Curriculum. Als fachliche Grundlage dient der Stand der einschlägigen wissenschaftlichen Literatur. Des Weiteren haben wir versucht, einen Überblick über bereits vorliegende in ihrem Anspruch vergleichbare Programme und Initiativen zu gewinnen. Die Suche nach relevanter Literatur zur Thematik Inklusion mit dem Schwerpunkt des außerschulischen Kinder- und Jugendsports wurde primär auf den nationalen Bereich eingeschränkt. Die Übertragbarkeit internationaler Forschungsbefunde auf den deutschen Kontext ist eingeschränkt, da politische und strukturelle Rahmenbedingungen die Umsetzung von Inklusion wesentlich bestimmen. Für die Recherche wurde v.a. die Datenbank des Bundesinstituts für Sportwissenschaft (BISp) genutzt. Mittels verschiedener Schlagwortkombinationen wurde innerhalb dieser Datenbank nach Literatur gesucht. Um ein weites Spektrum an Quellen zu erhalten, wurde das Schlagwort „Inklusion“ zunächst in trunkierter Form inklusion* verwendet. Eine Suchanfrage zu dieser trunkierten Form ergab 192 Treffer. Um die Suche weiter einzuschränken, wurde der Boolesche Operator UND in Kombination 1

mit mehreren Schlagwörtern verwendet. Die folgenden Schlagwortkombinationen ergaben bei der Recherche in den sportspezifischen Datenbanken folgendes Ergebnis: - inklusion* UND außerschul* = 0 Treffer - inklusion* UND kind* = 32 Treffer - inklusion* UND jugend* = 18 Treffer - inklusion* UND verein* = 25 Treffer (zum Vergleich: - inklusion* UND schul* = 55 Treffer - inklusion* UND sportunterricht = 54 Treffer) - inklusion* UND studie* = 8 Treffer Die exportierten Treffer der Schlagwortsuche wurden zunächst anhand von Abstracts und teilweise unter Einbezug von Inhaltsverzeichnissen gesichtet. Die für das Forschungsprojekt relevante Literatur wurde systematisch in das Literaturverwaltungsprogramm Citavi eingepflegt. Mit Bezug auf die Zielsetzung des vorliegenden Projekts wurde eine Bibliografie mit sieben Hauptkategorien entwickelt (s. Anhang: Bibliografie Inklusion im und durch Sport). Die Struktur der Kategorien wurde induktiv aus der Analyse der Abstracts abgeleitet. Darüber hinaus wurden den Hauptkategorien verschiedene Subkategorien zugeordnet. Die systematische Literaturanalyse bildete die Grundlage für einen Überblick über die derzeitige Forschungslage zum Thema Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport. Diese breit angelegte Literaturanalyse sollte bisherige Forschungsschwerpunkte sowie Forschungslücken in diesem Bereich aufzeigen. Darüber hinaus bildet sie die fachliche Grundlage für die Befragung der Expert/innen und die anschließende Erarbeitung des Modulhandbuchs. Ferner dient die Bibliografie als Grundlage für die inhaltliche Ausgestaltung der jeweiligen Module. Referent/innen können sich in Abhängigkeit der jeweiligen Thematik der Lehr-/Lerneinheiten passende Literatur zu den entsprechenden Einheiten aus der Bibliografie heraussuchen.

1.1 Forschung zur Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport Die Forschungslage zur Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport im deutschen Sprachraum ist bezogen auf den Breitensport sehr spärlich. Jedoch lässt sich ein Trend zu vermehrter Forschungsaktivität bezüglich der Inklusionsthematik, zumindest im breitensportlichen Bereich ausmachen. Im Folgenden werden zunächst Ergebnisse der Literaturanalyse zum nationalen breitensportlichen Kinder- und Jugendsport dargestellt, um anschließend auf Forschungsergebnisse im Bereich des Leistungssports im Kinder- und Jugendalter einzugehen. Becker & Anneken (2013) untersuchten verschiedene Sportvereine im Rheinland und stellen fest, dass ein Großteil der von ihnen befragten Vereine aufgeschlossen gegenüber der Inklusionsthematik sind und sehr gute bis gute Bereitschaft zeigen, inklusive Strukturen für Kinder und Jugendliche in ihren Vereinsangeboten zu etablieren. Für diesen Zweck sollen nach Angaben der Vereine keine neuen Angebote eingerichtet werden. Bereits bestehende Sportangebote innerhalb der Vereine sollten jedoch für mehr Menschen zugänglich gemacht werden: sowohl für Menschen mit als auch ohne Beeinträchtigung. Vereinsfunktionäre/innen schätzen die Bereitschaft zu Inklusion insgesamt positiver ein, als die befragten Übungsleiter/innen. Trotz der zunehmenden Wahrnehmung der Inklusionsthematik durch Mitarbeitende in den Sportvereinen, stellt sich die Nachfrage nach inklusiven Angeboten als eher gering dar. Die Vereine reagieren mit der Öffnung ihrer Angebote auch für Menschen mit Beeinträchtigung also nicht auf eine Nachfrage durch diese Menschen, sondern auf politische Vorgaben. Die geringe Nachfrage von Menschen mit Beeinträchtigung wird durch die Autoren auf mangelnde Informationen der Vereine über inklusive Sportangebote an potenzielle Mitglieder zurückgeführt. Die Studie von Becker & Anneken (2013) konstatiert eine höhere Nachfrage nach inklusiven Sportangeboten bei Vereinen, die über barrierefreie Sportstätten sowie hauptamtliche Mitarbeitende und gut ausgebildete Übungsleiter/innen verfügen. Becker & Anneken (2013) kamen zu dem Ergebnis, dass bisher nur wenige Sportangebote für Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigung bestehen. Sie erklären diesen Zustand durch eine geringe Zahl an Übungsleiter/innen, die zudem wenig qualifiziert sind. Becker & Anneken (2013, S. 102) gehen davon aus, dass die wenig qualifizierten 2

Übungsleiter/innen als Verstärker für die geringe Nachfrage wirken. Dazu kommen nach deren Einschätzung weiterhin erschwerend die Ausstattung von Sportstätten sowie Hallenbelegzeiten. Die Vereine wünschen sich in der Studie von Becker & Anneken (2013) finanzielle Unterstützung und Fortbildungen für ihre Mitarbeitenden auf dem Weg zur Umsetzung inklusiver Sportangebote. Teilweise wird von den Sportvereinen auch der Wunsch nach zusätzlichen Hilfskräften geäußert. Derzeit laufen weitere Forschungsprojekte, die den Breitensport fokussieren, wie beispielsweise das Vereinsentwicklungsprojekt „Inklusion in Sportvereinen“ unter der Leitung von Prof. Dr. Seitz und Prof. Dr. Meier an der Universität Paderborn (Laufzeit 03.201303.2016). Die Forschungsergebnisse zu diesem Projekt stehen noch aus. Ein weiteres derzeit noch laufendes Forschungsprojekt stellt die „Qualitative Evaluation des Projekts ‚Freiwurf Hamburg‘“ unter der Leitung von Prof. Dr. Claus Krieger und Dr. Steffen Crewe dar. Forschungsergebnisse aus der Begleituntersuchung des Projekts „FußballFREUNDE“, bei welchem Menschen mit und ohne Beeinträchtigung zusammen Fußball spielen, zeigen, dass soziale Kontakte außerhalb des spezifischen inklusiven Sportsettings nicht aufrecht erhalten werden (Pochstein, Mohr & Wegner, 2015). Auch gegenseitige Anerkennung und Akzeptanz der Athlet/innen beschränken sich jeweils ausschließlich auf das Feld Sport. Ein Transfer in das alltägliche Leben konnte nicht nachgewiesen werden. Zu ähnlichen Ergebnissen kommt auch die Untersuchung des Projekts „Einfach Fußball“. Hierbei wurde ein Fußballangebot für Kinder und Jugendliche mit geistiger Beeinträchtigung untersucht, welche in lokalen Sportvereinen unter Einsatz der vorhandenen Ressourcen und der Sportanlagen angeboten werden (Schliermann, 2013, S. 66). Die Zufriedenheitsbefragung unter den Sportler/innen mit Beeinträchtigung konstatierte den positiven Einfluss des gemeinsamen Sporttreibens auf ihre sozialen Kompetenzen (Schliermann, 2013). Ferner konnte nachgewiesen werden, dass das Projekt sich für die Förderung der Teilhabe am Fußballsport eignet und als inklusives Fußballangebot charakterisiert werden kann (Schliermann, 2013, S. 80). Zudem wird die besondere Rolle des/der Trainers/in bei den Ergebnissen der Untersuchung herausgestellt. Nach Analyse von Schliermann (2013, S. 80) spielen für die Umsetzung der Angebote vor allem die „fußballspezifische Fach- und Lehrkompetenz, gepaart mit einer die Vielfalt und Heterogenität individueller Leistungsfähigkeit der Teilnehmer akzeptierenden Grundhaltung“ zentrale Rollen. Ferner hat sich der Einsatz von Assistenten bewährt (Schliermann, 2013, S. 80). In Bezug auf Studienergebnisse zu Inklusion von Kindern und Jugendlichen im Leistungssport zeigt sich, dass auch hierzu nur sehr wenige Forschungsarbeiten im deutschsprachigen Raum existieren und, dass dabei die Altersgruppe Kinder und Jugendliche nicht gesondert betrachtet wird. Radtke (2013) skizziert in ihrer Analyse die Sportstrukturen in Deutschland als nebeneinander und segregiert stehend, während diese in Ländern, wie Großbritannien, Canada und den USA integriert sind. Im Anschluss an ihre vergleichenden Analysen leitet sie konkrete Handlungsempfehlungen im Sinne einer TopDown-Strategie für die weitere Entwicklung einer inklusiven Sportkultur in Deutschland ab. Hierbei geht es nach Radtke (2013) um die Schaffung inklusiver Sportverbände sowie inklusiver Trainings und Wettkämpfe, um das Eingehen von Kooperationen zwischen Vertreter/innen aus dem Behinderten- und Nichtbehindertensport bei der Talentsichtung und, um die Wahlfreiheit der Athlet/innen mit Beeinträchtigung zwischen verschiedenen Sportangeboten. Die Wertschätzung sportlicher Leistungen drückt sich u.a. in der Höhe gezahlter Prämien aus. Die Prämien für Athlet/innen mit und ohne Beeinträchtigungen bei Wettkämpfen wurden in Deutschland erst im Jahr 2014 angeglichen. Tiemann (2015) kritisiert, dass im deutschsprachigen Forschungsdiskurs häufig die Behinderungsdimension anstelle der Vielfaltsperspektive im Vordergrund steht. In diesem Zusammenhang bleibt abzuwarten, wie der Diskurs sich weiter entwickelt. In Bezug auf den Umfang der Forschungsbemühungen im deutschen Sprachraum zur Thematik der Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport zieht Tiemann (2015, S. 297) das Resümee einer „defizitären Forschungslage“. Für den breitensportlichen Bereich existieren einige internationale Forschungsergebnisse aus dem Kontext der Special Olympics. Im Zusammenhang mit dem Unified Sports Program, bei welchem Menschen mit und ohne Beeinträchtigung zusammen Sport treiben und 3

teilweise auch Wettkämpfe bestreiten, wird auf die Inklusion im Sport als Ziel hingewiesen. In einer Studie von Baran et al. (2012) wird deutlich, dass Jugendliche mit geistiger Beeinträchtigung im Bereich der Sozialkompetenz von diesem Angebot profitieren und, dass sich die Einstellungen der Sporttreibenden gegenüber ihrem Sportpartner sowohl mit als auch ohne Beeinträchtigung verbessern. Auch McConkey et al. (2013) gelangen in ihrer Studie zu einem ähnlichen Ergebnis. Sie konnten belegen, dass sich durch ein inklusives Sportprojekt von Menschen mit und ohne geistiger Beeinträchtigung die Entwicklung der Persönlichkeit sowohl der Teilnehmenden mit Beeinträchtigung als auch ohne Beeinträchtigung verbessert. Durch das Sportprojekt konnte ebenfalls eine gesteigerte positive Wahrnehmung der Menschen mit einer geistigen Beeinträchtigung festgestellt werden. Die Einstellungen der einzelnen Sportler/innen verändern sich nach McConkey et al. (2013) durch das gemeinsame Sporttreiben, welches den Abbau von Stereotypen im Zusammenhang mit geistiger Entwicklung fördert. Auch in diesen Studien wird durch die Anbieter/innen der Sportangebote immer wieder der Wunsch nach vermehrter finanzieller Unterstützung und personellen Fortbildungsmöglichkeiten geäußert. Das Forscherteam konnte zusätzlich jedoch darstellen, dass durch inklusive Sportangebote von Menschen mit und ohne geistige Beeinträchtigung neue Kooperationen zu lokalen Partner/innen aufgebaut werden können. Insgesamt lässt sich feststellen, dass durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch den Deutschen Bundestag und den Deutschen Bundesrat im Jahr 2009 das Forschungsinteresse für sportbezogene Fragestellungen im Zusammenhang mit dem Thema Inklusion geweckt wurde. Im Hinblick auf die aktuelle Studienlage (Stand: Dezember 2015) lässt sich ein Forschungsrückstand konstatieren, der in Bezug auf den außerschulischen Kinder- und Jugendsport noch eklatanter ist als der Forschungsrückstand bezüglich des schulischen Sportunterrichts. In den aktuell bestehenden Studien werden die Zielgruppen Kinder und Jugendliche mit und ohne Beeinträchtigung nur selten differenziert untersucht. Aus Artikel 30 der UN-Behindertenrechtskonvention leitet sich für Freizeiteinrichtungen, wie Sportvereine, eine Verantwortung ab, ihre Angebote zu öffnen, konsequent Barrieren zum Sport abzubauen und dadurch verschiedenen Menschen den Zugang zu Freizeitangeboten zu gewährleisten. Bezogen auf den außerschulischen Kinderund Jugendsportbereich fehlen jedoch empirische Studien darüber, wie und mit welcher Wirkung inklusive Sportangebote umgesetzt werden können und von welchen Rahmenbedingungen gelingende Inklusion abhängt.

1.2 Didaktische Leitideen für inklusive Sportvermittlung In dem Anspruch des gemeinsamen Bewegungshandelns von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Beeinträchtigungen bei heterogenen körperlichen, emotionalen und sozialen Voraussetzungen liegt eine besondere Herausforderung (Weichert, 2003; 2006). Neben baulichen Maßnahmen, wie beispielsweise Barrierefreiheit, kommt insbesondere den Menschen, die inklusive Settings betreuen und begleiten, eine zentrale Rolle zu. Eine positive Einstellung der Verantwortlichen ist hierbei ebenso für eine erfolgreiche Gestaltung inklusiven Unterrichtens entscheidend, wie das Wissen über die Methodik und Didaktik der Sportvermittlung in inklusiven Sportgruppen (De Boer, Pijb & Minnaert, 2011, S. 331). Eine wertschätzende Haltung und Offenheit der Kursleitungen, Kreativität für das Erarbeiten von neuen Bewegungs- und Spielerfahrungen sowie für das Modifizieren von bekannten Übungen ist erforderlich, um an die Zielgruppe angepasste Lösungswege zu finden (Thiemann, 2009, 140). Nach Kosel und Froböse (1999, 46) müssen neben der sportbezogenen Zielsetzung die spezifischen Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen berücksichtigt werden. Beispielsweise das Trainieren von Gruppen an denen auch blinde oder sehgeschwächte Kinder und Jugendliche teilnehmen stellt nach dem Forscherteam spezifische didaktische Anforderungen an die Übungsleiter/-innen. So sind bspw. ein fester Standort während der Anweisungen und eindeutig definierte und abgegrenzte Bewegungsräume erforderlich (Kosel & Froböse, 1999, 46). Bereits kleine Veränderungen im didaktischen Verhalten der Trainer/innen können eine entscheidende Wirkung darauf haben, 4

ob die Teilnehmenden mit ihren verschiedenen Bedürfnissen in einer inklusiven Sportstunde partizipieren können. Zur Unterstützung der Lernprozesse müssen verbale und visuelle Hilfen in Abhängigkeit vom Behinderungsgrad eingesetzt werden. Unser Anliegen, ein kompetenzorientiertes Aus- und Fortbildungskonzept zu entwickeln, ist auf folgende Besonderheit inklusionsorientierter Sportdidaktik ausgerichtet: Unabdingbar ist auf der Seite der Übungsleiter/innen eine diversitätsoffene Grundhaltung, spezifisches methodisches Know-how und die Fähigkeit, Inhalte an die Bedarfe einer spezifischen Konstellation von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Beeinträchtigungen anzupassen.

1.3 Analyse bestehender Aus- und Fortbildungsmodule der Mitgliedsorganisationen des DOSB Im Rahmen des Praxisforschungsprojekts wurden Mitgliedsorganisationen der dsj nach Ausund Fortbildungen zum Thema „Inklusion im Kinder- und Jugendsport“ innerhalb ihres Verbandes angefragt. Die Verbände wurden gebeten, Übersichten bestehender Lerneinheiten sowie Fortbildungsmaterialien zur Verfügung zu stellen. Ziel der Erhebung war die systematische und vergleichende Zusammenstellung der aktuellen Aus- und Fortbildungsangebote in diesem Bereich. Die Synopse ermöglicht es, das neu erarbeitete Modulhandbuch in die bestehende Landschaft vergleichbarer Konzepte einzuordnen. Sie ermöglicht zudem im Idealfall eine Abstimmung und Austausch zwischen Verbänden, um ungewünschte Doppelungen zu vermeiden und bislang wenig aufgegriffene Themen zu fokussieren. Die Zielgruppe des Praxisforschungsprojekts sind die Multiplikator/innen der dsj, welche sich im Kinder- und Jugendsport engagieren. Bei der Synopse und Beschreibung der bestehenden Lerneinheiten wurden daher nur Aus- und Fortbildungen berücksichtigt, welche die Altersgruppe Kinder und Jugendliche als Zielgruppe fokussieren. Zahlreiche weitere Verbände bieten ebenfalls Lehrgänge zu „Inklusion im Sport“ an, z.B. Badischer Sportbund Freiburg gemeinsam mit dem Badischer Behinderten- und Rehabilitationssportverband e.V. und der Südbadischen Sportschule Steinbach. Diese Lehrgänge thematisieren jedoch häufig keine spezielle Altersgruppe. 1.3.1 Recherchevorgehen und Datensatz Angefragt nach Aus- und Fortbildungsmodulen wurden einerseits die Landessportjugenden. Auf Grund der speziellen Situation der Baden-Württembergischen Sportjugend im Landessportverband Baden-Württemberg wurden hier die Sportjugenden der drei Landessportbünde angefragt: - Badische Sportjugend im Badischen Sportbund Nord e.V. - Badische Sportjugend im Badischen Sportbund Freiburg e.V. - Württembergische Sportjugend im Württembergischen Landessportbund e.V. Die Aufgabe der Landessportjugenden liegt darin, sich um die Belange der Kinder und Jugendlichen im Sport in den einzelnen Bundesländern zu kümmern. Ferner vertreten die Landessportjugenden die Interessen der dsj auf der Ebene der Länder. Ihr Auftrag liegt in der überfachlichen Kinder- und Jugendarbeit. Zusätzlich zu den Landessportjugenden wurden in Absprache mit der dsj die Mitgliedsorganisationen der dsj, welche sich explizit um Menschen mit Beeinträchtigung kümmern, nach Aus- und Fortbildungsmodulen zum Thema „Inklusion im Kinder- und Jugendsport“ angefragt. Zu ihnen zählen die beiden nichtolympischen Verbände Deutscher Behindertensportverband (DBS) und Deutscher Gehörlosen-Sportverband (DGS) sowie ein Verband mit besonderen Aufgaben Special Olympics Deutschland (s. Anhang: Organigramm des DOSB). Es wurden, falls vorhanden, jeweils die Jugendorganisationen (Deutsche Behindertensportjugend (DBSJ) und Deutsche Gehörlosensportjugend (DGSJ)) angefragt. Die jeweiligen Ansprechpartner/innen in den Verbänden nannte uns die dsj. In der Synopse wurden auf Basis der Rückmeldungen der Verbände und des zugesandten Materials Aus- und Fortbildungsmodule beschrieben, welche im Jahr 2015 durchgeführt wurden. Da es nur wenige Landessportjugenden im DBS gibt, wurden in der Synopse die 5

Aus- und Fortbildungen der Landessportverbände des DBS, bei denen in der Ausschreibung erkennbar wurde, dass sie das Kindes- und Jugendalter explizit aufgreifen, aufgeführt. Ferner wurden die zugesandten Materialien der Verbände in der Synopse berücksichtigt, die in Aus- und Fortbildungsmodulen im Jahr 2016 eingesetzt werden sollen. Wir erhielten von vierzehn Landessportjugenden sowie von der DBSJ, DGSJ und von SOD eine Rückmeldung auf unsere Anfrage. Im Jahr 2015 wurden elf Aus- und Fortbildungsmodule im Bereich „Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport“ angeboten. Veranstaltet wurden sie von folgenden Landessportjugenden: Bayerische Sportjugend, Bremer Sportjugend, Sportjugend Hessen, Sportjugend Niedersachsen, Sportjugend des Landessportverbands Rheinland-Pfalz. Weitere Aus- und Fortbildungen zu dieser Thematik boten die DBSJ, der BehindertenSportverband Berlin, der Hessische Behinderten- und Rehabilitationssportverband und der Behinderten- und Rehabilitationssportverband Nordrhein-Westfalen an. Die Badische Sportjugend Freiburg sowie die Sportjugend Schleswig-Holstein und der Behindertenund Rehabilitationssportverband Saarland planen Ausund Fortbildungsmodule für das Jahr 2016. Der Behindertensportverband Berlin und der Behinderten- und Rehabilitationssportverband Nordrhein-Westfalen ergänzen jeweils ihre Angebote für das Jahr 2016 um zwei bzw. sechs zusätzliche Aus- und Fortbildungen. Fünf der Verbände, die aktuell Aus- und Fortbildungen anbieten, kooperieren dabei mit weiteren Verbänden und ein Verband mit einer Stiftung. Kooperationspartner sind Landessportverbände, -jugende, Behindertensportverbände und die Deutsche Turnerjugend. 1.3.2 Inhalte der bereits bestehenden Aus- und Fortbildungsangebote im Vergleich Der Umfang der bereits bestehenden Aus- und Fortbildungen variiert zwischen drei und 40 Lerneinheiten pro Lehrgang. Sie richten sich hauptsächlich an Übungsleiter/innen, Trainer/innen und pädagogische Fachkräfte. Lediglich die Badische Sportjugend Freiburg hat ihr Angebot auf Jugendliche (15- bis 26-Jährige) ausgerichtet. Alle anderen Verbände spezifizierten nicht die Altersgruppe für ihre Aus- und Fortbildungsangebote. Aus dem vorliegenden Material wurde ersichtlich, dass bei drei Aus- und Fortbildungsmodulen der Anteil an praktischen Einheiten dem Anteil an theoretischen Einheiten überwiegt, was, wenn möglich vom Veranstaltungsort der Lerneinheit abgeleitet wurde. Bei den restlichen Aus- und Fortbildungen wurden keine Angaben hinsichtlich des Verhältnisses von Praxis und Theorie gemacht. Das Aus- und Fortbildung der Bayrischen Sportjugend kann zur Verlängerung von Übungsleiter/innen und Trainer/innen Lizenzen verwendet werden (ÜL-C Kinder/Jugendliche, ÜL-C Erwachsene/Ältere, Trainer-C Turnen-Fitness-Gesundheit sowie für DOSB Ausbilderzertifikat). Die „Profilerweiterung Inklusion“ der Sportjugend Hessen kann ebenfalls zur Verlängerung einer Lizenz angerechnet werden. Hier wird jedoch nicht explizit die genaue Art der Lizenz beschrieben. Bei allen anderen Aus- und Fortbildungen wurden in dem zugesandten Material keine Angaben zu einer Anerkennung für die Verlängerung einer Übungsleiter/innen- und/oder Trainer/innen-Lizenz erkennbar. Anhand des zur Verfügung gestellten Materials wurden die Themen der Module in 13 Themencluster zusammengefasst. Das uns zugesandte Material beinhaltete keine detaillierte inhaltliche Beschreibung der einzelnen Module, bis auf das Material der Badischen Sportjugend Freiburg e.V. Die Zuordnung der Module zu den einzelnen Kategorien folgte daher auf der Basis der Modulbeschreibungen, der tabellarischen Übersichten sowie der Stundenverlaufspläne. In den gesamten Aus- und Fortbildungsmodulen werden die Themen, die den drei folgenden Themenclustern zugeordnet wurden, am häufigsten genannt: 1. „Didaktik und/oder Methodik, spezielle Anpassungsmöglichkeiten von Spielen und Übungen und der gezielte Einsatz verschiedener Materialien“ (in acht Aus- und Fortbildungen benannt.) 6

2. 3.

„Erfahrungen mit inklusiven Settings im Sport, Sensibilisierung für das Thema Inklusion im Sport und Selbst-Check“ (in acht Aus- und Fortbildungsmodulen benannt) „Inklusionsbegriffs / Bedeutung von Inklusion“ (in sieben Aus- und Fortbildungsmodulen benannt)

1.3.3 Fazit der Synopse zu bereits bestehenden Aus- und Fortbildungsmodulen Die Synopse zeigt, dass der Themenschwerpunkt „Didaktik und/oder Methodik, Anpassungsmöglichkeiten und der Einsatz verschiedener Materialien“ in drei Aus- und Fortbildungsmodulen der Landessportjugenden und in fünf Modulen der Behindertensportverbände thematisiert wird. Die thematischen Übersichten zeigen, dass den Teilnehmenden häufig verschiedene methodische und didaktische Hinweise vermittelt werden, wie heterogene Sportgruppen angeleitet werden können. Was jedoch die theoretische Grundlage für die Hinweise darstellt, wird aus den thematischen Übersichten und Beschreibungen der Module nicht ersichtlich. Auch wird der Erfahrungs- und Wissenshintergrund der Referent/innen nicht beschrieben. Bei den zwei weiteren thematischen Schwerpunkten „Erfahrungen mit inklusiven Settings im Sport, Sensibilisierung für das Thema Inklusion im Sport und Selbst-Check“ und „Inklusionsbegriffs und die Bedeutung von Inklusion“ lässt sich dagegen feststellen, dass sie jeweils von allen Landessportjugenden in ihren Aus- und Fortbildungsmodulen angesprochen werden. Jedoch wird der Begriff Inklusion nur in zwei Aus- und Fortbildungen der Behindertensportverbände explizit in einem Modul thematisiert. Ebenso wird der Themenschwerpunkt „Eigenerfahrungen, Sensibilisierung und Selbst-Check“ nur in drei der aufgeführten Aus- und Fortbildungsmodulen besprochen. Die Themenschwerpunkte werden dabei auf unterschiedliche Weise in den Modulen umgesetzt. In den Lehrgängen der Sportjugend Niedersachsen, der Hessischen Sportjugend sowie des Behindertenund Rehabilitationssportverbands Saarland werden Übungen und Spiele angeboten, um die Teilnehmenden zu sensibilisieren und sie durch den Perspektivwechsel in der Rolle als Teilnehmende/r die Wirkungen von Regeländerungen unmittelbar erleben und anschließend reflektieren zu lassen. Dabei werden von den Teilnehmenden beispielsweise körperliche Beeinträchtigungen während einer sportlichen Aktivität simuliert. Die systematische Zusammenstellung ergab ebenfalls, dass das Thema „(Kleine) Spiele“ bisher bei den Ausund Fortbildungsmodulen der Landessportverbände in insgesamt vier Lehrgängen eingesetzt wird. Das gleiche Bild zeigt sich auch für den Themenschwerpunkt „Kinderturnen, Bewegungslandschaften, -themen und -geschichten“, welcher bislang nur in den Lehrgängen der Behindertensportverbände thematisiert wird (in drei Lehrgängen).

1.4 Filmmaterial zur Thematik Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport Es existieren viele Filme, in welchen verschiedenartige Beeinträchtigungsformen und ein Leben mit ihnen dargestellt werden. Manche von ihnen eignen sich im besonderen Maße für den Einsatz in Aus- und Fortbildungsmodulen, um die Lerninhalte in Seminaren zu veranschaulichen oder, um Diskussionen anzuregen. Filmmaterial kann besonders aktivierend und ansprechend auf Teilnehmende wirken. Zusätzlich kann die Fortbildungsleitung Reflexionsprozesse durch die Filme bei den Teilnehmenden anregen. Dieser Aspekt sollte auch beim Unterrichten heterogener Gruppen berücksichtigt werden, da die Vielzahl an Personen auf verschiedene Weisen Inhalte auf- und wahrnehmen. Die folgenden drei Filme werden beispielhaft aufgeführt. Dem/der Referent/in wird empfohlen individuell in Abhängigkeit der Gestaltung des Moduls einen passenden Filmausschnitt herauszusuchen:

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1.

„GOLD. Du kannst mehr als du denkst.“ (Sinnes- und körperliche Beeinträchtigung/ Querschnittslähmung, Blindheit und angeborene Deformitäten) Trailer: Zugriff am 3.12.2015 unter https://www.youtube.com/watch?v=gdmCR_S2vho „Gold“ stellt das Leben dreier international erfolgreicher Behindertensportler/innen auf beeindruckende Weise dar. Kurt Fearnley, einer der Top-Athleten und Rennrollstuhlfahrer, berichtet unter anderem von seinen Kindheitserfahrungen und seinem Umgang mit Beeinträchtigung. 2.

“Verstehen sie die Béliers?” (Sinnesbeeinträchtigung/ Stummheit) Trailer: Zugriff am 3.12.2015 unter https://www.youtube.com/watch?v=tEgw97vpkDM Die Komödie veranschaulicht auf eine humorvolle Weise das Anderssein und das Aufwachsen einer jungen Tochter in ihrer Familie gemeinsam mit ihren gehörlosen Eltern. Paula steht dabei in einem Konflikt zwischen der Verwirklichung ihres Traumes von einem Gesangsstudiums in der Großstadt und dem Leben bei ihrer Familie. 3.

„Forrest Gump“ (geistige und körperliche Beeinträchtigung) Trailer: Zugriff am 3.12.15 unter https://www.youtube.com/watch?v=uPIEn0M8su0 Der Film beschreibt verschiedene Epochen aus Forrest Gumps Leben. Markant für den Hauptdarsteller sind sein geringer Intelligenzquotient und seine körperliche Beeinträchtigung. In Abhängigkeit der Situationen stellen seine Beeinträchtigungen Stärken für ihn dar. So wird Forrest z.B. beim American Football auf Grund seiner außergewöhnlichen Lauffähigkeiten als Spieler eingesetzt.

Für weitere Hinweise zu Filmen wird auf die online Datenbank “SozPäd-Movies” von Prof. Dr. Helmut Diederichs verwiesen (Diederichs, o.J.). Diese Datenbank „enthält eine Titelsammlung, filmographische Aufbereitungen und sozialpädagogische Bewertungen von fiktionalen AV-Produktionen - also vor allem Kinofilmen und Fernsehspielen, aber auch einschlägigen Fernsehserien – deren Geschichten/Plots in den Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit (Sozialpädagogik und Sozialarbeit) angesiedelt sind“ (Diederichs, o.J.). Die nachstehenden Bereiche der Datenbank erscheinen gerade für Referent/innen für Aus- und Fortbildungen im Bereich Inklusion als hilfreich, um passendes Filmmaterial für die Lerneinheiten zusammenzustellen: „Behinderte Menschen: Geistige Behinderung“ „Behinderte Menschen: Körperbehinderung“ „Erlebnispädagogik/ Ferienbetreuung / Moto- und Sportpädagogik“ „Sozialpädagogik und Sozialarbeit mit Kindern“ Neben den Hinweisen auf die aufgeführten Filme und auf die Datenbank wird auch auf das Inklusionsprojekt e.V. (www.inklusionserleben.de) verwiesen. Auf der Internetseite des Projekts sind unter Videos hilfreiche Kurzfilme zum Thema Inklusion verlinkt.

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2 Baustein II: Aufarbeitung von Expert/innen-Wissen zu Inklusion im Sport Zur Vorbereitung und Bewertung der Modulentwicklung wurde eine gestufte Expert/innenBefragung in Anlehnung an die Delphi-Methode durchgeführt. Die erste Befragungswelle sah eine qualitativ-explorative Bedarfsermittlung auf der Grundlage von leitfadengestützten Interviews vor. Die zweite Befragung diente der Qualitätssicherung des Modulhandbuchs (Baustein 5). Grundlage der Befragung von Expert/innen ist die Erkenntnis, dass wir in Deutschland bisher nur bedingt auf gemeinsame Sportangebote von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Beeinträchtigung eingerichtet sind. Sowohl die Geschichte des Schulwesens als auch die des organisierten Sports war in Deutschland traditionell von Separierung und Spezialisierung geprägt (vgl. Radtke & Tiemann, 2014). Die Literaturrecherche hat gezeigt, dass bisher keine publizierten Erfahrungen/empirischen Befunde zur Gestaltung inklusiver Sportangebote im Vereinssport für Kinder und Jugendliche in Deutschland vorliegen. Didaktische Überlegungen und Konzepte für die Umsetzung von Inklusion im Sport basieren bisher vor allem auf Erfahrungen aus dem Behindertensport und aus dem Schulsetting. Aktuell tätige Trainer/innen und Übungsleiter/innen sind sehr häufig in ihrer Ausbildung nicht darauf vorbereitet worden, Kinder und Jugendliche mit und ohne Beeinträchtigungen gemeinsam zu trainieren bzw. für Bewegung, Spiel und Sport gemeinsam anzuleiten. Didaktische Leitideen für inklusive Sportvermittlung unterscheiden sich aber teilweise von sportartorientierter Methodik. Zudem müssen auch Rahmenbedingungen auf institutioneller Ebene bedacht werden, wenn Inklusion im Sinne des skizzierten Verständnisses (s. Zum Inklusionsverständnis) leitend werden soll für Sportvereinsentwicklung. Weitere Fragen ergeben sich aus dem vielschichtigen Anliegen der Komplexität des aktuellen Inklusionsverständnisses. Anders als sportpolitisch bisher üblich, bezieht Inklusion nicht nur Beeinträchtigung ein, sondern auch weitere Dimensionen sozialer Ungleichheit. Das bedeutet, dass Sportgruppen in hohem Maße heterogen werden bezüglich vielfältiger nicht nur körperlicher, sondern auch sozialer Merkmale. Von den ausgewählten Interviewpartner/innen möchten wir erfahren, was kennzeichnend ist für die inklusive Praxis im Sportverein. Welche Erfahrungen machen Anleitende, die bisher kaum Kontakt mit Menschen mit Beeinträchtigungen hatten? Welche Sichtweise haben Trainer/innen, Übungsleiter/innen, Referent/innen und Sportler/innen auf das Thema Inklusion? Was erschwert aus der Praxis der Übungsleiter/innen und Trainer/innen die Umsetzung von Inklusion? In welchen Bereichen besteht Unterstützungsbedarf? Welche Anregungen geben erfahrene Inklusionspraktiker/innen für Aus- und Fortbildungsinhalte?

