Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

G 5.5 Kooperation und Teamwork

Gemeinsames Lernen in der Zukunftswerkstatt Das kreative Potenzial von Studierenden gezielt entfalten Sven Sohr / Joachim Stary Zusammenfassung Der Beitrag gliedert sich in vier Abschnitte: Im einleitenden Abschnitt wird der bildungspolitische Stellenwert der Methode der Zukunftswerkstatt vor dem Hintergrund des zunehmenden Rufes nach schlüsselkompetenten Persönlichkeiten kritisch unter die Lupe genommen. Anschließend wird die Zukunftswerkstatt als kreative Problemlösungsmethode hinsichtlich Ursprung, Philosophie und Menschenbild, theoretischem Grundkonzept, Rolle der Moderation, allgemeinen Anwendungen in der Praxis und ihrer modernen Entwicklung vorgestellt. Darauf aufbauend werden praktische Einsatzmöglichkeiten von Zukunftswerkstätten in Gesellschaft und Hochschule offeriert, wobei sich exemplarisch die Erfahrungen jeweils einer Zukunftswerkstatt mit Lernenden und mit Lehrenden im chronologischen Ablauf widerspiegeln und vielleicht zu eigenen Projektideen ermuntern und ermutigen. Die abschließende Reflektion setzt sich auch mit kritischen Einwänden gegenüber der Methode auseinander und gibt einen Ausblick hinsichtlich potentieller Zukünfte von Zukunftswerkstätten. Gliederung 1.

Seite

Zum bildungspolitischen Stellenwert der Methode

2

2.

Die Methode „Zukunftswerkstatt“

4

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Hommage an den Erfinder Philosophie und Menschenbild Theoretisches Grundkonzept Die Rolle der Moderation Anwendungen in der Praxis Geschichte und Entwicklung

4 4 6 12 14 15

3.

Die Zukunftswerkstatt an der Hochschule

17

3.1 3.2 3.2.1 3.2.2

Zukunftswerkstätten in der Gesellschaft Beispiele von Zukunftswerkstätten an Hochschulen Beispiel einer Zukunftswerkstatt mit Lernenden Beispiel einer Zukunftswerkstatt mit Lehrenden

17 17 17 19

4.

Reflexion und Ausblick

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5.

Anhang: Kommentiertes Literaturverzeichnis

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G 5.5

Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

Kooperation und Teamwork

1.

Zum bildungspolitischen Stellenwert der Methode

Förderung von Schlüsselqualifikationen

Zukunftswerkstätten beanspruchen, kreative Potenziale von Menschen unterschiedlicher sozialer Herkunft und Schulbildung zu fördern, eine innovative und partizipative Form der Kommunikation und versuchten Lösung von – vor allem sozialen – Problemen zu sein. Zukunftswerkstätten beanspruchen auch, solche Fähigkeiten zu fördern, die von der Arbeitswelt heute in besonderem Maße bei Absolventen des tertiären Ausbildungssektors nachgefragt werden.

Definitionsansätze

In der Bildungspolitik spricht man von „extrafunktionalen“ Qualifikationen (Offe 1970) oder von Sozial- und Mitwirkungskompetenzen (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970; Bunk 1994). Gemeint sind damit fächerübergreifende Fähigkeiten wie z.B. die Fähigkeit zur Teamarbeit, Führungsfähigkeit, selbständiges Problemlösen. Hans Tietgens (1990) hat dafür den Begriff „Erschließungskompetenz“ vorgeschlagen. Die prominenteste Etikettierung stammt allerdings von Dieter Mertens, der 1974 den Begriff „Schlüsselqualifikationen“ als Sammelbegriff für derartige Qualifikationen in die Diskussion eingeführt hat (Mertens 1974). Mertens – seinerzeit Direktor des Bundesinstituts für Arbeitsmarkt- und Bildungsforschung – definiert solche Qualifikationen sehr allgemein als „Schlüssel“ für die „Bewältigung unvorhersehbarer neuer Anforderungen“. Die Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ (Bildungskommission NRW 1995) hat den Begriff präziser definiert als „allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen und Strategien, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind.“ (S. 113) Auch wenn der Begriff „Schlüsselqualifikationen“ als durchaus umstrittener (vgl. Geissler 1990; Dietrich & Orthey 1993) Sammelbegriff für eine Vielzahl unterschiedlicher – nicht zum Bereich „Fachkompetenz“ gehörender – Qualifikationen verwendet wird (vgl. Enders 1995, S. 214), so ist die zunehmende Bedeutung extrafunktionaler Qualifikationen (die nicht gleichzusetzen ist mit dem „Wie“ ihrer Vermittlung) weitestgehend unumstritten. Auch im Hochschulwesen wird auf die Notwendigkeit der Vermittlung funktionaler Bildungselemente verstärkt hingewiesen. Stellvertretend für eine Vielzahl bildungspolitischer Entscheidungsträger sei die Ministerin für Wissenschaft des Landes Nordrhein-Westfalen zitiert, die 1994 auf dem Forum „Hochschule und Wirtschaft“ den Stellenwert von Schlüsselqualifikationen wie folgt hervorhob: „Wir müssen deshalb verstärkt nicht nur danach fragen, welches Spezialwissen heute an einem bestimmten Arbeitsplatz benötigt wird, sondern auch welche Fähigkeiten und Kenntnisse in der Gesellschaft von morgen benötigt werden. Da gewinnt zunehmend Sprach- und Kommunikationsfähigkeit an Bedeutung, die Kenntnis fremder Sprachen, Teamfähigkeit, Querschnittswissen, die Fähigkeit, Probleme innovativ zu lösen.“ (Brunn, S. 308 f.)