2.1 Methodik und Durchführung der Studie In dem Zeitraum vom 31. Juli 2015 bis 12. September 2015 wurden elf Experteninterviews mit Personen aus zehn verschiedenen Institutionen durchgeführt. Das Expert/innen-Interview hat in dem vorliegenden Kontext explorativ-felderschließende Funktion. Die interessierenden Expert/innen gehören teilweise zu der Zielgruppe der zu entwickelnden Lerneinheiten. Interessant für uns sind das Praxis- und Betriebswissen und das Wissen bezüglich relevanter Inhalte für ein Fortbildungskonzept. Wir sind nicht allein an „Best-Practice“ interessiert oder an etabliertem Wissen von Funktionsträger/innen, sondern an der Expertise in der selbsttätigen Aneignung von Erfahrung in inklusiven Settings, die Expertise, welche Fragen in diesem Prozess der Einarbeitung in das Thema Inklusion aufkommen und auch an erlebten Widerständen und Wissensdefiziten in der Umsetzung inklusiver Sportangebote. Die Studie soll einen Beitrag leisten, erlebte Rahmenbedingungen von Inklusion im Kinder- und Jugendsport zu strukturieren. Expert/innen für diese Fragen sind nicht primär Angehörige der sog. „Funktionselite“, also „Profis“ des Behinderten- oder Inklusionssports. Das heißt, der „Expertenstatus“ wird in Bezug zur Forschungsfrage von den Forschenden zugeschrieben (vgl. Meuser & Nagel 2009). In Anlehnung an eine Differenzierung von Bogner und Maring (2014, S. 14, Abb.1) gingen in die Befragung genau genommen nicht allein Expert/innen ein, sondern auch spezialisierte Laien und Spezialist/innen. 9

Abb. 1: Z Zur Untersch heidung des Experten- un nd Elitenbegriffs (Bognerr & Maring, 22014, S. 14)

Mit derr Auswahl von Interviiewpartner/iinnen wurd de eine „inhaltliche R Repräsentation“ der interesssierenden Thematik angestrebt.. Die Interviewpartne er/innen w wurden durc ch eine deduktivve Stichpro obenziehun ng gewonne en, wodurc ch das „maximale Sppektrum möglicher m Informa ationen“ gew wonnen wird d (Reinderss, 2012, S. 116). Im Diienste einerr Multipersp pektivität wurden untersch hiedliche Funktionstträger/innen n einbezogen (Reeferent/inne en für Trainer//innen-Lehrrgänge, Tra ainer/innen und Übun ngsleiter/inn nen, Verbaandsvertrete er/innen, Wissensschaftler/inn nen, Sportler/innen). Für die Auswahl A de er Expertenn/innen wu urde ein Kriterien nkatalog (ss. Anhang: Kriterienka atalog für die d Auswah hl der Inte rviewpartne er/innen) angewa andt, um mö öglichst vielle Facetten und Tätigk keitsbereich he effizient eeinzubezieh hen (vgl. Fediuk, 2008 b, S. 15). Somit geraten a auch Ängste e und Befürchtungen iim Zusamm menhang mit der Umsetzung g von Inklus sion im Spo ort in den Blick, B die bis slang bei Spportgruppen n jeweils aus aussschließlich h Menschen ohne Be ehinderung und Mens schen mit B Beeinträchttigungen bestehe en. Gerade e diese Errkenntnisse e erscheine en bedeuts sam zur V Vorbereitung eines Ausbildungskonzep pts. Der Kritterienkatalo og setzte sic ch wie folgt zusammen n: Hauptkrriterium 1: Daten D zum/rr Interviewp partner/in 1. Funktion des/der Inte erviewpartne ers/in (Spo ortler/in, Tra ainer/in, Veereinsvorsittzende/r, pädagogiscche Fachkra aft/Referentt) 2. Beeinträchttigung de es/der Intterviewpartn ners/in (m mit oder ohne sichtbare s Beeinträchttigung) Hauptkrriterium 2: Organisation O nsrahmen d des/r Interviiewpartners s/in 1. A Art der Institution (Verein, Verband, Behinderte eneinrichtunng, pädag gogische Einrichtung) 2. S Schwerpunktsetzung in der Arbeitt (Inklusions s-, Behinde erten-, Nichttbehindertensport) 3. A Ausrichtung g des An ngebots (T Training im Breiten n-/Freizeitspport, Train ning im Leistungssp port, Train ner/innen-Le ehrgang, Sportangeb S ot in eineer pädago ogischen Einrichtung, Freizeitbe ereich) Hauptkrriterium 3: Zielgruppe Z des/der d Inte erviewpartne ers/in 1. S Sportarten (Individual-, Mannscha aftssportart)) 2. A Altersgrupp pen (Vorsch hul-, Grundsschulalter, 12-18 1 Jahre, Erwachseene) 3. Beeinträchttigungsform men der Teilneh hmer/innen (körperrlich, ps sychisch, V Verhaltensa auffälligkeite en, Sinnesb beeinträchtiigungen, ch hronische E Erkrankunge en, keine Beeinträchttigung) Bei derr Auswahl der d Intervie ewpartner/in nnen wurde e darauf ge eachtet, daass jedes Kriterium K durch m mindestens ein/e Expe erte/in erfü üllt wurde. Die ausgew wählten Exxpert/innen deckten 10

teilweise mehrere Kategorien gleichzeitig ab und unter den Befragten waren (s. Anhang: Kriterienkatalog für die Auswahl der Interviewpartner/innen): - sieben Trainer/innen, Übungsleiter/innen oder Vereinsvorsitzende; - drei Personen, die aktiv Sport in einer inklusiven Gruppe betreiben oder betrieben haben; - sechs Befragte, die als pädagogische Fachkraft oder Referent/in tätig sind und damit einen vertieften Einblick in die Praxis aus der Perspektive der späteren Zielgruppe unseres Konzepts haben. Von den Befragten haben bereits drei eine Aus- und Fortbildung im Kontext „Inklusion und Sport“ besucht und fünf der Befragten arbeiten hauptberuflich im Bereich Inklusion oder mit Menschen mit Beeinträchtigung. Ob die Interviewpartner/innen eine Beeinträchtigung haben, wurde nicht explizit in den Interviews erhoben. Bei zwei der Befragten war eine Beeinträchtigung sichtbar. Unter den Befragten waren vier Frauen und sieben Männer, welche aus fünf verschiedenen Bundesländern stammten. Der teilstandardisierte Leitfaden wurde auf der Basis des „Ersten Entwurfs für die Struktur eines Modulhandbuchs Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport“ (s. Projektantrag) erarbeitet. Darüber hinaus flossen in die Erstellung des Leitfadens Erkenntnisse aus der Literaturrecherche sowie aus aktuellen Konzepten der deutschen Sportverbände zur Umsetzung von Inklusion ein (s. Baustein 1). So wird beispielsweise im Strategiekonzept der DOSB-Arbeitsgruppe „Inklusion im Sport“ eine Situationsanalyse zusammengefasst und auf bestehende Schwächen bei der Implementierung von Inklusion im organsierten Sport hingewiesen (DOSB, 2015, S. 6). Mit dem Leitfaden (s. Anhang: Leitfaden für Expert/innen-Interviews) wurden zunächst persönliche Daten und ein persönlicher Bezug der Interviewpartner/innen zur Thematik erfasst (Teil A). Teil B erhob die Sichtweisen und Erfahrungen zu den folgenden vier Themenfeldern: 1. Thema: Sensibilisierung für Vielfalt im Sport 2. Thema: Rahmenbedingungen für Inklusion im Sport 3. Thema: Wissenserwerb über Beeinträchtigung 4. Thema: Gestaltung inklusiver Sportangebote. Die Interviews dauerten zwischen 26 und 108 Minuten; durchschnittlich ca. 60 Minuten. Im Anschluss an die Durchführung der Interviews wurden sie transkribiert und mit dem Analyseprogramm MAXQDA inhaltsanalytisch ausgewertet. Die thematischen Schwerpunkte gaben die fünf zentralen Codes des Codesystems vor: 1. Persönlicher Bezug zu Inklusion (4 Subcodes) 2. Sensibilisierung für Vielfalt im Sport (4 Subcodes) 3. Rahmenbedingungen für Inklusion im Sport (4 Subcodes) 4. Wissen über Beeinträchtigung und Aus- und Fortbildungscurricula (4 Subcodes) 5. Gestaltung inklusiver Sportangebote (6 Subcodes) Die Subcodes der einzelnen Codes ergaben sich aus der induktiven Codierung. Dem Codesystem wurden insgesamt 964 Codings zugeordnet (s. Anhang: Codesystem MAXQDA). Die Besonderheit des gewählten Vorgehens (inhaltliche Repräsentativität) führt dazu, dass jedes Interview mehr oder minder individuell ist.

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2.2 Ergebnisse Ziel der inhaltsanalytischen Auswertung ist nicht eine Verallgemeinerung von Ergebnissen, sondern die Strukturierung der Aussagen unterschiedlicher Funktionsträger/innen. Gemeinsamkeiten bzw. vergleichbare Aussagen werden herausgestellt. Differenzen werden versucht durch Kontextualisierung zu interpretieren. Aus Gründen der Authentizität wird die Terminologie der Interviewpartner/innen in Zitaten beibehalten. Die Aussagen werden themenbezogen verdichtet. 2.2.1 Thema: Sensibilisierung für die Vielfalt Unter „Sensibilisierung für die Vielfalt“ wurden die Interviewpartner/innen zu ihrer Sicht auf das Thema Inklusion befragt. Darüber hinaus wurden aus ihrer Sicht bestehende Grenzen der Inklusion erhoben sowie Möglichkeiten der Förderung des Engagements für den Inklusionssport. 2.2.1.1 Vielfalt als Normalfall Das Vereins- und Verbandsleben wird durch eine Vielfalt an Menschen mit verschiedensten Merkmalen geprägt. „Diversity“ beschreibt die Diversität, Vielfalt oder Heterogenität der Mitglieder eines sozialen Systems (Unternehmen, Organisation, Team,…) (Becker, 2006, S. 7). Eine Förderung der Teilhabe und der Umgang mit der Vielfalt werden häufig für die aktuelle Sportentwicklung als Herausforderung gesehen (Gieß-Stüber et al., 2014, S. 40). In den Interviews wiesen die Befragten daraufhin, dass ohnehin bereits in jeder (Sport-) Gruppe eine gewisse/ggf. hohe Diversität zwischen den verschiedenen Kindern und Jugendlichen vorhanden ist. Um Personen für das Thema Inklusion zu sensibilisieren, beschreibt ein befragter Pädagoge folgendes Vorgehen: „Ich versuche der Schule aufzuzeigen, dass die Schülerschaft, die an der allgemeinen Schule sitzt, auch sehr differenziert ist. (...) Also, dass auch die allgemeine Pädagogik aus sich heraus schon ein sehr differenziertes Angebot heutzutage stricken muss. (…) Also, dass da ein bunter Strauß Schüler sitzt - auch schon ohne die Hörgeschädigten der ganz viel braucht; ganz viele differenzierte und unterschiedliche Bildungsangebote.“ (I 2, 45).

Es zeigte sich, dass es sehr bedeutsam ist, die Teilnehmenden von Aus- und Fortbildungen auf diese Diversität in Gruppen hinzuweisen. Bei Lehrgängen sollte das Bewusstsein der Teilnehmenden für die Verschiedenheit unter den Kindern und Jugendlichen geschult werden. Der mit Hörgeschädigten arbeitende Bildungsreferent betonte, dass sich die Menschen auf die Diversität einlassen müssen (I 2, 75). Ein Ausbilder im Themengebiet Inklusion und gleichzeitig Behindertensportler gab zu bedenken, dass nicht davon ausgegangen werden kann, „dass die „normalen“ Gruppen alle ein gleiches Niveau haben. Das ist sicher auch da schon heterogener.“ (I 11, 31). Die Sichtweise der beiden in der Lehre tätigen Befragten deckte sich auch mit der Meinung eines Übungsleiters einer inklusiven Fußballmannschaft. Dieser ergänzte: „Ich glaube man muss einfach den Blick schärfen, dass eben die Gesellschaft nicht so ganz homogen ist (...), dass es viele verschiedene Persönlichkeiten und auch Leute mit Stärken und Schwächen gibt.“ (I 10, 76). Die Aussagen der Interviewpartner/innen stimmten dahingehend überein, dass in Kinderund Jugendgruppen Vielfalt unter den Teilnehmenden der Normalfall ist. Das Wahrnehmen und Erkennen dieser Vielfalt sollte bei einem Trainer/innen-Lehrgang geschult werden. Gleichzeitig zeigten die Interviews und daran anschließende informelle Gespräche mit den Interviewpartner/innen, dass die Befragten durch die Interviews teilweise ihre bisherige Sichtweise in Frage stellten und sie zum Reflektieren der individuellen Sichtweise und des Standpunktes ihres Vereins/ ihrer Organisation angeregt wurden. Das zeigt, dass es sehr lohnend sein kann, die eigene Praxis auf der Grundlage fachbezogener Fragen zu reflektieren, um in der Folge ggf. noch gezielter Handlungsspielräume nutzen zu können.

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2.2.1.2 Inklusionsverständnis Wie anfangs beschrieben (s. Zum Inklusionsverständnis), ist der Begriff Inklusion mit unterschiedlichen politischen und wissenschaftlichen Konnotationen verbunden. In den Interviews wurden die Expert/innen nach ihrem persönlichen Verständnis von Inklusion befragt, mit dem Ziel, herauszufinden, wie bei den Praktiker/innen der Begriff verstanden wird, denn aus dem subjektiven Verständnis leitet sich Handlungsorientierung ab. Die Interviews ergaben, dass vor allem die Trainer/innen und Übungsleiter/innen den Begriff Inklusion nicht nur auf Menschen mit Beeinträchtigungen begrenzten. Aus ihrer Sicht sollen sich inklusive Sportangebote auch an Flüchtlinge, Frauen, Senioren, Migrant/innen, Menschen anderer Religionen, Homosexuelle usw. richten (I 1, 38 und I 9, 34). Eine Schwimm-Trainerin ergänzte das Verständnis von Inklusion: „Eigentlich alle, unabhängig von Körperstatur, Herkunft, alle. Das ist für mich Inklusion. Ungefiltert.“ (I 8, 40). Dem gegenüber steht die Sichtweise eines Referenten für Inklusionssport. Nach ihm wird die Zielgruppe von Inklusionsarbeit durch Menschen mit und ohne Beeinträchtigung gebildet, wie das folgende Zitat zeigt: „Wenn wir von inklusivem Sport reden, dann ist es ein Sport, bei dem diejenigen, die jetzt als nicht behinderte Menschen ein Sportangebot machen, sich öffnen sollen für die Leute, deren Interessen ähnlich sind, was ihre Sportart zum Beispiel angeht und behindert sind. (...) Der allgemeine Sport soll sich öffnen für Menschen mit Behinderungen, die dann eine Chance bekommen da mitzumachen. (...) Zweitens, der Behindertensport kann ja den gleichen Dreh machen, was sie auch immer schon gemacht haben.“ (I 5, 38).

Folgt man der fachlichen Diskussion, handelt es sich bei der in diesem Zitat beschriebenen Perspektive eher um „Integration“ (vgl. Radtke & Tiemann, 2014). Um eine vollständige Inklusion zu erreichen muss auch eine „umgekehrte“ Inklusion stattfinden, bei der sich neben den Vereinen des Nichtbehindertensports auch Vereine aus dem Behindertensport für Interessierte öffnen (I 6, 38 und I 5, 38). Für die konkrete Umsetzung von Inklusion werden verschiedene Möglichkeiten gesehen. Für einen Referenten für Inklusionssport ist bereits die Mitgliedschaft und das Nutzen gleicher Trainingsflächen eine Form von Inklusion: „Dann kannst du eben im normalen Verein Mitglied sein und die ganze Struktur nutzen. Das ist für mich auch Inklusion. Das heißt Inklusion, wie das oft drastisch formuliert wird, Behinderte und Nichtbehinderte müssen in einer Gruppe sein. Das ist das Verständnis. Aber man kann ja auch das so betrachten: „Wir wollen in die Struktur des Vereins. Wir nutzen einfach alles, was sonst so genutzt wird.“ Das ist auch eine Form von Inklusion.“ (I 11, 53).

Die gemeinsame Nutzung von Trainingsstätten ist tatsächlich eine wichtige Rahmenbedingung für Inklusion, die auch strukturelle Anforderungen mit sich bringt. Eine befragte Trainerin beschreibt, dass ein „inklusives Miteinander“ nicht nur auf das gemeinsame Training reduziert werden sollte, sondern vielmehr bei allen im Verein angebotenen Veranstaltungen gelebt werden muss: „Man sollte das natürlich nicht nur auf sportlicher Ebene beim Verein sehen, sondern auch das Gesellige und die Zusammenarbeit im Verein selbst. Da sollte man dann die Inklusion natürlich auch leben. Nicht nur in der Sportstunde. (...) Oder, wenn man einen Ausflug macht oder eine Wanderung anbietet, eine Fahrradtour. Dass man da dann sagt, dass ist offen für alle Mitglieder vom Verein. Das finde ich, wäre wichtig, dass ich es nicht nur in der Turnstunde lebe.“ (I 9, 74).

Eine Schwimm-Trainerin sieht es als Pflicht eines jeden Vereins an, ein Angebot für „alle“ anzubieten und beschreibt dies, wie folgt: „Aber das [Thema Inklusion, A. d. Verf.] spielt eigentlich auch keine Rolle, weil der Verein an sich schon die Aufgabe hat, alle mitzunehmen. Vom Vereinsgedanken her.“ (I 8, 84). Für sie seien ein offenes Konzept und ein „Verein für alle“ Grundlage für das Handeln (I 8, 175). Diesen Gedanken führt ein anderer Interviewpartner dahingehend weiter, dass den Kindern und Jugendlichen verschiedene Angebote zur Verfügung gestellt werden sollten zwischen denen sie sich nach ihren eigenen Interessen entscheiden können. Um diese Wahlfreiheit und Angebotsstruktur zu entwickeln, sollte ein „allgemeines Sportsystem“ entstehen, welches zum „Regelfall“ werden sollte (I 11, 68). 13

Ein erfahrener Trainer einer inklusiven Fußballgruppe beschreibt seine Erfahrung, dass sich Sportler/innen in homogenen Gruppen wohler fühlen, da sie auf einem gleichen Niveau Sport betreiben können (I 1, 40). Dadurch können Frustrationserlebnisse umgangen werden. Ein Interviewpartner, welcher im Behindertensportbereich tätig ist, wies explizit darauf hin, dass es aus seiner Sicht nicht möglich ist jeden Sport inklusiv zu gestalten und dies darüber hinaus auch nicht erforderlich ist (I 4, 42). Er begründete dies damit, dass bestimmte Institutionen besser angepasst auf Bedürfnisse von manchen Menschen mit Beeinträchtigung eingehen können, wodurch eine gezieltere Förderung und Unterstützung erfolgen kann (I 4, 42 und I 1, 70). Ein Inklusionsexperte ergänzte: „Wenn jemand für sich das für wichtig und sinnvoll erachtet, dass er mit Gleichgesinnten Sport machen will, weil er sich da besser fühlt, weil es ihm mehr Spaß macht, dann soll er auch die Möglichkeit haben.“ (I 11, 68). Markant ist, dass die Anleitenden von Sportstunden im Nichtbehindertenbereich ein breites Inklusionsverständnis beschrieben, welches bereits die Diversität der Gesellschaft umfasst. Das Verständnis von Inklusion des Referenten, welcher Lehrgänge zu Inklusion im Sport anbietet, ist dagegen deutlich enger gefasst und bezieht sich auf die Zielgruppe Menschen mit und ohne Beeinträchtigung. Die umfassendere Position der in der täglichen Sportpraxis stehenden Interviewpartner/innen korrespondiert mit dem Inklusionsverständnis der vorliegenden Arbeit. Bei Trainer/innen-Lehrgängen sollte Inklusion in einem umfassenden Verständnis thematisiert werden. Eine Engführung der Thematik durch den/die Referenten/in auf den Behindertensport sollte dabei vermieden werden. 2.1.3 Schwierigkeiten von Inklusion Befragte teilten in den Interviews mit, dass sie mit Inklusion häufig ein Gefühl der Verpflichtung in Verbindung bringen: „Ja, ich hab ein Problem mit diesem Inklusionsbegriff, so ganz krass, den immer so auszuschlachten. Man muss! Man muss! Ich hab wahnsinnig viele Leute kennengelernt, die sagen. „Ja, wir müssen Inklusion machen.“ (I 1, 36). Ergänzt wird die Sichtweise eines Trainers für eine Inklusionssportgruppe durch die eines Pädagogen aus dem Behindertensport: „So diesen [Inklusions-; A. d. Verf.] Stempel drauf. Jetzt ist Inklusion. Ich glaube, das funktioniert nicht.“ (I 6, 82). Der Ansicht folgt auch ein Referent für Inklusionssport, welcher fordert, Vorschriften zu vermeiden und den/die Sportler/in in den Entscheidungsprozess einzubeziehen, welchen Sport er treiben möchte: „Inklusion heißt ja auch Vielfalt, Freiheit und Selbstbestimmung. Wenn du jetzt jemandem vorschreibst, Behindert oder Nichtbehindert, der macht das, ist aber tot unglücklich, weil er gehänselt wird und das nicht funktioniert (…), weil er nur Außenseiter ist in der Gruppe. Dann kannst du zwar sagen: „Er war dabei.“ Aber ist es dann Inklusion? Aus meiner Sicht ist es dann eine Fehlentwicklung des Gedankens. Er muss sich dann auch wohlfühlen in der Gruppe.“ (I 11, 55 f).

Anknüpfend an die vermuteten (Rollen-)Erwartungen beschreibt ein Fußballtrainer einer inklusiven Mannschaft, dass der Bezug zur realistischen Umsetzung von Inklusion nicht verloren gehen sollte. „[Inklusion; A. d. Verf.] müssen wir nicht. (...) Ganze Schulen sind inklusive ausgerichtet jetzt. Es gibt keine Förderschulen mehr. Weißt du, was des jetzt heißt? Der ganze Lehrplan, Katastrophe. Das behinderte Kind muss jetzt Geometrie machen. Warum muss es Geometrie machen? Wieso lernt es nicht lieber was fürs Leben später? Dass es sein Zuhause mit‘m Schlüssel aufmachen kann. Die Tür aufmachen kann. Oder mit dem Bus von A nach B fahren kann. Was es braucht. Das behinderte Kind wird niemals, niemals Ingenieur werden! Das geistig behinderte Kind wird niemals Ingenieur werden! Da kannste noch so oft Inklusion sagen, das gibt’s nicht. Und die Leute, die immer sagen: „Inklusion.“ Die waren nie in der Praxis. Ne, das is auch Quatsch. Aber immer nur sagen: „Inklusion, muss alles. Muss alles.“ No, es muss nicht.“ (I 1, 70).

Ein Pädagoge, der im Bereich Inklusionssport sich engagiert, distanzierte sich von dem Slogan „Alles ist möglich“: „Klassisches Beispiel, der übliche Slogan „Alles ist möglich“. Es ist eben nicht alles möglich! (…) es geht nicht alles und nicht pauschal alles.“ (I 11, 61). Vielmehr muss ebenfalls aus der Sicht eines Befragten für Inklusionssport eine Überforderung der Trainer/innen und Übungsleiter/innen vermieden werden: 14

„Ich hab nicht unbedingt den Anspruch, es spielen alle kunterbunt miteinander, sondern für mich ist es wichtig, dass sie sich bewegen können nach ihren Gegebenheiten. Also ich würde auch bei den Profis keine Chance haben Fußball zu spielen. Ich hätte dann keinen Spaß mehr am Fußball (…). Ich fühl mich am wohlsten in einer Gruppe, wo ich merk, ich werde gefordert und nicht unterfordert. Ich glaub das ist ein wichtiger Ansatzpunkt.“ (I 1, 126).

Neben einer teilweise unerfahrenen und damit einhergehenden unrealistischen Sichtweise auf die Thematik werden schnell auch Grenzen durch Mangel an Personal erreicht. Eine Realisierung von Inklusionssport darf personelle Voraussetzungen nicht außer Acht lassen. Eine ehemalige Vereinsvorsitzende im Nichtbehindertensportbereich sieht dabei auch einen generellen Mangel an Trainer/innen und Übungsleiter/innen: „Also mit der momentanen Übungsleitersituation sehe ich das [Inklusion; A. d. Verf.] als nicht möglich an“ (I 9, 26-27). Ein Referent für Inklusionssport sieht Probleme in bestehenden Vorurteilen gegenüber Menschen mit Beeinträchtigungen sowie im Unwissen und Unsicherheiten der Zusammenarbeit mit ihnen („Angefangen von den Vorurteilen, die manche Menschen haben. Was wir ja auch jetzt in dem Moment noch haben. Bis hin zu Uneinsichtigkeit und Unkenntnis sind Dinge, die erschwerend sind.“ I 5, 74). Diese Sicht wird auch von einem Trainer für Inklusionssport bestätigt: „Ich glaube das ist einfach die Unkenntnis. Vielleicht, weil sie dann eben nie damit in Berührung kamen und es einfach etwas anderes ist so. Vielleicht die Art und Weise, wie man etwa vermittelt; muss man dann ein bisschen anpassen.“ I 10, 62). Übungsleiter/innen, welche noch keine Erfahrungen im Leiten von inklusiven Gruppen haben, wissen häufig nicht, was Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen leisten können („Da ist man einfach auch ein bisschen scheu, weil ich auch noch nie mit Behinderten zusammengearbeitet habe. Du weißt ja gar nicht, was du von ihnen verlangen kannst, wie selbständig sie sind. Das weiß ich ja nicht. Gut, das kommt natürlich immer auch auf den Grad der Behinderung drauf an.“ I 9, 54). Hierbei fehlen oft Erfahrungen im Bereich Inklusionssport: „Das Thema ist bei uns einfach noch nicht in den Köpfen drin“ (I 9, 40), beteuert eine Übungsleiterin. Neben Schwierigkeiten auf Seiten der Trainer/innen und Übungsleiter/innen sieht ein Trainer einer Behindertensportgruppe, welcher selber eine Beeinträchtigung hat, Erschwernisse für eine Realisierung von Inklusionssport auf Seiten der Menschen mit Beeinträchtigungen: „Also die Eigeninitiative, die fehlt leider bei vielen Behinderten dann auch“ und auch die Bequemlichkeit führt dazu, im eigenen „Trott“ zu bleiben (I 4, 76 und 78). Neben personellen Schwierigkeiten für die Umsetzung von Inklusion beschreibt ein Trainer einer Behindertensportgruppe auch strukturelle Erschwernisse, welche er durch unpassende Hallen begründet („(…) weil die Hallen es gar nicht hergeben [die Umsetzung von Inklusion; A. d. Verf.]. Weil der Umbau viel zu groß, viel zu teuer wäre und dann können sie [die Vereine; A. d. Verf.] es einfach nicht anbieten.“ (I 4, 74)). Abschließend wies ein Interviewpartner aus dem Inklusionsbereich darauf hin, dass aus seiner Sicht die Umsetzung von Inklusion teilweise auch durch die Arbeit der Sportvereine und Verbände erschwert wird, da sie sich untereinander nicht austauschen und ihre Arbeit durch ein Konkurrenzdenken geprägt ist (I 11, 94, s. Initiierung von Kontakten und Kooperationen). Die Erfahrungen der aufgeführten Interviewpartner legen nahe, dass es denen in der Praxis stehenden Anleitenden nicht als zielführend erscheint, in den Trainer/innen-Lehrgängen das Thema Inklusion losgelöst von den Rahmenbedingungen in den Vereinen zu vermitteln. Vielmehr erscheint es als relevant, auch die kritischen Seiten von Inklusion und damit einhergehende Schwierigkeiten zu diskutieren. Durch das Vermeiden von euphemistischen Vorstellungen von Inklusion wird verhindert, dass falsche Hoffnungen und Erwartungen bei der Umsetzung von Inklusion entstehen. 2.1.4 Förderung von Engagement Anleitende von Sportgruppen sind meist nicht nur mit der Aufgabe betraut ein „Bewegungs-, Spiel- oder Sportangebot“ den Sportler/innen zu unterbreiten, sondern sie „motivieren zum regelmäßigen Sporttreiben, sind Mentor/in oder manchmal auch Seelsorger/in und Familienersatz“ (DBS, 2014, S. 20). Um neue Trainer/innen und Übungsleiter/innen für den 15

Inklusionssport zu sensibilisieren und sie für ein Engagement zu gewinnen, erscheint es als hilfreich, die in den Interviews genannten positiven Aspekte von Inklusionssport und Kompetenzen, welche die Anleitenden erwerben können, aufzuführen. Grundlage hierfür ist ein Veränderungsprozess beim ehrenamtlichen Engagement. „Der „neue Ehrenamtliche“ fragt immer wieder nach dem persönlichen Sinn und Nutzen seines Engagements im vereins- und verbandsorganisierten Sport und handelt weitaus seltener als der „alte Ehrenamtliche“ aus einer selbstverständlichen, eingelebten Gewohnheit heraus.“ (Braun, 2011, S. 5). Dabei wird zwischen drei Ebenen differenziert: Ebene der Kinder und Jugendlichen Aus Sicht eines Referenten für Inklusionssport, welcher persönlich auch inklusive Sportgruppen leitete, profitieren von dem gemeinsamen Sport sowohl Kinder und Jugendlichen mit als auch ohne Beeinträchtigung. Neben sozialem Lernen (I 5, 26) beschreibt er weitere Aspekte, welche die Teilnehmenden in inklusiven Sportangeboten lernen: „Es sind verschiedene Aspekte. Es ist motorisches Lernen, klar. Es ist aber auch Wahrnehmung Lernen. Zu merken, worum es eigentlich geht. Welche Sinne man braucht. Wie man auf den Anderen eingehen kann. Das ist ja auch Wahrnehmung. Das ist ja nicht nur auf Sinne bezogen. Sondern auch auf die innere Situation. Es ist emotionales Lernen und auch kognitives Lernen, weil die Kinder erkennen, das geht so oder, das geht so nicht. Also, ich sehe das sehr breit, diese Sache. Und, dass das Soziale noch dazu kommt. Das ist ja ohnehin notwendig, wenn ich an manche Kinder denke, die sehr viel Soziales gelernt haben von ihren Eltern (…).“ (I 5, 26).

Eine Teilnehmerin eines Inklusionslehrgangs, welche selber auch in einer inklusiven Mannschaft mittrainiert, sieht in einem Inklusionsteam die Vorteile: „Weil die beeinträchtigten und nichtbeeinträchtigten Kinder in einem Team zusammenspielen, ohne Vorurteile. Und des ist einfach so ne gute Harmonie. Und, dass halt die beeinträchtigten Kinder halt mit der Mannschaft spielen und halt nicht ausgeschlossen werden. Dass die halt miteinander spielen.“ (I 3, 40).

Der Sichtweise, dass sowohl Kinder und Jugendliche mit als auch ohne Beeinträchtigung von Inklusionssport profitieren, teilt auch eine Übungsleiterin einer Kinder-Schwimmgruppe aus dem Nichtbehindertensport. „(…) nicht nur die Kinder mit Behinderung, sondern, dass alle ihren Raum haben. Dann profitieren alle davon. Allein deshalb, weil man lernt, dass andere Menschen anders sind. Andere Grenzen haben, andere Bedürfnisse haben. Dass es ok ist, wenn jemand ein Problem hat. Das verlangt ja extrem viel Toleranz von den Kindern, wo ja ganz oft nicht da ist.“ (I 8, 74).

Durch gemeinsames Sporttreiben kann somit die Wahrnehmung der Trainingspartner/innen und deren unterschiedlichen Stärken und Schwächen geschult werden. Ein inklusives Training wird von der Schwimmtrainerin auch unter dem Aspekt als sinnvoll erachtet, da durch die meist unterschiedlichen Leistungsniveaus sich weniger weit entwickelte Kinder und Jugendliche von bereits „Weiterentwickelten“ Bewegungsabläufe und ein bestimmtes Verhalten abschauen können (I 8, 175). Aus ihrer Sicht übernehmen die „Weiterentwickelten“ eine gewisse Vorbildfunktion (I 8, 175). Ebene der Trainer/innen und Übungsleiter/innen Nicht nur die Kinder und Jugendlichen können von dem inklusiven Sport profitieren, sondern auch die Trainer/innen und Übungsleiter/innen lernen von inklusiven Sportgruppen. Eine Referentin für Inklusionssport bezieht sich hierbei auf das Feedbackverhalten der Kinder: „Und es kommt halt extrem viel zurück. (...) Die Kids geben halt direktes Feedback. Wenn es Scheiße ist, sagen sie: „Ich fand es halt Scheiße.“ (…) Wenn es ihnen gefällt, dann flippen die total aus (…). Ich finde das auch total toll, wenn ich die da sehe, wie sie Spaß haben (…) Und, das ist halt ein tolles Gefühl, wenn man denen so Sachen ermöglichen kann. Vor allem, wenn sie, dass das erste Mal dann auch machen können. Die merken dann: „Wow, das ist auch mega toll.“ (…) Wenn man denen Sachen ermöglichen kann und die sich freuen, dann freut man sich selbst auch.“ (I 7, 50 f).

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Das Gefühl etwas Nützliches getan zu haben und dies von den Kindern zurückgemeldet zu bekommen nimmt die Pädagogin als positiv wahr. Eine Trainerin machte ähnliche Erfahrungen mit den Rückmeldungen der Kinder: „Es gibt Kinder, die sind total direkt. Und die kommen dann auch nach ein paar Stunden und sagen: „Ich fand es am Anfang total blöd, aber jetzt macht es Spaß“. Das ist natürlich ideal. So direkte Lobe kriegt man sonst nirgends.“ (I 8, 66). Gerade in den Kindern und Jugendlichen, welche sich durch ihr Verhalten von den anderen Gruppenteilnehmenden unterscheiden, sieht sie für sich eine besondere Herausforderung Beziehungen aufzubauen („Aber bei denen, die so schwieriger sind. Das hat einfach viel mit der persönlichen Ebene zu tun. Man muss irgendeine Beziehung zu denen aufbauen. Witziger Weise ist es ja so, dass man die, die man am Anfang am meisten gehasst hat, lieb hat, dann.“ I 8, 62). Auch ihre fachlichen Kompetenzen sieht sie durch Kinder, welche anfangs Schwierigkeiten im Lernen haben, auf den Prüfstand gestellt. Ein gelungener Lernprozess wird dann wiederum mit viel Freude der Kinder gefeiert: „Aber allein schon, dass man jemanden dazu gebracht hat, der am Anfang Probleme hatte, meinetwegen sich eine halbe Stunde lang zu konzentrieren (…) und er es nach einer kurzen Zeit schafft und auch stolz darauf ist. Oder, was die Kinder auch ganz oft haben; die sind ja so unsicher. Sie haben zwar sooo eine Klappe, aber trauen sich dies nicht, trauen sich das nicht, trauen sich jenes nicht. Und, wenn man das sieht, dass sie es schaffen und, wie sie sich darüber freuen, das finde ich gibt auch viel zurück. Also, wenn man einfach sieht: „Wow, vom Dreier gesprungen. Oder so ganz banale Dinge.“ (I 8, 66).

Die Trainerin konstatiert die Aspekte, welche sie von ihrer Trainingsgruppe zurückgemeldet bekommt folgend: „Kinder geben einem den Einsatz dann zurück. (…) Kinder geben mehr zurück. Da freue ich mich natürlich auch.“ (I 8, 62). Abschließend werden die beschriebenen Aspekte durch die Sicht eines Pädagogen für Inklusionssport ergänzt. „Es ist extrem interessant einfach mal vielfältigere Sachen zu erleben, (…) Die [Übungsleiter/innen; A. d. Verf.] kriegen dann einfach mal Vielfalt in „live“ mit. Die werden dadurch mit Sicherheit einen ganz anderen Umgang mit Personen haben, im zwischenmenschlichen Bereich.“ (I 11, 49).

Aus seiner Sicht erweitern die Übungsleiter/innen durch das Anleiten inklusiver Sportgruppen „ihren Horizont“ und „ihre Kompetenzen“ (I 11, 51). Ebene des Vereins Der DBS (2014, S. 23) beschreibt Sportvereine als „ideale Plattformen, um Inklusionsprozesse zu initiieren“. Dieser Ansicht waren auch Befragte, welche bereits Erfahrungen in der Umsetzung von Inklusion vorweisen konnten. Ein Trainer einer inklusiven Fußballgruppe beschreibt aus seiner Sicht die Bedeutung von inklusiven Sportgruppen für den Verein: „… es trotzdem vorteilhaft sein kann, so eine Mannschaft [inklusive Sportgruppe; A. d. Verf.] in seinem Club zu haben, weil die dann, wenn sie diese Möglichkeit in einem Fußballverein bekommen, dann sind sie [die Teilnehmenden; A. d. Verf.] auch mit ganzem Herzen dahinter (…). Die fiebern mit dem Verein mit. Mehr als jeder andere Fan. Die helfen auch soweit sie können mit. Vielleicht bei Aktionen, wo man das Stadion schmückt oder so etwas. Das ist dann nicht nur so, dass man etwas gibt sozusagen und nichts zurückbekommt. Das ist auf keinen Fall so. Man hat dann oft ne größere Mitgliederanzahl z.B. vielleicht auch Mitgliedsbeiträge, die für den Vorstandsvorsitzenden sicher nicht ganz uninteressant sind. Aber dann auch freiwillige Helfer. Ich glaube man kann dann auch durch diese neue Gruppe im Verein Kontakte zu anderen Vereinen knüpfen und Kooperationen aufbauen, da kann sich eine ganze Menge mehr entwickeln.“ (I 10, 76).

Einen weiteren positiven Effekt von Inklusionssport sieht eine Referentin für Inklusion darin, dass neue Kooperationen aufgebaut und eingegangen werden („Wir arbeiten ja mit den Vereinen zusammen und das ist dann auch immer in Zusammenarbeit, also in Kooperation.“ I 7, 60). Die Expert/innen aus dem Nichtbehindertensport machten bezüglich der Bedeutung von Inklusionssport für den Verein keine Angaben.

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2.2.2 Thema: Rahmenbedingungen für Inklusion im Sport Im Folgenden werden Aspekte aufgeführt, welche sich bei der Auswertung der Interviews als äußerst bedeutend für die Umsetzung von Inklusionssport herauskristallisierten. Es werden nur die wichtigsten Rahmenbedingungen aufgeführt, welche bei einer Umsetzung von Inklusionssport berücksichtigt werden sollten. Zu ihnen zählen das „Initiieren von Kontakten und Kooperationen“, eine „Konstruktive Kommunikation“ sowie „Der/die Trainer/in und Übungsleiter/in“. 2.2.2.1 Initiieren von Kontakten und Kooperationen Die befragten Expert/innen waren sich einig, dass Kontakte zwischen Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen schon ab dem Kindergartenalter gepflegt werden sollten: „Also Kita-Alter oder Kindergartenalter ist das Alter, wo wir loslegen müssen.“ (I 5, 40). Sowohl ein Trainer einer inklusiven Fußballmannschaft als auch ein Referent für Inklusionssport stellten die Devise auf: „Je jünger, desto besser“ (I 11, 37 und I 6, 148). Zwei befragte Pädagogen für Inklusion erklärten die Relevanz, ein inklusives Miteinander bereits im Kindesalter zu fördern dadurch, dass aus ihrer Sicht die Kinder in einer gewissen Weise noch unvoreingenommen sind und ihr Handeln viel mehr durch ihren großen Bewegungsdrang und -freude geprägt werden (I 5, 10 und I 11, 37). Durch den frühen Kontakt zwischen Kindern mit und ohne Beeinträchtigung entsteht ein gewisser „Gewöhnungseffekt“, der aus Sicht eines befragten Inklusions-Referenten eine wichtige Rolle im Inklusionsprozess spielt („Es entsteht ein Gewöhnungseffekt, der ist eben wichtig. Es ist kein Problem für ein Kindergartenkind mit so einem behinderten Kind etwas zu tun. Das ist das Alter, wo man starten sollte.“ I 5, 40). Eine Turntrainerin, die bisher noch keine inklusive Sportgruppe leitete, ergänzte diese Ansicht und begründet ein inklusives Angebot im frühen Kindesalter zur frühen Kontaktaufnahme folgend: „(…), weil hinterher kommt das „Zicken-Alter“. Da sind alle Kinder, egal ob jetzt Mädchen oder Junge, wenn es um die körperliche Entwicklung geht, alle mit sich selbst beschäftigt. Dann ist es schwierig noch einmal auf jemand anders Rücksicht zu nehmen.“ (I 9, 54).

Die Erfahrung der Trainerin wird von einem Pädagogen mit einer körperlichen Beeinträchtigung bestätigt. Er begründet dies mit der Sozialisierung der Kinder und Jugendlichen: „Wenn die halt schon Jugendliche sind, dann kommt es darauf an, wie die Sozialisation war, wie das Elternhaus und das Umfeld waren.“ (I 11, 37). Ein Referent für Inklusionssport griff ebenfalls die Bedeutung und den Einfluss des Elternhauses auf und beschrieb seine Erfahrungen mit Eltern, wie folgt: „Das Grundschulalter ist meiner Ansicht nach ein hervorragendes Alter, wo man reingehen kann, weil dort auch noch nicht von der Elternseite her so der große Stress mit schulischem Lernen gemacht wird. Auch da sind Eltern bereit so was [inklusive Angebote; A. d. Verf.] vollkommen zu akzeptieren. Dass so was inklusiv gemacht wird. Es wird schwierig, wenn man in das Jugendalter hineingeht, weil da immer deutlicher der Stress des schulischen Lernens im Vordergrund steht. Aber trotzdem, ich denke, dass man auch da erst Erfahrungen sammeln muss, wie weit man da in welche Altersgruppe gehen kann.“

Die einheitlichen Erfahrungen und Einschätzungen legen nahe, dass die Umsetzung von Inklusion im Kindesalter noch relativ gut funktioniert. Vermehrte Schwierigkeiten treten nach diesen Aussagen bei der Umsetzung von Inklusionssport im Jugendalter auf. Somit erscheint es relevant in Lerneinheiten eher einen Akzent auf das Jugendalter und die Schwierigkeiten mit dem Thema Inklusion in dieser Zeit zu setzen. Ferner sollte darüber nachgedacht werden, wie die Trainer/innen und Übungsleiter/innen für die Zusammenarbeit mit Eltern für diese Thematik geschult werden können. Eine Möglichkeit könnte sein, den Teilnehmenden von Trainer/innen-Lehrgängen Argumente an die Hand zu geben, um über die Bedeutung von inklusiven Sportgruppen Eltern und weitere Angehörige der Kinder und Jugendlichen zu informieren. Ebenfalls sollte bereits bei den Ausschreibungen für die Trainer/innenLehrgänge darauf geachtet werden, dass mit ihnen eine Diversität unter den Teilnehmenden angesprochen wird. Die Trainer/innen-Lehrgänge bieten immer auch eine gute Plattform, dass Anleitende mit heterogenen Erfahrungen und Prägungen untereinander in Kontakt kommen und während des Lehrgangs sich austauschen. 18

Um Kontakte zu initiieren, sehen sowohl Trainer/in von Inklusionssportgruppen als auch ein befragter Pädagoge aus dem Behindertensportbereich persönliche Beziehungen als das Fundament für den Aufbau von Kontakten zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Beeinträchtigung („Also für mich ist es wichtig, direkt Kontakt mit dem Personenkreis.“ I 1, 48, I 2, 79 und I 10, 41). Es müssen Begegnungssituationen geschaffen werden, bei denen unterschiedliche Kinder und Jugendliche miteinander in Kontakt kommen. Für den Aufbau von Kontakten hat sich aus Sicht eines Trainers im Behindertensport bewährt, dass Kinder und Jugendliche aus anderen Gruppen innerhalb des Vereins angesprochen und somit auf das Angebot aufmerksam gemacht werden (I 4, 50). „Schnupperwochen“ (I 10, 70) spielen aus der Erfahrung eines Trainers einer inklusiven Sportgruppe bei der Gewinnung von Kindern und Jugendlichen für inklusive Sportgruppen eine wichtige Rolle: „Ich glaube, es gibt viele Möglichkeiten gerade durch so eine „Schnupperwoche“, (...). Davor hatte ich auch nie was damit zu tun. Solche Möglichkeiten glaube ich, dass das bei vielen Menschen so ein Anreiz vielleicht schafft, da auch irgendwo aktiv zu werden“ (I 10, 70).

Aus dieser Erfahrung lässt sich ableiten, dass bereits kürzere Informationsveranstaltungen als eine gute Möglichkeit betrachtet werden, Menschen mit der Thematik Inklusion erstmalig in Berührung zu bringen. Bei Trainer/innen-Lehrgängen könnte durch den Einsatz einzelner weniger Module bereits eine Grundsensibilisierung der Teilnehmenden erreicht werden. Ferner könnten Kontakte zu Institutionen hergestellt werden, welche bereits in der inklusiven Arbeit Erfahrungen haben. Hieran setzt ein Pädagoge aus dem Behindertenbereich an, welcher dem Aufbau eines guten Netzwerks eine besondere Bedeutung zuschreibt: „Ich glaube, das ist das Wichtigste. Wen muss ich anrufen, dass er vorbeikommt, um mir zu helfen? (...) Also, ein Netzwerk-Wissen.“ (I 2, 71). Ein Trainer einer Behindertensportmannschaft benennt jedoch, dass der Aufbau eines Netzwerkes nicht leicht umsetzbar ist. Die Gründe hierfür beschreibt er so: „Die Eigeninitiative fehlt. (...) Ich habe gesagt: „Kommt mal vorbei zum X [Sportart wird genannt; Streichung d. Verf.]!“ – „Mhm, kannst du nicht zu uns in die Kneipe kommen, das erzählen?“ – Wo ich mir denke: nein, reden kann ich eh. Das könnt ihr auch im Internet recherchieren, aber ihr müsst das sehen! Ihr müsst das mal ausprobieren und dann kriegt man Lust drauf. Das ist die Bequemlichkeit. Die Bequemlichkeit, weil man kennt nur die bekannten Wege und da sind viele Behinderte leider einfach im Trott.“ (I 4, 78)

Dennoch schreibt er dem gezielten Aufbau eines Netzwerks eine große Bedeutung zu: „Netzwerken, ist dann wichtig. Und nicht nur sagen „netzwerkt euch“, sondern (...) dass der Verband die gezielt irgendwie zusammenführt. Und das fehlt manchmal dann ein bisschen. Da ist man dann mit hundert Leuten zusammen. Gefühlt zwanzig Leute kennen sich von der Arbeit irgendwie oder vom letzten Jahr, aber die anderen dann irgendwie kennenlernen, das ist dann immer schwieriger. Also da muss das Connecting irgendwie strukturiert vielleicht ablaufen. „Ich biete das an. Oder: „Ich such das“ und ein anderer „Ah, ich such das, der bietet das an.“. Dass das von einer höheren Ebene schon mal irgendwie zusammengeführt werden könnte.“ (I 4, 80).

Eine bessere Zusammenarbeit innerhalb eines Netzwerks fordert ebenfalls ein weiterer Experte aus dem Inklusionssport. Er wünscht sich eine bessere Zusammenarbeit innerhalb der Verbände und den Abbau des Konkurrenzdenkens: „Jeder macht irgendwas und vieles gibt es parallel. So einen richtigen Austausch gibt es auch noch nicht. Dann ist es eher ein Konkurrenzgedanke. Vor allem in den Sportvereinen und Sportverbänden. Das ist ganz speziell. Das ist nicht so einfach mit denen zu kooperieren, weil der eine hatte mit dem wieder Probleme und dann mit dem. (...) Die Verbände haben eine eigene Logik manchmal.“ (I 11,94).

Eine Trainerin aus dem Nichtbehindertensportverein beschreibt ebenfalls, dass bisher noch nicht konstruktiv mit anderen Institutionen kooperiert wird: „Da gibt es keine Zusammenarbeit. Das ist wahr. Da hat man sicher auch noch nie drüber nachgedacht. Und beim Sportverein weiß ich es nicht, ob dort eventuell mit der X-Schule.... Das weiß ich jetzt nicht. Bin ich jetzt überfragt.“ (I 9, 36).

Im Aufbau und in der Schulung zur Nutzung von Netzwerken wird ein Thema gesehen, welches in Lehrgängen behandelt werden sollte. Die Teilnehmenden von Lehrgängen sollten bei der Entwicklung eines Netzwerks unterstützt und angeleitet werden ihr Wissen und ihre 19

Erfahrungen untereinander auszutauschen (I 8, 176 und I 4, 80). Durch Netzwerke wird es ermöglicht und erleichtert „Erfahrungen auszutauschen und sich gegenseitig zu unterstützen“ (Gieß-stüber et al., 2014, S. 42). Gleichzeitig beschrieb eine Trainerin aus dem Nichtbehindertensport, dass Unterstützung von außen hilfreich beim Lösen von Problemen sein kann: „Wenn jemand Objektives auf ein Problem draufguckt. Also Problem hört sich immer so negativ an. Also halt auf eine Situation draufguckt, dass man dann eine andere Lösung findet. Und wir [sie und ihre Trainerkolleg/innen; A. d. Verf.] haben halt nicht so viele Lösungen. Wir sind ja nicht ausgebildet.“ (I 8, 173).

Dies ist aus Sicht der Befragten vor allem dann relevant, wenn nur wenige Erfahrungen und Wissen beim Anleiten und Durchführen von inklusiven Sportangeboten bestehen. 2.2.2.2 Konstruktive Kommunikation Um inklusive Sportangebote in einem Sportverein anbieten zu können, akzentuierten vor allem die bereits im Feld der Inklusion tätigen Interviewpartner/innen die Relevanz einer guten und offenen Kommunikation zwischen allen Beteiligten am Inklusionssport von Beginn an. Ein Referent für Inklusionssport betrachtet die Informationsweitergabe differenziert: „Also ich kriege das Ding [Inklusionssport; A. d. Verf.] nicht gepackt, wenn nicht alle, die beteiligt sind auch informiert sind. Wobei die Information unterschiedlich sein muss. Der Übungsleiter ist ja der Verantwortliche für das Ganze dann. Den muss ich am besten informieren, was denn im Detail da passiert. Die Eltern brauch ich wenig informieren vorher. Die sollen schauen, wie es läuft. Die sollen sich das beschreiben lassen. Natürlich müssen auch die Kinder in diese Richtung Informationen bekommen. Aber, das läuft auf unterschiedlichen Niveaus ab, dann die Information, die ich dann geben muss. Und ich muss ja alle einbeziehen. (I 5, 72).

Nach seiner Erfahrung müssen Informationen an den Übungsleiter, die Eltern und die Kinder herangetragen werden. Es sollte beachtet werden „alle“ bei der Kommunikation einzubeziehen. Die Bedeutung einer guten Kommunikation wird auch bei einem Interview mit einer Trainerin aus dem Nichtbehindertensportbereich deutlich, welche ihre Erfahrungen schilderte: „Dann hatte ich bei den Mädchen auch schon zwei mit ADHS. Wusste aber nicht, dass sie dieses Krankheitsbild hatten. Und dann war das ganz schwierig, die zu integrieren. Ich hab das gar nicht verstanden, warum man die nicht bändigen kann. Bis wir dann mal mit den Eltern gesprochen haben und die dann ganz verschämt gesagt haben: „Ja, das Mädchen hat halt dieses Krankheitsbild.“ Und dann habe ich gesagt, dass wenn man das vorher wüsste, dann könnte man halt eher reagieren drauf. Aber wenn du das nicht weißt, dann (…) wunderst dich, warum sich das Kind nicht einfügt. Warum es sich immer nach vorne drängt. Du kannst es einfach nicht bändigen. Und, das war dann schon schwierig. Also ich glaube wir hätten besser damit umgehen können, wenn wir gewusst hätten, was da hintendran steckt. Auf jeden Fall.“ (I 9, 18).

Neben diesen negativen Erfahrungen mit einer misslungenen Kommunikation fordert die Trainerin, welche gleichzeitig auch über viele Jahre hinweg den Verein als Vorsitzende leitete, dass Inklusion nicht nur innerhalb der Trainingsgruppe thematisiert, sondern auch im gesamten Verein „gelebt“ werden sollte: „Man sollte das natürlich nicht nur auf sportlicher Ebene beim Verein sehen, sondern auch das Gesellige und die Zusammenarbeit im Verein selbst, da sollte man dann die Inklusion natürlich auch leben, nicht nur in der Sportstunde. Wenn irgendeine Aktion ansteht, wenn man jetzt mal die Leichtathletikanlage säubern müsste. Dass man dann halt auch sagt: „Ok, alle, auch die mit Behinderung, die tun halt jetzt mal Unkraut jäten.“ Oder egal was. Oder, wenn man einen Ausflug macht oder eine Wanderung anbietet, eine Fahrradtour, dass man da dann sagt: „Das ist offen für alle Mitglieder vom Verein. Das finde ich wäre wichtig, dass ich es nicht nur in der Turnstunde lebe. Oder, wenn wir jetzt eine Veranstaltung haben.“ (I 9, 74).

Die Interviews zeigten, dass neben den verschiedenen Kommunikationsebenen auch die inhaltliche Ausrichtung der Gespräche eine Rolle spielt. Dabei nimmt der Aspekt „Thematisierung von Beeinträchtigungen innerhalb der Gruppe“ ein relevantes Thema ein. Gerade bei Personen, die wenig oder keinen Kontakt zu Menschen mit Beeinträchtigungen haben, kommt häufig die Frage auf, ob Beeinträchtigungen thematisiert werden müssen und, 20

wie das Thema Beeinträchtigung am besten angesprochen wird. Hierzu empfahlen sowohl die im Bereich Inklusion als auch im Behindertensport erfahrenen Expert/innen situativ zu handeln. Generell rieten sie offen mit der Thematik Beeinträchtigung und Inklusion umzugehen. Die Interviewpartner/innen empfehlen, dass Übungsleiter/innen einen guten Kontakt zu den Kindern und Jugendlichen haben sollten, wodurch ein direktes Nachfragen und Ansprechen des Themas leichter fällt. Ein Fußballtrainer mit Beeinträchtigung sieht die Thematisierung der Beeinträchtigungsform immer in Abhängigkeit vom Grad der Ausprägung und von der Sportart (I 4, 62). Um Verletzungen und Irritationen zu vermeiden muss auf jeden Fall bspw. eine Seh- oder Hörschwäche eines Teilnehmenden der/des Übungsleiterin/s bekannt sein und auch die gesamte Gruppe muss darüber informiert sein (I 4, 97 und I 11, 39). Wenn das Thema Beeinträchtigung im Team angesprochen wird, sollte immer auch deren Bedeutung für das Sporttreiben beschrieben werden. Hierbei müssen immer die individuellen Unterschiede zwischen den Sportler/innen berücksichtigt werden und darauf hingewiesen werden, dass eine Beeinträchtigungsform nicht gleich bedeutet, dass sie bei allen Menschen die gleichen Auswirkungen für den Alltag hat (I 11, 78). Ein erfahrener Experte für Inklusionssport: „Wenn Du eine gleiche Schädigung hast, hast Du trotzdem unterschiedliche Behinderungen.“ (I 5, 62). Erst durch eine Thematisierung der unterschiedlichen Bedingungen der Sportler/innen kann ein gegenseitiges Verständnis zwischen den Sportler/innen geschaffen werden. Als positiven Effekt, in einer Sportgruppe über Beeinträchtigung zu sprechen, sieht ein Trainer mit Beeinträchtigung darin, dass die Übungsleiter/innen anschließend sensibler und angepasster mit den Besonderheiten umgehen können (I 4, 95). Werden Beeinträchtigungen nicht angesprochen, bleibt immer ein Unwissen bestehen, welches Missverständnisse hervorruft. Ein Sportpädagoge, der mit Kindern und Jugendlichen mit Hörschwächen arbeitet, weist darauf hin, dass immer wieder auf die Einschränkung hingewiesen werden muss; sei es durch den/die Sportler/in persönlich oder auch durch den/die Übungsleiter/in, um die Beeinträchtigung und dadurch hervorgerufenen Einschränkungen zu berücksichtigen (I 6, 152 ff.). Ein Trainer einer inklusiven Sportgruppe hebt hervor, dass es teilweise hilft, in Kleingruppen manche Sportler/innen auf die Form der Einschränkung anderer hinzuweisen, um dadurch ein Verständnis zu erzeugen (I 10, 132). Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass für die Umsetzung von Inklusion im Sport eine gute Kommunikation auf verschiedenen Ebenen und Bereichen notwendig ist. Nicht nur innerhalb der Sportgruppe, sondern auch im gesamten Verein mit seinen verschiedenen Angeboten, wie z.B. Ferienfreizeiten, Ausflügen, Festen usw. sollte das inklusive Miteinander konzeptionell aufgenommen werden. Um dies zu erreichen, sind ein guter Kontakt und ein konstruktiver Austausch zwischen den Vereinsmitarbeitenden von Bedeutung. Auf Inklusion bezogene Themen könnten bspw. in Übungsleiter/innen-Sitzungen besprochen werden (I 8, 60) oder durch dafür zuständige Personen kommuniziert werden (I 7, 68). 2.2.2.3 Der/die Trainer/in und Übungsleiter/in Die Übungsleiter/innen und Trainer/innen werden zu den „wichtigsten Akteuren eines Vereins“ gezählt und haben dabei eine besondere Aufgabe inne (DBS, 2014, S. 20). Aus Sicht der Befragten aus den Bereichen des Inklusions- und Behindertensports müssen der/die Übungsleiter/in spezielle Eigenschaften haben, um eine inklusive Sportgruppe leiten zu können („Ich brauche einen anderen Typ von Übungsleiter für das Ganze [Inklusionssport; A. d. Verf.]. I 5, 20 und „Du musst schon ein ganz starker Coach sein.“ I 1, 46). Eine Pädagogin, welche Inklusionslehrgänge organisiert, sieht den Charakter der einzelnen Trainer/innen und Übungsleiter/innen als eine wichtige Bedingung, um eine inklusive Sportgruppe zu leiten: „Ich glaube, dass ist dir einfach gegeben, ob du Spaß daran hast Menschen zu helfen oder nicht. Ob du Spaß daran hast soziale Projekte zu machen, ob dir das selber was zurückgibt. Ich denke, das ist bei jedem Mensch so eher eine Charakterfrage. Und das sollten die natürlich auch entsprechend mitbringen.“ (I 7, 50).

Ergänzt wird diese Sichtweise durch einen Trainer einer inklusiven Mannschaft, welcher seinen Einstieg in den Inklusionssport beschreibt: 21

„[Ich; A. d. Verf.] dann offen mit der Situation umgegangen bin und dann auch auf die Kinder zugegangen bin und dann einfach die Situation dann sozusagen angenommen habe. Aber am Anfang war es, glaube ich, auch für mich erst so n Moment: „Wow, wie machen wir des jetzt.“ Aber als ich dann die Situation so n bisschen für mich analysieren konnte oder reflektieren konnte, weiß ich nicht [lacht], konnte ich dann einfach so meine Art rüber bringen, glaube ich, dass es dann trotzdem ganz gut geklappt hat.“ (I 10, 50).

Seine positive und offene Einstellung gegenüber den Kindern und die Bereitschaft zur Zusammenarbeit war Grundlage für das Gelingen der inklusiven Sportstunde. Ein weiterer Inklusions-Pädagoge sieht ebenfalls die offene Einstellung des/der Übungsleiters/in gegenüber der Zielgruppe als Voraussetzung: „Was man immer mitbringen muss als Übungsleiter ist Offenheit und, wenn die Definition sagt: „Es geht nicht.“ (...) Erstmal sollte man offen sein und nicht diese klassischen Wahrheiten eins zu eins übernehmen und sagen: „Das geht und das geht nicht.“ (I 11, 21).

Er ergänzt seine Sichtweise: „Das kriegt man oft mit, dass man erst meint, dass kann der unmöglich, weil man es so gewohnt ist. Dann sieht man plötzlich, der kann das doch. Der „Aha-Effekt“; die können ja mehr.“ (I 11, 51). Damit jedoch dieser „Aha-Effekt“ erreicht wird, wünscht sich eine Trainerin aus dem Nichtbehindertensportbereich in einem Lehrgang folgende Hinweise zum Leiten einer inklusiven Sportgruppe zu erhalten: „Wie kann ich erkennen, wie weit ich mit so einer behinderten Person gehen kann? Woran ich sehen kann, was ich ihr zutrauen kann? Ich bin dann vielleicht der ängstliche Typ in diesem Bereich. Muss ich da zu viel Hilfestellung geben? Zu viel beobachten? Oder einfach alles Mal so laufen lassen?“ (I 9, 64)

Um die Fragen von noch wenig erfahrenen Trainer/innen zu beantworten, sollte aus Sicht eines Referenten für Inklusionssport der offene Um- und Zugang der Teilnehmenden mit der Zielgruppe in einem Lehrgang durch Schulung des Beobachtens gefördert werden. Er beschreibt, „dass die Beobachtung erstmal fundamental ist. Wie man sich darauf [auf die Heterogenität der Teilnehmenden; A. d. Verf.] einlässt, finde ich auch wichtig, weil erst dann kennst du die Gruppe richtig.“ (I 11, 33). Aus seiner Sicht ist die „Beobachtungskompetenz“ äußerst relevant, um Bewegungen genau zu analysieren und sie fördert ein genaueres Hinsehen („Diese Beobachtungskompetenz. Diese diagnostische Kompetenz würde ich zumindest mal einbringen. Dass es halt wichtig ist, weil man da drauf angewiesen ist und genauer hinguckt.“ I 11, 72). Neben einer besonderen Offenheit ist aus Sicht einer Teilnehmerin eines InklusionsLehrgangs auch eine gewisse Gelassenheit von den Trainer/innen und Übungsleiter/innen im Umgang mit den Teilnehmenden erforderlich (I 3, 91 ff). Ferner sollte der/die Trainer/in oder Übungsleiter/in von inklusiven Gruppen viel loben, motivieren und den Zusammenhalt der Gruppe fördern („Also für mich ist das Miteinander ziemlich wichtig. Und, dass halt jeder in der Mannschaft mit eingebunden wird und, dass man dann auch lobt (…) Und des is einfach wichtig, dass der Zusammenhalt stimmt.“ (I3, 91). Ein/e Trainer/in einer inklusiven Gruppe sollte in besonderem Maße empathisch sein („Ich finde es wichtiger, dass man dieses Gespür, diese Empathie mitbringen kann. I 7, 75) und ganz viel „Fingerspitzengefühl für Menschen“ hat (I 1, 42 ff). Ein Trainer eines inklusiven Teams ergänzt die Anforderungen an eine/n Trainer/in oder Übungsleiter/in im Inklusionssport gegenüber dem Nichtbehinderten-/Behindertensport: „Sie sollten auf jeden Fall Spaß dran [an dem inklusiven Sportangebot; A. d. Verf.] haben. Das ist, glaube ich, ganz wichtig,(…).Sie sollten auf jeden Fall offen für die Situation sein, weil klar in nem Training mit nicht behinderten Kinder kann es auch immer zu Situationen kommen, die nicht geplant sind, oder an die man so nicht gedacht hat, aber des passiert dann doch eher öfter oder in größerem Ausmaß bei den Kindern mit Handicap oder bei inklusiven Mannschaften. Und einfach offen mit der Situation umgehen und flexibel da sein. Also nicht stur an einem Plan festhalten, sondern einfach auf die Gegebenheiten eingehen und dann das Training so zu konzipieren oder so zu gestalten, dass vielleicht alle nach dem Training sagen könne: „Ok, es hat Spaß gemacht. Wir kommen nächste Woche wieder.““ (I 10, 60).

Er konstatiert, dass die Freude am gemeinsamen Sporttreiben, die Offenheit und Flexibilität wesentliche Voraussetzungen für das Leiten inklusiver Gruppen darstellen. Die Flexibilität in 22

der Auswahl und Zusammenstellung der Spiele und Übungen betont ein weiterer Trainer einer inklusiven Mannschaft („Du musst schon (…) relativ schnell Switchen können. Verschieden schnelle Aufgaben geben können. (…) Ein gutes Repertoire an Übungen, würd ich auch sagen. Dass man relativ schnell Switchen kann.“ I 1, 46). Ergänzt wird dieser Aspekt durch einen Inklusions-Pädagoge, der beschreibt, dass die Trainer/innen und Übungsleiter/innen kreativ sein müssen und führt aus: „Man kann sich auch neue Formen ausdenken, Spiel- oder Bewegungsformen, die erstmal nicht als diese klassischen Sportarten definiert werden (…). Da müsste man jetzt kreativ überlegen. Man könnte auch eine neue „Sportart“ kreieren, die man nicht kennt und vielleicht genauso sinnvoll ist. (…) Kreativität ist auch ein wichtiger Punkt.“ (I 11, 19).

Die Wissensvermittlung über verschiedene Übungen und Spiele kann in einem Trainer/innen-Lehrgang geschult werden, wodurch den Trainer/innen und Übungsleiter/innen Möglichkeiten vermittelt werden, mit welchen sie flexibler und kreativ auf bestimmte Gegebenheiten reagieren können. Speziell die Trainerin, welche bisher noch keine Erfahrung mit Inklusionssport hat, sah in der Qualifizierung der Trainer/innen und Übungsleiter/innen eine Voraussetzung für das Anleiten inklusiver Gruppen: „Für so eine geöffnete Gruppe, wenn ich Zeit hätte und ich sagen würde, das nehme ich jetzt in die Hand, dann natürlich auch mit Fortbildung. Nicht anders. Ganz klar. Weil ich könnte mir nicht vorstellen, wenn ich jetzt Zeit hätte und würde sagen: „Wir machen jetzt einfach so eine Gruppe auf. Wir bieten das an. So eine Wald- und Wiesengruppe zum Spielen, zum Toben, zum ruhig werden. Egal was.“ Aber dann natürlich erst mit Ausbildung. Zumindest ein Lehrgang, damit ich weiß, was auf mich zukommt. Dass auf jeden Fall.“ (I 9, 62)

Aus Sicht eines Referenten für Inklusionssport kann die Wissensweitergabe sowohl über Literatur als auch über Lehrgänge erfolgen: „Ein gutes Lehrbuch, das auch für Trainer und Übungsleiter gedacht ist. Oder es muss einfach Fortbildungen geben (…), die das vernünftig vermitteln. Entweder in seminaristischer Form oder als Handbuch. Als Materialien, damit die einfach informiert sind. Am besten so, dass ist vor allem für die Wissenschaftler nicht so einfach, dass die das auch so darstellen, dass man es auch versteht, weil wenn man Fachsprache anwendet, dann wird es den Übungsleitern wahrscheinlich nichts bringen. Man muss es auch verständlich formulieren irgendwie. (…) Man muss irgendwie die Informationen an die [gemeint sind Übungsleiter/innen; A. d. Verf.] heranbringen. Das kann eigentlich nur durch Fort-/ Weiterbildungen gehen. Und/ oder durch entsprechende Materialien.“ (I 11, 23)

Ein Trainer einer Inklusionsgruppe sieht vor allem die Weitergabe von Erfahrungen als relevant an: „Ich selbst hab es gar nicht gesucht in der Literatur. Gar nicht. Wir haben von Erfahrung eben von den Referenten in der Woche gehört.“ (I 10, 60). Ergänzt werden könnte die Informationsweitergabe durch Best-Practice-Beispiele, wie sich eine Interviewpartnerin wünschte (I 7, 89). Dies wünscht sich auch eine ehemalige Vereinsvorsitzende: „Es würde mich mal interessieren, andere Vereine, die sich schon geöffnet haben, wie dort die Gruppen aussehen.“ (I 9, 98). Grundsätzlich weißt ein Referent für Inklusionssport darauf hin, dass bisher noch wenig Wissen über die Umsetzung von Inklusion im Sport vorhanden ist: „Daran [an Wissen über Inklusion; A. d. Verf.] mangelt es ja oft. Es passiert momentan nicht viel. (…). Es ist ja nicht so, dass es schon Jahrzehnte lang gemacht wird, es ist ein neuer Aspekt [der Inklusionssport; A. d. Verf.]. Es gibt nicht sehr viele Materialien. Es kommt noch dazu, dass sie [die Anleitenden; A. d. Verf.] manchmal ausprobieren müssen. (…) Da ist es im Prinzip so, dass die Trainer, die da mitmachen, meistens gar keine Vorbildung haben, aber einfach Interesse aufweisen. Die versuchen das Training so zu machen, wie es sonst abläuft und natürlich merken die dann auch, dass jemand anders reagiert.“ (I 11, 23).

2.2.3 Thema: Wissenserwerb über Beeinträchtigung Wie im Kapitel „Konstruktive Kommunikation“ erläutert, sollten bei der Thematisierung von Beeinträchtigung innerhalb der Trainingsgruppe verschiedene Aspekte berücksichtigt werden. In den Interviews wurde ebenfalls erhoben, wie das Thema Beeinträchtigung während eines Trainer/innen-Lehrgangs thematisiert werden sollte. Eine Trainerin, welche 23

bisher noch keine Erfahrungen mit Inklusionssport aufweisen konnte, würde in einem Trainer/innen-Lehrgang gerne Wissen darüber erlangen, wie man Kinder und Jugendliche mit einer Beeinträchtigung in eine Trainingseinheit einbezieht: „Und genau das [der Umgang mit Kindern mit Beeinträchtigung; A. d. Verf.] zu erkennen oder zu lernen wäre natürlich schon toll in so einer Ausbildung. Was kann man denen zutrauen? Wie kommt man dorthin, dass man sich dann auch nicht nur um die behinderten Kinder kümmert? Weil sonst leiden ja die anderen darunter.“ (I 9, 64).

Ein Trainer einer inklusiven Gruppe weist darauf hin, dass aus seiner Sicht bestimmte Beeinträchtigungsformen im Rahmen eines Trainer/innen-Lehrgangs mit 15 Lerneinheiten nicht explizit thematisiert werden müssten („Also bei den Modulen, sagen: „Klar, es gibt unendlich verschiedene Behinderungsformen.“ Vielleicht kurz ansprechen, was denn da ist, aber eher auf die Möglichkeit eingehen, was dann trotzdem mit ihnen [Kindern und Jugendliche mit Beeinträchtigung; A. d. Verf.] gemacht werden kann oder inwieweit sie trotzdem Sport treiben können.“ I 10, 141). Auch einer Inklusions-Referentin erscheint das ausführliche Thematisieren von Beeinträchtigungsformen während eines Lehrgangs als nicht notwendig: „Aber sonst finde ich es jetzt nicht so wichtig, was genau für eine Behinderung man da hat. Man kann da ja eh kein Rezept machen. Also, jeder Down-Syndrom reagiert anders. Da kann man jetzt nicht sagen: „Der hat ein Down-Syndrom, da musst du das so und so machen.“ Es gibt da ja auch ganz unterschiedliche Ausprägungen oder Charaktere, sag ich jetzt mal, da hat man kein Allgemeinrezept dafür.“ (I 7, 75).

Ergänzt wird der Aspekt durch einen weiteren Experten für Inklusionssport, der darauf hinweist, dass Beeinträchtigungen als Normalität betrachtet werden sollten und, „dass es [die Vermittlung von Beeinträchtigung; A. d. Verf.] einfach sportbezogen ist, nicht rein die medizinische Geschichte.“ (I 11, 72). Eine Erläuterung, warum in einem Trainer/innenLehrgang nicht explizit auf Formen der Beeinträchtigung eingegangen werden sollte, beschreibt ein Inklusions-Trainer folgend: „Und wenn du da ein paar Jungs von hier [einem inklusiven Fußball-Camp; A. .d. Verf.], (...) mitnehmen würdest, würde es ganz schnell verschwimmen. Man würde nicht sehen, wer behindert ist und wer nicht. So, dass man es nicht an Leistung [festmachen kann; A. d. Verf.]. Also auch behinderte Menschen können große Leistung erbringen. Ob die jetzt behindert ist oder nicht, spielt da keine Rolle.“ (I 1, 28)

Diesen Sichtweisen steht die Meinung eines Referenten gegenüber, welcher Inklusionslehrgänge leitet. Aus seiner Sicht sollte in Trainer/innen-Lehrgängen behinderungsspezifisches Wissen vermittelt werden: „Dann muss man ein bisschen was erzählen dazu, wie sich eine Behinderung auswirken kann, wie sie sich psychisch auswirken kann. Wo an welcher Stelle die Leute vielleicht Schwierigkeiten haben können. (...) Was sie fast alle nicht haben, sind Kenntnisse dessen, was eine Schädigung, chronische Krankheit demgemäß eine Behinderung ist. Das ist ein Punkt, den man ihnen unbedingt nahe bringen muss.“ (I 5, 50).

Auch eine Schwimm-Trainerin aus einem Nichtbehindertensportverein wünscht sich eine „grobe Einschätzung, was es für Behinderungen gibt und wie das Kind dann die Außenwelt wahrnimmt“ (I 8, 167). Die Interviews ergaben, dass in einer Fortbildung der Fokus verstärkt darauf gelegt werden sollte, was Kinder und Jugendliche trotz ihrer Beeinträchtigung machen können. Häufige Beeinträchtigungsformen können in einem Lehrgang angesprochen werden, jedoch sollte dies nicht zu ausführlich thematisiert werden. Vielmehr sollte bei den Teilnehmenden des Trainer/innen-Lehrgangs ein Verständnis dafür geschaffen werden, dass Beeinträchtigung nicht immer mit den gleichen Beeinträchtigungsmerkmalen einhergeht.

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2.2.4 Thema: Gestaltung inklusiver Sporteinheiten Die Interviews ergaben, dass der Ausgestaltung von inklusiven Sporteinheiten keine Grenzen gesetzt sind. Dennoch wiesen die Interviewpartner/innen auf bestimmte Themen hin, welchen eine besondere Bedeutung für die Gestaltung der Einheiten zugesprochen wird. Zu ihnen werden „Methodische und didaktische Aspekte im Inklusionssport“, „Zusammenstellung der Übungsgruppen“ sowie das „Leistungsniveau und prädestinierte Sportarten“ gezählt. 2.2.4.1 Methodische und didaktische Aspekte im Inklusionssport Das Kapitel „Der/die Trainer/in und Übungsleiter/in“ beschreibt, dass der/die Trainer/in oder Übungsleiter/in eine besondere Rolle in der Leitung von inklusiven Sportgruppen einnimmt. Um diese Rolle gut ausfüllen zu können beschreiben die Befragten einen Bedarf für die Qualifizierung der Trainer/innen und Übungsleiter/innen für den Inklusionssport. Veranschaulicht wird dies u.a. durch die Schilderungen einer Trainerin aus dem Nichtbehindertensport. Sie beschreibt einen inneren Konflikt, bei dem sie immer wieder abwägen musste, ob sie vermehrt den Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen Aufmerksamkeit schenkt oder auf die restliche Gruppe eingeht: „Da habe ich wirklich immer Probleme. Da ist man immer so ein bisschen hin- und hergerissen, was mache ich jetzt. Lasse ich jetzt meine anderen Kinder und kümmere mich nur um dieses Kind, oder lasse ich das Kind und es macht halt nicht mit, oder nicht das was es soll, oder es wird nicht weiterkommen, so, wie es die Übung ausführt.“ (I 8, 58).

Ein Referent für Inklusionssport wies ebenfalls darauf hin, dass das Training nicht ausschließlich an die Bedarfe von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigung angepasst werden darf („Aber nicht nur so auswählt und anpasst, dass man sie nur auf die Behinderten zuschneidet. (…) Man kann auch in die andere Richtung denken und anpassen, dass auch jeder ein Gewinn hat und mitmachen kann.“ I 11, 159). Um diesen beispielhaft beschriebenen Konfliktsituationen Abhilfe zu leisten, wurden die Interviewpartner/innen, welche bereits Erfahrungen im Bereich Inklusionssport vorweisen nach ihren Erfahrungen im methodisch-didaktischen Handeln befragt. Ferner wurden Themen erfasst, welche sie sich für Aus- und Fortbildungsmodule im Inklusionssport wünschen. Aus Sicht eines Referenten für Inklusionssport unterscheidet sich die methodisch-didaktische Aufbereitung von inklusiven Sportgruppen nicht grundlegend von nicht-inklusiven Sporteinheiten: „…, dass es [das inklusive Angebot; A. d. Verf.] im Prinzip nicht extrem abweichen muss oder soll, diese Angebote. Sondern, dass sie [der/die Trainer/in; A. d. Verf.] Kinder, als Kinder sehen soll und nicht die Behinderten rausfallen, weil es die Außergewöhnlichen sind. Bei denen alles ganz anders ist. Es sind ganz normale Kinder. Kinder, wo irgendwas nicht ganz so funktioniert, wenn sie schlecht sehen oder schlecht hören oder kognitiv etwas anders ist. Aus meiner Sicht ist fundamental nichts anders. Fast ist es ähnlich.“ (I 11, 27).

Demgegenüber steht die Sichtweise eines Inklusionssport-Trainers, welcher bei inklusiven Sporteinheiten, im Unterschied zu nicht-inklusiven Gruppen, v. a. eine strukturierte Planung der Einheiten als notwendig betrachtet („Man muss sich Gedanken machen fürs Training. Man kann nicht ganz ohne Plan rein gehen. Auch, wenn man vielleicht flexibel sein sollte.“ I 10, 120). Ergänzt wird dieser Aspekt durch die Sicht eines Referenten für Inklusion, welcher anfangs einen größeren Zeitaufwand für die Vorbereitungen von Inklusionseinheiten sieht als für nichtinklusive Sportgruppen: „Er muss bestimmt sich ein bisschen anders vorbereiten, (…) weil er überlegen muss, didaktisch, was muss ich ändern. (…) Man kann halt nicht davon ausgehen, dass jeder alles versteht oder entsprechend wahrnimmt, was der Übungsleiter macht. Sondern man muss immer im Kopf haben, wem du etwas vermitteln willst (…). Deswegen dauert die Vorbereitung dann länger, um diese Abänderungen oder Vermittlungsspezifika zu beachten.“ (I 11, 42).

Als positiver Aspekt hat sich erwiesen, dass bei der Planung inklusiver Einheiten der „Spaß, also der Fun-Faktor“ berücksichtigt werden sollte (I 7, 54). Die Inklusions-Pädagogin ergänzte: „Es sollte immer mehrere Gewinner geben. Oder, dass alle gewonnen haben am 25

Schluss.“ (I 7, 58). Dies kann aus Sicht eines weiteren Trainers z.B. dadurch erreicht werden, dass nicht zu schwere Übungen ausgewählt werden: „Und dann mussten wir einfach extrem flexibel sein und uns einfach an die Situation anpassen und merken ok, das was wir uns überlegt haben, funktioniert gar nicht. Das ist einfach 3 Stufen zu hoch und obwohl es eigentlich auf einem sehr niedrigen Niveau war. Und dann einfach das Training soweit anpassen, dass es den Kindern dann Spaß macht und, dass sie dann trotzdem Lust haben auf das Training.“ (I 10, 47).

Aus Erfahrung der Interviewpartner/innen, welche bereits Erfahrung mit Inklusionssport haben, helfen bei der inklusiven Zielgruppe Rituale („Also Rituale sind sehr wichtig für die. Dass die auch den Ablauf kennen, dass die sich sicher fühlen. (I, 7, 99) und „…Rituale. Das wäre auch wichtig.“ I 10, 120). Zusätzlich hoben die Interviewpartner/innen die Bedeutung der Kommunikation hervor (s. „Konstruktive Kommunikation“). Ein Referent für Inklusionssport beschreibt aus seiner Sicht die Bedeutung von Kommunikation bei inklusiven Sportgruppen: „Die Unterrichtssprache muss auch, was die Ansprache angeht, anders [im Vergleich zu nicht-inklusiven Sportgruppen; A. d. Verf.] sein. Allerdings muss ich aufpassen, dass ich nicht in jedem Satz dann die Besonderheit, die der behinderte Mensch hat, herausstreiche. Nur ich darf mich nicht scheuen auf der anderen Seite deutlich zu machen, dass der [der Sportler mit Beeinträchtigung; A. d. Verf.] das gerade nicht anders machen konnte, als so. Und, dass nicht als Mangel hinstellen, sondern als eine Bedingung hinstellen, die nicht anders geht. Da habe ich dann die Chance auf der kommunikativen Ebene das deutlich zu machen; zu erklären: „Wollt ihr selber mal probieren? Wollt ihr das mit einem Arm mal machen? Was der jetzt nicht anders kann.“ (I 5, 58).