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Die Zukunftswerkstatt ist eine Methode, die der Entfaltung solcher Fähigkeiten den entsprechenden Raum bietet. Sie rechnet mit der Neugier ihrer Teilnehmer/innen, sie verlangt, dass die Teilnehmer/innen – wie es Alexander Mitscherlich einmal in einem anderen Kontext formulierte – Suchbewegungen machen, ohne sicher sein zu können, Antworten und Lösungen zu finden. Exemplarisch werden bereits an dieser Stelle zehn Schlüsselkompetenzen genannt, die im Rahmen einer Zukunftswerkstatt forciert werden: Teamfähigkeit Teamwork in allen Phasen der Werkstatt Kommunikationsfähigkeit Miteinander reden und zuhören lernen Kreativität Originelle Problemlösungen sind gefragt konzeptionelle Fähigkeiten Analysen und Synthesen werden gesucht Selbstständigkeit Mut, auch 'mal eigene Wege zu wagen Organisationsgeschick Forcierung von effizienten Ergebnissen Verantwortungsbereitschaft Engagement bei der Umsetzung von Ideen Sicheres Auftreten Individuelle Präsentationen im Plenum Überzeugungskraft Werbung zur Durchsetzung von Projekten Belastbarkeit Konzentriertes Arbeiten unter Zeitdruck Handout G 5.5-1

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Zehn Schlüsselkompetenzen der Zukunftswerkstatt

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2.

Die Methode „Zukunftswerkstatt“

2.1 Hommage an den Erfinder „Erfinder“ Robert Jungk

Die Entwicklung der Zukunftswerkstatt ist eng mit der Person des Zukunftsforschers Robert Jungk (1913-1994) verbunden. Aufgrund der traumatischen Erfahrungen, die er als Verfolgter des Naziregimes in den 30er Jahren mit einem totalitären System gemacht hatte, suchte Jungk sein Leben lang nach Wegen zur Festigung und Weiterentwicklung der Demokratie. Er entwickelte dabei eine besondere Sensibilität für die Bedrohungen der Demokratie, die sich aus der Entwicklung moderner Gesellschaften ergeben können. Als zentralen Gefahrenpunkt sah er die Delegation weit reichender Entscheidungen an verselbstständigte Experten-Eliten und die mangelnde Beteiligung der Bürger an Zukunftsentscheidungen.

Erfahrungen im den USA

Besonders bedeutsam auf dem Weg zur Entwicklung der Zukunftswerkstatt waren für Jungk die Erfahrungen im Nachkriegsamerika: Als Journalist, der über einen Untersuchungsausschuss des amerikanischen Kongresses berichten sollte, erlebte er, wie einige wenige Experten unter fast völligem Ausschluss der Öffentlichkeit weit reichende Entscheidungen über die zukünftige Nutzung der Atomenergie trafen. Sensibilisiert auch durch seine Interviews mit Atombombenopfern in Hiroshima entwickelte sich Jungk zum kritischen Begleiter des wissenschaftlich-technischen Fortschritts. Jungk begriff sich als Aufklärer, der zukunftsbestimmende Entwicklungen einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich machen wollte.