Ein Pädagoge, der mit Hörgeschädigten arbeitet, weist einerseits auf die Möglichkeit hin, speziell bei Hörgeschädigten, technische Hilfsmittel einzusetzen (z.B. FM-Anlage (frequenzmodulierte Anlage); I 2, 58). Ergänzt wird dies, dass bei Sehschädigungen z.B. mit kontrastreicher Farbgestaltung bei der Bildung von Mannschaften gearbeitet werden sollte (I 11, 42). Andererseits sollte Ruhe während der Erklärungen sein und auf die Positionierung des/der Trainers/in zur Gruppe geachtet werden („Das finde ich eine ganz wichtige Sachen, wenn er [der Trainer; A. d. Verf.] was erklärt (…), dass die anderen leise sind. (…) Dass die hörgeschädigten Kinder vielleicht zu einem gewandt stehen.“ I 2, 58). Ergänzt wird dies durch die Erfahrungen eines Inklusions-Referenten: „Es kann höchstens sein, dass du jemand mit einer kognitiven Beeinträchtigung hast, (…), dass in der Didaktik, wenn man irgendetwas erklärt, es öfter oder anschaulicher erklären muss, dass sie es verstehen. Und dir auch nicht den kompliziertesten Sachverhalt ausdenken musst. (…) Wenn jemand schlecht sieht, dann kannst du nicht als Übungsleiter davon ausgehen, dass, wenn er 10 Meter von dir entfernt ist und du ihm etwas vormachst, er das dann sieht. Dann muss er näher beim Übungsleiter sein, wenn dieser etwas vormacht. Dann muss man auch mal taktil mit Berührungen oder man muss ihn führen und etwas zeigen, dann geht das auch. (I 1, 29).

Neben der Positionierung des/der Anleiters/in zur Gruppe und deren Ansprache ist das praktische Erproben von Übungen und Spielen bedeutend („Man muss direkt Praxiserfahrung haben. (…) Praxis, Praxis, Praxis.“ I 1, 48). Aus Sicht des Trainers sollten in Lehrgängen viele Spiele und Variationsmöglichkeiten vermittelt werden (I 1, 49 f). Hierbei muss aus seiner Sicht folgender Grundsatz gelten: „Du solltest nicht die Sportler ans Spiel anpassen, sondern das Spiel an die Sportler.“ (I 1, 56). Ein weiterer Referent ergänzt dies und sieht in der Ausarbeiten von Übungsbeispielen, dass sie Umsetzung veranschaulicht wird. Er betont jedoch immer wieder, dass der Fokus nicht zu sehr auf Behinderung gelegt werden sollte: „Dann könnte man natürlich Sportarten oder Übungs- und Bewegungsformen in der Fortbildung sich erarbeiten lassen. (…) Stellt euch vor so und so und schaut, was kann man da machen? Welche Abänderung kann man da vornehmen, damit jeder dabei ist?“ (I 11, 72). Ein Pädagoge aus dem Behindertenbereich gibt ein Beispiel für die Notwendigkeit der Differenzierung: „Die sind schneller und die sind langsamer und wir müssen unser Angebot so differenziert gestalten, dass wir alle Kinder mitnehmen.“ (I 2, 41). Ein Referent für Inklusionssport ergänzt: „Man muss ihnen deutlich machen, was bedeutet eigentlich Individualisierung. (…) Was bedeutet Differenzierung und ein guter Übungsleiter hat das 26

wahrscheinlich schon gelernt. (…) Dass es hilfreich ist, zu differenzieren im Unterricht und individueller vorzugehen.“ (I 5, 50). Eine Trainerin aus dem Nichtbehindertensport wünscht sich methodisch-didaktische Aspekte für einen Lehrgang; bspw. wie Kinder zum gemeinsamen Sporttreiben motiviert werden können („Wie motiviere ich meine Kinder? (…) Wie kriege ich die [Kinder mit und ohne Beeinträchtigung; A. d. Verf.] dazu [zum gemeinsamen Sport; A. d. Verf.]. (…) Das ist ja vielleicht auch mein Problem und im Prinzip versuche ich ja auch das Kind mit Behinderung zu motivieren, das zu machen. Und dann weiß ich eben nicht, ob der Weg der richtige ist oder der Falsche.“ (I 8, 179). Abschließend beschreibt ein Referent für Inklusionssport, dass die „Standard-Didaktik“ erweitert werden sollte und zwar „in die Ecke hinein, dass wir mit einer großen Vielfalt zu tun haben.“ (I 5, 56). 2.2.4.2 Zusammenstellung der Übungsgruppen Aus Sicht der Expert/innen spielt die Zusammenstellung der Übungsgruppen für ein freudvolles, gemeinsames Sporttreiben eine wichtige Rolle. Die Interviews zeigten, dass die Gruppen in der Praxis meist nicht nach Alter sondern nach Können der Kinder und Jugendlichen in verschiedene Gruppen differenziert werden. „Die Kleinen, Mittleren und Großen haben wir sie genannt und zwar nach Könnensstand haben wir sie eingeteilt. Dass jeder auf seinem Level spielen konnten und das hat jedem Spaß gemacht.“ (I 10, 36) teilte ein Trainer einer inklusiven Gruppe mit. Ein weiterer Übungsleiter einer inklusiven Fußballgruppe achtet bei der Zusammenstellung seiner Teams auf eine gewisse Homogenisierung der Teilnehmenden: „Man muss schauen, welche Gruppe du zusammen machst. Wir haben unsere Kindergruppe jetzt ausgewählt, dass sie alle auf einem ziemlich homogenen Niveau sind.“ (I 1, 32). Die Differenzierung von Gruppen nach Leistungsstand der Kinder und Jugendlichen bewährt sich auch für die Schwimm-Trainerin aus dem Nichtbehindertensport: „Ich kann sagen, was bei uns wirklich ein Vorteil ist, dass wir leistungsorientiert weiterschicken und nicht altersstufenmäßig. Weil das einfach nicht so schlimm ist, wenn sie länger in einer Gruppe sind, weil da sind noch andere, ältere Kinder. Die sind meistens eben nicht so schnell beim Lernen. Wenn man halt so ein Kurssystem hat und die kommen dann nicht weiter, das ist ja jedes Mal so ein „Und-schon-wiedernicht-geschafft“. Und das ist bei uns halt nicht. Die Kinder werden da immer einzeln weitergeschickt. Das fällt dann gar nicht so auf. Es geht auch jedes Kind anders durch die Nachmittagsgruppen durch. Ein Kind bleibt halt länger in der Gruppe, der andere länger da. Und von daher denke ich, ist es halt für die Kinder ganz angenehm. Dadurch, dass wir das offene Konzept machen.“ (I 8, 95).

Die befragten Trainer/innen aus den Bereichen Inklusions- und Nichtbehindertensport schilderten ein ähnliches Vorgehen in der Aufteilung der Gruppen. Somit bestehen teilweise keine oder nur geringe Unterschiede zwischen dem Inklusions- und dem Nichtbehindertensport. Dies lässt erkennen, dass bei Trainer/innen-Lehrgängen aufgezeigt werden sollte, dass nicht das gesamte Training und der gesamte Verein grundlegend für Inklusion verändert werden muss. Vielmehr sind in zahlreichen Bereichen bereits jetzt gute Grundlagen vorhanden, auf die der Inklusionssport aufbauen kann. 2.2.4.3 Leistungsniveau und prädestinierte Sportarten Die Umsetzung von Inklusionssport hängt immer von dem Verständnis von Inklusion und von dem Grad der Beeinträchtigung der Teilnehmenden ab („Da hängt einiges dann wieder von der Behinderung ab, inwieweit es möglich ist, das zu integrieren.“ I 4, 48). Aus Sicht eines Referenten für Inklusionssport kann Inklusion auf allen Leistungsstufen des Sports umgesetzt werden: „Natürlich eher im Freizeit-/Breitensport, klar. Aber das heißt nicht, und das ist immer ein Fehlurteil, dass es im Leistungssport nicht funktioniert. Du hast auch im Leistungssport den Inklusionsaspekt. Es ist nicht so, dass das nur im Breitensport geht oder im Gesundheits-/ Freizeitsport.“ (I 11, 53).

Seine Ansicht ergänzt der Referent dahingehend: „Ganz allgemein ist es im Freizeit- und 27

Breitensport, wo es nicht um diesen Leistungsbegriff im engen Sinne geht, ist es natürlich einfacher. Da kann man eher inklusive Gruppen bilden. Inklusiv, wenn man das in dem Sinne versteht, dass Behinderte und Nichtbehinderte praktisch zusammen was machen sollen.“ (I 11, 15). In Abhängigkeit vom Inklusionsverständnis kann sie somit aus Sicht des Referenten auf allen Leistungsebenen des Sports umgesetzt werden. Die Expert/innen wurden befragt, welche Sportarten sich ihrer Meinung nach für das inklusive Sporttreiben anbieten. Sie berichteten von ihren Erfahrungen aus ihren jeweiligen Sportarten. Eine Trainerin für Gerätturnen empfahl allgemeine Sportgruppen ohne eine Spezialisierung (I 9, 48). Sie sieht die Umsetzung von Inklusion im Gerätturnen auf Grund einer erhöhten Verletzungsgefahr als nur schwer realisierbar (I 9, 52). Als geeignete Individualsportarten nannte ein Pädagoge aus dem Behindertensport die Leichtathletik, Skifahren oder auch das Schwimmen (I 6, 172). Auch die Schwimm-Trainerin aus dem Nichtbehindertensport sieht gerade den Schwimmsport für Inklusion geeignet, „weil über das Schwimmen auch die Lebenssicherheit kommt.“ (I 5, 46). Ferner sieht sie in der Sportart eine geringe Verletzungsgefahr und die vielfältigen Möglichkeiten, die Wasser bietet, wie Springen, Tauchen und Schwimmen sowie, dass der Körper anders wahrgenommen wird (I 8, 111 f). Sie persönlich sieht Individualsportarten für Inklusionssport geeigneter als Mannschaftssportarten („Ich [stelle, A. d. Verf.] mir das in einer Mannschaftssportart viel viel schwieriger vor, jemanden mit rein zu nehmen, weil da muss man ja als Team irgendwie komplett funktionieren.“ I 8, 111). Die Interviewpartner aus den Mannschaftssportarten sehen jedoch auch diese für den Inklusionssport geeignet, „weil man da auch in der Gruppe zusammen was erreicht und die nicht alleine sind; sich nicht alleine fühlen.“ (I 7, 103). Bei manchen Sportarten sind wiederum Sportler/innen mit Beeinträchtigungen auf Sportler/innen ohne Beeinträchtigung angewiesen. So beschreibt ein Sportler, dass es beispielsweise im Blindenfußball bestimmte Positionen gibt, die jeweils nur von Sehbeeinträchtigten oder auch nur von sehenden Spieler/innen eingenommen werden können, womit sich aus seiner Sicht der Sport sehr gut inklusiv gestalten lässt (I 4, 14 ff). Ein Trainer einer Inklusionssportgruppe weist dagegen daraufhin, dass z.B. Volleyball, als eine koordinativ anspruchsvolle Mannschaftssportart, mit Sportlerinnen mit einer geistigen Beeinträchtigung nach seinen Erfahrungen nur schwer umsetzbar ist (I 1, 56). Abschließend wird empfohlen, sich auch mal von klassischen Sportarten zu lösen und neue Spiele zu kreieren oder Modifikationen zu wagen (I 11, 19, s. Methodische und didaktische Aspekte im Inklusionssport). 2.2.5 Fazit Bei der qualitativ-explorativen Bedarfsermittlung wurden Interviewpartner/innen zu Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport befragt. Die elf Interviews wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. Dabei wurden Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Sichtweise der Befragten auf die Thematik beschrieben. Die Interviews ließen den Wunsch und die Notwendigkeit für eine Qualifizierung in diesem Bereich für Trainer/innen und Übungsleiter/innen erkennen. Ersichtlich wurde, dass die Zielgruppe von Inklusion meist sehr breit gesehen wird und dabei die Diversität der Gesellschaft berücksichtigt wird. Diese Vielfalt sollte auch bei Trainer/innen-Lehrgängen als Normalfall betrachtet und thematisiert werden. Die Konzentrierung des Inklusionsbegriffs auf die Vielfaltdimension Beeinträchtigung erscheint hierbei als zu minimalistisch („… [vermieden werden soll; A. d. Verf.] „dass man einfach Behinderungen mit Inklusion ersetzt und schon hat man es.“ (I 11, 72). Um neue Trainer/innen und Übungsleiter/innen für ein Engagement im Inklusionssport zu gewinnen, wird empfohlen, einerseits differenziert positive Aspekte des inklusiven Sporttreibens zu erläutern. Andererseits erscheint es als bedeutend, dass auf die Einhaltung bestimmter Rahmenbedingungen geachtet wird. Hervorgehoben wurden hierbei die Relevanz des Initiierens von Kontakten und Kooperationen, eine zielführende Kommunikation sowie die besonderen Eigenschaften und Anforderungen an eine/n Trainer/in oder Übungsleiter/in. Die Interviewpartner/innen schrieben dem ausführlichen Wissenserwerb über Beeinträchtigung im Rahmen der Lehr-/Lerneinheiten nur eine geringe Bedeutung zu. Viel bedeutender fanden sie, dass bei den Teilnehmenden von Trainer/innen28

Lehrgängen ein Verständnis für die Vielzahl an verschiedenen Beeinträchtigungsformen und ihre unterschiedlichen Ausprägungsarten entsteht. Vor allem die Trainerinnen, die bisher noch keine Erfahrung in der Arbeit mit inklusiven Sportgruppen gesammelt hatten, wünschten sich in einem Trainer/innen-Lehrgang Hinweise zur Gestaltung inklusiver Sportgruppen. Interviewpartner/innen, welche bereits Erfahrungen in der Anleitung und Durchführung inklusiver Sportgruppen haben, gaben hierzu Tipps und Hinweise. Durch eine Weiterentwicklung der Methodik und Didaktik im Sport kann effektiver auf die Bedürfnisse der inklusiven Zielgruppe eingegangen werden. Dabei erscheint es bspw. als sinnvoll Trainingsgruppen nach dem Leistungsstand der Kinder und Jugendlichen zusammenzustellen und nicht nach dem Alter. Dadurch können Unter- und Überforderungen einzelner Teilnehmender vermieden werden. Die Aus- und Fortbildungsmodule werden als ein kleiner Teil zur Entwicklung einer inklusiven Gesellschaft gesehen: „Das sind alles immer nur Tröpfchen, aber das ist ja auch wichtig. (…) Aus dem Tun muss dann vielleicht irgendwann mehr entstehen.“ (I 2, 75).

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3 Baustein III: Entwicklung von Lehr-/Lerneinheiten für Aus- und Fortbildungsmodule Nachstehend werden die Beschreibungen der acht Aus- und Fortbildungsmodule des dsjPraxisforschungsprojekts „Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport“ dargestellt. Von der dsj sind hierfür 16 Lerneinheiten vorgesehen. Das weite Themenspektrum, welches mit dem Begriff Inklusion verbunden ist, musste für die Module stark verdichtet werden. Der Fokus liegt darauf, unabdingbare Voraussetzungen für die Gestaltung inklusiver Sportangebote zu fördern: eine diversitätsoffene Grundhaltung, spezifisches methodisch/didaktisches Know-how und die Fähigkeit, Inhalte an die Bedarfe einer spezifischen Konstellation von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Beeinträchtigung anzupassen. Zielgruppe der Module sind die Multiplikator/innen der dsj, zu denen u.a. Funktionsträger/innen, Übungsleiter/innen und Trainer/innen, Ausbilder/innen sowie ehrenamtlich Engagierte zählen. Die dsj verfolgt mit den Modulen das Ziel, Akzente für die inklusive Öffnung zu setzen, Reflektionsprozesse bei ihren Multiplikator/innen anzuregen sowie Hinweise und Tipps für die praktische Umsetzung inklusiver Sportangebote zu geben. In die Lehr-/Lerneinheiten flossen didaktisch-methodisches Fachwissen, Erkenntnisse aus der empirischen Forschung sowie in der vorgeschalteten Studie empirisch ermittelte Expertise aus dem Feld inklusiven Sporttreibens ein. Die zugrundeliegende Argumentation für Inklusion im außerschulischen Sport bezieht sich also nicht allein auf Inklusion als politisch, sozial und pädagogisch angezeigte normative Orientierung, sondern bezieht soziologisch wertneutrale Analysen mit ein. Alle nachfolgend aufgeführten Aus- und Fortbildungsmodule sollen jeweils für sich alleine in Aus- und Fortbildungsangebote integrierbar sein. Gleichzeitig sollen aber auch verschiedene Module miteinander kombiniert werden können oder alle acht Module komplett in einer Ausund Fortbildung eingesetzt werden. Die 16 Lerneinheiten wurden in acht Module unterteilt.

3.1 Modulhandbuch: Inklusion im Kinder- und Jugendsport Inhalt 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Modul: Sensibilisierung für die Vielfalt Modul: Vielfältige Beeinträchtigungsformen - eine Übersicht Modul: Öffnung für die Vielfalt - der Inklusionsprozess Modul: Vielfältig Anleiten - variieren, instruieren und kommunizieren Modul: Vielfältig Sporttreiben - Sportarten des Behindertensports kennenlernen Modul: Vielfältig Strukturieren - planen, organisieren und gestalten Modul: Vielfältig Spielen - Regeln anpassen, variieren und weiterentwickeln 8. Modul: Vielfalt wertschätzen und Grenzen erkennen

Grundlagenliteratur Auf die folgende Expertise, in der Leitbegriffe der Sportpolitik differenziert fachlich diskutiert werden, wird häufiger zurückgegriffen. Der Verweis erfolgt jeweils über ebd. - Gieß-Stüber, P., Burrmann, U., Radtke, S., Rulofs, B., & H. Tiemann (2014) (Hrsg.), Expertise "Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität". Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB/dsj (S. 35-42). Frankfurt a. M.: DOSB.

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1. Modul: Sensibilisieren für die Vielfalt Lehrveranstaltung: Relevanz:

Kompetenzerwerb:

Inhalt:

Modulverantwortliche/r: Referent/innen-Team Dauer: 2 LE Organisationsform: Übung (Halle) Menschen aus unterschiedlichen Lebenslagen prägen das Vereins- und Verbandsleben. Sie unterscheiden sich nicht nur durch ihre verschiedenen Kompetenzbereiche, sondern auch bezüglich ihres Alters, ihrer sozialen und religiösen Bindung, ihrer unterschiedlichen Bildung, ihren Beeinträchtigungsformen, ihren nationalen Zugehörigkeiten, ihren Geschlechtern und ihren sexuellen Orientierungen (Gieß-Stüber et al. 2014, S. 40). Ein „Diversity Management“ ist „darauf ausgerichtet, die potenziellen Vorteile von sozialer Vielfalt (z. B. Mehrperspektivität, Kreativität) bestmöglich zu nutzen, während die potenziellen Nachteile (z. B. Kohäsionsverlust, Konflikte) minimiert werden“ (Rulofs, 2014, S. 8). Vielfalt wahrzunehmen und wertzuschätzen ist die Grundlage, um mit Vielfalt konstruktiv umzugehen. Die Interviews zeigten, dass eine wesentliche Voraussetzung hierfür eine gute Beobachtung und Wahrnehmung der einzelnen Sportler/innen ist. Ziel des Moduls ist es, dass die Teilnehmenden dazu angeregt werden, Heterogenität in ihrer Trainingsgruppe/ im Verein/ im Verband wahrzunehmen, potentielle Risiken von Ausgrenzungs- und Stigmatisierungsprozessen zu erkennen und im Hinblick auf das angestrebte Miteinander zu reflektieren. Die Teilnehmenden können: - verschiedene Vielfältigkeitsdimensionen benennen. - erklären, dass die Förderung von Vielfalt und die Teilhabe von Menschen mit unterschiedlichen sozialen und körperlichen Voraussetzungen zu heterogenen Sportgruppen führen. - reflektieren, dass zunehmende Vielfalt einhergeht mit strukturellen Veränderungen. - mögliches Fremdheitserleben und damit verbundene Verunsicherung im Umgang mit Beeinträchtigungen erklären und einordnen. - anhand von Beispielen aufzeigen, dass die Förderung von Teilhabe und der Umgang mit Vielfalt auf den Ebenen Organisationsstruktur, -kultur und Personalqualifizierung abläuft. - Vielfalt als Impuls für die Weiterentwicklung methodisch/didaktischer Kompetenzen interpretieren. - Vielfalt als Impuls für die Weiterentwicklung von Übungen, Spielen und Bewegungsaufgaben erkennen. - Vielfalt als Bereicherung für soziale Prozesse in Lerngruppen erkennen. - handlungsbezogen argumentieren und erläutern, dass es notwendig ist, Regeln an die heterogene Zielgruppe anzupassen. - ihr Sportverständnis im Hinblick auf den Umgang mit sozialer Vielfalt/Beeinträchtigung (Haltungs- und Einstellungsfrage) reflektieren. - Vielfalt als produktive Herausforderung beurteilen. - Die Teilnehmenden reflektieren anhand von verschiedenen Bildern von Sportler/innen ihr persönliches Verständnis von Sport. - Die Teilnehmenden führen ein sportives (Rollen-)Spiel mit drei aufeinander folgenden Varianten praktisch durch. Nach jedem Spiel beschreiben und reflektieren die Teilnehmenden und die Beobachter/innen ausführlich ihre Perspektive und wahrgenommene Veränderungen des Spiels. - Die während des Spiels aufgetretenen Vielfaltsdimensionen werden besprochen und damit einhergehende verschiedene Bedarfe und Bedürfnisse. 31

Das „Modularisierte Planungsschema zur Förderung von Teilhabe und zum Umgang mit Vielfalt im organisierten Sport“ (Gieß-Stüber, 2014, S. 40) wird präsentiert und erläutert. - Arbeitshilfen für Vereine und Verbände zur Unterstützung der Reflexion und Wahrnehmung von Vielfalt im Verein werden vorgestellt: „Selbstcheck Inklusion – Teilhabe und Vielfalt“ (Deutsche Sportjugend) und „Index für Inklusion im und durch Sport“ (Deutscher Behindertensportverband) Empfehlung: Dieses Modul dient zum Einstieg in die Thematik der Inklusion. -

Zuordnung im Curriculum: Partizipation der Teilnehmer/ innen: Material: Literatur:

Aktive Beteiligung der Teilnehmenden am (Rollen-)Spiel Übernahme der Beobachterrolle Mitarbeit der Teilnehmenden bei Reflexionsrunden Mitarbeit durch Wortbeiträge im Plenum bei Plakat gestütztem Vortrag des/der Referentens/in Siehe Stundenverlaufsplan - Deutscher Behindertensportverband (Hrsg.) (2014). Index für Inklusion im und durch Sport. Ein Wegweiser zur Förderung der Vielfalt im organisierten Sport in Deutschland. Frechen: DBS. - Deutsche Sportjugend (Hrsg.) (2015). Selbstcheck Inklusion – Teilhabe und Vielfalt. Frankfurt a. M.: dsj. - Deutsche Sportjugend (Hrsg.) (2014). dsj-Strategiepapier, Inklusion, Teilhabe und Vielfalt leben – Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben. Frankfurt a. M.: dsj. - Gieß-Stüber, P. et al. (2014). Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität. Bewährte Strategien und Entwicklungsperspektiven für den organisierten Sport. In Gieß-Stüber, P. et al. (ebd.) (S. 35-42). - Rulofs, B. (2014). „Diversität“ & „Diversitäts-Management“ – Auslegungen der Konzepte für die Entwicklung von Sportorganisationen. In GießStüber, P. et al. (ebd.), (S. 7-13). -

2. Modul: Vielfältige Beeinträchtigungsformen - eine Übersicht Lehrveranstaltung: Relevanz:

Modulverantwortliche/r: Referent/innen-Team Dauer: 2 LE Organisationsform: Seminar (Lehrsaal) Trainer/innen und Übungsleiter/innen wünschen sich einen konzentrierten Überblick über verschiedene Formen von Beeinträchtigung (s. Baustein II). Um eine Verständnis für „Behinderung“/Beeinträchtigung zu schaffen, werden Begriffsbestimmungen aus verschiedenen Perspektiven erläutert. Es erscheint darüber hinaus notwendig, einen Überblick über die Häufigkeit verschiedener Beeinträchtigungsformen zu geben, um die Trainer/innen und Übungsleiter/innen dafür zu sensibilisieren, welche Beeinträchtigungsformen am häufigsten bei Kindern und Jugendlichen auftreten. Die Interviews zeigten ebenfalls, dass häufig Unsicherheiten und Unwissen im Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigung bestehen. In einem kurzen Abriss wird auf häufige Besonderheiten von Beeinträchtigungsformen und auf deren Bedeutung für das Sporttreiben eingegangen. Im Hinblick auf Möglichkeiten einer vertieften Auseinandersetzung mit einzelnen Beeinträchtigungsformen wird auf die Angebote zur Ausbildung von Fachübungsleiter/innen verwiesen (z.B. Übungsleiter Rehabilitationssport – Profil Geistige Behinderung).

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Kompetenzerwerb:

Inhalt:

Zuordnung im Curriculum: Partizipation der Teilnehmer/ innen: Literatur:

Die Teilnehmer/innen können: - ein medizinisches Begriffsverständnis von Behinderung/Beeinträchtigung beschreiben. - unterschiedliche medizinische und funktionelle Klassifizierungssysteme von Beeinträchtigungen benennen und deren unterschiedliche Einteilungsmöglichkeiten beschreiben. - zwischen Beeinträchtigungsformen unterscheiden und sie bestimmten Beeinträchtigungsarten zuordnen. - Charakteristika und Prävalenzen von Beeinträchtigungsformen benennen. - die Bedeutung bestimmter Beeinträchtigungsformen für das Sporttreiben beschreiben. - unterschiedliche Klassifizierungssysteme im Sport für Menschen mit Beeinträchtigungen beschreiben. - Das Verständnis von „Behinderung“/Beeinträchtigung im Sinne der UNBehindertenrechtskonvention wird dem Verständnis von „Behinderung“/ Beeinträchtigung im SGB IX gegenübergestellt und diskutiert. - Die International Statistical Classification of Diseases and Related Health (ICD-10) und die International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) werden in einem verdichteten Überblick dargestellt. - Eine Übersicht über verschiedene Arten von Beeinträchtigungen (Charakteristika und Prävalenz der Beeinträchtigungen bei Kindern und Jugendlichen) wird vorgestellt und deren Bedeutung für das Sporttreiben thematisiert. - Die Notwendigkeit von Klassifizierungen im wettkampforientierten Sport (u.a. medizinische, funktionelle Klassifizierung) wird beschrieben und diskutiert und verschiedene Klassifizierungssysteme im Sport präsentiert. Empfehlung: Das Modul sollte im Zusammenhang mit Modul 5 stehen, falls nicht alle Lerneinheiten durchgeführt werden können. -

Aktive Mitarbeit und Wortbeiträge der Teilnehmenden bei dem PowerPoint gestützten Vortrag

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Schliermann, R., Anneken, V., Abel, T., Scheuer, T. & I. Froböse (Hrsg.) (2014). Sport von Menschen mit Behinderungen. Grundlagen, Zielgruppen, Anwendungsfelder. München: Urban & Fischer. Bundesministerium für Arbeit und Soziales [BMAS] (2011). Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Berlin: BMAS. Sozialgesetzbuch (SGB) Neuntes Buch (IX) - Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen - (Artikel 1 des Gesetzes v. 19.6.2001, BGBl. I S. 1046) WHO (2015). International Classification of Diseases (ICD). Zugriff am 27.11.2015 unter: http://www.who.int/classifications/icd/en/ WHO (2005). ICF – Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit. Genf.

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3. Modul: Öffnung für die Vielfalt – der Inklusionsprozess Lehrveranstaltung:

Modulverantwortliche/r: Referent/innen-Team Dauer: 2 LE Organisationsform: Seminar (Lehrsaal) Relevanz: Wie die Literaturanalyse zeigt, entstammt der Begriff Inklusion unterschiedlichen politischen und wissenschaftlichen Traditionen. Auch die Interviewstudie ließ erkennen, dass im Feld der Praktiker Inklusion unterschiedlich ausgelegt und verstanden wird. Dies macht es erforderlich das gängige Inklusionsverständnis des organisierten Sports zu erläutern und konzeptionell einzuordnen. Politische Basis ist das Übereinkommen über die Rechte der Menschen mit Behinderung. Inklusion in einem normativen Verständnis meint die Möglichkeit gleichberechtigter Teilhabe. Unter dieser Perspektive muss der Frage nachgegangen werden, wie Rahmenbedingungen und Sportangebote gestaltet sein müssen, um die Teilhabe aller Mitglieder einer heterogenen Gesellschaft mit all ihren vielfältigen körperlichen und sozialen Merkmalen zu ermöglichen. Um gezielt Organisations-, Personal- und Angebotsentwicklungsprozesse auf den Weg bringen zu können, sollten Hintergründe für Prozesse der sozialen Schließung und Öffnung im Sportalltag bekannt sein (Nagel, 2003). Ziel dieses Moduls ist es, dass die Teilnehmenden Wissen darüber erlangen, wie Inklusion auf verschiedenen Ebenen umgesetzt werden kann und, wie sie den Inklusionsprozess mitgestalten und sich aktiv einbringen können. Zur besseren Veranschaulichung, wie Inklusion im Sport bereits realisiert wird, wünschten sich die Interviewpartner/innen Good-Practice-Beispiele, welche in diesem Modul beispielhaft dargestellt werden. Kompetenz- Die Teilnehmer/innen können: erwerb: - die rechtliche Grundlage für Inklusion im Sport beschreiben und die Kernbotschaften des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und des Nationalen Aktionsplans der Bundesregierung zur Umsetzung der UNBehindertenrechtskonvention darstellen. - die Unterschiede zwischen dem medizinischen und dem sozialen Modell zu Beeinträchtigungen einander gegenüberstellen. - die Charakteristika verschiedener Good-Practice-Beispiele und deren Erfolgshintergründe herausarbeiten und benennen. - verschiedene Möglichkeiten zur Förderung des Engagements von Freiwilligen beschreiben. Inhalt: - Der Begriff Inklusion wird erläutert. Dabei erfolgt eine Abgrenzung und ein Perspektivwechsel von Integration zur Inklusion (Radtke & Tiemann, 2014; Burrmann, 2014). - Filmmaterial von Aktion Mensch („Inklusion in 80 Sekunden“ Aktion Mensch) wird präsentiert und diskutiert. - Sensibilisierung für Prozesse der sozialen Schließung und Öffnung im Sport. - Der Paradigmenwechsel vom medizinischen zum sozialen Modell von Beeinträchtigung wird erarbeitet. - Zentrale Aspekte des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, u.a. Artikel 30 und des Nationalen Aktionsplans der Bundesregierung zur Umsetzung der UNBehindertenrechtskonvention werden beschrieben. - Möglichkeiten des Engagements und der Unterstützung durch Verbände für die Umsetzung von Inklusion („dsj-Strategiepapier, Inklusion, Teilhabe und Vielfalt leben – Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben“) werden dargestellt. 34

Good-Practice-Beispiele der Teilnehmenden werden aufgreifen und weitere präsentiert. - Möglichkeiten der Partizipation und der Engagementförderung (z.B. durch Tandem-Modelle, Assistenz-Modelle) werden präsentiert und es wird angeregt, ein Verständnis für Inklusion zu entwickeln bei dem Inklusion als Chance gesehen wird, wodurch u.a. neue Zielgruppen für ein Engagement gewonnen werden können (DBS, 2014). Empfehlung: Nachfolgend sollte Modul 8 durchgeführt werden, falls nicht alle Lerneinheiten bei der Aus- und Fortbildung eingesetzt werden. -

Zuordnung im Curriculum: Partizipation der Teilnehmer/ innen: Material: Literatur: -

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Aktive Beteiligung der Teilnehmenden durch Wortbeiträge während der Präsentation Teilnahme an Gruppenarbeit Reflektion eigener Erfahrungen zum Thema „Öffnung für die Vielfalt“ Einbringen eigener Good-Practice-Erfahrungen Video: „Inklusion in 80 Sekunden erklärt!“ (Aktion Mensch, 2012) Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Hrsg.) (2014). Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn: Hausdruckerei BMAS. Bundesministerium für Arbeit und Soziales [BMAS] (2011). Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Berlin: BMAS. Burrmann, U. (2014). Integration aus (Sport-)Soziologischer Perspektive. In Gieß-Stüber, P. et al. (ebd.) (S. 21-27) Deutsche Sportjugend (Hrsg.) (2014). dsj-Strategiepapier, Inklusion, Teilhabe und Vielfalt leben – Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben. Frankfurt a. M.: dsj. Deutscher Behindertensportverband (Hrsg.) (2014). Index für Inklusion im und durch Sport. Ein Wegweiser zur Förderung der Vielfalt im organisierten Sport in Deutschland. Frechen: DBS. Deutscher Olympischer Sportbund [DOSB] (2013). Inklusion leben. Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben. Positionspapier des Deutschen Olympischen Sportbundes (DOSB) und der Deutschen Sportjugend (dsj) zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen. Frankfurt a. M.: DOSB. Deutscher Olympischer Sportbund (DOSB) (2015). Strategiekonzept „Inklusion im und durch Sport.“ Frankfurt a. M.: DOSB. Gieß-Stüber, P., Burrmann, U., Radtke, S. & H. Tiemann (2014). Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität. Bewährte Strategien und Entwicklungsperspektiven für den organisierten Sport. In Gieß-Stüber, P. et al. (ebd.) (S. 35-42). Nagel, M. (2003). Sportvereine im Spannungsfeld zwischen sozialer Offenheit und sozialer Geschlossenheit. In J. Baur & S. Braun (Hrsg.), Integrationsleistungen von Sportvereinen (S. 449 – 463). Aachen: Mayer & Mayer Radtke S. & H. Tiemann (2014). Inklusion. Umgang mit Vielfalt unter besonderer Berücksichtigung der Kategorie Behinderung. In Gieß-Stüber, P. et al. (ebd.) (S. 14-20)

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4. Modul: Vielfältig Anleiten - variieren, instruieren und kommunizieren Lehrveranstaltung: Relevanz:

Kompetenzerwerb:

Inhalt:

Modulverantwortliche/r: Referent/innen-Team Dauer: 2 LE Organisationsform: Seminar (Lehrsaal) Neben den notwendigen Kenntnissen und Kompetenzen von Verantwortlichen für die Leitung inklusiver Sportangebote ist eine positive Einstellung entscheidend für eine gelingende Praxis (De Boer, Pijb & Minnaert, 2011). Radtke & Tiemann (2014) zeigen auf, dass in der deutschen Sportpädagogik/-didaktik bisher wenige Ansätze und Modelle zum Umgang mit Diversität im Sport existieren. In den Interviews heben die Expert/innen die Bedeutung der methodischen und didaktischen Aufbereitung von Übungsstunden für inklusive Sportgruppen hervor. Um mit der Vielfalt an Sportler/innen konstruktiv umzugehen und deren Teilhabe am Sport zu fördern, gibt es zahlreiche Variations- und Anpassungsmöglichkeiten. Das TREE-Modell (Australian Sports Commission, o.J.) liefert dafür eine konzeptionelle Basis und beschreibt verschiedene Aspekte, wie die Praxis in inklusiven Sportgruppen umgesetzt werden kann. Eine gelungene Kommunikation stellt die Grundlage für einen guten Kontakt zwischen Trainer/innen sowie Übungsleiter/innen und den Sportler/innen dar. Zusätzlich ist eine gelungene Kommunikation für die Instruktion von Spielen/Übungen äußerst bedeutend. Die zwei Kommunikationsformen Einfache Sprache und Unterstützte Kommunikation werden thematisiert und ihr Einsatz in heterogenen Sportgruppen erläutert. Die Teilnehmer/innen können: - methodische Maßnahmen zur zielgruppengerechten Anpassung erläutern. - das TREE-Modell (Strukturierung von Hilfen zur zielgruppengerechten Anpassung methodischer Maßnahmen) erläutern. - die Bedeutung von Teaching Style, Rules, Equipment, Environment für den Einsatz in heterogenen Sportgruppen begründen. - mögliche Veränderungs-/ Anpassungsvarianten für die Aspekte Teaching Style, Rules, Equipment und Environment benennen. - Einsatzmöglichkeiten von Einfacher Sprache und Unterstützter Kommunikation im Sportkontext benennen. - die zielgruppenorientierte Passung von Sprache und Instruktion beurteilen. - Instruktionen in Einfacher Sprache formulieren und einsetzen. - Das Video „Das erste Mal.“ (Aktion Mensch, 2015) wird unter dem Gesichtspunkt „Kommunikation“ gezeigt. Anschließend werden verschiedene Kommunikationsmöglichkeiten und -schwierigkeiten sowie die Relevanz von Kommunikation besprochen. - Das TREE-Modell (Australian Sports Comission, o.J.) wird erläutert. Fokussiert wird dabei der Teaching Style, da die Kommunikation und die Instruktion die Grundlage für die anderen drei Aspekte (Rules, Equipment und Environment) bilden. - Wegen der grundlegenden Bedeutung von Kommunikation werden zwei Kommunikationsformen vorgestellt: - Einfache Sprache (Ziel, Charakteristika, Zielgruppe, Abgrenzung zur Leichten Sprache, Einsatzmöglichkeiten im Sport) - Unterstützte Kommunikation (Ziel, Charakteristika, Zielgruppe, Einsatzmöglichkeiten im Sport) - Die Bedeutung der zwei Kommunikationsformen für den Sport und deren Einsatzmöglichkeiten werden dargestellt. 36

Hinweise und Tipps für die Kommunikation und Thematisierung von Beeinträchtigungen innerhalb der Sportgruppe werden gegeben. Zuordnung Empfehlung: Das Modul sollte auf Modul 1 aufbauend durchgeführt werden. im Nachfolgend sollte Modul 7 durchgeführt werden, falls nicht alle Curriculum: Lerneinheiten bei der Aus- und Fortbildung eingesetzt werden. Partizipation - Übersetzung einer Spielanleitung in Einfache Sprache in Gruppenarbeit - Präsentation der Spielanleitung im Plenum der Teilnehmer/ - - Aktive Beteiligung an Besprechung der Spielanleitung im Plenum - Aktive Mitarbeit bei Diskussionen im Plenum und durch Wortbeiträge innen: während der Präsentation Material: Siehe Stundenverlaufsplan - Video: „Das erste Mal“ (Aktion Mensch, 2015) - Broschüre: „Einfach Fußball. Die wichtigsten Regeln, einfach erklärt.“ (Aktion Mensch, 2014) - Hörspiel: „Das Wunder von Bern“ (Aktion Mensch, o.J.) Literatur: - Aktion Mensch (o.J.). Das Wunder von Bern. Hörspiel. Zugriff am 27.11.2015 unter: https://www.aktion-mensch.de/themen-informieren-unddiskutieren/bildung/bildungsservice/materialsammlung/detail?id=62 - Aktion Mensch (2015). Das erste Mal. Video. Zugriff am 27.11.2015 unter: https://www.aktion-mensch.de/begegnung/ - Aktion Mensch (2014). Einfach Fußball. Die wichtigsten Regeln, einfach erklärt. Zugriff 27.11.2015 unter: https://www.aktionmensch.de/ds/inklusion/unterricht/download.php?id=122 - Australian Sports Commission (2014). Sports Ability 2. Activity Card. Zugriff 27.11.2015 unter: http://www.sports.det.nsw.edu.au/teacher _resources/teacherofsport/special_needs_stud/sports_ability_2_cards.pdf - Becker, F. (2014). Heterogenität annehmen – inklusiv Sport unterrichten. In Amrhein, B. & M. Dziak-Mahler (Hrsg.). Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 169-186). Münster: Waxmann. - Aktion Mensch (o.J.). Hintergrundinformationen. Einfache Sprache – Kultur barrierefrei erleben. Bonn. - De Boer, A., Pijb, S.J. & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers‘ attitudes towards inclusive education: a review of the literature. International Journal of Inclusive Education. 15 (3), S. 331 – 353. - Nußbeck, S. (2008). Unterstützte Kommunikation. In Fingerle, M. & S. Ellinger (Hrsg.). Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich. Orientierungshilfen für die Praxis (S. 214-232). Stuttgart: Kohlhammer. - Radtke S. & H. Tiemann (2014). Inklusion. Umgang mit Vielfalt unter besonderer Berücksichtigung der Kategorie Behinderung. In Gieß-Stüber, P. et al. (ebd.) (S. 14-20) -

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5. Modul: Vielfältig Sporttreiben - Sportarten des Behindertensports kennenlernen Lehrveranstaltung:

Modulverantwortliche/r:

Referent/innen-Team und Experte/in für z.B. Rollstuhlbasketball Dauer: 2 LE Organisationsform: Übung (Halle) Relevanz: Eine Umsetzung von Inklusion im Sport bezieht sich auf alle Bereiche des Sports. Sowohl der Behinderten-, als auch der Nichtbehindertensport haben sich der Umsetzung von Inklusion angenommen. Es zeigt sich, dass häufig nur wenig Wissen über den Behindertensport vorhanden ist (Anneken, 2014, S. 8) und damit auch nur wenig Wissen darüber besteht, welche Behindertensportarten inklusiv betrieben werden können. Gleichzeitig wünschten sich Interviewpartner/innen eine Behindertensportart praktisch auszuprobieren. Das Regelwerk von einigen Behindertensportarten ermöglicht explizit das gemeinsame Sporttreiben von Menschen mit und ohne Beeinträchtigung. Ziel des Moduls ist es, Sportarten aus dem Behindertensportbereich, die sich speziell für ein gemeinsames Sporttreiben in heterogenen Gruppen anbieten, darzustellen. Die Teilnehmenden erproben praktisch eine Behindertensportart, welche auch von Menschen ohne Beeinträchtigung durchgeführt werden kann und reflektieren anschließend ihre Selbsterfahrung. Kompetenz- Die Teilnehmer/innen können: erwerb: - die Bedeutung des inklusiven Öffnungsprozesses für den Bereich des Behindertensports erläutern und begründen. - gängige Sportarten aus dem Behindertensport benennen. - Sportarten diskutieren, deren Einsatz sich auch für heterogene Gruppen eignen und ihre Auswahl begründen. - eine spezielle Behindertensportart (z.B. Rollstuhlbasketball) beschreiben. - eine von ihnen praktisch erprobte Behindertensportart (z.B. Rollstuhlbasketball) reflektieren und deren Einsatz in einer heterogenen Gruppe begründen. Inhalt: - Überblick über Behindertensportarten mit Schwerpunkt auf die Sportarten, welche auch von Menschen ohne Beeinträchtigung ausgeübt werden können. - Beschreibung des Öffnungsprozesses und der Gründe dafür, dass sich der Behindertensport vermehrt für Menschen ohne Beeinträchtigungen öffnet. - Erläuterung einzelner Behindertensportarten, die sich auch für heterogene Sportgruppen anbieten (z.B. Torball, Blindenfußball, Paar-Rollstuhltanz, Sitzvolleyball). - Praktische Erprobung einer Behindertensportart, die auch von Menschen ohne Beeinträchtigung ausgeführt werden kann (z.B. Rollstuhlbasketball). - Z.B. eine Einführung in Rollstuhlbasketball, da sie sich „aufgrund des hohen Bekanntheitsgrads und der Akzeptanz dieser Mannschaftssportart bei Menschen ohne Behinderungen“ besonders für inklusiven Sport eignet (Schliermann et al., 2014, S. 158). - Schulung: - der Grundtechniken des Fahrens im Rollstuhl und anschließende Durchführung von Kleinen Spielen (Schulung der WheelchairSkills). - des Aufnehmens des Balles vom Boden und des Fahrens und Prellens mit dem Ball. - des Werfens von Körben.

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Die Teilnehmenden treten in Teams gegeneinander an und spielen mit vereinfachten Regeln (z.B. keine 3-, 8- und 24Sekunden-Regel usw.). - Erläuterung des Klassifizierungssystems beim Rollstuhlbasketball. Empfehlung: Das Modul sollte im Zusammenhang mit Modul 2 stehen, falls nicht alle Lerneinheiten durchgeführt werden können. -

Zuordnung im Curriculum: Partizipation der Teilnehmer/ innen: Material: Literatur

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Aktive Beteiligung der Teilnehmenden an der praktischen Umsetzung einer Behindertensportart. Aktive Mitarbeit bei Reflexion des Ausprobierens der Behindertensportart Videos und Bilder von verschiedenen Behindertensportarten Für Rollstuhlbasketball: Sport-Rollstühle, Mannschaftsbänder, Basketbälle, Video von einem Rollstuhlbasketball-Spiel Schliermann, R., Anneken, V., Abel, T., Scheuer, T. & Froböse. I. (Hrsg.) (2014). Sport von Menschen mit Behinderungen. Grundlagen, Zielgruppen, Anwendungsfelder. München: Urban & Fischer. Döbler, E. & H. Döbler (1989). Kleine Spiele. Das Standardwerk für Ausbildung und Praxis. 20. überarb. und erw. Aufl. Berlin: Strauß.

6. Modul: Vielfältig Strukturieren - planen, organisieren und gestalten Lehrveranstaltung: Relevanz:

Kompetenzerwerb:

Modulverantwortliche/r: Referent/innen-Team Dauer: 2 LE Organisationsform: Übung (Halle/ Sportplatz) Grundlage für das gesamte sportpädagogische Handeln sind immer individuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten (Anneken, 2014, S. 30). Dabei werden die Unterschiede zwischen den Kindern und Jugendlichen als attraktive Herausforderung betrachtet (Weichert, 2008, S. 56). Anneken (2014, S. 31) beschreibt, „um dem Einzelnen und der gesamten Gruppe gerecht zu werden, sind insbesondere Maßnahmen der Differenzierung erforderlich.“ Bei der Planung von Trainingseinheiten können die Trainer/innen und Übungsleiter/innen durch eine bewusste Auswahl und Initiierung von Übungen auf unterschiedliche Weise Bewegungsbeziehungen zwischen Kindern und Jugendlichen fördern. Die Teilnehmenden werden angeleitet, bewusst Bewegungsbeziehungen zu planen und zu gestalten, welche anschließend reflektiert werden. Verschiedene Möglichkeiten der Differenzierung innerhalb heterogener Sportgruppen werden aufgezeigt und diskutiert. Dadurch erhalten sie didaktische Unterstützung, um bestmöglich auf die Vielfalt der Teilnehmenden in der Sportgruppe zu reagieren. Mit diesem Fokus folgt das Modul Bedarfen der Interviewpartner/innen aus der Praxis. Die Teilnehmer/innen können: - die Relevanz von Individualisierung und Differenzierung erläutern und verschiedene Differenzierungsmöglichkeiten innerhalb heterogener Sportgruppen benennen. - die Bedeutung von verschiedenen Möglichkeiten der Strukturierung von Trainings-/Übungseinheiten begründen. - zwischen den einzelnen Niveauebenen der Bewegungsbeziehungen unterscheiden und die Relevanz der Differenzierung darstellen. - die Besonderheiten der einzelnen Bewegungsbeziehungen erläutern. - die einzelnen Ebenen der Bewegungsbeziehungen durch Spiel- und Übungsbeispiele verdeutlichen.

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Inhalt:

Die Umsetzung der Individualisierung wird der Differenzierung gegenübergestellt und hier werden verschiedene Möglichkeiten der Differenzierung erläutert (innere, äußere und natürliche Differenzierung; Anneken, 2014, S. 30 ff). - Eine Diskussion wird geführt zur „Individualisierung vs. Differenzierung“ bei der die Teilnehmenden ihre verschiedenen Sichtweisen und Meinungen einbringen. - Anhand des Ansatzes von Weichert (2008) werden verschiedene Möglichkeiten der gezielten Inszenierung von Bewegungsbeziehungen im Unterricht erläutert. Dabei werden die Ebenen der Bewegungserziehung vorgestellt (Hintergrund, Prinzipien für gelingende Bewegungsbeziehungen und Chancen der Heterogenität; Weichert, 2008, S. 55 ff). - Teilnehmende erarbeiten in Kleingruppen das Ziel und die Charakteristika der verschiedenen Niveauebenen der Bewegungsbeziehung (koexistente, koaktive, subsidiäre, kooperativ-komplementäre und kooperativsolidarische Bewegungsbeziehung, Weichert, 2008, S. 81) - Die Teilnehmenden stellen die einzelnen Bewegungsbeziehungen der gesamten Gruppe vor und setzen die Bewegungsbeziehung anhand eines Spiels/einer Übung in der gesamten Gruppe um. - Die einzelnen Niveauebenen werden im Plenum besprochen. Zuordnung Das Modul sollte auf Modul 4 aufbauend durchgeführt werden. Nachfolgend im sollte Modul 7 durchgeführt werden, falls nicht alle Lerneinheiten bei der AusCurriculum: und Fortbildung eingesetzt werden. Partizipation - Erarbeitung von Spielen/Übungen in der Gruppe, durch die koexistente, koaktive, subsidiäre, kooperativ-komplementäre oder kooperativder solidarische Bewegungsbeziehung gefördert werden. Teilnehmer/ - Anleitung ausgewählter Spiele/Übungen in der Lehrgangsgruppe innen: - Aktive Beteiligung der Teilnehmenden an Reflexionen, Besprechungen und Diskussionen im Plenum zur Durchführung der verschiedenen Spiele und Übungen zur Umsetzung der Bewegungssituationen. Literatur: - Becker, F. (2014). Heterogenität annehmen – inklusiv Sport unterrichten. In Amrhein, B. & M. Dziak-Mahler (Hrsg.). Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 169-186). Münster: Waxmann. - Weichert, W. (2008). Integration durch Bewegungsbeziehungen. In Fediuk, F. (Hrsg.). Inklusion als bewegungspädagogische Aufgabe. Menschen mit und ohne Behinderungen gemeinsam im Sport. (S. 55-95). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. - Fediuk, F. (2008). Inklusion als bewegungspädagogische Aufgabe. Menschen mit und ohne Behinderungen gemeinsam im Sport. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren -

7. Modul: Vielfältig Spielen - Regeln anpassen, variieren und weiterentwickeln Lehrveranstaltung: Relevanz:

Modulverantwortliche/r: Referent/innen-Team Dauer: 2 LE Organisationsform: Übung (Halle/ Sportplatz) Ein Ergebnis der Interviewanalyse war, dass sich viele Anleitende von Sportgruppen Spiele und Übungen wünschen, die sich sehr gut in heterogenen Gruppen durchführen lassen. Kleine Spiele eignen sich für heterogene Sportgruppen in einer besonderen Weise, da sie sich durch lustbetonte und freudvolle Handlungen, „die in anregender und unterhaltender Form die körperlichen und geistigen Fähigkeiten entwickeln und üben“ charakterisieren lassen (Döbler & Döbler, 1989, S. 31). Ein weiterer Vorteil der Kleinen Spiele ist, dass „die Spielregeln und der 40

Kompetenzerwerb:

Inhalt:

Zuordnung im Curriculum: Partizipation der Teilnehmer/ innen: Material: Literatur:

Spielverlauf den Verhältnissen entsprechend verändert oder auch bestimmten pädagogischen Absichten angepasst werden“ können (Döbler & Döbler, 1989, S. 31). Zahlreiche Spiele sind unter den einfachsten Bedingungen umsetzbar und verhältnismäßig leicht zu erlernen, wodurch schnell Erfolgserlebnisse erzielt werden. Ziel dieses Moduls ist es, dass Spielregeln gemeinsam an die Zielgruppen angepasst, variiert und von den Teilnehmenden weiterentwickelt werden. Die Teilnehmer/innen können: - die Relevanz des Einsatzes von Kleinen Spielen in inklusiven Sportgruppen begründen. - verschiedene Kleine Spiele in bestimmte Kategorien unterscheiden und einordnen. - die Auswahl Kleiner Spiele für eine bestimmte Zielgruppe begründen. - die Regeln von Kleinen Spiele auf unterschiedliche Weise variieren. - die Veränderung der Regeln begründen und die Passung der Regeln zur Sportgruppe bewerten. - zielgruppenspezifisch Spiele anleiten und die Spiele während der Umsetzung begleiten. - Die Relevanz des Einsatzes von Kleinen Spielen bei inklusiven Sportgruppen wird erläutert. - Das TREE-Modell (siehe Modul 4) wird aufgegriffen und der Aspekt Rules besprochen (Australian Sports Commission, o.J.). - In Gruppenarbeit werden die Regeln von Kleinen Spielen aus verschiedenen Kategorien erarbeitet. - In einer weiteren Stufe werden Variationsmöglichkeiten der Regeln in Gruppenarbeit konzipiert. - Teilnehmende aus der Gruppe leiten jeweils die gesamte Lehrgangsgruppe an und die Spiele werden erprobt. - Die Spiele und Variationen werden im Plenum reflektiert. Empfehlung: Das Modul sollte im Zusammenhang mit den Module 4, 5 und 6 durchgeführt werden, falls nicht alle Lerneinheiten eingesetzt werden. -

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Erarbeiten von Regeln Kleiner Spielen in der Gruppe. Entwurf von Veränderungen und Variationen von Regeln in der Gruppe. Anleiten und praktisches Durchführen von Spielen mit den Lehrgangsteilnehmenden. Aktive Mitarbeit an Diskussion und Besprechung im Plenum. Siehe Stundenverlaufsplan Bälle, Mannschaftsbänder Australian Sports Commission (2014). Sports Ability 2. Activity Card. Zugriff am 27.11.2015 unter: http://www.sports.det.nsw.edu.au/teacher _resources/teacherofsport/special_needs_stud/sports_ability_2_cards.pdf Becker, F. (2014). Heterogenität annehmen – inklusiv Sport unterrichten. In Amrhein, B. & M. Dziak-Mahler (Hrsg.). Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 169-186). Münster: Waxmann. Döbler, E. & H. Döbler (1989). Kleine Spiele. Das Standardwerk für Ausbildung und Praxis. 20. überarb. und erw. Aufl. Berlin: Strauß. Moosmann, K. (2011). Das große Limpert-Buch der kleinen Spiele. 2. erw. und korr. Aufl. Wiebelsheim: Limpert.

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8. Modul: Vielfalt wertschätzen und Grenzen erkennen Lehrveranstaltung: Relevanz:

Kompetenzerwerb:

Inhalt:

Modulverantwortliche/r: Referent/innen-Team Dauer: 2 LE Organisationsform: Seminar (Lehrsaal) Inklusion ist in der aktuellen Diskussion nicht selten mit einem utopischen Gehalt verbunden, der bei einigen Befragten zu Verunsicherung und einer Befürchtung der Überforderung führt. Die Umsetzung von Inklusion geht mit zahlreichen Veränderungen einher. Dabei stößt man immer wieder auch an Grenzen. „Neben baulichen sowie kommunikativen Barrieren und Barrieren in den Köpfen sind es oftmals die fehlende Zeit und Geduld, sich mit der Thematik zu beschäftigen bzw. anderen Menschen genügend Zeit zum Eingewöhnen zu geben“ (DBS, 2014, S. 30). Gleichzeitig wird gerade im Breitensport ein „guter Nährboden für inklusive Angebote“ gesehen (DBS, 2014, S. 29). Das Dilemma die Möglichkeiten von Inklusion produktiv aufzugreifen und zugleich realistisch Grenzen zu erkennen, muss diskutiert werden, um Frustration zu vermeiden. Um die Trainer/innen und Übungsleiter/innen in ihrem Handeln und Engagement zu unterstützen, wird die Bedeutung von Netzwerken und Kooperationen vertieft. Durch das kompetente Anleiten und Gestalten von heterogenen Sportstunden können die positiven Effekte des Sports genutzt werden, „denn Sport kann verbinden, Gemeinsamkeit und Akzeptanz schaffen und positive Emotionen auslösen.“ (Anneken, 2014, S. 8). Die Teilnehmer/innen können: - ihre Einstellung und Haltung gegenüber Inklusion und Sport in heterogenen Gruppen reflektieren. - sich zu dem Thema Inklusion und Sport in heterogenen Gruppen positionieren und ihre Sichtweise begründen. - Grenzen von Inklusion erkennen und deren Gründe einordnen. - die Bedeutung von Netzwerken und Kooperationen für die Umsetzung von inklusiven Sportangeboten beurteilen. - lokale Netzwerkpartner im Umfeld des eigenen Radius des Engagements benennen und konkrete Vorschläge zum Aufbau einer solchen Kooperation darstellen. - Trainer/innen und Übungsleiter/innen werden darin bestärkt, in ihren Sporteinheiten die besprochenen pädagogischen Handlungsweisen einzusetzen. - Anhand von Fallbeispielen werden Grenzen der Inklusion diskutiert. - Trainer/innen und Übungsleiter/innen werden ermuntert, offen mit dem Thema Inklusion umzugehen und gleichzeitig ihre Grenzen im Umgang mit heterogenen Gruppen wahrzunehmen und sie zu kommunizieren. - Die Umsetzungsmöglichkeiten von Inklusion werden besprochen unter Berücksichtigung der Fragen, welche Leistungsanforderungen den Voraussetzungen der Individuen in der Sportgruppe entsprechen, wie kann mit sporttypischen Selektionsmechanismen umgegangen werden, wie wird „Sporttreiben“ von allen Beteiligten verstanden? - Um bei der Umsetzung von Inklusion Unterstützung zu erhalten, wird die Relevanz von Netzwerkstrukturen und Kooperationen beschrieben. Dadurch sollen unterschiedliche fachliche, personelle, strukturelle und finanzielle Ressourcen bestmöglich genutzt werden (Niermann, S. 2013, S. 19 ff). - Potentielle kommunale Netzwerkpartner/innen werden im Rahmen einer kollegialen Beratung erarbeitet.

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Zuordnung im Curriculum: Partizipation der Teilnehmer/ innen: Literatur:

Empfehlung: Das Modul sollte nicht alleine eingesetzt werden. Vielmehr dient es dazu die gesamten Inhalte der Lerneinheiten zu reflektieren sowie Veränderungen der individuellen Sichtweise und des Erwerbs von Wissen während des Lehrgangs zu hinterfragen und wahrzunehmen. - Aktive Beteiligung und Mitarbeit der Teilnehmenden durch Darstellung ihrer Sichtweisen und Meinungen in Diskussionen.

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Deutscher Behindertensportverband (Hrsg.) (2014). Index für Inklusion im und durch Sport. Ein Wegweiser zur Förderung der Vielfalt im organisierten Sport in Deutschland. Frechen: DBS. Becker, F. (2014). Heterogenität annehmen – inklusiv Sport unterrichten. In Amrhein, B. & M. Dziak-Mahler (Hrsg.). Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 169-186). Münster: Waxmann. Niermann, N. (2013). Netzwerke und Kooperationen. In DJK Sportverband und DJK Sportjugend (Hrsg.). Inklusion mit Hand und Fuß. Sportbezogene Angebote in der Kinder- und Jugendarbeit (S. 19-21). Köln: DJK.

3.2 Hinweise zur Verwendung und zum Einsatz des Modulhandbuchs Der dsj und deren Referent/innen wird die Berücksichtigung der nachstehenden Aspekte empfohlen, welche bei der Ausarbeitung der Module sowie bei deren Einsatz berücksichtigt werden sollten. Das Charakteristische der vorgelegten Module ist darin begründet, dass keine bestimmte Beeinträchtigungsform speziell thematisiert wird, sondern vielmehr die Diversität und die damit einhergehenden individuell unterschiedlichen Bedarfe und Bedürfnisse der Menschen im Fokus stehen. Somit wird den Referent/innen empfohlen nicht nur und auch nicht primär Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen zu thematisieren, sondern immer die Sichtweise sowohl der Sportler/innen mit als auch der ohne Beeinträchtigung zu berücksichtigen. Gleichzeitig wird das Ziel der Aus- und Fortbildungsmodule darin gesehen, den Teilnehmenden einen Überblick über verschiedene Methoden und Vorgehensweisen für eine heterogene Gruppe zu geben, die sie an ihre individuell zusammengesetzten Sportgruppen anpassen können. Die Module sollen die Teilnehmenden dafür sensibilisieren, dass eine Kategorisierung und eventuell vorschnelle Zuordnung von Verhaltensweisen zu einzelnen Beeinträchtigungsformen als nicht zielführend angesehen werden. Allzu leicht werden dadurch Potentiale von Individuen übersehen. Was jedoch als hilfreich betrachtet wird, sind Berichte von eigenen Erfahrungen sowohl der Referent/innen, als auch der Teilnehmenden, bei denen Bedingungen für das Gelingen umschrieben werden, die vom jeweiligen Setting abhängen. Der/die Referent/in soll auch darauf achten, dass sowohl er/sie, als auch die Übungsleiter/innen keine (medizinisch oder psychologisch inspirierten) Diagnosen über Kinder und Jugendliche stellen. Die Übungsleiter/innen sollen für bestimmte Beeinträchtigungsformen sensibilisiert sein und dafür, jeden Teilnehmenden individuell wahrzunehmen und durch die gezielte Anpassung von Spielregeln individuell zu fördern. Den Referent/innen wird nahegelegt, während der Umsetzung der einzelnen Module immer wieder darauf hinzuweisen, dass mit Inklusion ein gemeinsames Sporttreiben verschiedener Menschen mit den unterschiedlichsten Prägungen, Wünsche und Interessen angestrebt wird. Dabei sollen alle Sporttreibenden die Möglichkeit erhalten, aktiv an den Sportangeboten zu partizipieren und sportlich herausgefordert werden. D.h., dass die Teilnehmenden nicht überaber auch nicht unterfordert werden sollten. Inklusion im Sport bedeutet nicht, dass alle Teilnehmenden immer die gleichen (Bewegungs-) Aufgaben ausführen müssen. Um enttäuschte Erwartungen zu vermeiden, sollte der/die Referent/in immer wieder deutlich machen, dass in den Lerneinheiten keine Patenlösungen vermittelt werden (können). Am besten wird dieser Aspekt auch schon in der 43

Ausschreibung angeführt. Das Konzept zu Inklusion, auf welches das Fortbildungsangebot aufbaut, schließt "einfache" Lösungen aus. Das Reflexionsvermögen der Lehrgangteilnehmer/innen soll geschult werden und sie sollen die Kompetenz erlangen, Leitideen der Didaktik und Methodik zum inklusiven Sporttreiben an ihre speziell zusammengesetzten Übungsgruppen anzupassen. Aufgrund der Lehrgangsdidaktik wird schnell deutlich werden, dass „Rezepte“ der Wahrnehmung und des Umgangs mit Vielfalt widersprechen. Die Teilnehmenden werden ermutigt, in Interaktion mit ihren Sportlerinnen und Sportlern couragiert ihre bisherigen Kompetenzen und Erfahrungen einzubringen. In Abhängigkeit des Fortbildungsformats (Kompaktveranstaltung vs. Veranstaltung an mehreren Terminen) wird empfohlen Bezüge zwischen den Modulen herzustellen. Ferner ist denkbar, dass im Rahmen von Kurzfortbildungen/Einführungen in die Thematik einzelne Module im Sinne eines Ausblicks zur weiteren Auseinandersetzung anregen. Die Entscheidung, ob ein Rückbezug und Ausblick zu Beginn und am Ende jeder Lerneinheit gegeben wird, soll der/die Referent/in unter Berücksichtigung seiner Zielgruppe individuell entscheiden. Unter Berücksichtigung der Zusammensetzung der Gruppe der Teilnehmenden wird empfohlen in den einzelnen Modulen oder auch in Zeiträumen dazwischen ausreichend Zeit für Diskussionen und für den Austausch von Erfahrungen einzuplanen. In der einschlägigen Literatur (DBS, 2014, S. 12 ff) wird diesem Aspekt eine wichtige Rolle innerhalb eines Fortbildungskonzeptes zugesprochen. Es sollte im Rahmen des Einsatzes der Fortbildungsmodule möglichst an vorhandenes Vorwissen der Teilnehmenden angeknüpft und auf Interessen der Teilnehmenden individuell eingegangen werden. In diesem Zusammenhang ist auf das Ziel einer Vernetzung des Wissens hinzuweisen. Für die Durchführung der Lehrgänge wird eine Gruppengröße zwischen 12 und maximal 20 Personen empfohlen. Wenn zu wenig Teilnehmende involviert sind, wird es schwierig, die Praxiseinheiten umzusetzen. Zudem sind durch eine zu niedrige oder zu hohe Anzahl an Teilnehmenden die wichtigen Reflexionsphasen nur erschwert durchführbar. In den Interviews wiesen die Expert/innen auf die Bedeutung des Praxisbezugs hin. Den Referent/innen wird geraten, darauf zu achten, dass neben den praktischen Einheiten auch die theoretischen Einheiten einen engen Bezug zur Praxis aufzeigen. So können hier Fallbeispiele oder kleine „Warm-Up“-Spiele eingesetzt werden. Der dsj wird geraten, für den Erwerb eines Zertifikats neben der aktiven Teilnahme an den Modulen auch Hospitationen in Inklusionssportgruppen oder bei inklusiven Sportveranstaltungen vorweisen zu lassen. Diese sollten unterteilt sein in mindestens drei Stunden vor der Teilnahme an dem Lehrgang und mindestens drei Stunden der Hospitation im Anschluss an den Lehrgang.

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4 Baustein IV: Erprobung der konzipierten Lehr-/Lerneinheiten Nach Absprache mit der dsj wurden die folgenden drei Module für die Umsetzung ausgearbeitet: Modul 1: Sensibilisierung für die Vielfalt Modul 4: Vielfältig Anleiten - variieren, instruieren und kommunizieren Modul 7: Vielfältiges Spielen - Regeln anpassen, variieren und weiterentwickeln Die Stundenverlaufspläne zu den drei Modulen werden folgend aufgeführt. Alle drei Module wurden in der Praxis erprobt. Modul 1 und 4 wurde während eines Seminars von Sportstudierenden der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg erprobt, die sich vorab nicht mit Inklusion auseinandergesetzt hatten. Modul 7 wurde in einer projektinternen Fortbildung des Freiburger Projekts für sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche „kick for girls“ erprobt. Daran waren Kursleiter/innen beteiligt, die Erfahrungen mitbrachten aus Sportangeboten mit Förderschüler/innen (Schwerpunkt: Lernen) und kulturell heterogenen Gruppen. Alle drei Module wurden von der Projektmitarbeiterin Kathrin Freudenberger detailliert vorbereitet und umgesetzt. An den Einheiten nahmen neben den Studierenden auch die Projektleiterin Prof. Dr. Petra Gieß-Stüber sowie Norbert Fleischmann teil (als Berater der dsj zum Thema Inklusion im Sport). Die Umsetzung der Erprobung sowie die Inhalte der Module wurden schriftlich von den Teilnehmenden evaluiert (s. Anhang: Evaluationsbogen für die Teilnehmenden der Erprobung der Module und Evaluationsergebnisse der Teilnehmenden zur Erprobung der Module). Hierbei wurde ein Fragebogen eingesetzt, welcher im Durchschnitt in 17 geschlossene Fragen und in zwei offene Fragen unterteilt war. Zusätzlich wurden die Erprobungen in einem Gespräch unmittelbar nach der Durchführung evaluiert. Daran nahmen die Projektmitarbeiterin, die Projektleitung sowie Herr Fleischmann, teil. Auf der Basis der Rückmeldungen wurden die Stundenverlaufspläne überarbeitet. Zusätzlich werden aufgrund der Erfahrungen während der Erprobung nachstehende Hinweise zu den jeweiligen Modulen für die individuelle Vorbereitung der Referent/innen und zur Umsetzung der Module gegeben.

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4.1 Stundenverlaufsplan Modul 1: Sensibilisierung für die Vielfalt Thema:

Sensibilisierung für die Vielfalt

Zielgruppe: Dauer: Ort/ Raum: Referent/in: Zeit Inhalt

Multiplikator/innen der dsj 90 min (2 LE) Halle Referent/innen-Team

Einleitung 15 min 15 Begrüßung und Ablauf der Stunde wird durch das Referent/innen-Team min vorgestellt -

Einstieg mit Zitat: „Es ist normal, verschieden zu sein.“ (Richard von Weizsäcker, ehemaliger Bundespräsident)

Ziel

-

-

Thema des Moduls: Wahrnehmen und Erkennen von Vielfalt und dadurch entstehende Herausforderungen Aufgabe für die Teilnehmenden (TN): - TN erhalten verschiedene Bilder von Sportler/innen. Ihre Aufgabe ist es die „Sportler/innen gegeneinander antreten zu lassen“ und nach eigens festgelegten Kriterien Gruppen aus den einzelnen Fotos zu bilden. Anschließend wird die Zuordnung der Bilder zu den verschiedenen Gruppen im Plenum besprochen und die Zuordnungskriterien reflektiert. -

Hinweis: Die Zuordnung erfolgt meist auf der Basis eines traditionellen Sportverständnisses und verfolgt das Ziel der Homogenisierung von Sportler/innen

-

TN werden in das Thema eingeführt und erhalten einen Überblick über die Stunde. Darstellung der Basis der traditionellen Sportstruktur: die Homogenisierung Die TN können ihr eigenes Sportverständnis reflektieren und hinterfragen. Die TN können verschiedene Dimensionen von Vielfalt benennen (z.B. Altersgruppen, Gewichtsklassen, Geschlechtertrennung).

Material

Organisation

Bilder von Sportler/ innen, Pinnwand, Nadeln

Halbkreis

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Zeit Inhalte Hauptteil I: Praxis Vielfaltsspiel (50 min) Überleitung zum praktischen Ausprobieren von Sport in homogenen (1. 2 min Durchlauf) und heterogenen Gruppen (2. und 3. Durchlauf) durch Referent/innenTeam 1. Durchlauf: sportives (Rollen-)Spiel 8 min - Es werden zwei Gruppen gebildet (1. Gruppe: Spielbeobachter/innen, 2. Gruppen: TN, die das Spiel praktisch in relativ homogenen Teams umsetzen) - Die Regeln des Spiels werden durch das Referent/innen-Team erläutert und das Spiel wird gespielt. Reflexion nach 1. Durchlauf: 8 min - Wie hat die Stimmung auf die Beobachter/in gewirkt? - Wie haben die TN die Stimmung wahrgenommen? - Wie war die Dynamik innerhalb des Spiels? - Was hat gut funktioniert? - Wo sind Schwierigkeiten aufgetreten? 2. Durchlauf: sportives (Rollen-)Spiel 8 min - Alle TN erhalten einen Zettel mit einer darauf beschriebenen Anweisungen für das Ausführen von bestimmten Rollen - Gleiches Spiel mit gleichen Regeln wird erneut gespielt und die TN führen spielen nun die bestimmten Rollen Reflexion nach 2. Durchlauf: 8 min - Welche Veränderungen (z.B. bezogen auf Atmosphäre, Partizipation, Regeln…) konnten die Beobachter/innen feststellen? - Welche Veränderungen (z.B. bezogen auf Atmosphäre, Partizipation, Regeln…) konnten die TN feststellen? - Hat sich die Stimmung unter den TN aus Sicht der Beobachter/innen und aus Sicht der TN verändert und falls ja, wie? - Hat sich die Dynamik des Spiels verändert und wenn ja, wie?

Ziel

Material

Organisation

TN können bekannte und neue Bewegungserfahrungen durch Bewegungseinschränku ngen reflektieren. - TN können Fremdheitserfahrungen, welche durch Bewegungseinschränku ngen oder den Umgang mit bewegungseingeschrän kten Mitspielenden entstehen, reflektieren. Die TN können: - mögliches Fremdheitserleben und damit verbundene Verunsicherung im Umgang mit Beeinträchtigungen erklären und einordnen. - Vielfalt als Impuls für die Weiterentwicklung methodisch/didaktischer Kompetenzen interpretieren. - die Notwendigkeit der Abänderung, Anpassung und Weiterentwicklung von Regeln erkennen.

2 Weichbodenmatten, 1 Softball, Anzahl an Leibchen entspricht den TN, ein Zettel pro TN, auf dem eine bestimmte Rolle beschrieben wird, 3-5 Gymnastikbänder, 3-5 Paare Ohrstöpsel

Wechsel zwischen Besprechung in Kreis und freier Aufstellung während Spiel

-

47

-

Was hat gut funktioniert? Wo sind Schwierigkeiten aufgetreten?

3. Durchlauf: sportives (Rollen-)Spiel 8 min - Mit der Gruppe werden mögliche Regelveränderungen erarbeitet, damit alle TN mit ihren individuellen Voraussetzungen am Spiel partizipieren können. - Regeländerung(en) werden festgelegt und das Spiel wird mit neuen Regeln und gleichen Rollen, wie im 2. Durchlauf gespielt Reflexion des 3. Durchlaufs im Vergleich zu den vorherigen Spieldurchläufen: 8 min - Welche Veränderungen (z.B. bezogen auf Atmosphäre, Partizipation, Regeln…) konnten die Beobachter/innen im Vergleich zum 1. und 2. Durchlauf feststellen? - Welche Veränderungen (z.B. bezogen auf Atmosphäre, Partizipation, Regeln…) konnten die TN im Vergleich zum 1. und 2. Durchlauf feststellen? - Hat sich die Stimmung unter den TN aus Sicht der Beobachter/innen und aus Sicht der TN verändert und wenn ja, wie? - Hat sich die Dynamik des Spiels verändert und wenn ja, wie? - Was hat nach den Regelveränderungen gut funktioniert? - Wo sind immer noch Schwierigkeiten aufgetreten? Zeit Inhalte Hauptteil II: Theorie Modularisiertes Planungsschema (15 min) Erarbeitung und Besprechung des „Modularisierten Planungsschemas zur 8 min Förderung von Teilhabe und zum Umgang mit Vielfalt im organisierten Sport“ (Gieß-Stüber et.al., 2014) Reflexion zum sportiven (Rollen-)Spiel: - Welche Vielfaltsdimensionen sind aufgetreten? Welche weiteren Vielfaltsdimensionen sind denkbar? -

Die im Bewegungsspiel aufgetretenen Vielfaltsdimensionen werden zusammengetragen und die acht Vielfaltsdimensionen des Modularisierten Planungsschemas werden dargestellt

-

-

handlungsbezogen argumentieren und erläutern, dass es notwendig ist, Regeln an die heterogene Zielgruppe anzupassen. die Bedeutung der Offenheit der ÜL und TN gegenüber Veränderungen und Weiterentwickeln von Spielen darstellen.

Ziel

Material

Organisation

Die TN können: - verschiedene Vielfaltsdimensionen und deren unterschiedliche Bedeutungen und Einflüsse auf die Durchführung von Training/Spielen/Übunge n benennen. - erklären, dass die

Schaubild, Plakat, Edding, Kreppband/

Kreis

48

10 min

-

Beschreibung der Zielvorstellung durch das Referent/innen-Team: 1. Umgang mit Vielfalt und 2. Förderung von Teilhabe

-

Erarbeitung von Ansatzpunkten für die Umsetzung von Vielfalt und die Förderung von Teilhabe 1. Didaktische Gestaltung (Teilhabe und Teilnahme ermöglichen, Regeln an Personen anpassen, da Personen können nicht an Regeln angepasst werden können/dürfen.) 2. Aus- und Fortbildungsmodule (Ausbildung von Multiplikator/innen) 3. Personalrekrutierung (Nicht nur Angebote für Menschen mit Beeinträchtigungen entwickeln, sondern die Vielfalt an Menschen auch in die Organisationsstruktur einbeziehen.) 4. Organisationsentwicklung/Öffnung (verlässliche und zugängliche Strukturen und Netzwerke entwickeln und verändern)

Hinweis: Nicht alle Bereiche können von allen Vereinen/ Verbänden in der gleichen Intensität abgedeckt werden. 7 min

-

Erarbeitung der verschiedenen Ebenen, auf denen ein Veränderungsprozess ablaufen muss (individuelle vs. organisatorische Ebene)

-

Vorstellung des „Selbstcheck – Teilhabe und Vielfalt“ (dsj, 2015) und des Fragenkatalogs „Inklusion im und durch Sport“ (DBS, 2014) als Anregung eines Reflexionsprozesses auf der individuellen und organisatorischen Ebene

-

-

Förderung von Vielfalt und die Teilhabe von Menschen mit unterschiedlichen sozialen und körperlichen Voraussetzungen zu heterogen zusammengesetzten Sportgruppen führen. Vielfalt als Bereicherung für soziale Prozesse in Lerngruppen erkennen. reflektieren, dass zunehmende Vielfalt einhergeht mit strukturellen Veränderungen im organisierten Sport. anhand von Beispielen aufzeigen, dass die Förderung von Teilhabe und der Umgang mit Vielfalt auf den Ebenen Organisationsstruktur, kultur und Personalqualifizierung abläuft. Vielfalt als Impuls für die Weiterentwicklung methodisch/didaktischer Kompetenzen interpretieren.