Einfluss Danilo Dolci

Durch die Begegnung mit dem sizilianischen Sozialreformer Danilo Dolci machte Jungk die Erfahrung, das selbst „einfache“ Bürger häufig über ein ungenutztes Problemlösungspotential und ein Reservoir an kreativen Fähigkeiten verfügen, das durch geeignete Methoden freigesetzt werden kann, um den allzu oft verengten Blickwinkel von Experten zu korrigieren. So kam Jungk zu der Überzeugung, dass „in jedem von uns mehr steckt, als er weiß“ und dass in uns allen ein „verborgener Schatz“ ruht, den zu heben Jungk als seine vordringlichste Aufgabe ansah (vgl. Burow; Renner 1993).

2.2 Philosophie und Menschenbild Modell des Selbstlernens

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Zukunftswerkstätten sind keine „Belehrungsveranstaltungen“ im klassischen Sinne. Die Zukunftswerkstatt ist eine Methode, die den Prinzipien der Teilnehmerorientierung sowie des selbst organisierten, sozialen und projektbezogenen Lernens entspricht. Sie stellt ein Modell des Selbstlernens bzw. eine „Lernbereitschaftspädagogik“ dar (Koch 1994). Gleichzeitig ist sie auch eine Planungsmethode, eine Durchset-

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zungsstrategie und ein gesellschaftlicher Eingriff. Zukunftswerkstätten gelten als ein Experimentallabor für eine alternative Zukunft, in dem Ideen entwickelt und koordiniert werden, die sonst nur „Experten“ vorbehalten bleiben. So gesehen sind sie auch Instrument zur Wiederbelebung des Interesses am Gemeinwesen. Ausgangspunkt und Basis von Zukunftswerkstätten ist eine gemeinsame Fragestellung der Teilnehmer. Voraussetzung sind also Menschen mit einem gemeinsamen Anliegen, einem ähnlichen Erfahrungshintergrund und einer gewissen Offenheit den anderen Teilnehmern gegenüber. Das Thema und die Methode der aus drei Phasen bestehenden Zukunftswerkstatt sind allerdings von der Grundidee her an nichts gebunden. Die Zukunftswerkstatt kann überall dort stattfinden, wo sich freiwillig Menschen zusammenfinden, um über Probleme der Zukunft auf vielfältige Weise nachzudenken und nach Lösungen zu suchen. Bekannt geworden sind Zukunftswerkstätten zunächst durch Bürgerinitiativen, die mit Hilfe dieser neuen Methode Probleme zu lösen versuchten.

Gemeinsame Fragestellung der Teilnehmer

Obwohl die Zukunftswerkstatt, so wie wir sie heute kennen, noch eine recht junge Einrichtung ist – die ersten systematischen Versuche wurden von Robert Jungk Ende der 60er Jahre als Honorarprofessor an der Technischen Universität Berlin unternommen – hat sie sich inzwischen als Methode in der Bildungsarbeit von staatlicher Einrichtungen, Verbänden, Gewerkschaften usw. und in der außeruniversitären Erwachsenenbildung etabliert.

Zukunftswerkstatt etablierte Methode

Zukunftswerkstätten haben allgemein das Ziel, Menschen zu bewegen, ihre eigene Zukunft selbst in die Hand zu nehmen. Voraussetzung dafür ist es freilich, dass Menschen dazu prinzipiell in der Lage sind. Die Annahme eines humanistischen Menschenbildes, die diese Frage grundsätzlich bejaht, ist die Prämisse der Zukunftswerkstatt und sollte auch als solche deutlich gemacht werden, gehört sie doch zum geistigen Überbau der Methode. Die Methode geht weiterhin von der Erkenntnis aus, dass die zwei Gehirnhälften des Menschen, die jeweils verschiedene Denkweisen repräsentieren, in einer Zukunftswerkstatt möglichst ausgeglichen aktiviert werden sollen. Zukunftswerkstätten intendieren, die Kreativität, die Phantasie und Visionen ihrer Teilnehmer auf soziale Erneuerungen bezogen zu stimulieren. Sie sind als Experimentallabor für alternative Zukünfte zu verstehen, als Geburtshelfer sozialer Ideen und Erfindungen.

Humanistisches Menschenbild

Robert Jungk als „Erfinder“ der Zukunftswerkstatt hat sich weltweit auf die Suche nach weiteren sozialen Erfindungen gemacht und sie in einem Buch mit dem Titel „Katalog der Hoffnung“ (Jungk 1990a) dokumentiert. Hier finden sich z.B. das „Büro für ungewöhnliche Maßnahmen“ aus Berlin, das „Giraffe Project“ aus den USA (zur Verbreitung guter Nachrichten) oder die Erfindung des Alternativen Nobelpreises von Jakob von Uexkuell in Schweden (1986 war Jungk selbst einer der

„Katalog der Hoffnung“

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G 5.5

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Preisträger). Der „Katalog der Hoffnung“ ist von der „Internationalen Bibliothek für Zukunftsfragen“ in Salzburg herausgegeben worden. Die Bibliothek ist eine Freigabe des Privatbestandes von Jungk und sammelt alle denkbaren Publikationen zum Thema Zukunft.

2.3 Theoretisches Grundkonzept Drei Phasen

Die klassische Zukunftswerkstatt besteht nach Jungk; Müllert (1981) aus folgenden drei Phasen, die in der Regel in eine Vor- und Nachbereitungsphase eingebettet sind (wobei letztere in der Einrichtung einer „permanenten Werkstatt“ münden kann):

Vorbereitungsphase

In der Vorbereitungsphase empfiehlt es sich, folgende sogenannten. „W“-Fragen zu klären: Was? Was ist das gemeinsame Anliegen der Teilnehmenden? („Problem“?) Wer? Wer ist an einer Werkstatt interessiert (homogene vs. heterogene Gruppe)? Mit wem? Wer moderiert die Werkstatt (inhaltlich neutral und methodisch erfahren)? Wie? Welche Materialien werden gebraucht (Moderationskoffer, Papier etc.)? Wo? Wo gibt es praktikable und schöne Räume, um den Alltag zu vergessen? Wann? Wann kann die Werkstatt stattfinden? Am Wochenende? Zeitmanagement? Warum? Was ist das Ziel der Werkstatt? Handout G 5.5-2

Kritik- oder Katharsisphase

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W-Fragen der Vorbereitungsphase

In der Kritik- oder Katharsisphase wird das anstehende Problem so vielfältig wie möglich stichwortartig beschrieben. Dabei äußern die Teilnehmer ihren Unmut, ihre Befürchtungen und Ängste sowie ihre negativen Erfahrungen zu dem Thema. Die Gruppe erarbeitet sich eine vorläufige Bestandsaufnahme und gemeinsame Problemhierarchie, die in Thesen formuliert und in einem Beschwerdekatalog, einer Problemlandkarte oder einer „Hitliste“ zusammengefasst wird. Das wesentliche Merkmal der Kritikphase besteht darin, dass alle Teilnehmer ohne Vor-

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G 5.5 Kooperation und Teamwork

behalt und ohne Rücksicht auf Personen oder Institutionen ihre kritischen Einwände, Argumente, Gedanken und Erlebnisse zum Problem äußern dürfen und sollen. Unabdingbare Voraussetzung ist eine angstfreie Atmosphäre, die es ihnen ermöglicht, unbefangen und zunächst ungeordnet ihre Kritik zu äußern. Das Ziel dieser Phase ist es, die Kritik ernst zunehmen und zu entfalten. Stimmungsmäßig schwankt sie meist zwischen den Gefühlen der Entlastung – weil man in seinem Unmut ernst genommen wird und ihn ausdrücken kann – und Gefühlen der Unlust, weil die bedrohlichen Fakten überhaupt erst bewusst werden. (a) Ziele der ersten Phase: Die entscheidenden Kritikpunkte finden! Der Themenbezug muss erhalten bleiben! Punkte zu einer Kritikaussage zusammenfassen! (b) Spielregeln der Phase: Diskussionsverzicht zugunsten des Kritikflusses! Visualisierung nur in Stichworten! Sich kurz fassen (30-sec.-Regel)! (c) Aufgaben der Moderation: „Kritikfeuer“ anfachen! Beteiligte „aus der Reserve locken“! Nachfragen und präzisieren lassen! Handout G 5.5-3

Kritik- oder Katharsisphase

In der anschließenden Phantasie- oder Utopiephase, die beispielsweise mit einem Kreativitäts-Training, z.B. in Form einer „Phantasiereise“ beginnen könnte, wird versucht, das Thema positiv zu wenden und Lösungen ohne Vorbehalte zu entwickeln. Auf die vorgebrachte Kritik wird mit alternativen Ideen, eigenen Wünschen, Hoffnungen und Träumen geantwortet, ohne zu überlegen, ob sie realistisch sind. Vielmehr werden die Teilnehmer ermutigt, sich von den Sachzwängen und Denkschablonen des Alltags zu lösen und wünschenswerte Visionen, Szenarien und Konzepte zu entwickeln. Der aufgestaute Unmut in der Kritikphase führt in der Regel zu einem starken Wunsch nach einer Befreiung. Auf diese Weise werden Erwartungen hervorgeholt, die in allen Teilnehmern schlummern. Kreative Einfälle, Träume, so-