49

Zeit

Inhalte

Schluss 15 min 15 Zusammenfassen der Bereiche die Jede/Jeder persönlich zum Umgang mit min Vielfalt und zur Förderung der Teilhabe beitragen kann und Erläuterung der Bereiche: - Wille und Mut zur Veränderung. - An Bekanntes anknüpfen. - Ressourcen und Netzwerke nutzen. - Offen für neue/andere Wege sein. (Z.B. Beobachten von Bewegungsabläufen.) - Vielfalt als Bereicherung betrachten. - Schrittweises und prozessorientiertes Vorgehen. - Konflikte und Unsicherheiten sind normal und gehören dazu. - Vielfalt als Normalität betrachten. Rückbezug auf den Einstieg in die LE: - Wie würden sie als TN nach diesem Modul die Bilder sortieren? Würden Sie die gleichen Gruppen bilden oder haben sich Ihre Zuordnungskategorien verändert?

Ziel Die TN können: die Vielfalt als produktive Herausforderung für ihre Tätigkeit beurteilen. - Voraussetzungen und Ansatzmöglichkeiten für den konstruktiven Umgang mit Vielfalt und die Förderung von Teilhabe benennen - bestehende Heterogenität in der heutigen Gesellschaft beschreiben. -

Material

Organisation

Plakat, Edding, Kreppband, Gedicht: „Normal“ (DBS, 2014)

Sitzkreis

Das Referent/innen-Team trägt das Gedicht „Normal“ vor.

50

Hinweis zu Modul 1: Sensibilisierung für die Vielfalt Hinweise zur Einleitung: Zu Beginn der Stunde werden die Teilnehmenden aufgefordert, Bilder von Sportler/innen zu ordnen. Dem Referent/innen-Team wird empfohlen zahlreiche unterschiedliche Bilder aus den verschiedenen Bereichen des Sports zu zeigen. Fotos könnten beispielhaft aus den Bereichen Leistungs-/Profisport, Kinder und Jugendsport, Seniorensport, Behindertensport, Mannschafts- und Individualsport, Outdoor-, Wasser-, Gesundheitssport u.v.m. ausgewählt werden. Hinweise zum Hauptteil: Dem Referent/innen-Team wird während der gesamten Reflexionseinheiten empfohlen, darauf zu achten, dass die Perspektiven der Beobachter/innen und der Teilnehmenden getrennt beschrieben werden. Zunächst sollen alle Beobachter/innen ihre Beobachtungen darstellen, anschließend geben die Teilnehmenden ihre Sichtweise wieder. Für das sportive (Rollen-) Spiel wird empfohlen eine ausreichend große Anzahl an Zetteln mit Anweisungen für die Rollen zur Verfügung zu haben, die in Abhängigkeit von der Zusammensetzung der Gruppe beim zweiten Durchlauf des Spiels eingesetzt werden können. Dadurch kann das Referent/innen-Team leichter auf die Gruppe reagieren und gegebenenfalls manche Teilnehmenden anleiten, bestimmte Rollen stärker/schwächer zu akzentuieren. Das Referent/innen-Team sollte darauf achten, dass bei den Reflexionen die verschiedenen Rollen, die den Teilnehmenden übertragen wurden, erläutert und besprochen werden. Ferner wird die Bedeutung der unterschiedlichen Rollen für das gemeinsame Sporttreiben diskutiert.

51

4.2 Stundenverlaufsplan Modul 4: Vielfältig Anleiten - variieren, instruieren und kommunizieren Thema:

Vielfältig Anleiten - variieren, instruieren und kommunizieren

Zielgruppe: Dauer: Ort/ Raum: Referent/in: Zeit Inhalte

Multiplikator/innen der dsj 90 min (2 LE) Seminarraum Referent/innen-Team

Einleitung 15 min Video „Das erste Mal“ (Aktion Mensch) - Begrüßung, Thema und Ablauf der Stunde vorstelle 4 min - Einstieg mit Video von Aktion Mensch „Das erste Mal“ 6 min - Hinweis des/der Referenten/in: Verschiedene Personen wurden zu einem Casting eingeladen und dort erwarten sie besondere Aufgaben. - Beobachtungsaufgabe für Teilnehmende (TN): - Wie treten die einzelnen Paare miteinander in Kontakt? - Wie kommunizieren die einzelnen Personen miteinander? - Welche Kommunikationsmöglichkeiten erkennt ihr? - Wodurch entsteht eine Kommunikation? - Was erleichtert die Kommunikation? 5 min

Ziel

Material

Organisation

-

Video

Halbkreis

-

Die TN können das einzelne Fortbildungsmodul in den Zusammenhang der Fortbildung einordnen und erlangen einen Überblick über das Fortbildungsmodul. Die TN können verschiedene Kommunikationsmöglichkeiten beschreiben. Die TN können die Relevanz des vorurteilsfreien Aufbaus von Beziehungen beschreiben.

Besprechung des Videos im Plenum Referent/in weist dabei auf die verschiedenen Sichtweisen der Menschen hin. Das Video wird von Menschen mit und ohne Beeinträchtigung meist unterschiedlich gesehen und gedeutet.

52

Zeit

Inhalte

Hauptteil I: 10 min TREE-Modell und Bedeutung von Kommunikation 10 Präsentation und kurze Erläuterung des „TREE-Modells“ (Australian min Sports Commission, o.J.)1: - Ziel und Intention des TREE-Modells (Vorschlag zur Strukturierung von Übungseinheiten) - vier Aspekte des Modells werden erläutert (Teaching Style, Rules, Equipment, Environment) Hinweis: der Fokus der LE liegt auf dem Teaching Style und gute Kommunikation stellt die Basis dar, damit die drei Aspekte (Rules, Environment und Equipment) umgesetzt werden können. -

Den TN wird ein Bild/Video/Fallbeispiel mit missglückter Kommunikation gezeigt.

Das Referent/innen-Team gibt den TN die Aufgabe, den Übungsleiter/innen einen Tipp zu geben, was sie im Umgang mit den TN verändern kann. Referent/in präsentiert die verschiedenen Aspekte des Teaching Styles anhand einer Power-Point-Präsentation.

1

Ziel

Material

Organisation

Die Teilnehmenden können: - die vier Aspekte (Teaching Style, Rules, Environment, Equipment) nennen und ihre Bedeutung im Zusammenhang mit inklusiven Sportgruppen beschreiben. - die Bedeutung von Kommunikation für den Sport einordnen und begründen, warum diese bei der Gestaltung und dem Anleiten inklusiver Sportsettings wichtig ist. - bezogen auf den Teaching Style: - die Relevanz der Positionierung und des Sichtkontakts der Übungsleiter/innen während Instruktionen begründen. - die Bedeutung der kompletten Instruktion vor Übungsbeginn erläutern. - strukturierte Instruktionen für die Teilnehmenden erstellen. - den Einsatz bestimmter optischer und akustischer Signale in den Übungseinheiten bewerten. - die Bedeutung von Sprache und Instruktionen des/r Übungsleiters/innen für die Umsetzung inklusiver Sportangebote erörtern.

Power-PointPräsentation

Halbkreis

Der/die Referent/in trägt primär das Modell vor. Er erläutert nicht detailliert die vier Aspekte, sondern geht auf den Bereich „Teaching Style“ dezidiert ein.

53

Zeit Inhalte Hauptteil II: 55 min Einfache Sprache und Unterstützte Kommunikation Thematische Einführung in Methoden der Kommunikation: 15 - Präsentation eines Zeitungsberichts in Einfacher Sprache min Einführung in Einfache Sprache2 - Zielgruppe und Ziel der Einfachen Sprache - Hinweise zum Schreiben/Sprechen - Hörbeispiel zur Einfachen Sprache: Das Wunder von Bern (Aktion Mensch, o.J.) wird präsentiert - Einsatzmöglichkeiten und Bedeutung der Einfachen Sprache für heterogene Sportgruppen werden präsentiert - Textbeispiel zur Einfachen Sprache: Einfach Fußball (Aktion Mensch, 2014) 15 min

Gruppenarbeit: TN werden in drei Gruppen aufgeteilt. In der Gruppe übersetzen sie eine Spielanleitung eines bekannten Kleinen Spiels in Einfache Sprache, damit der Spielleiter der Gruppe eine mündliche Anweisung in Einfacher Sprache geben kann.

15 min

Präsentation und Besprechung der erarbeiteten Spielanleitungen im Plenum.

10 min

Einführung in Unterstützte Kommunikation (UK) - Zielgruppe und Ziel der UK - Einsatzmöglichkeiten im Sport mit heterogenen Gruppen. - Präsentation von Bild-Karten

2

Ziel

Material

Organisation

Die TN können: - verschiedene Möglichkeiten (verbal, nonverbal und paraverbal) der Kommunikation benennen. - verschiedene Formen der Kommunikation nennen (Einfache Sprache, Unterstützte Kommunikation). - die Bedeutung des zielgruppenspezifischen Einsatzes von Einfacher Sprache und Unterstützter Kommunikation begründen. - Charakteristika der Einfache Sprache nennen. - Einsatzmöglichkeiten von Einfacher Sprache und Unterstützter Kommunikation im Kontext von Sportsettings beschreiben. - Einfache Sprache und Unterstützte Kommunikation bei sportbezogenen Instruktionen anwenden.

PowerPointPräsentation, Bericht in Einfacher Sprache

Halbkreis

Arbeit in Kleingruppen

Plenum

Einführung in Einfache Sprache und in Unterstützte Kommunikation wird primär von der/dem Referent/in-Team vorgetragen.

54

Zeit Inhalte Schluss 10 min 10 min - Rückbezug zum TREE-Modell und Zusammenfassung der Stunde - Hinweise für den Umgang mit der Kommunikation von Beeinträchtigungsformen in der Sportgruppe (Tipps der Expert/innen aus der Expert/innen-Befragung)

Ziel -

-

Die Lerneinheit wird nochmals zusammengefasst und ein Bezug zum Einstieg hergestellt. Erkennen der situationsabhängigen Thematisierung von Beeinträchtigungen in der Sportgruppe

Material

Organisation Halbkreis

55

Hinweis zu Modul 4: Vielfältig Anleiten - variieren, instruieren und kommunizieren Hinweise zum Hauptteil: Damit die Bedeutung des Einsatzes von Einfacher Sprache und Unterstützter Kommunikation verständlich wird, wird dem Referent/innen-Team empfohlen Fallbeispiele einzusetzen, welche ein bestimmtes Verhalten von Kindern oder Jugendlichen beschreiben, für welche einfache und anschauliche Instruktionen zielführender wäre. Abhängig von der Zielgruppe besteht die Möglichkeit, die Gruppenarbeit an das Ende des Hauptteiles zu schieben. Die Gruppenarbeit schließt damit an die Präsentation der Einfachen Sprache und an die Unterstützte Kommunikation an. Das Referent/innen-Team teilt die Teilnehmenden in vier Gruppen auf. Zwei Gruppen übersetzen eine Spielanleitung in Einfache Sprache. Die anderen beiden Gruppen erarbeiten eine Spielanleitung und überlegen sich Möglichkeiten, wie sie das Spiel mit Hilfe der Unterstützen Kommunikation anschaulich einer inklusiven Kinder-/Jugendsportgruppe erklären können.

56

4.3 Stundenverlaufsplan Modul 7: Vielfältiges Spielen - Regeln anpassen, variieren und weiterentwickeln Thema:

Vielfältiges Spielen - Regeln anpassen, variieren und weiterentwickeln

Zielgruppe: Dauer: Ort/ Raum: Referent/in: Zeit Inhalt

Multiplikator/innen der dsj 90 min (2 LE) Halle Referent/innen-Team

Einleitung 15 min Hörbeispiele zu „Kinderhelden“ 15 Begrüßung und Ablauf der Stunde vorstellen min - Den Lehrgangsteilnehmenden (TN) werden Hörbeispiele/Lieder von bekannten Kindergeschichten (z.B. Pipi Langstrumpf, Pumuckl, Findus, Michel aus Lönneberga) vorgespielt und durch Bilder werden die „Kindheitshelden“ auf einem Plakat visuell dargestellt. Fragen an die TN: - Was spricht euch bei diesen „Kinderhelden“ an? Was hat euch in eurer Kindheit bei diesen „Kinderhelden“ angesprochen? (mögliche Antworten: alle „Kinderhelden“ wirken belebend; abwechslungsreich, man weiß nie, was als nächstes kommen wird/ welchen Streich sich Michel von Lönneberga als nächstes ausdenken wird, verrückt, stark, autonom u.v.m.) Perspektivwechsel wird eingenommen: - Wo sehen Pädagogen/innen diese „Kinderhelden“? (mögliche Antworten: herausfordernd, provozierend, ungehorsam, schwer voraussehbar, u.v.m.) -

Hinweis, dass erwartete Normen und Regeln der Pädagog/innen im Konflikt mit den Normen der Kinderhelden stehen. Dabei setzt häufig der Rahmen der Sportstunde das Kind in das Licht, dass es

Ziel -

-

-

TN werden in das Thema eingeführt und erhalten einen Überblick über die Stunde. Bei den TN wird ein Bewusstsein für Heterogenität in Trainings-/ Übungsgruppe mit Schwerpunkt auf verhaltensauffällige und lernschwächere Kinder/Jugendliche geschaffen. Die Teilnehmenden können verschiedene Kompetenzen/ positiven Eigenschaften der „Kinderhelden“ erkennen und beschreiben. Die Teilnehmend erkennen die Bedeutung der Zuschreibung und Festlegung von Normen durch die Gesellschaft und können deren Bedeutung für die Beschreibung nicht nur von einer Verhaltensweise, sondern generell des altersabhängigen Verhaltens der Kindern und Jugendlichen beschreiben.

Material

Organisation

Hörbeispiele, Laptop, Lautsprecher, Bilder von „Kinderhelden“, Plakat, Klebeband

Sitzkreis

57

auffällig ist. Die oben beschriebenen „Kinderhelden“ setzen sich meist selber Regeln, wodurch ihr Verhalten häufig positiv wahrgenommen wird. Was sie u.a. verbindet sind: = ihre Begeisterung für das Spielen (z.B. Pipi mit Annika und Thomas, Michel aus Lönneberga mit seiner Schwester Klein-Ida, Pumuckl mit Meister Eder, Findus mit Pettersson) = ihre Auffälligkeiten im Verhalten (z.B. alle zappeln viel, hampeln herum, widersprechen Erwachsenen, sind frech usw.) = ihre Lernschwächen/-schwierigkeiten (z.B. Pipi kann nicht rechnen, schreiben und lesen) -

Hinweis: Übungsleiter/innen stellen keine medizinischen Diagnosen, sondern vielmehr sollen sie das Verhalten der Kinder und Jugendliche vorurteilsfrei beobachten und daraus individuelle Förderschwerpunkte ableiten.3.

-

Hinweis: In diesem Modul wird der Umgang mit Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten und Lernschwächen fokussiert und das Schaubild „Verteilung der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland auf die einzelnen Förderschwerpunkte – Schuljahr 2012/13“ (KMK, 2014) erläutert. Es verdeutlicht, dass über die Hälfte der Förderschwerpunkte von Schülerinnen und Schüler im Bereich Lernen und geistige Entwicklung liegen: - 40,7 % Lernen - 16,4 % Geistige Entwicklung - 14,5 % emotionale und soziale Entwicklung (KMK, 2014)

-

Die Teilnehmenden können die Bedeutung der Prävalenz der Kinder und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten auf ihr individuelles Sportsetting übertragen.

Das Referent/innen-Team stellt den Inhalt der Stunde dar: „Vielfältiges Spielen – Regeln anpassen, variieren und weiterentwickeln“ Æ für heterogene Trainingsgruppen

3

 Hinweis zu Modul 1 „Sensibilisierung für die Vielfalt“ geben. 

58

Zeit

Inhalt

Hauptteil I: 7 min Kleine Spiele 7 Charakteristika, Bedeutung und der Zweck von Kleinen Spielen (Döbler min & Döbler, 1989) werden präsentiert und auf einem Plakat visualisiert. Möglichkeiten der Umsetzungen von Spielen in heterogenen Gruppen werden besprochen: 1. Bekannte Spiele/Übungen werden beibehalten. 2. Bekannte Spiele/Übungen werden weiterentwickelt. 3. Neue Spiele werden entwickelt. 4. Mache Spiele/ Übungen können nicht umgesetzt werden.

Ziel

Material

Organisation

Die TN können: - Charakteristika von Kleinen Spielen benennen. - Möglichkeiten benennen, Kleine Spiele nach speziellen Regeln einzuteilen. - die Vorteile des Einsatzes von Kleinen Spielen in heterogenen Gruppen beschreiben und begründen.

Plakat, Klebeband

Sitzkreis

Ziel

Material

Organisation

Die Teilnehmenden können: - verschiedene Möglichkeiten Regeln zu variieren benennen. - Veränderungs- und Anpassungsmöglichkeiten von Kleinen Spielen beschreiben. - die Regeln von Kleinen Spielen

Softbälle, Teambänder, Gymnastikball, Spielanleitungen, Stift, Papier

Gruppenarbeit

Hinweise: - Die TN können nicht an die Spiele angepasst werden, sondern die Spiele/Regeln an die TN. - Gruppe bei Erarbeitung der Regeln, wenn möglich einbeziehen! - Ziel: Spiele müssen für alle Sportler/innen attraktiv bleiben und jede/r muss spielentscheidende Rolle einnehmen (Schoo, 2011, S. 19) Zeit

Inhalt

Hauptteil II: 60 min Spiele spielen, reflektieren und variieren Gruppenarbeit: 15 TN werden in drei Gruppen aufgeteilt. In der Gruppe müssen sich die min TN die Regeln eines Spiels anhand von Spielbeschreibungen erarbeiten und Regeländerungen überlegen, wie das Spiel für bestimmte Zielgruppen angepasst werden kann.

59

15 min

1. Gruppe: „James Bond“ (Fangspiel) 1. Durchlauf: Zwei TN der Gruppe 1 leiten das Spiel an und die TN spielen das Spiel.4 2. Durchlauf: Spiel wird mit den Variationen, welche die Gruppe erarbeitete, gespielt.

erarbeiten und auf die Zusammensetzung der individuellen Sportgruppe anpassen.

Reflexion: - Warum eignet sich das Spiel in besonderem Maße für heterogene Gruppen? (mögliche Antworten: z.B. Spieler/innen übernehmen bestimmte Rollen, keiner scheidet für längere Zeit aus dem Spiel aus usw.) - Welche weiteren Variationen der Spielregeln und des Spielverlaufs fallen euch zu diesem Spiel ein? - Welche weiteren Kleine Spiele kennt ihr, bei denen Spezialaufgaben im Spiel eingesetzt werden? - Für welche Altersgruppe eignet sich der Einsatz dieses Spiels? 15 min

2. Gruppe: Würfel-Staffel (Staffelspiel) 1. Durchlauf: Zwei TN der Gruppe 2 leiten das Spiel an und die übrigen TN nehmen aktiv als Spieler teil. 2. Durchlauf: dasselbe Spiel wird mit den Variationen, welche die Gruppe erarbeitete, gespielt. Reflexion: - Warum eignet sich das Spiel für heterogene Gruppen? (mögliche Antworten: z.B. der Zufall durch das Würfeln spielt eine entscheidende Rolle) - Welche weiteren Variationen bzgl. der Regeln fallen euch zu diesem Spiel ein? - Welche weiteren Staffeln kennt ihr, bei denen der Zufall eine entscheidende Rolle spielt? - Für welche Altersgruppe eignet sich der Einsatz des Spiels in besonderem Maße?

4

Auf Modul 4 „Vielfältig Anleiten – variieren, instruieren und kommunizieren“ verweisen und auf Umsetzung der Lerninhalte achten (z.B. Einfache Sprache).

60

15 min

3. Gruppe: Goldenes Ei (Kooperationsspiel) 1. Durchlauf: Zwei TN der Gruppe 3 leiten das Spiel an und die restlichen TN bilden die Spieler. 2. Durchlauf: Spiel wird mit Variation, welche die Gruppe erarbeitete, gespielt. Reflexion: - Warum eignet sich dieses Spiel in besonderem Maße für heterogene Gruppen? (mögliche Antworten: z.B. das Miteinander wird geschult und steht im Vordergrund) - Welche weiteren Variationen fallen euch zu diesem Spiel ein? - Welche weiteren Kooperationsspiele kennt ihr, bei denen die Kompetenz Teamfähigkeit der TN geschult wird? - Für welche Altersgruppe eignet sich der Einsatz des Spiels? Während Reflexion werden Möglichkeiten der Variation von Regeln notiert und durch Hinweise der Australian Sports Commission (o.J.) ergänzt.

Zeit

Inhalt

Schluss 8 min Abschluss 8 Rückbezug zu „Kinderhelden“ und Hinweis zur Bedeutung von Regeln min in Abhängigkeit von den aufgestellten Normen. Zusammenfassung der wichtigsten Aspekte zu: - Kleine Spiele und - Möglichkeiten, um Regeln anzupassen und zu variieren Abschlussspiel: „Schrei-Fangen“ (Fangspiel)5:Der/die Fänger/in wird dadurch markiert, dass er so lange schreit, so lange er/sie Fänger ist. Dabei versucht er schreiend eine/n TN aus der Gruppe zu berühren. Gelingt es ihm, überträgt sich das Schreien und der neue Fänger muss schreiend versuchen einen anderen TN zu fangen.

Ziel

-

-

Stundeninhalte werden zusammenfassend den TN verdeutlicht. Teilnehmende lernen ein weiteres Spiel kennen.

Material

Organisation

Plakate (die vorangegan gen erarbeitet wurden)

Kreis

5

In Abhängigkeit der Gruppe kann auch „Minuten-Sitz“ gespielt werden. Dabei müssen die Teilnehmenden 60 Sekunden lang still sitzen. Sie müssen selber abschätzen, ohne auf die Uhr zuschauen, wann die 60 Sekunden vorbei sind und sich anschließend aufstehen. Wer am besten geschätzt hat, gewinnt.

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Hinweise zu Modul 7: Vielfaltig Spielen – Regeln anpassen, variieren und weiterentwickeln Hinweise zur Einleitung: Dem Referent/innen-Team wird empfohlen, die Ausschnitte der Hörbeispiele nur kurz anzuspielen. Meist reichen bereits die ersten 10 Sekunden bis die „Kinderhelden“ erkannt werden. Dadurch kann mehr Zeit für die praktische Umsetzung der Spiele und die jeweiligen Reflexionen eingeplant werden. Bei dem Einstieg mit den „Kinderhelden“ muss auf die verschiedenen Perspektiven auf die „Helden“ geachtet werden. Dadurch können die zahlreichen positiven Seiten der Helden herausgearbeitet werden und der Fokus bleibt nicht bei den pädagogischen „Herausforderungen“. Je nach Zusammensetzung der Gruppe empfiehlt es sich ggf., zum Ende der Einleitung ein kurzes Eisbrecher-Spiel einzubauen, wodurch die Aktivität der Teilnehmenden gesteigert wird. Hinweise zum Hauptteil: Während des gesamten Moduls bietet es sich gut an, die eingangs beschriebenen „Kinderhelden“ immer wieder aufzugreifen und in den Stundenverlauf einzubauen. Dies ist beispielweise gut umsetzbar, wenn das Verhalten von Pipi Langstrumpf innerhalb einer Turnstunde von Teilnehmenden imitiert wird. In Abhängigkeit der Zusammensetzung der Gruppe können auch nur zwei Spiele praktisch erprobt werden, die anschließen ausführlicher reflektiert werden. Dadurch können mehrere Variationsmöglichkeiten pro Spiel praktisch erarbeitet und ausprobiert werden. Nehmen die Lehrgangsteilnehmenden an allen Modulen teil, so sind immer wieder Bezüge zu den vorangegangenen Lerneinheiten wünschenswert. Bei den Instruktionen der Spiele sollten beispielweise die Inhalte des Moduls 4 „Vielfältig Anleiten - variieren, instruieren und kommunizieren“ berücksichtigt und dabei auf den Einsatz der Einfachen Sprache geachtet werden.

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5 Baustein V: Evaluierung des Modulhandbuchs Die Evaluation dient der Relevanzprüfung (Vergleich zwischen Bedürfnissen der Zielgruppe und Zielsetzungen) und hat die Funktion, die Expertise unterschiedlicher Akteure in dem Feld Inklusion im Kinder- und Jugendsport einzubeziehen und damit eine sowohl hohe Bedarfsorientierung als auch eine breite Legitimationsgrundlage für das zukünftige Aus- und Fortbildungskonzept der dsj zu erreichen. Angesichts der Schwierigkeit, ein überaus komplexes Konzept, wie „Inklusion im Kinder- und Jugendsport“ auf 8 Einheiten à 90 Minuten zu reduzieren, erscheint es hilfreich, in Erfahrung zu bringen, ‐ welche Themen als besonders relevant von welchen Akteuren erachtet werden ‐ welche Themen als besonders relevant für welche Akteure erachtet wird ‐ ob die ausgewählten Themen inhaltlich angemessen fokussiert erscheinen ‐ ob die vorgeschlagene didaktische Gestaltung als umsetzbar beurteilt wird. Für die zweite Befragungswelle wurde unter diesen Gesichtspunkten ein Bewertungsbogen (s. Anhang: Bewertungsbogen für die Interviewpartner/innen) entwickelt. Dieser wurde den Interviewpartner/innen und drei Vertreter/innen der dsj-Mitgliedsorganisationen, welche sich speziell um Menschen mit Beeinträchtigungen auf nationaler Verbandsebene kümmern, zugesandt. Mit dieser Form der Evaluation soll geprüft werden, ob aus der Sicht der Expert/innen die entwickelten Inhalte der Module tatsächlich den Bedürfnissen der angestrebten Zielgruppe entsprechen. In der zweiten Befragungswelle geht es nicht um die Bewertung der Inhalte der Module als „richtig“ oder „falsch“, sondern um die Einschätzungen aufgrund unterschiedlicher Interessenslagen und Erfahrungshorizonte. Darstellung der Erhebung Für die Sicherung der Qualität des Modulhandbuchs wurde allen Interviewpartner/innen aus der ersten Befragungswelle ein vorläufiger Entwurf des Modulhandbuchs mit der Aufforderung zugänglich gemacht, die Elemente der einzelnen Lerneinheiten nach ihrer Relevanz mittels des mitgeschickten Bewertungsschemas zu bewerten. Zusätzlich wurden jeweils ein/e Vertreter/in pro Mitgliedsorganisation der dsj, welche sich speziell um Menschen mit Beeinträchtigungen auf nationaler Verbandsebene kümmern, gebeten, ebenfalls die vorläufigen Fortbildungsmodule zu bewerten. Zu den Mitgliedsorganisationen zählen die DBSJ, DGSJ und SOD. Die Bewertung des gesamten Modulhandbuchs erfolgte anhand von sechs verschiedenen Items. Diese konnten jeweils auf einer vierstufigen Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“ bewertet und in einem Feld für Anmerkungen kommentiert werden. Zusätzlich konnte jedes einzelne Modul ebenfalls mit sechs weiteren Items auf einer Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“ bewertet werden. Die quantitativen Rückmeldungen auf Grundlage der Bewertungsbögen der zweiten Bewertungswelle wurden in eine Excel-Tabelle aufgenommen und tabellarische Übersichten erstellt. Die schriftlichen Anmerkungen wurden in einem WordDokument zusammengefügt und kommentiert. Die Bewertungen wurden getrennt nach den Interviewpartner/innen und den Vertreter/innen der Mitgliedsorganisationen betrachtet. Grund hierfür ist, dass die Interviewpartner/innen als Individuen angesprochen wurden und die Bewertung auf der Grundlage persönlicher Einschätzung abgeben, während die drei Vertreter/innen der Mitgliedsorganisationen die Interessen ihres Verbandes und deren Mitglieder bei der Bewertung des Fortbildungskonzepts zugrunde legen. Generell ist zu erkennen, dass die Interviewpartner/innen das gesamte Aus- und Fortbildungsmodul positiv bewerteten. Die detaillierten Ergebnisse der Rückmeldungen werden im Anhang (s. Anhang: Bewertungsergebnisse der Aus- und Fortbildungsmodule) aufgeführt. Eine weitere Auswertung und Dokumentation der Rückmeldungen kann bei der dsj eingesehen werden. Mit dem Vorgehen hatte jede/r Interviewpartner/in die Möglichkeit, eine quantifizierende und eine qualifizierende Bewertung der Lerneinheiten vorzunehmen. Im Anschluss an die zweite Befragungswelle wurde die tabellarische Übersicht der Module nochmals überarbeitet. Das finale Modulhandbuch kann Baustein 3 entnommen werden. 63

6 Baustein VI: Umsetzung der Module in Fortbildungsprogrammen der dsj und Evaluation Im Baustein 6 war die Umsetzung in Absprache mit der dsj von bis zu vier Modulen vorgesehen. Diese Module sollten in verschiedenen Fortbildungsprogrammen der dsj eingesetzt und von der Projektmitarbeiterin umgesetzt werden. Anschließend war eine Evaluation der Umsetzung beabsichtigt. Hierfür sah die dsj das Vernetzwerktreffen „Inklusion und Engagementförderung“ am 2. November 2015 in Frankfurt am Main vor. Auf Grund zu geringer Anmeldungen wurde die Veranstaltung am 19. Oktober 2015 jedoch abgesagt.

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7 Fazit und Empfehlungen In einer kontinuierlichen Absprache mit der dsj wurden in der Projektlaufzeit die verschiedenen Bausteine realisiert. An die Literaturanalyse (Baustein 1) anschließend wurden mit Hilfe von Expert/innen-Befragungen die Bedarfe für die inklusive Praxis im Sportverein aufgearbeitet (Baustein 2). Auf Grundlage dieser beiden Bausteine wurden Lehr/Lerneinheiten für Aus- und Fortbildungsmodule entwickelt (Baustein 3). Drei von ihnen wurden ausgearbeitet und in der Praxis erprobt und evaluiert (Baustein 4). Anschließend wurde das gesamte Modulhandbuch von den Interviewpartner/innen und drei Verbandsvertreter/innen bewertet (Baustein 5). Die Module konnten bisher noch nicht in Fortbildungsprogrammen der dsj eigesetzt werden (Baustein 6), da sich zu wenige Interessent/innen für die geplante Weiterbildung der dsj anmeldeten und diese abgesagt wurde. Aus den bisherigen Erfahrungen und Erkenntnissen lassen sich abschließend einige Empfehlungen ableiten: 1. Inklusion ist nicht Einschluss in Bestehendes, sondern Zusammenschluss von Vielfalt – Plädoyer für optimierte Kooperation zwischen Verbänden Während des Projektverlaufs konnte eine konkurrenzorientierte Haltung zwischen Sportverbänden wahrgenommen werden, die sich auf die parallele Erarbeitung und Implementierung von Lehr-/Lerneinheiten zum Thema Inklusion im Sport bezog. Das ist bedauerlich, da aufgrund von Absprachen entsprechende Konzepte so konzipiert werden könnten, dass sie sich ergänzen und aufeinander verweisen. Ein Interviewpartner beschreibt aus seiner Sicht ebenfalls das Wahrnehmen eines Konkurrenzdenkens zwischen Verbänden und fordert vielmehr eine konstruktive Zusammenarbeit. 2. Unterrichten im Referent/innen-Tandem Um einerseits einem Konkurrenzdenken entgegen zu wirken und andererseits die Lehrgangsinhalte multiperspektivisch zu vermitteln wird dazu geraten alle Lehr/Lerneinheiten immer in einem Tandem anzubieten. Dieses sollte aus einem/r Referenten/in aus dem Nichtbehindertensportbereich und einem/r Referent/in aus dem Behindertensportbereich zusammengesetzt sein. Idealerweise Geschlechterheterogen. 3. Ausarbeitung aller Lehr-/Lerneinheiten In Abstimmung mit der dsj wurden bisher drei Lehr-/Lerneinheiten innerhalb des Moduls ausgearbeitet. Dieser Prozess hat gezeigt, dass es sehr lohnend ist, Inhalte spezifisch zu entwickeln, zu erproben und mit Fachleuten zu diskutieren. Es erscheint empfehlenswert, die Konzeption der restlichen Module in vergleichbarer Sorgfalt erarbeiten zu lassen. Ideal wäre eine Weiterführung des Projekts, da so inhaltliche und methodische Überschneidungen vermieden werden und die einzelnen Lehr-/Lerneinheiten optimal aufeinander abgestimmt werden können. Es empfiehlt sich Fallbeispiele oder Beschreibungen von Rollen in den verschiedenen Lerneinheiten immer wieder aufzugreifen und aus verschiedenen Perspektiven zu thematisieren. Wie in dem ursprünglichen Projektantrag schon skizziert, empfehlen wir, eine Handreichung mit Lehrmaterialien zu den verschiedenen Modulen zu entwickeln. 4. Hospitationen im Zusammenhang mit Lehrgang Bei der Durchführung der gesamten Lehr-/Lerneinheiten wird empfohlen, dass die Teilnehmenden des Lehrgangs eine gewissen Anzahl an Stunden vor und im Anschluss an den Lehrgang bei verschiedenen inklusiven Sportgruppen oder -projekten hospitieren müssen. Dadurch können während des Lehrgangs praxisnahe Erfahrungen eingebracht und thematisiert werden. Ferner können im Anschluss an die Aus- und Fortbildungsmodule die Inhalte direkt in der Praxis erprobt werden. 5. Anerkennung der Teilnahme am Lehrgang zur Verlängerung von Lizenzen Bei der Teilnahme am gesamten Aus- und Fortbildungsmodul wird empfohlen, dass der Besuch des Lehrgangs zur Verlängerung von Übungsleiter/innen- und Trainer/innenLizenzen anerkannt wird. Dies schafft einen weiteren Anreiz zur Teilnahme am Lehrgang und ein Anreiz für das Engagement für hergestellt. Die dsj sollte für ihre Mitgliedsorganisationen eine Empfehlung aussprechen, welche der verschiedenen Lizenzen durch die Teilnahme am Lehrgang verlängert werden können. 65

Literatur Aktion Mensch (o.J.). Das Wunder von Bern. Hörspiel. Zugriff am 27.11.2015 unter: https://www.aktion-mensch.de/themen-informieren-und-diskutieren/bildung/ bildungsservice/materialsammlung/detail?id=62. Aktion Mensch (2015). Das erste Mal. Video. Zugriff am 27.11.2015 unter: https://www.aktion-mensch.de/begegnung/. Aktion Mensch (2014). Einfach Fußball. Die wichtigsten Regeln, einfach erklärt. Zugriff 27.11.2015 unter: https://www.aktion-mensch.de/ds/inklusion/unterricht/download. php?id=122. Aktion Mensch (o.J.). Hintergrundinformationen. Einfache Sprache – Kultur barrierefrei erleben. Bonn. Anneken, V., Schliermann, R. & Abel, T. (2014). Säulen des Behindertensports. In Schliermann, R., Anneken, V., Abel, T., Scheuer, T. & I. Froböse (Hrsg.) (2014). Sport von Menschen mit Behinderungen. Grundlagen, Zielgruppen, Anwendungsfelder. München: Urban & Fischer. Australian Sports Commission (2014). Sports Ability 2. Activity Card. Zugriff 27.11.2015 unter: http://www.sports.det.nsw.edu.au/teacher_resources/teacherofsport/special_ needs_stud/sports_ability_2_cards.pdf. Baran, F., Özer, D., Aktop, A., Nablant, S., Barak, S. & Y. Hutzler (2012). The effects of a Special Olympics Unified Sports Soccer training program on anthropometry, physical fitness and skilled performance in Special Oplympics soccer athletes and non-disabled partners. In Research in Developmental Disabilities, 34(1), 695-709. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Hrsg.) (2014). Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn: Hausdruckerei BMAS. Becker, M. (2006). Wissenschaftstheoretische Grundlagen des Diversity Managements. In Becker, M. & Seidel, A. (Hrsg.), Diversity Management-Unternehmens- und Personalpolitik der Vielfalt (S. 7). Stuttgart: Schäffer-Poeschel Verlag. Becker, F. (2014). Heterogenität annehmen – inklusiv Sport unterrichten. In Amrhein, B. & M. Dziak-Mahler (Hrsg.). Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 169-186). Münster: Waxmann. Becker, F. & Anneken, V. (2013). Herausforderungen an eine inklusive Sportlandschaft. Ergebnisse einer Befragung von Sportvereinen im Rheinland zu Chancen, Grenzen und Bedarf. In Anneken, V. (Hrsg.), Inklusion durch Sport. Forschung für Menschen mit Behinderungen (Bd. 2, 1. Aufl.). Köln: Sportverl. Strauß. Bogner, D., Maring, B. (2014). Inklusion an Schulen : Praxishandbuch zur Umsetzung mit Anleitungen. Köln: Link. Braun, T. (2011). Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung. München: kopaed. Bundesministerium für Arbeit und Soziales [BMAS]. Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Berlin: BMAS. Burrmann, U. (2014). Integration aus (sport-)soziologischer Perspektive. In Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB und die dsj (S. 21-27). Deutsche Sportjugend (dsj). (2015). Selbstcheck Inklusion – Teilhabe und Vielfalt. Frankfurt a. M.: dsj. Deutsche Sportjugend (dsj). (2014). dsj-Strategiepapier, Inklusion, Teilhabe und Vielfalt leben – Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben. Frankfurt a. M.: dsj. Deutscher Behindertensportverband (DBS). (2014). Index für Inklusion im und durch Sport. Ein Wegweiser zur Förderung der Vielfalt im organisierten Sport in Deutschland. Frechen: DBS. Deutscher Olympischer Sportbund (DOSB). (2013). Inklusion leben. Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben. Positionspapier des Deutschen Olympischen Sportbundes (DOSB) und der Deutschen Sportjugend (dsj) zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen. Frankfurt a. M.: DOSB. 66

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Rahmenbedingungen und Teilnehmerzufriedenheit. (S. 65-82) In Anneken, V. (Hrsg.) Inklusion durch Sport. Forschung für Menschen mit Behinderungen. Köln: Strauß. Schliermann, R., Anneken, V., Abel, T., Scheuer, T. & I. Froböse (Hrsg.) (2014). Sport von Menschen mit Behinderungen. Grundlagen, Zielgruppen, Anwendungsfelder. München: Urban & Fischer. Schoo, M. (2011). Teilhabe im Sport. Internationale Beispiele integrativer und inklusiver Sportspiele. Praxis der Psychomotorik, 36 (2), 91–96. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK). (2014). Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2003-2012. Berlin. Sozialgesetzbuch (SGB) Neuntes Buch (IX) - Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen - (Artikel 1 des Gesetzes v. 19.6.2001, BGBl. I S. 1046) Tiemann, H. (2009). Inklusion - vom Umgang mit Vielfalt im Sportunterricht. Sportunterricht, 58 (6), 173–175. Tiemann, H. (2015). Inklusion. In Schmidt, W., Neuber, N., Rauschenbach, T., BrandlBredenbeck, H.-P., Süßenbach, J. & C. Breuer (Hrsg.), Dritter deutscher Kinder- und Jugendsportbericht. Kinder- und Jugendsport im Umbruch (S. 297-316). Schorndorf: Hofmann. Weichert, W. (2008). Integration durch Bewegungsbeziehungen. In Fediuk, F. (Hrsg.). Inklusion als bewegungspädagogische Aufgabe. Menschen mit und ohne Behinderungen gemeinsam im Sport. (S. 55-95). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. World Health Organisation (WHO). (2015). International Classification of Diseases (ICD). Zugriff am 27.11.2015 unter: http://www.who.int/classifications/icd/en/. World Health Organisation (WHO). (2005). ICF – Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit. Genf.