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Phantasie- oder Utopiephase

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G 5.5

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gar „unkontrolliertes Herumspinnen“ sind hier geradezu erwünscht – in der Hoffnung, ganz neue Ideen und Vorstellungen zu entwickeln. Höhepunkt der Phantasiephase ist die Präsentation der Gruppenergebnisse im Plenum. Wichtig für den Erfolg dieser Phase ist eine klare Trennung zwischen der Entwicklung von Ideen und deren Bewertung bzw. Kritik. Jungks Kunstgriff in der Phantasiephase besteht darin, sich von der Gegenwart zu lösen und stattdessen von einer beliebig gestaltbaren Zukunft auf die Gegenwart zurückzuschauen. Mögliche Methoden, die in der Phantasie- bzw. Utopiephase hilfreich sein können, sind z.B. Tanz Kann der Körper in die Darstellung einbezogen werden? Musik Können Melodien die Gedanken zum Fließen bringen? Spiele Lässt sich vielleicht das Publikum spielerisch einbeziehen? Bilder Gibt es in der Gruppe Menschen, die ihre Gedanken malen? Photos Gibt es vielleicht Möglichkeiten, ein paar Photos zu machen? Gedichte Gibt es Künstler, die Lust haben, mit Worten zu spielen? Rollenspiele Lassen sich manche Gedanken besser szenisch übermitteln? Pantomimen Gibt es Selbstdarstellungen, die ohne Worte auskommen? Handout G 5.5-4

Realisierungs- oder Verwirklichungsphase

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Mögliche Methoden in der Phantasie- bzw. Utopiephase

In der abschließenden Realisierungs- oder Verwirklichungsphase werden die in der Phantasiephase gefundenen Entwürfe auf ihre Durchsetzungschancen hin geprüft und erste praktische Schritte zur Veränderung des Ist-Zustandes eingeleitet. Zunächst muss Punkt für Punkt geprüft werden, wie realistisch eine Umsetzung der utopischen Entwürfe in die Praxis ist, um dann strategische Überlegungen darüber anzustellen, wie die ausgewählten Lösungsvorschläge umgesetzt werden können. Die dritte Phase führt schrittweise wieder in die Realität

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G 5.5 Kooperation und Teamwork

mit all ihren Restriktionen, Gesetzmäßigkeiten und Machtverhältnissen zurück. Sie könnte auch als praktische Phase bezeichnet werden. Die Verwirklichungsphase ist im Idealfall abgeschlossen, wenn die Gruppe einen Aktionsplan oder ein Projekt erarbeitet hat, so dass mit der konkreten Umsetzung außerhalb der eigentlichen Zukunftswerkstatt gestartet werden kann. Manche Zukunftswerkstätten münden so in einer „permanenten Werkstatt“. Methodisch könnte die letzte Phase auch mit einer simulierten Pressekonferenz oder analog zu Pro- und Kontra- Sendungen im Fernsehen eingeleitet werden, wobei die Gruppen im Angesicht kritischer Nachfrager ihre Überlegungen vorstellen und verteidigen müssen. Eine Zeitbeschränkung führt dabei erfahrungsgemäß zu einer Präzisierung der Ergebnisse. Die Präsentation auf Wandzeitungen dient schließlich als Gedächtnisstütze für die Verwirklichungsabsichten „back home“. Ziele der dritten Phase: Utopie und Realität zusammenbringen! Gesellschaftliche Grenzen und Hürden erkennen! Permanente Werkstatt: Ein Projekt verwirklichen! Spielregeln der dritten Phase: Sich sachkundig machen! Expertenwissen heranziehen! Ähnlich gelagerte Projekte konsultieren! Aufgaben der Moderation: Auf Themenbezug achten! Angemessene Schritte vorschlagen! Zum Praktisch-Werden anstoßen! Handout G 5.5-5