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Anhang 1 Bibliografie Inklusion im und durch Sport ......................................................................... 77 2 Organigramm des DOSB ................................................................................................. 87 3 Kriterienkatalog für die Auswahl der Interviewpartner/innen ............................................ 88 4 Anschreiben an Interviewpartner/innen............................................................................ 91 5 Leitfaden für Expert/innen-Interviews............................................................................... 92 6 Codesystem MAXQDA..................................................................................................... 98 7 Bewertungsbogen für die Interviewpartner/innen............................................................. 99 8 Bewertungsergebnisse der Aus- und Fortbildungsmodule ............................................ 101 9 Evaluationsbogen für die Teilnehmenden der Erprobungen der Module ....................... 105 10 Evaluationsergebnisse der Teilnehmenden zur Erprobung der Module ...................... 108

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1 Bibliografie Inklusion im und durch Sport

Inhalt 1. Allgemeine Entwicklung von Inklusion im Sport 2. Politischer und rechtlicher Hintergrund von Inklusion 3. Inklusion als Teilhabe 3.1. Inklusion und/oder Integration im Sport 3.2. Kritische Reflexionen zu Inklusion und Sport 4. Studien zu Inklusion im Sport 5. Inklusion in verschiedenen Settings 5.1. Inklusion im Sportverein 5.2. Inklusion im Sport außerhalb von Schulen 5.3. Inklusion im Sport in Schulen 6. Methodik und Didaktik bei inklusiven Sportgruppen 7. Sportarten und Inklusion

1. Allgemeine Entwicklung von Inklusion im Sport DJK Sportverband, DJK Sportjugend (2013) Inklusion mit Hand & Fuß. Sportbezogene Angebote in der Kinder- und Jugendarbeit. Handreichung zur Umsetzung von inklusiven Angebotsformen mit Sportbezug in der Kinder- und Jugendarbeit in NRW. Köln. Doll-Tepper, G. (2014). Inklusion als Herausforderung und zukünftige Richtung im Sport Eine internationale Perspektive. In Fachausschuss Wissenschaft, Special Olympics Deutschland (Hrsg.), Inklusion in Bewegung: Menschen mit und ohne Behinderung gemeinsam im Sport (S. 23-26 und 83-90). Doll-Tepper, G. (2014). Inklusion und Sport - geht das? In BBE Geschäftsstelle gGmbH (Hrsg.) Engagement macht stark! Magazin des Bundesnetzwerkes Bürgerschaftliches Engagement BBE Geschäftsstelle (4. Jahrgang, Ausgabe 1/2014, S. 48-51). Doll-Tepper, G. (2012). Inklusiver Sport: Wege zu einer langfristigen Sicherung von Teilhabechancen. In Kiuppis, F. & Kurke-Maasmeier, S. Sport im Spiegel der UNBehindertenrechtskonvention: interdisziplinäre Zugänge und politische Positionen. Stuttgart: Kohlhammer (S. 80-90). Fediuk, F. (2008). Sport in heterogenen Gruppen. Integrative Prozesse in Sportgruppen mit behinderten und benachteiligten Menschen (15). Aachen: Meyer & Meyer. Feyerer, E. (2015). Fachzeitschrift für Aus- und Fortbildung. Bewegung & Sport in Kindergärten, Schule und Vereinen. Inklusion, (3), 1-32. Giese, M. (2014). Inklusiver Sportunterricht - zwischen Anspruch und Wirklichkeit einer Vision : eine Reise ins Unbekannte? Betrifft Sport: Praxis für den Schulsport, 36 (1). Gieß-Stüber, P., Burrmann, U., Radtke, S., Rulofs, B. & Tiemann, H. (2014). Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: bewährte Strategien und Entwicklungsperspektiven für den organisierten Sport. In Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB und die dsj (S. 35-42). Hartmann-Tews, I. (2014). Diversität im Sportverhalten – eine Herausforderung für die Sportentwicklungsplanung. (S. 197-205). In Rütten, A. Nagel, A. Kähler R., (Hrsg.) Handbuch Sportentwicklungsplanung. Schorndorf: Hofmann Verlag. Helms, M. & Abel, T. (2015). Inklusion bedeutet „Vielfalt willkommen zu heißen“. Impulse Das Wissenschaftsmagazin der Deutschen Sporthochschule Köln, 20 (1), 14-18. Hildeschmidt, A. & Sander, A. (1998). Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle ; [für Alfred Sander zum 60. Geburtstag] (Materialien). Weinheim: Juventa-Verl. Küchenmeister, D. & Schneider, T. (2011). Sport ist Teilhabe! In APuZ (Aus Politik und Zeitgeschichte) bpp, Sport und Teilhabe. 16-19/2011, 3-8. 70

O.A. & Deutschländer, U. (2014). Bei den Special Olympics wird Teamgeist erlebbar - im Interview: Uta Deutschländer, Leiterin Fachausschuss Sport und Koordinatorin Reiten bei Special Olympics Deutschland (SOD). Therapeutisches Reiten (1), 14-15. Radtke, S. (2011) Inklusion von Menschen mit Behinderung im Sport. In APuZ (Aus Politik und Zeitgeschichte) bpp, Sport und Teilhabe. 16-19/2011, 33-38. Radtke, S. & Tiemann, H. (2014). Inklusion: Umgang mit Vielfalt unter besonderer Berücksichtigung der Kategorie Behinderung. In Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB und die dsj (S. 14-20). Schache, S. (2014). Ein Steilpass in die Tiefe – von Integration zu Inklusion. In Gebken, U. & Vosgerau, S. Fußball ohne Abseits: Ergebnisse und Perspektiven des Projekts‚ Soziale Integration von Mädchen durch Fußball‘. Wiesbaden: Springer Verlag (S. 111-123). Schmidt, R. & Blessing-Kapelke, U. (2014). Inklusion im und durch Sport – wenn nicht wir, wer dann? In Siegel, C. & Kuhlmann, D. Sport gestaltet Gesellschaft. Schriftenreihe des DOSB, Band 2. Hamburg Feldhaus (S. 95-104). Tiemann, H. (2015). Inklusion. In Schmidt, W., Neuber, N., Rauschenbach, T., BrandlBredenbeck, H.-P., Süßenbach, J. & C. Breuer (Hrsg.), Dritter deutscher Kinder- und Jugendsportbericht. Kinder- und Jugendsport im Umbruch (S. 297-316). Schorndorf: Hofmann. Trescher, H. (2015). Inklusion. Zur Dekonstruktion von Diskursteilhabebarrieren im Kontext von Freizeit und Behinderung (SpringerLink: Bücher). Wiesbaden: Springer VS. 2. Politischer und rechtlicher Hintergrund von Inklusion Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Hrsg.) (2014). Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn: Hausdruckerei BMAS. Becker, M. (2006). Wissenschaftstheoretische Grundlagen des Diversity Managements. In Becker, M. & Seidel, A. (Hrsg.), Diversity Management-Unternehmens- und Personalpolitik der Vielfalt (S. 7). Stuttgart: Schäffer-Poeschel Verlag. Deutsche Sportjugend (dsj). (2014). dsj-Strategiepapier, Inklusion, Teilhabe und Vielfalt leben – Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben. Frankfurt a. M.: dsj. Deutscher Olympischer Sportbund (DOSB). (2013). Inklusion leben. Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben. Positionspapier des Deutschen Olympischen Sportbundes (DOSB) und der Deutschen Sportjugend (dsj) zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen. Frankfurt a. M.: DOSB. Deutscher Olympischer Sportbund (DOSB). (2015). Strategiekonzept „Inklusion im und durch Sport.“ Frankfurt a. M.: DOSB. Gieß-Stüber, P., Burrmann, U., Radtke, S., Rulofs, B. & Tiemann, H. (2014). Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: bewährte Strategien und Entwicklungsperspektiven für den organisierten Sport. In Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB und die dsj (S. 35-42). Hartmann-Tews, I. (2014). Diversität im Sportverhalten – eine Herausforderung für die Sportentwicklungsplanung. (S. 197-205). In Rütten, A. Nagel, A. Kähler R., (Hrsg.) Handbuch Sportentwicklungsplanung. Schorndorf: Hofmann Verlag. Radtke, S. & Tiemann, H. (2014). Inklusion: Umgang mit Vielfalt unter besonderer Berücksichtigung der Kategorie Behinderung. In Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB und die dsj (S. 14-20). Sozialgesetzbuch (SGB) Neuntes Buch (IX) - Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen - (Artikel 1 des Gesetzes v. 19.6.2001, BGBl. I S. 1046) Tiemann, H. (2015). Inklusion. In Schmidt, W., Neuber, N., Rauschenbach, T., BrandlBredenbeck, H.-P., Süßenbach, J. & C. Breuer (Hrsg.), Dritter deutscher Kinder- und Jugendsportbericht. Kinder- und Jugendsport im Umbruch (S. 297-316). Schorndorf: Hofmann. 71

3. Inklusion als Teilhabe Anneken, V. (2009). Behindertensport ist Teilhabe. Bewegungstherapie und Gesundheitssport, 25 (5), 190-194. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Hrsg.) (2014). Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn: Hausdruckerei BMAS. Becker, M. (2006). Wissenschaftstheoretische Grundlagen des Diversity Managements. In Becker, M. & Seidel, A. (Hrsg.), Diversity Management-Unternehmens- und Personalpolitik der Vielfalt (S. 7). Stuttgart: Schäffer-Poeschel Verlag. Burrmann, U. (2014). Integration aus (sport-)soziologischer Perspektive. In Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB und die dsj (S. 21-27). Deutsche Sportjugend (dsj). (2015). Selbstcheck Inklusion – Teilhabe und Vielfalt. Frankfurt a. M.: dsj. Deutscher Behindertensportverband (DBS). (2014). Index für Inklusion im und durch Sport. Ein Wegweiser zur Förderung der Vielfalt im organisierten Sport in Deutschland. Frechen: DBS. DJK Sportverband, DJK Sportjugend (2013) Inklusion mit Hand & Fuß. Sportbezogene Angebote in der Kinder- und Jugendarbeit. Handreichung zur Umsetzung von inklusiven Angebotsformen mit Sportbezug in der Kinder- und Jugendarbeit in NRW. Köln. Doll-Tepper, G. (2014). Inklusion als Herausforderung und zukünftige Richtung im Sport Eine internationale Perspektive. In Fachausschuss Wissenschaft, Special Olympics Deutschland (Hrsg.), Inklusion in Bewegung: Menschen mit und ohne Behinderung gemeinsam im Sport (S. 23-26 und 83-90). Doll-Tepper, G. (2014). Inklusion und Sport - geht das? In BBE Geschäftsstelle gGmbH (Hrsg.) Engagement macht stark! Magazin des Bundesnetzwerkes Bürgerschaftliches Engagement BBE Geschäftsstelle (4. Jahrgang, Ausgabe 1/2014, S. 48-51). Doll-Tepper, G. (2012). Inklusiver Sport: Wege zu einer langfristigen Sicherung von Teilhabechancen. In Kiuppis, F. & Kurke-Maasmeier, S. Sport im Spiegel der UNBehindertenrechtskonvention: interdisziplinäre Zugänge und politische Positionen. Stuttgart: Kohlhammer (S. 80-90). Fediuk, F. (Hrsg.). (2008). Inklusion als bewegungspädagogische Aufgabe. Menschen mit und ohne Behinderungen gemeinsam im Sport (Bd. 4). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Fediuk, F. (2008). Sport in heterogenen Gruppen. Integrative Prozesse in Sportgruppen mit behinderten und benachteiligten Menschen (15). Aachen: Meyer & Meyer. Feyerer, E. (2015). Fachzeitschrift für Aus- und Fortbildung. Bewegung & Sport in Kindergärten, Schule und Vereinen. Inklusion, (3), 1-32. Gebken, U. & Vosgerau, S. (Hrsg.). (2014). Fußball ohne Abseits: Ergebnisse und Perspektiven des Projekts ‚Soziale Integration von Mädchen durch Fußball‘ // Fußball ohne Abseits. Ergebnisse und Perspektiven des Projekts "Soziale Integration von Mädchen durch Fußball" (Bildung und Sport, Bd. 4). Wiesbaden: Springer VS. Giese, M. (2014). Inklusiver Sportunterricht - zwischen Anspruch und Wirklichkeit einer Vision : eine Reise ins Unbekannte? Betrifft Sport: Praxis für den Schulsport, 36 (1). Gieß-Stüber, P., Burrmann, U., Radtke, S., Rulofs, B. & Tiemann, H. (2014). Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: bewährte Strategien und Entwicklungsperspektiven für den organisierten Sport. In Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB und die dsj (S. 35-42). Hartmann-Tews, I. (2014). Diversität im Sportverhalten – eine Herausforderung für die Sportentwicklungsplanung. (S. 197-205). In Rütten, A. Nagel, A. Kähler R., (Hrsg.) Handbuch Sportentwicklungsplanung. Schorndorf: Hofmann Verlag. Helms, M. & Abel, T. (2015). Inklusion bedeutet „Vielfalt willkommen zu heißen“. Impulse Das Wissenschaftsmagazin der Deutschen Sporthochschule Köln, 20 (1), 14-18. 72

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Entwicklungsperspektiven für den organisierten Sport. In Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB und die dsj (S. 35-42). Hartmann-Tews, I. (2014). Diversität im Sportverhalten – eine Herausforderung für die Sportentwicklungsplanung. (S. 197-205). In Rütten, A. Nagel, A. Kähler R., (Hrsg.) Handbuch Sportentwicklungsplanung. Schorndorf: Hofmann Verlag. Kleindienst-Cachay, C., Cachay, K., Bahlke, S. & Teubert, H. (Hrsg.). (2012). Inklusion und Integration. Eine empirische Studie zur Integration von Migrantinnen und Migranten im organisierten Sport (Reihe Sportsoziologie, Bd. 21). Schorndorf: Hofmann. Priesack (2013). Inklusion im Sportverein. Spiel und Sport für Menschen mit und ohne Handicap. In DJK - Das Magazin. Pro Praxis. Köln. Schmidt, R. & Blessing-Kapelke, U. (2014). Inklusion im und durch Sport – wenn nicht wir, wer dann? In Siegel, C. & Kuhlmann, D. Sport gestaltet Gesellschaft. Schriftenreihe des DOSB, Band 2. Hamburg Feldhaus (S. 95-104). 5.2 Inklusion im Sport außerhalb von Schulen DJK Sportverband, DJK Sportjugend (2013) Inklusion mit Hand & Fuß. Sportbezogene Angebote in der Kinder- und Jugendarbeit. Handreichung zur Umsetzung von inklusiven Angebotsformen mit Sportbezug in der Kinder- und Jugendarbeit in NRW. Köln. Doll-Tepper, G. (2012). Inklusiver Sport: Wege zu einer langfristigen Sicherung von Teilhabechancen. In Kiuppis, F. & Kurke-Maasmeier, S. Sport im Spiegel der UNBehindertenrechtskonvention: interdisziplinäre Zugänge und politische Positionen. Stuttgart: Kohlhammer (S. 80-90). Gieß-Stüber, P., Burrmann, U., Radtke, S., Rulofs, B. & Tiemann, H. (2014). Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: bewährte Strategien und Entwicklungsperspektiven für den organisierten Sport. In Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität: Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB und die dsj (S. 35-42). Hartmann-Tews, I. (2014). Diversität im Sportverhalten – eine Herausforderung für die Sportentwicklungsplanung. (S. 197-205). In Rütten, A. Nagel, A. Kähler R., (Hrsg.) Handbuch Sportentwicklungsplanung. Schorndorf: Hofmann Verlag. Kleindienst-Cachay, C., Cachay, K., Bahlke, S. & Teubert, H. (Hrsg.). (2012). Inklusion und Integration. Eine empirische Studie zur Integration von Migrantinnen und Migranten im organisierten Sport (Reihe Sportsoziologie, Bd. 21). Schorndorf: Hofmann. Kruschel, R. & Hinz, A. (2015). Zukunftsplanung als Schlüsselelement von Inklusion. Praxis und Theorie personenzentrierter Planung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, Julius. O.A. & Deutschländer, U. (2014). Bei den Special Olympics wird Teamgeist erlebbar - im Interview: Uta Deutschländer, Leiterin Fachausschuss Sport und Koordinatorin Reiten bei Special Olympics Deutschland (SOD). Therapeutisches Reiten (1), 14-15. Schmidt, R. & Blessing-Kapelke, U. (2014). Inklusion im und durch Sport – wenn nicht wir, wer dann? In Siegel, C. & Kuhlmann, D. Sport gestaltet Gesellschaft. Schriftenreihe des DOSB, Band 2. Hamburg Feldhaus (S. 95-104). Tiemann, H. (2015). Inklusion. In Schmidt, W., Neuber, N., Rauschenbach, T., BrandlBredenbeck, H.-P., Süßenbach, J. & C. Breuer (Hrsg.), Dritter deutscher Kinder- und Jugendsportbericht. Kinder- und Jugendsport im Umbruch (S. 297-316). Schorndorf: Hofmann. Tiemann, H. (2009). Inklusion - vom Umgang mit Vielfalt im Sportunterricht. Sportunterricht, 58 (6), 173–175. Trescher, H. (2015). Inklusion. Zur Dekonstruktion von Diskursteilhabebarrieren im Kontext von Freizeit und Behinderung (SpringerLink : Bücher). Wiesbaden: Springer VS.

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5.3 Inklusion im Sport in Schulen Braun, T. (2011). Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung. München: kopaed. Bundesministerium für Arbeit und Soziales [BMAS] (2011). Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Berlin: BMAS. Bogner, D., Maring, B. (2014). Inklusion an Schulen : Praxishandbuch zur Umsetzung mit Anleitungen. Köln: Link. Doll-Tepper, G. (2012). Inklusiver Sport: Wege zu einer langfristigen Sicherung von Teilhabechancen. In Kiuppis, F. & Kurke-Maasmeier, S. Sport im Spiegel der UNBehindertenrechtskonvention: interdisziplinäre Zugänge und politische Positionen. Stuttgart: Kohlhammer (S. 80-90). Feyerer, E. (2015). Fachzeitschrift für Aus- und Fortbildung. Bewegung & Sport in Kindergärten, Schule und Vereinen. Inklusion, (3), 1-32. Giese, M. (2014). Inklusiver Sportunterricht - zwischen Anspruch und Wirklichkeit einer Vision : eine Reise ins Unbekannte? Betrifft Sport: Praxis für den Schulsport, 36 (1). Hildeschmidt, A. & Sander, A. (1998). Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle; [für Alfred Sander zum 60. Geburtstag] (Materialien). Weinheim: Juventa-Verl. Kleindienst-Cachay, C., Cachay, K., Bahlke, S. & Teubert, H. (Hrsg.). (2012). Inklusion und Integration. Eine empirische Studie zur Integration von Migrantinnen und Migranten im organisierten Sport (Reihe Sportsoziologie, Bd. 21). Schorndorf: Hofmann. Kruschel, R. & Hinz, A. (2015). Zukunftsplanung als Schlüsselelement von Inklusion. Praxis und Theorie personenzentrierter Planung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, Julius. Laging, R. & Stobbe, C. (2015). Schulkultur einer inklusiven Ganztagsschule. In Meier, S. & Ruin, S. Schulsportforschung - Inklusion als Herausforderung. Berlin: Logos Verlag (Bd. 6, S. 101-114). Majewski, A. & Majewska, J. (2014). Gedanken zur Bewegungsdiagnostik im Kontext Inklusion im Sportunterricht aus psychomotorischer Perspektive. Motorik : Zeitschrift für Psychomotorik in Entwicklung, Bildung und Gesundheit, 37, 108-113. Meier, S. & Ruin, S. (2015). Ist ein Wandel nötig? Körper und Leistung im Kontext von inklusivem Sportunterricht. In Meier, S. & Ruin, S. Schulsportforschung - Inklusion als Herausforderung. Berlin: Logos Verlag (Bd. 6, S. 81-100). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK). (2014). Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2003-2012. Berlin. Tiemann, H. (2015). Inklusion. In Schmidt, W., Neuber, N., Rauschenbach, T., BrandlBredenbeck, H.-P., Süßenbach, J. & C. Breuer (Hrsg.), Dritter deutscher Kinder- und Jugendsportbericht. Kinder- und Jugendsport im Umbruch (S. 297-316). Schorndorf: Hofmann. Tiemann, H. (2012). Inklusion im Sportunterricht - Herausforderung und Bereicherung, 61 (6), 168-172. Trescher, H. (2015). Inklusion. Zur Dekonstruktion von Diskursteilhabebarrieren im Kontext von Freizeit und Behinderung (SpringerLink : Bücher). Wiesbaden: Springer VS. Wocken, H. (1989). Gemeinsame Lernsituationen. Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts. In Hildeschmitdt, A. & Schnell, I. Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim, München: Juventa (S. 37-52). 6. Methodik und Didaktik bei inklusiven Sportgruppen Aktion Mensch (o.J.). Hintergrundinformationen. Einfache Sprache – Kultur barrierefrei erleben. Bonn. Australian Sports Commission (2014). Sports Ability 2. Activity Card. Zugriff 27.11.2015 unter: http://www.sports.det.nsw.edu.au/teacher_resources/teacherofsport/special_ needs_stud/sports_ability_2_cards.pdf

77

Becker, F. (2014). Heterogenität annehmen – inklusiv Sport unterrichten. In Amrhein, B. & M. Dziak-Mahler (Hrsg.). Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 169-186). Münster: Waxmann. DJK Sportverband, DJK Sportjugend (2013) Inklusion mit Hand & Fuß. Sportbezogene Angebote in der Kinder- und Jugendarbeit. Handreichung zur Umsetzung von inklusiven Angebotsformen mit Sportbezug in der Kinder- und Jugendarbeit in NRW. Köln. Fediuk, F. (Hrsg.). (2008 a). Inklusion als bewegungspädagogische Aufgabe. Menschen mit und ohne Behinderungen gemeinsam im Sport (Bd. 4). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Fediuk, F. (2008 b). Sport in heterogenen Gruppen. Integrative Prozesse in Sportgruppen mit behinderten und benachteiligten Menschen (15). Aachen: Meyer & Meyer. Feyerer, E. (2015). Fachzeitschrift für Aus- und Fortbildung. Bewegung & Sport in Kindergärten, Schule und Vereinen. Inklusion, (3), 1-32. Giese, M. (2014). Inklusiver Sportunterricht - zwischen Anspruch und Wirklichkeit einer Vision: eine Reise ins Unbekannte? Betrifft Sport: Praxis für den Schulsport, 36 (1). Majewski, A. & Majewska, J. (2014). Gedanken zur Bewegungsdiagnostik im Kontext Inklusion im Sportunterricht aus psychomotorischer Perspektive. Motorik : Zeitschrift für Psychomotorik in Entwicklung, Bildung und Gesundheit, 37, 108-113. Nußbeck, S. (2008). Unterstützte Kommunikation. In Fingerle, M. & S. Ellinger (Hrsg.). Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich. Orientierungshilfen für die Praxis (S. 214-232). Stuttgart: Kohlhammer. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK). (2014). Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2003-2012. Berlin. Schoo, M. (2011). Teilhabe im Sport. Internationale Beispiele integrativer und inklusiver Sportspiele. Praxis der Psychomotorik, 36 (2), 91–96. Tiemann, H. (2009). Inklusion - vom Umgang mit Vielfalt im Sportunterricht. Sportunterricht, 58 (6), 173–175. Weichert, W. (2008). Integration durch Bewegungsbeziehungen. In Fediuk, F. (Hrsg.). Inklusion als bewegungspädagogische Aufgabe. Menschen mit und ohne Behinderungen gemeinsam im Sport. (S. 55-95). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 7. Sportarten und Inklusion Aktion Mensch (o.J.). Das Wunder von Bern. Hörspiel. Zugriff am 27.11.2015 unter: https://www.aktion-mensch.de/themen-informieren-und-diskutieren/bildung/ bildungs service/materialsammlung/detail?id=62 Aktion Mensch (2014). Einfach Fußball. Die wichtigsten Regeln, einfach erklärt. Zugriff 27.11.2015 unter: https://www.aktion-mensch.de/ds/inklusion/unterricht/download. php?id=122. DJK Sportverband, DJK Sportjugend (2013) Inklusion mit Hand & Fuß. Sportbezogene Angebote in der Kinder- und Jugendarbeit. Handreichung zur Umsetzung von inklusiven Angebotsformen mit Sportbezug in der Kinder- und Jugendarbeit in NRW. Köln. Gebken, U. & Vosgerau, S. (Hrsg.). (2014). Fußball ohne Abseits : Ergebnisse und Perspektiven des Projekts ‚Soziale Integration von Mädchen durch Fußball‘ // Fußball ohne Abseits. Ergebnisse und Perspektiven des Projekts "Soziale Integration von Mädchen durch Fußball" (Bildung und Sport, Bd. 4). Wiesbaden: Springer VS. Küchenmeister, D. & Schneider, T. (2011). Sport ist Teilhabe! In APuZ (Aus Politik und Zeitgeschichte) bpp, Sport und Teilhabe. 16-19/2011, 3-8. O.A. & Deutschländer, U. (2014). Bei den Special Olympics wird Teamgeist erlebbar - im Interview: Uta Deutschländer, Leiterin Fachausschuss Sport und Koordinatorin Reiten bei Special Olympics Deutschland (SOD). Therapeutisches Reiten (1), 14-15. 78

Pochstein, F., Mohr, J.-O. & M. Wegner (2015). Die Initiative „FußballFREUNDE“: Zur Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung. In Fachausschuss Wissenschaft Special Olympics Deutschland e.V. (Hrsg.), Inklusion in Bewegung. Menschen mit und ohne Behinderung gemeinsam im Sport. Berlin: Thieme. Schliermann, R. (2013). Teilhabe am Fußballsport von Kindern und Jugendlichen mit kognitiven Beeinträchtigungen am Beispiel „Einfach Fußball“ – Evaluation struktureller Rahmenbedingungen und Teilnehmerzufriedenheit. (S. 65-82) In Anneken, V. (Hrsg.) Inklusion durch Sport. Forschung für Menschen mit Behinderungen. Köln: Strauß. Schliermann, R., Anneken, V., Abel, T., Scheuer, T. & I. Froböse (Hrsg.) (2014). Sport von Menschen mit Behinderungen. Grundlagen, Zielgruppen, Anwendungsfelder. München: Urban & Fischer.

79

2 Organigramm des DOSB

80

3 Kriterienkatalog für die Auswahl der Interviewpartner/innen (Teil 1/3) Daten zum/r Interviewpartner/in Interviewpartner/ innen6

Trainer/in, Vereinsvorsitzende/r

I1

X

Sportler/in

I2 I3

X

X

I4

X

X

I5 I6

X

I7

pädagogische Fachkraft, Referent/in

sichtbare Beeinträchtigung

Herkunft (Bundesland)

Männlich/ weiblich

X

HB

m.

X

BW

m.

BY

w.

HE

m.

X

NRW

m.

X

BW

m.

X

Schweiz

w.

X

I8

X

BW

w.

I9

X

BW

w.

I 10

X

BW

m.

NRW

m.

I 11

6

X X

X

X

 Interviewpartner/in wird im Folgenden auf Grund einer besseren Lesbarkeit durch IP abgekürzt.

81

Kriterienkatalog für die Auswahl der Interviewpartner/innen (Teil 2/3) Organisationsrahmen der Interviewpartner/in Schwerpunktsetzung in der Arbeit Art der Institution IP

Inklusions- Behinder- Nichtbehin- SportVerein sport tensport dertenverband/sport organisation

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11

X X X X X X

X

X X X

X X X X

X

Behinder- Pädag. Training Training teneinrich- Institution im im tung Breiten-/ LeistungsFreizeit- sport sport X X X X X X

X X

X

X X X X

X

Trainer/ SportFreizeitinnenangebot bereich Lehrgang in einer pädag. Institution X X X X

X X X

X X

Ausrichtung des Angebots

X X X X

X X

X X X

X X

X

82

Kriterienkatalog für die Auswahl der Interviewpartner/innen (Teil 3/3) Zielgruppe der Interviewpartner/in Sportarten Altersgruppen IP

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9

Individual- Teamsport- 2-6 sportart arten Jahre X

X X

X X X X X

X X

I10 I11 X

X

X

X X X

Art der Beeinträchtigung

7-12 Jahre

13-20 Jahre

Erwachsene Köperl. B.

X X

X X X X

X X

X X X X X

X X X X X

X

Geistige B. Verhaltens Sinnesb. - u. emotionale B. X X X X X X X X X X X X X X X

X

X

X X

X X X X

X

X

X

X X

keine B.

X X X X X X X X X X X

83

4 Anschreiben n an Interviewpartnerr/innen

Albert-Ludw wigs-Universität Freiburg . D-79117 Freiburg

ADR RESSE

Anffrage Interrview Seh hr geehrte//r Frau/Herrr NAME, von n der Deutsschen Sportjugend wurden w wir, die Abt. Sportpädag S gogik des Insttituts für Sp port und Sportwissen nschaft derr Uni Freib burg, beaufftragt ein Pra axisforschu ungsprojektt durchzufü ühren. Hie rbei werde en wir Aus-- und Forrtbildungsm module zum m Thema „Inklusion i m außersc chulischen Kinderund d Jugendsp port“ entwicckeln. Eing gesetzt we erden diese e Module in n der Aus sbildung vo on Funktionsträger/in nnen und M Multiplikato or/innen im Kinderund d Jugendsp port. n Module werden w auf aktuellen w wissensch haftlichen Die einzelnen kenntnissen n sowie Exxpertenwissen basierren. Neben n einer aus sführlichen Erk Lite eraturreche erche werd den wir mit leitfadeng estützten Interviews Experten aus s mind. secchs Einrich htungen be efragen.

Albert--Ludwigs-Uniiversität Freiburrg Institutt für Sport undd Sportw wissenschaft Sportpäädagogik n Freudenbergger Kathrin Schwarrzwaldstraße 175 D- 79117 Freiburg Tel. 07 761/203-4544 kathrin n.freudenbergeer@ sport.u uni-freiburg.dee www.ssport.uni-freibburg.de Freiburrg, 6.8.2015

ch der Entw wicklung und der Erp probung de es Modulha andbuchs werden w wi r Nac den n gleichen Experten aus a der ers sten Befrag gungswelle e das neue e Mod dulhandbu uch vorlege en und sie bitten, diesses zu bew werten (vorraussichtliccher Zeitra aum für Ste ellungnahm me zum Mo odulhandbuch: 30.111.4.12 2.2015). Bish her gibt ess im außersschulischen Sportberreich nur geringe g Exp pertise im Anleiten und D Durchführe en von inkllusiven Sp ortgruppen n. Daher würden w wir nen von Sc chulen befrragen. Hättten Sie gg gf. trotz derr gerne auch Vertreter/inn Ferrienzeit für ein Interview Zeit? Bei B Interessse können wir telefon nisch oder per E-Mail ein nen Termin n vereinbarren.

dsj Praaxisforschungssprojekt Inklusiion im Kinderr- und Jugend dsport dert durch Geförd

Ich würde micch sehr freuen, wenn n ich mit Ihn nen das Inte erview führren könnte. Bei Frage en können Sie mich gerne per E-M Mail oder te elefonisch kontaktiere en. Vielen Dan nk im Vora aus für Ihre e Unterstütz zung. n Grüßen Mit sportlichen Katthrin Freud denberger

84

5 Leitfaden für Expert/innen-Interviews Ö Kurze Aufklärung zum Projekt + Beschreibung der Relevanz des Projekts Ö Hinweis auf spätere Befragung 30.11.-4.12.2015; Bitte um Kooperation und Überlassung der E-Mail-Adresse Grundstruktur der Gespräche: 1. Persönliche Erfahrungen; hier zum Berichten konkreter Erfahrungen anregen (nicht allgemeines Alltagswissen reproduzieren) 2. Was wird beobachtet/erlebt bei unerfahrenen Kursleiter/innen 3. Was ist aus Sicht der Kursleiter/innen für eine Fortbildung wichtig 4. Unsere Ideen vorstellen und nach Einschätzung der Relevanz fragen; ggf. Ergänzungen? Teil A: Persönlicher Bezug Leitbegriff Tätigkeit als ÜL, Inklusionsverständnis

Motivation Erste eigene Erfahrungen Erlebte Unterstützungsstrukturen

Leitfrage Wie lange sind Sie bereits als Übungsleiter/in im Verein tätig?

Was waren ihre Gründe dafür, dass sie eine inklusive Sportgruppe trainieren? Gab es einen bestimmten Anlass? Beschreiben Sie die Situation, in der sie erstmalig vor einer Gruppe standen, in der Kinder mit und ohne Beeinträchtigung angeleitet wurden. Woher haben Sie Unterstützung bekommen? Wie haben sie sich informiert? Was würden sie heute unerfahrenen Kolleg/innen empfehlen?

Unterfragen Wie lange trainieren sie bereits eine inklusive Sportgruppe? Wann sprechen sie von einer inklusiven Gruppe/einem inklusiven Sportangebot? Wodurch wird der inklusive Aspekt innerhalb ihrer Gruppe besonders deutlich? Welche Behinderungsformen haben die Teilnehmer/innen in ihrer Sportgruppe?

Gab es Unsicherheiten? Irritationen? Welche? Mit welcher Art von Behinderung haben sie schon Erfahrungen?

85

Teil B: Fragen sortiert nach den Modulen Für die Vorbereitung eines Fortbildungskonzepts zum Thema Inklusion im Kinder- und Jugendsport erscheint uns wichtig, zu wissen, wie programmatische Begriffe wie Inklusion überhaupt in der Praxis aufgefasst/verstanden werden 1. Thema: Sensibilisierung für Vielfalt im Sport Leitbegriff Leitfrage Inklusionsverständnis Wie wird Inklusion nach ihrer Wahrnehmung in der Sportvereinspraxis verstanden? Was verstehen Sie unter „Inklusion im Sport“?

Unterfragen Wodurch zeichnet sich für Sie ein inklusiver Sportverein aus? Wodurch zeichnet sich für Sie eine inklusive Sportgruppe aus? Wie würde eine „ideale“ inklusive Sportgruppe für Sie aussehen? Was wäre ein Kriterium dafür, dass sie sagen würden, „hier ist Inklusion gelungen“?

Engagementförderung von ÜL

Wie können Übungsleiter/innen dafür gewonnen /motiviert werden inklusive Sportangebote zu leiten/anzubieten?

Wie sollen/können Übungsleiter/innen für ein inklusives Sportangebot sensibilisiert werden?

Engagementförderung von ÜL mit Behinderung

Wie können Übungsleiter/innen mit Behinderung dafür gewonnen /motiviert werden inklusive Sportangebote zu leiten/anzubieten?

Wie können Übungsleiter/innen mit Behinderung dafür gewonnen /motiviert werden eine ÜL-Ausbildung zu machen und als ÜL im Verein tätig zu sein?

Gewinnung von Vereinen

Wie können Vereine dafür gewonnen/motiviert werden, inklusive Sportangebote zu leiten/anzubieten?

Wie sollen Vereine für ein inklusives Sportangebot sensibilisiert werden?

Bedeutung der Einstellung/Haltung zu Inklusion Sportartorientierung oder Personenorientierung?

Braucht man eine bestimmte Einstellung zum Sport im Verein oder zu den Gruppen, mit denen man arbeitet, um Inklusion umsetzen zu können?

2. Thema: Rahmenbedingungen für Inklusion im Sport Leitbegriff Leitfrage Gelingensfaktoren Was sind aus Ihrer Sicht Gelingensfaktoren für ein gemeinsames Sporttreiben von Menschen mit und ohne Behinderung?

Unterfragen Durch welche Faktoren wird ein gemeinsames Sporttreiben ermöglicht? Was ist aus Ihrer Sicht notwendig für ein gemeinsames Sporttreiben von Menschen mit und ohne Behinderung?

86

Verhinderungsfaktoren

Was sind aus ihrer Sicht Faktoren, die ein gemeinsames Sporttreiben erschweren oder sogar verhindern?

Wodurch entstehen am häufigsten Probleme beim gemeinsamen Sporttreiben? Was sind die häufigsten Gründe, die ein gemeinsames Sporttreiben verhindern/erschweren?

Öffnung für Inklusion

Ist Inklusion in Ihrem Verein/Organisation eine Querschnittsaufgabe oder eher das Anliegen einiger einzelner Personen?

Wer engagiert sich besonders? Oder Wie wurde das Thema zur Querschnittsaufgabe?

Strukturelle Verankerung von Inklusion

Wie ist Inklusion in ihrem Verein/Organisation verankert?

Gibt es Barrieren/Widerstände? Von welcher Seite ggf. Welche Strategien haben sich bei der Implementierung bewährt? Gibt es ehrenamtlich oder hauptamtlich prinzipiell zuständige Personen? Ebenen der Öffnung für Inklusion • Angebote • Strukturen • Barrierefreiheit/Zugänglichkeit • Qualifizierung • Kooperationen

Oder Wie könnte ihrer Meinung nach Inklusion strukturell verankert werden? Welche Rolle haben Vereinsvorsitzende?

Angebote mit qualifiziertem Personal

Welche Sportangebote gibt es in ihrer Organisation, die von Personen angeleitet werden, die spezielle Ausoder Fortbildungen gemacht haben?

Halten sie gezielte Ausbildungen für notwendig? Welche? Welche Kompetenzen sollten die ÜLs haben?

3. Thema: Wissenserwerb über Beeinträchtigungen (Hinweis: Darauf achten, in dieser Passage bei Wissenserwerb und Spezifika von Behinderungsformen zu bleiben) Leitbegriff Leitfrage Unterfragen Notwendigkeit von Wissen über Was müssen Übungsleiter/innen wissen, wenn sie Wie können ÜL effektiv bei dem Wissenserwerb für Behinderungsformen inklusive Sportangebote leiten wollen? inklusive Sportangebote unterstützt werden? Wie viel Wissen über spezifische Behinderungsformen ist notwendig in Ihrer Praxis? Tipps für Vorbereitung

Geben Sie einem neuen/angehenden Übungsleiter einer inklusiven Sportgruppe Tipps, wie er sich bestmöglich auf die neue Gruppe vorbereiten kann.

Auf welche Themen sehen Sie für seine Vorbereitung sehen als besonders wichtig? Auf welche Bereiche soll er sich besonders vorbereiten? Welches Wissen kann er sich wie aneignen? 87

Inhalte einer ÜL-Ausbildung

Benennen Sie bitte drei Themen zu Behinderungsformen, die aus ihrer Sicht auf jeden Fall in einer Übungsleiterausbildung zum Thema „Inklusion im Kinder- und Jugendsport“ vermittelt werden sollten.

Vertieftes Wissen

Zu welchem Thema würden Sie selbst gerne mal eine Fortbildung besuchen (im Kontext „Inklusion im Kinderund Jugendsport“)

4. Thema: Gestaltung inklusiver Sportangebote Leitbegriff Leitfrage War ihre Sportgruppe von Beginn an Was bedeutete das für den Verein/ für sie? als inklusive Gruppe konzipiert? -war die Gruppe eine Regeltrainingsgruppe, in die Kinder mit Behinderung gekommen sind? -war die Gruppe eine Behindertensportgruppe, in die Kinder ohne Behinderung gekommen sind?

Warum erscheint Ihnen dies als wichtig?

Unterfragen Was hat sich in dem einen oder anderen Fall verändert?

Gestaltung/ Didaktik

Wie können gemeinsame/inklusive Sportprojekte/stunden gestaltet werden? (eher grundsätzliche Leitideen)

Welche besonderen Vorkehrungen treffen Sie für die Gestaltung einer inklusiven Sporteinheit? (Didaktik) Worauf achten Sie während der Anleitung von Spielen und Übungen? (Didaktik) Worauf achten Sie bei der Auswahl von Spielen und Übungen für ihre inklusive Sportgruppe? (Methodik) Fragen sie die Teilnehmenden, wie man das Spiel/die Übung so variieren könnte, dass alle mitmachen können? Wie beziehen sie die Kinder/Jugendlichen in die Gestaltung mit ein?

Sportarten

Welche Sportarten bieten sich aus ihrer Sicht besonders für inklusive Sportgruppen an? In welcher Sportart haben sie inklusive Lehrerfahrung?

Und warum?

Geeignete Übungsform

Welche Übungsform funktioniert bei ihnen besonders gut im Training/Sportbetrieb? Erklären sie bitte die Spielform und die Gründe dafür, dass sie sich eignet für das gemeinsame Sporttreiben.

Möglichst konkreten beispielhaften Ablauf beschreiben

88

Geeignete Spielform

Welche Spielform funktioniert bei ihnen besonders gut im Training? Erklären sie bitte die Spielform und die Gründe dafür, dass sie sich eignet für das gemeinsame Sporttreiben.

Abwandlung traditioneller Sportarten /-inhalte

Wie reagieren Kinder mit / wie Kinder ohne Wenn Inklusion bedeutet, das Angebot auf die Behinderung auf die Variation bekannter Sportarten? Teilnehmenden Personen auszurichten, muss man ja häufig, die vertrauten Inhalte oder didaktischen Inszenierungen verändern. Klappt das gut? Wüssten sie dafür ein Beispiel?

Abwandlung von Inhalten aus dem Behindertensport

Haben sie Erfahrung damit, Sportarten/Spiele aus dem Behindertensport aufzugreifen?

Einstieg neuer Sportler/innen

Welche Methoden setzen sie ein, damit der Einstige für neue Sportler/innen möglichst positiv und einfach gestaltet wird?

Tipps für Gestaltung

Geben Sie einem neuen/angehenden Übungsleiter einer inklusiven Sportgruppe Tipps für die Gestaltung der Sporteinheiten.

Möglichst konkreten beispielhaften Ablauf beschreiben

Wie reagieren Kinder mit / wie Kinder ohne Behinderung auf die ggf. ungewohnten Spiele?

Auf welche Aspekte muss er besonders achten?

89

Ich zeige Ihnen die grobe Struktur für mögliche Aus- und Fortbildungsmodule zum Thema „Inklusion im Kinder- und Jugendsport“. Halten sie diese Struktur für sinnvoll? Fehlt etwas aus Ihrer Sicht? Bitte kommentieren sie einfach, was ihnen zu den vorgeschlagenen Titeln für einzelne Lerneinheiten einfällt. Thema: Sensibilisierung für Diversität im Sport 1. Modul: Diversitätssensibilität unter besonderer Berücksichtigung von Behinderung in Sportgruppen Thema: Rahmenbedingungen für Inklusion im Sport 2. Modul: Inklusion vs. Individuelle Förderung? Möglichkeiten und Grenzen des gemeinsamen Sporttreibens 3. Modul: Öffnung für Inklusion Thema: Wissenserwerb über Behinderungsformen 4. Modul: Körper- und Sinnesbehinderungen 5. Modul: Geistige Behinderung, emotionale Auffälligkeit und Störungen im Sozialverhalten Gestaltung inklusiver Sportangebote 6. Modul: Grundsätze inklusiver Sportpädagogik 7. Modul: Sportarten des Behindertensports kennenlernen und adressatenorientiert anwenden 8. Modul: Formen des Nichtbehinderten- und Inklusionssports kennenlernen und adressorientiert anwenden

Anmerkung: Für die Befragung der Expert/innen aus den verschiedenen Bereichen wurde jeweils der Interviewleitfaden an die entsprechende Personengruppe leicht adaptiert. Somit wurde bspw. unter Teil A: „Leitbegriff“ die Tätigkeit als „Referent/in“ anstelle als „Übungsleiter/in“ erfasst.

90

6 Codesystem MAXQDA Liste der Codes

Codings

Codesystem

964

Teil A: persönlicher Bezug zu Inklusion

0

Unterstützungsstrukturen

15

erste Erfahrungen

18

persönliche Motivation

11

persönliche Daten

49

Teil B: 1. Thema: Sensibilisierung für Vielfalt im Sport

0

Argumente für Inklusionssport

37

Engagementförderung von Vereinen

24

Engagementförderung von Trainer/innen

29

Verständnis von Inklusion (-ssport)

46

Teil B: 2. Thema: Rahmenbedingungen für Inklusion im Sport

0

Reaktionen auf Inklusionssport

19

Grenzen/Behinderungsfaktoren von Inklusion

65

Öffnung für Inklusion

27

Gelingensfaktoren

75

Teil B: 3. Thema: Wissen über Beeinträchtigungen u. Aus- u. Fortbildungscurricula

2

Wissen und Umgang mit Behinderungsarten

51

Wunsch-Themen/Themenvorschläge

65

Themen in bestehende Lehrgängen

25

Schwerpunktsetzung der Themen

24

Teil B: 4. Thema: Gestaltung inklusiver Sportangebote

0

Teilnehmende/Zielgruppe von Inklusionssport

41

Beschreibung bestehender Inklusionssportgruppen

46

Tipps, Vorbereitung, Kompetenzen eines/r Übungsleiters/in

93

Sportarten

42

Methodik

41

Didaktik

45

Fallbeispiele

74 91

7 Bewertungsbogen für die Interviewpartner/innen für die Aus- und Fortbildungsmodule zu Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport

Die Frage nach der inhaltlichen Ausrichtung eines Lehr-/Lernangebots für den organisierten Sport ist eng verknüpft mit der Begründung der Aufnahme spezifischer Inhalte in ein Curriculum. Wir beziehen in die Modulentwicklung eine gestufte Expert/innenbefragung ein. Im Sommer 2015 durften wir ein Interview mit Ihnen führen. Die Auswertung der Befragungen sowie die Sichtung relevanter Fachliteratur führten zu der Entwicklung der angefügten Modulbeschreibungen. In der zweiten Befragungsrunde möchten wir Sie nun bitten, uns ein Feedback zu dem Arbeitsergebnis zu geben. Die Ergebnisse fließen in die finale Überarbeitung und den Projektbericht des Praxisforschungsprojekts ein. Beantworten Sie die Fragen bitte bezogen auf jedes Modul einzeln. Am Ende geht es dann um Einschätzungen zu dem gesamten Aus- und Fortbildungskonzept.

Ihre Stellungnahme zu Modul 1 Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagen auf einer Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“. trifft nicht zu 1 2 3 4 5 6

trifft eher nicht zu

trifft eher zu

trifft zu

Nach meiner Einschätzung entspricht das Modul dem Qualifizierungsbedarf im außerschulischen Sport. Ich halte das Modul für relevant im Hinblick auf die Umsetzung von Inklusion im Sport. Der Aufbau des Moduls ist für mich gut nachvollziehbar. Das Modul setzt aus meiner Sicht einen geeigneten inhaltlichen Schwerpunkt. Die skizzierte didaktische Gestaltung halte ich für angemessen. Der Aufbau des Moduls ist für mich schlüssig (angestrebter Kompetenzerwerb passt zu Inhalten).

Anmerkungen:

Anmerkung: Für die Bewertung der Module 2 bis 8 wurde die gleichen Items, wie zur Bewertung des Moduls 1, verwendet. Angepasst wurde lediglich die Überschrift. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurden die Items für die Bewertung der Module 2 bis 8 nicht aufgeführt.

92

Einschätzungen zu dem gesamten Aus- und Fortbildungskonzept. Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagen auf einer Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“. trifft nicht zu 1 2

3 4 5 6

trifft eher nicht zu

trifft eher zu

trifft zu

Wenn die in dem Modulhandbuch konzipierte Aus-/ Fortbildung ausgeschrieben wäre, hätte ich großes Interesse, daran teilzunehmen. Wenn die in dem Modulhandbuch konzipierte Aus-/ Fortbildung ausgeschrieben wäre, würde ich diese Personen empfehlen, die beginnen, sich mit dem Thema Inklusion zu beschäftigen. Ich bin der Überzeugung, dass die Fortbildung zu einem Kompetenzgewinn in der Praxis des inklusiven Kinder- und Jugendsports führt. Ich bin der Überzeugung, dass die Fortbildung zu einem Kompetenzgewinn für Funktionsträger/innen in Vereinen führt. Nach meiner Einschätzung spricht die Fortbildung Personen mit und ohne Beeinträchtigung gleichermaßen an. Ich kann mir gut vorstellen, dass sich zahlreiche Personen zu der Fortbildung anmelden würden.

Anmerkungen:

93

8 Bewertungsergebnisse der Aus- und Fortbildungsmodule zu Inklusion im außerschulischen Kinder- und Jugendsport Nachstehend werden pro Modul die Rückmeldungen der Interviewpartner/innen dargestellt. Auf der vertikalen Achse werden die Items und auf der horizontalen Achse die Anzahl an Rückmeldungen der Interviewpartner/innen aufgeführt.

Modul 1: Sensibilisierung für die Vielfalt 1. Nach meiner Einschätzung entspricht das Modul dem Qualifizierungsbedarf im außerschulischen Sport. 2. Ich halte das Modul für relevant im Hinblick auf die Umsetzung von Inklusion im Sport. 3. Der Aufbau des Moduls ist für mich gut nachvollziehbar. 4. Das Modul setzt aus meiner Sicht einen geeigneten inhaltlichen Schwerpunkt. 5. Die skizzierte didaktische Gestaltung halte ich für angemessen. 6. Der Aufbau des Moduls ist für mich schlüssig (angestrebter Kompetenzerwerb passt zu Inhalten). 0 trifft zu

trifft eher zu

1

trifft eher nicht zu

2

3

4

trifft nicht zu

Modul 2: Vielfältige Beeinträchtigungsformen ‐ eine Übersicht 1. Nach meiner Einschätzung entspricht das Modul dem Qualifizierungsbedarf im außerschulischen Sport. 2. Ich halte das Modul für relevant im Hinblick auf die Umsetzung von Inklusion im Sport. 3. Der Aufbau des Moduls ist für mich gut nachvollziehbar. 4. Das Modul setzt aus meiner Sicht einen geeigneten inhaltlichen Schwerpunkt. 5. Die skizzierte didaktische Gestaltung halte ich für angemessen. 6. Der Aufbau des Moduls ist für mich schlüssig (angestrebter Kompetenzerwerb passt zu Inhalten). 0 trifft zu

trifft eher zu

1

trifft eher nicht zu

2

3

4

trifft nicht zu

94

Modul 3: Öffnung für die Vielfalt 1. Nach meiner Einschätzung entspricht das Modul dem Qualifizierungsbedarf im außerschulischen Sport. 2. Ich halte das Modul für relevant im Hinblick auf die Umsetzung von Inklusion im Sport. 3. Der Aufbau des Moduls ist für mich gut nachvollziehbar. 4. Das Modul setzt aus meiner Sicht einen geeigneten inhaltlichen Schwerpunkt. 5. Die skizzierte didaktische Gestaltung halte ich für angemessen. 6. Der Aufbau des Moduls ist für mich schlüssig (angestrebter Kompetenzerwerb passt zu Inhalten). 0 trifft zu

trifft eher zu

1

trifft eher nicht zu

2

3

4

trifft nicht zu

Modul 4: Vielfältig Anleiten ‐ variieren,  instruieren und kommunizieren 1. Nach meiner Einschätzung entspricht das Modul… 2. Ich halte das Modul für relevant im Hinblick auf… 3. Der Aufbau des Moduls ist für mich gut… 4. Das Modul setzt aus meiner Sicht einen… 5. Die skizzierte didaktische Gestaltung halte ich für… 6. Der Aufbau des Moduls ist für mich schlüssig… 0 trifft zu

trifft eher zu

1 trifft eher nicht zu

2

3

4

trifft nicht zu

Modul 5: Vielfältig Sporttreiben ‐ Sportarten des  Behindertensports kennenlernen 1. Nach meiner Einschätzung entspricht das Modul… 2. Ich halte das Modul für relevant im Hinblick auf… 3. Der Aufbau des Moduls ist für mich gut… 4. Das Modul setzt aus meiner Sicht einen… 5. Die skizzierte didaktische Gestaltung halte ich für… 6. Der Aufbau des Moduls ist für mich schlüssig… 0 trifft zu

trifft eher zu

1 trifft eher nicht zu

2

3

4

trifft nicht zu

95

Modul 6: Vielfältig Strukturieren ‐ planen,  organisieren und gestalten 1. Nach meiner Einschätzung entspricht das Modul… 2. Ich halte das Modul für relevant im Hinblick auf… 3. Der Aufbau des Moduls ist für mich gut… 4. Das Modul setzt aus meiner Sicht einen… 5. Die skizzierte didaktische Gestaltung halte ich für… 6. Der Aufbau des Moduls ist für mich schlüssig… 0 trifft zu

trifft eher zu

1 trifft eher nicht zu

2

3

4

trifft nicht zu

Modul 7: Vielfältiges Spielen ‐ Regeln anpassen,  variieren und weiterentwickeln 1. Nach meiner Einschätzung entspricht das Modul… 2. Ich halte das Modul für relevant im Hinblick auf… 3. Der Aufbau des Moduls ist für mich gut… 4. Das Modul setzt aus meiner Sicht einen… 5. Die skizzierte didaktische Gestaltung halte ich für… 6. Der Aufbau des Moduls ist für mich schlüssig… 0 trifft zu

trifft eher zu

1 trifft eher nicht zu

2

3

4

trifft nicht zu

Modul 8: Vielfalt wertschätzen und Grenzen  erkennen 1. Nach meiner Einschätzung entspricht das Modul… 2. Ich halte das Modul für relevant im Hinblick auf… 3. Der Aufbau des Moduls ist für mich gut… 4. Das Modul setzt aus meiner Sicht einen… 5. Die skizzierte didaktische Gestaltung halte ich für… 6. Der Aufbau des Moduls ist für mich schlüssig… 0 trifft zu

trifft eher zu

1 trifft eher nicht zu

2

3

4

trifft nicht zu

96

Gesamtbewertung des Modulhandbuchs I Wenn die in dem Modulhandbuch konzipierte Aus‐/ Fortbildung ausgeschrieben wäre, hätte ich großes Interesse, daran teilzunehmen. II Wenn die in dem Modulhandbuch konzipierte Aus‐/ Fortbildung ausgeschrieben wäre, würde ich diese Personen empfehlen, die beginnen, sich mit dem Thema Inklusion zu beschäftigen. III Ich bin der Überzeugung, dass die Fortbildung zu einem Kompetenzgewinn in der Praxis des inklusiven Kinder‐ und Jugendsports führt.

IV Ich bin der Überzeugung, dass die Fortbildung zu einem Kompetenzgewinn für Funktionsträger/innen in Vereinen führt.

V Nach meiner Einschätzung spricht die Fortbildung Personen mit und ohne Beeinträchtigung gleichermaßen an.

VI Ich kann mir gut vorstellen, dass sich zahlreiche Personen zu der Fortbildung anmelden würden.

0 trifft zu

trifft eher zu

1

trifft eher nicht zu

2

3

4

trifft nicht zu

97

9 Evaluationsbogen für die Teilnehmenden der Erprobungen der Module Evaluationsbogen Modul 1 1. Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagen auf einer Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“. trifft trifft trifft trifft nicht eher eher zu zu nicht zu zu 1 Der/die Dozent/in ist fachlich kompetent. □ □ □ □ 2 Der/die Dozent/in ist gut vorbereitet. □ □ □ □ 3 Der/die Dozent/in ist didaktisch kompetent. □ □ □ □ 4 Der thematische Aufbau der Veranstaltung ist gut □ □ □ □ nachvollziehbar. 5 Die Veranstaltung ist gut organisiert. □ □ □ □ 6 Ich fühlte mich während der Veranstaltung unterfordert. □ □ □ □ 7 Ich fühlte mich während der Veranstaltung überfordert. □ □ □ □ 8 Ich hatte alle notwendigen fachlichen □ □ □ □ Voraussetzungen, um in der Lerneinheit zurechtzukommen. 9 Das Können und Wissen, das ich durch die Lerneinheit □ □ □ □ erwerbe, erachte ich für mein Tätigkeitsfeld als wichtig. 2. In der Veranstaltung habe ich verschiedene Kompetenzen und Wissen erworben. Ich kann... trifft trifft trifft trifft eher zu nicht eher zu zu nicht zu 1 verschiedene Vielfältigkeitsdimensionen benennen. □ □ □ □ 2 verstehen, dass die Förderung von Vielfalt und die □ □ □ □ Teilhabe von Menschen mit unterschiedlichen Voraussetzungen zu heterogenen Sportgruppen führt. 3 ein Verständnis dafür entwickeln, dass zunehmende □ □ □ □ Vielfalt einhergeht mit strukturellen Veränderungen. 4 verstehen, dass Regeln an die Zielgruppen □ □ □ □ angepasst/verändert werden müssen und nicht das Problem bei der Zielgruppe liegt. □ □ □ □ 5 verstehen, dass die Förderung von Teilhabe und der Umgang mit Vielfalt auf den Ebenen Organisationsstruktur, -kultur und Personalqualifizierung abläuft. 6 Vielfalt als Impuls für die Weiterentwicklung von □ □ □ □ Übungen, Spielen und Bewegungsaufgaben erkennen. 7 Vielfalt als Bereicherung für soziale Prozesse in der □ □ □ □ Lerngruppe erkennen. 8 mein Sportverständnis im Hinblick auf den Umgang mit □ □ □ □ sozialer Vielfalt/Beeinträchtigung reflektieren.

98

3. Wir sind über eine weitere Rückmeldung zu der Lerneinheit interessiert. Was hat Ihnen gut gefallen?

Was könnte im Hinblick auf die Inhalte verändert werden?

Anmerkung: Die Evaluationsbögen für die Erprobungen der Module 4 und 7 entsprachen im ersten und dritten Teil dem Evaluationsbogen von Modul 1. Der zweite Teil der Evaluationsbögen wurden wie folgt angepasst.

Evaluationsbogen Modul 4 (2. Teil) In der Veranstaltung habe ich verschiedene Kompetenzen erworben. Ich kann... trifft nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 8 9

methodische Maßnahmen zur zielgruppengerechten Anpassung erläutern. mögliche Veränderungs-/ Anpassungsvarianten nennen für die Komponente „Unterrichtsstil/Teaching Style“. mögliche Veränderungs-/ Anpassungsvarianten nennen für die Komponente „Regeln/ Rules“. mögliche Veränderungs-/ Anpassungsvarianten nennen für die Komponente „Ausrüstung/Equipment“. mögliche Veränderungs-/ Anpassungsvarianten nennen für die Komponente „Bewegungsumwelt/Environment“. die Bedeutung von Teaching Style, Rules, Equipment, Environment begründen. Einsatzmöglichkeiten für Einfache Sprache und unterstützte Kommunikation im Sportkontext benennen. die zielgruppenorientierte Passung von Sprache und Instruktion beurteilen. Instruktionen in einfacher Sprache formulieren.

trifft eher zu

trifft zu

□

trifft eher nicht zu □

□

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□

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□

□

□

□

99

Evaluationsbogen Modul 7 (2. Teil) In der Veranstaltung habe ich verschiedene Kompetenzen erworben. Ich kann... trifft nicht zu 1 2 3 4 5 6 7

die Relevanz des Einsatzes von Kleinen Spielen in inklusiven Sportgruppen begründen. verschiedene Kleine Spiele in bestimmte Kategorien unterscheiden und einordnen. die Auswahl Kleiner Spiele für eine bestimmte Zielgruppe begründen. die Regeln von Kleinen Spiele auf unterschiedlichste Weise variieren. die Veränderung der Regeln begründen. die zielgruppenorientierte Passung von Regeln beurteilen. zielgruppenspezifisch Spiele anleiten und die Spiele während der Umsetzung begleiten.

trifft eher zu

trifft zu

□

trifft eher nicht zu □

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

100

10 Evaluationsergebnisse der Teilnehmenden zur Erprobung der Module

Evaluationsergebnis Modul 1 Anzahl an Teilnehmer/innen: 16 1. Teil trifft eher zu

trifft zu

Mittelwert

( = 1) 0 0 0 0

trifft eher nicht zu (= 2) 0 0 2 0

(= 3) 4 2 5 5

(= 4) 11 13 6 10

3,7 3,9 3,3 3,7

0 5

0 2

3 9

12 0

3,8 2,3

9

3

3

0

1,6

1

0

5

9

3,5

0

0

4

10

3,7

trifft nicht zu

trifft eher zu

trifft zu

Mittelwert

( = 1) 0

trifft eher nicht zu (= 2) 0

(= 3) 4

(= 4) 11

3,7

0

1

4

10

3,6

0

0

7

8

3,5

0

0

3

12

3,8

0

1

3

11

3,7

0

0

5

10

3,7

trifft nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Der/die Dozent/in ist fachlich kompetent. Der/die Dozent/in ist gut vorbereitet. Der/die Dozent/in ist didaktisch kompetent. Der thematische Aufbau der Veranstaltung ist gut nachvollziehbar. Die Veranstaltung ist gut organisiert. Ich fühlte mich während der Veranstaltung unterfordert. Ich fühlte mich während der Veranstaltung überfordert. Ich hatte alle notwendigen fachlichen Voraussetzungen, um in der Lerneinheit zurechtzukommen. Das Können und Wissen, das ich durch die Lerneinheit erwerbe, erachte ich für mein Tätigkeitsfeld als wichtig. 2. Teil

1 Ich kann verschiedene Vielfältigkeitsdimensionen benennen. 2 Ich kann verstehen, dass die Förderung von Vielfalt und die Teilhabe von Menschen mit unterschiedlichen Voraussetzungen zu heterogenen Sportgruppen führen. 3 Ich kann ein Verständnis dafür entwickeln, dass zunehmende Vielfalt einhergeht mit strukturellen Veränderungen. 4 Ich kann verstehen, dass Regeln an die Zielgruppen angepasst/verändert werden müssen und nicht das Problem bei der Zielgruppe liegt. 5 Ich kann verstehen, dass die Förderung von Teilhabe und der Umgang mit Vielfalt auf den Ebenen Organisationsstruktur, -kultur und Personalqualifizierung abläuft. 6 Ich kann Vielfalt als Impuls für die Weiterentwicklung von Übungen, Spielen und Bewegungsaufgaben erkennen.

101

7 Ich kann Vielfalt als Bereicherung für soziale Prozesse in der Lerngruppe erkennen. 8 Ich kann mein Sportverständnis im Hinblick auf den Umgang mit sozialer Vielfalt/Beeinträchtigungen reflektieren.

0

1

7

7

3,4

1

1

6

7

3,3

3. Teil: Aufstellung der schriftlichen Rückmeldungen 1. ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

Was hat ihnen gut gefallen? Praktische Anwendung Ausführliche Reflexion praktisches Spiel mit Eigenerfahrung Reflexion Kompetenter Vortrag Unkomplizierte und gut funktionierende Spielformen Einbau von Handicaps Offenheit aller Teilnehmer und der Lehrperson Visualisierungen Einstieg End-Zitat Praxis Aufbau

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

Praxis zum Selbsterleben und direkt reflektieren Entwicklung des Spiels in drei Stufen Spielerische Variante Rollen gut, aber im dritten Durchgang leicht überfordert Praxis- und Theoriephasen Anschauliches Material Praxisnahe Erprobung eines Spiels Plakate Erleben verschiedener Vielfältigkeiten Direkter Praxisbezug sehr gut vorbereitet strukturierte Lerneinheit und Vortragsende

2. Was könnte im Hinblick auf die Modulziele verbessert werden? ‐ Was tun bei verhaltensauffälligen ‐ An die Beobachter/innen spezielle Kindern (ADHS, Autismus)? Beobachtungsaufgaben verteilen, das wäre bestimmt hilfreich für die ‐ Zu schneller Übergang von der Praxis Reflexion zur Theorie ‐ Wenn es möglich wäre tatsächlich ‐ Praxis beinhaltet nur Vielfaltsformen Menschen mit Einschränkungen körperliche Behinderung und Sprache persönlich einladen und gemeinsam ‐ Am Ende haben wir uns etwas im darüber sprechen und praktische Kreis gedreht Erfahrungen sammeln, da das ‐ Genauer auf die Ebenen eingehen Rollenspiel nicht authentisch ist ‐ Mehr praktische Ideen/Impulse, die ‐ Ich fühle mich trotzdem nicht richtig man genauso in einer inklusiven gewappnet, wie man bspw. mit Sportstunde umsetzen kann Menschen mit Behinderung umgehen ‐ Fragen könnten präziser gestellt soll, deswegen sollte die Lerneinheit werden länger sein ‐ Manchmal war nicht klar, ob wir ‐ Diskutieren fördern, kontroverse gerade das Spiel, die Gruppe oder die Thesen in den Raum stellen und die Lehrveranstaltung evaluieren Teilnehmer viel darüber austauschen ‐ Teilweise unklar, auf was die lassen Vortragende hinaus will bei der ‐ Der Praxisanteil, tun, was man lernt Erarbeitung der theoretischen Inhalte theoretisch behandelt ‐ Leichte Unklarheit zwischen ‐ Ich würde mir für die folgenden Durchgang 1 und 2 übertragen auf die Sitzungen ein paar praktische Tipps Realität wünschen

102

Evaluationsergebnis Modul 4 Anzahl an Teilnehmer/innen: 19 1. Teil trifft eher zu

trifft zu

Mittelwert

( = 1) 0 0 0 0

trifft eher nicht zu (= 2) 1 0 1 1

(= 3) 2 1 4 8

(= 4) 13 15 11 7

3,8 3,9 3,6 3,4

0 5

0 5

5 6

11 0

3,9 2,1

13

3

0

0

1,2

0

0

5

11

3,7

0

1

6

9

3,5

trifft nicht zu

trifft eher zu

trifft zu

Mittelwert

( = 1) 1

trifft eher nicht zu (= 2) 1

(= 3) 11

(= 4) 3

3

0

0

10

6

3,4

0

1

8

7

3,4

0

0

10

6

3,4

0

1

7

8

3,4

0

2

6

8

3,4

0

1

5

10

3,6

trifft nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Der/die Dozent/in ist fachlich kompetent. Der/die Dozent/in ist gut vorbereitet. Der/die Dozent/in ist didaktisch kompetent. Der thematische Aufbau der Veranstaltung ist gut nachvollziehbar. Die Veranstaltung ist gut organisiert. Ich fühlte mich während der Veranstaltung unterfordert. Ich fühlte mich während der Veranstaltung überfordert. Ich hatte alle notwendigen fachlichen Voraussetzungen, um in der Lerneinheit zurechtzukommen. Das Können und Wissen, das ich durch die Lerneinheit erwerbe, erachte ich für mein Tätigkeitsfeld als wichtig. 2. Teil

1 Ich kann methodische Maßnahmen zur zielgruppengerechten Anpassung erläutern. 2 Ich kann mögliche Veränderung/Anpassungsvarianten nennen für die Komponente "Unterrichtsstil/Teaching Style". 3 Ich kann mögliche Veränderung/Anpassungsvarianten nennen für die Komponente "Regeln/Rules". 4 Ich kann mögliche Veränderung/Anpassungsvarianten nennen für die Komponente "Ausrüstung/Equipment". 5 Ich kann mögliche Veränderung/Anpassungsvarianten nennen für die Komponente "Bewegungsumwelt/Environment". 6 Ich kann die Bedeutung von Teaching Style, Rules, Equipment, Environment begründen. 7 Ich kann Einsatzmöglichkeiten für Leichte Sprache und unterstütze Kommunikation im Sportkontext benennen.

103

8 Ich kann die zielgruppenorientierte Passung von Sprache und Instruktion beurteilen. 9 Ich kann Instruktionen in einfacher Sprache formulieren.

0

1

8

7

3,4

0

1

7

8

3,4

3. Teil: Aufstellung der schriftlichen Rückmeldungen 1. Was hat ihnen gut gefallen? - Video als Einstieg - Didaktisch-methodische Aufbereitung (Videos, Audio, Aufgaben) - Praktische Umsetzung von Einfacher Sprache - Eselsbrücke TREE - Gruppenarbeit - Beschreiben des Spiels in Einfacher Sprache - Videobezug - Gruppenarbeit - Spielaufbau in Einfacher Sprache selbst zu formulieren ist gute Übung - Einstiegsvideo super - Einstiegsvideo - Art der Dozentin

-

Methodenwechsel (Übung) Wiederholung der Vielfaltsdimensionen der letzten Stunde Infos über Leichte Sprache/Einfache Sprache Schöner Einstieg, erweckt Emotionen Guter Filmeinstieg Nette, ruhige Art Methodische Abwechslung Miteinbezug der Studierenden Aufgaben Gute Vorbereitung, guter Aufbau Umgang mit Studierenden Einfache Sprache auch im alltäglichen Einsatz

2. Was könnte im Hinblick auf die Modulziele verbessert werden? - kürzere Arbeitsphasen und längere - Eigentlich hat der rote Faden etwas Diskussion gefehlt. Z.B. war erst nicht klar, warum - Für Lehramtsstudierende schon die Einfache Sprache plötzlich Thema bekannte Inhalte (wenig Neues) war - Eindeutigere Aufgabenstellung - Handout erstellen - Bilder mit aktuellen Beispielen in die - Man könnte zuerst das Einsatzgebiet PPT von Einfacher Sprache thematisieren - Mehr konkrete Beispiele für die und dann erklären, wie sie funktioniert Umsetzung - Deutlicheren Bezug zur Schule (falls TN 1: möglich) - im Rahmen der Leichten Sprache auf - Hörspiel WM eher unnötig oder zu Screenreader und Braille-Computer wenig beleuchtet eingehen - Handout vorhanden? Bzw. kriegen die - striktere Trennung von Leichter TN die PPT oder ein Sprache in Schrift (Flyer, Internet) und Gesamtmanuskript? Praxis; war auch bei Aufgabe etwas - Irgendeine schriftliche irreführend Ergebnissicherung sollte erfolgen - vielleicht eher unbekannte Spiele - Erfahrungen bezüglich Einsatz auswählen? Wenn man Regeln bereits Einfacher Sprache/Kommunikation mit kennt, kann man sie gar nicht „NichtSportgruppe mit einbeziehen Verstehen“, mit fremden Spielen kann - Eigene Erfahrungen mit heterogenen man sich besser „einfühlen“ Gruppen einflechten - Arbeitsauftrag genauer formuliere: mündliche Ansagen sind für ÜL wichtiger als schriftliche

104

Evaluationsergebnis Modul 7 Anzahl an Teilnehmer/innen: 18 1. Teil trifft eher zu

trifft zu

Mittelwert

( = 1) 0 0 0 0

trifft eher nicht zu (= 2) 0 0 0 0

(= 3) 3 0 3 6

(= 4) 11 14 11 8

3,8 4 3,8 3,6

0 5

0 6

2 3

12 0

3,9 1,9

11

3

0

0

1,2

0

0

2

12

3,9

0

0

2

12

3,9

trifft nicht zu

trifft eher zu

trifft zu

Mittelwert

( = 1) 0

trifft eher nicht zu (= 2) 0

(= 3) 4

(= 4) 10

3,7

0

0

5

9

3,6

0

0

7

7

3

0

0

4

10

3,7

0 0

0 1

2 7

12 6

3,9 3,4

0

2

4

8

3,4

trifft nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Der/die Dozent/in ist fachlich kompetent Der/die Dozent/in ist gut vorbereitet Der/die Dozent/in ist didaktisch kompetent Der thematische Aufbau der Veranstaltung ist gut nachvollziehbar Die Veranstaltung ist gut organisiert Ich fühlte mich während der Veranstaltung unterfordert Ich fühlte mich während der Veranstaltung überfordert Ich hatte alle notwendigen fachlichen Voraussetzungen, um in der Lerneinheit zurechtzukommen Das Können und Wissen, das ich durch die Lerneinheit erwerbe, erachte ich für mein Tätigkeitsfeld als wichtig 2. Teil

1 Ich kann die Relevanz des Einsatzes von Kleinen Spielen in inklusiven Gruppen begründen. 2 Ich kann verschiedene Kleine Spiele in bestimmte Kategorien unterscheiden und einordnen. 3 Ich kann die Auswahl Kleiner Spiele für eine bestimmte Zielgruppe begründen. 4 Ich kann die Regeln von Kleinen Spielen auf unterschiedlichste Weise variieren. 5 Ich kann die Veränderung der Regeln begründen. 6 Ich kann die zielgruppenorientierte Passung von Regeln beurteilen. 7 Ich kann zielgruppenspezifisch Spiele anleiten und die Spiele während der Umsetzung begleiten.

105

3. Teil: Aufstellung der schriftlichen Rückmeldungen 1. Was hat ihnen gut gefallen? - Gutes Klima und entspannte Atmosphäre in der Gruppe - Klebemethode zu Beginn (bzw. durchgängig) - Nachahmen auffälliger Schüler (Praxisnähe) - (Nach-) Spielen der Spiele - Variationsmöglichkeiten selbst erarbeiten - Theorie-Praxis-Verteilung - Hinzufügung der Charaktere: lernschwach/hyperaktiv (Rollenspiel) - Auswahl der Spiele - Durchführung - kreativer Einstieg - gute, neue Anregungen - richtig tolle Spiele - immer wieder schön als Teilnehmer zu erleben, wie viel Spaß gerade diese kleinen und „einfachen“ Spiele machen - Rollenübernahme „Störenfried“ und „Lernschwach“ als gute Übung und Herausforderung für Übungsleiterinnen - zwei Durchgänge pro Spiel (so wurden Unterschiede gut sichtbar) - Kinderhelden-Bezug - gute Heranleitung an das Thema (Hörbeispiele)

-

-

-

gemeinschaftliches Erarbeiten der Inhalte kooperative Spielform „Goldenes Ei“ spaßige Umsetzung dass beide „Seiten“ getestet wurden beim Anleiten der eigenen Gruppe, aber auch das „Nachfühlen der Spielenden“ Einstieg (nur etwas schwierig bei MindMap, wenn man genau die Begriffe sucht, die man sich vorher ausgedacht hat) Einstieg gemeinsamer Einstieg und Abschluss die Auswahl der kleinen Spiele der Einstieg grafische Darstellung auf Flipchart toller Einstieg, super Überleitung super Kompetenz und ruhige Art vorzutragen abwechslungsreich gute Gruppengröße spannende Einleitung gemeinsam erarbeitete Inhalte gute Stimmung in der Gruppe tolle Anleitung und Erfahrungen interessante Inputs und Gespräche

2. Was könnte im Hinblick auf die Modulziele verbessert werden? - Anleiten (Didaktik) mehr thematisieren TN 2: - mehr Reflexionsphasen einbauen - mehr Beispiele für andere Parameter (kamen definitiv zu kurz, v.a. zum (Raum, nicht viele weitere Beispiele, Schluss) aber interessantere/raffiniertere) - Hörspiele zu Beginn kürzer laufen - klare Zeitvorgaben lassen (spart Zeit) - mehr Zeit für die - integrative Sportspiele mehr/besser Besprechungen/Evaluierungen nach diskutieren den Probespielen - Sprechanteile der Teilnehmer kommen - klare Zeitangabe bei Gruppenarbeit zu kurz - bei Mindmap Begriffe offener sammeln - besondere Bedürfnisse von (keine Begriffe vorher festlegen) lernschwachen und hyperaktiven - einen Pool an Beispielen zur Kindern/Jugendlichen in Diskussion Verfügung stellen evtl. klären - auf besondere/spezielle - Aufmerksamkeit und Sensibilisierung Beeinträchtigungen eingehen muss höher sein - Assistentin am Anfang vorstellen - Überleitung von Kinderfiguren auf - ein Satz zum Thema der Stunde Lernschwache und sagen, damit man weiß, was einen Verhaltensauffälligkeiten zu hart erwartet (besser begründen bzw. nicht so negativ darstellen) 106

TN 1: - Einstieg zu lang (weniger Kinderhelden/Kinderheldinnen, vielleicht zwei A weniger lange einspielen) - Schwerpunkt für mich zu stark auf „Verhaltensauffälligkeit“ und „Lernschwäche“ von literarischen Figuren (für mich fraglich, ob man fiktive Figuren unter diesem Blickwinkel betrachten kann - zu kurz kam mir der Freiheitsgedanke, der Kinderheldinnen auf Kinder und auch auf uns ausübt - Andersartigkeit und Kinderhelden NICHT negativ darstellen

107

108