Realisierungs- oder Verwirklichungsphase

Metatheoretisch kann das Vorgehen einer Zukunftswerkstatt auch als eine alltägliche Dialektik beschrieben werden: These, Antithese und Synthese wären dann die Übersetzungen der drei Kernbereiche der Zukunftswerkstatt (vgl. Koch 1994). Der Ablauf einer Zukunftswerkstatt hat eine eigene Dynamik, die bei der Zeitplanung und der Moderation beachtet werden sollte. Dabei führt die Kritikphase mitunter in

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„Alltägliche Dialektik“

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G 5.5

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ein „Tief“, das emotional aus Betroffenheit, Sorge, Ärger oder auch Wut und Enttäuschung besteht. Die Phantasiephase mit ihren Fragen nach Ideen, Wünschen und Utopien schließt die Wende zu einem „Hoch“ an, in dem die Wirklichkeit mit ihren Zwängen keine Rolle spielt. Um nun nicht als Träumer im „Wolkenkuckucksheim“ hängen zu bleiben, muss in der dritten Phase wieder der Weg in die Realität und Machbarkeit gefunden werden. Der Verlauf einer Zukunftswerkstatt könnte graphisch folgendermaßen visualisiert werden (nach Kuhnt; Müllert 1996, S.13).

Phantasieebene

Ideen (Phantasiephase)

Projekte (Verwirklichungsphase) Effekte

Neue Wirklichkeitsebene

Problem (Beschwerdephase) Wirklichkeitsebene

Abb. G 5.5-1

„Trichter“-Modell

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Verlauf einer Zukunftswerkstatt

Der Ablauf innerhalb der einzelnen Phasen kann mithilfe des sog. „Trichter“-Modells (Kuhn; Müllert 1996, S. 60 ff.) veranschaulicht werden (vgl. Abb. G 5.5-2). Jede Phase beginnt so offen wie möglich, um dann nach und nach durch Rubrizieren, Präzisieren und Zuspitzen an das für die Werkstattgruppe Wichtige heranzukommen. Am Ende einer jeden Phase fallen Entscheidungen, die für den weiteren Ablauf der Werkstatt bedeutsam sind. Der Trichter zeigt „den Weg vom Allgemeinen zum Besonderen, den Weg vom Abtasten des Anliegens, Themas oder Problems zum Einkreisen des Kerns – und damit zu Entscheidungen nach Betroffenheit bzw. unmittelbarem Interesse“ (Kuhnt; Müllert 1996, S. 59).

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Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

G 5.5 Kooperation und Teamwork

Phasen 1. Beschwerdeund Kritikphase

Prinzip

Methoden

öffnen

z.B. Kritikpunkte auf Zuruf sammeln z.B. Kritikpunkte rubrizieren und präsentieren z.B. Kritikrubriken durch Hinzustellen auswählen z.B. ausgewählte Rubriken bildlich positiv umkehren z.B. Brainwriting zu den „Kunstwerken“ z.B. Paarauswahl „Faszinierender Ideen“ z.B. Übersetzungen zu „Faszinierenden Ideen“ z.B. Forderungen zu „übersetzten“ Ideen aufstellen z.B. Ausgewählte Forderungen zu Projekten verdichten

einengen entscheiden 2. Phantasieund Utopiephase

öffnen einengen entscheiden

3. Verwirklichungsund Praxisphase

öffnen einengen entscheiden

Abb. G 5.5-2

„Trichter-Modell“ der Zukunftswerkstatt

Kuhnt; Müllert (1996, S. 117 f.) beschreiben den Prozess, den die Gruppe auf diesem Weg macht, in Anlehnung an das Modell der Gruppenentwicklung von Tuckman (1965) wie folgt (siehe Abb. G 5.5-3): Die „Forming“-Phase bezeichnet die Anfangsphase, in der sich die Gruppe konstituiert. Nach einer potentiellen „Storming“-Phase (nicht eingezeichnet), einer Phase der Turbulenzen, in der Konkurrenzen aufbrechen können, erfolgt die Einigung auf die Spielregeln und Umgangsformen. Wenn in dieser „Norming“-Phase ein „Wir“-Gefühl bzw. die nötige Kooperationsbereitschaft entsteht, ist schließlich der Weg frei für das „Performimg“, die eigentliche Arbeitsphase. Die Graphik verdeutlicht den idealtypischen Ablauf des Gruppenprozesses einer Zukunftswerkstatt. Entscheidend dabei ist oft die Fähigkeit des Moderators darauf hinzuwirken, dass die Gruppe sich mit „ihrem“ Thema identifiziert.

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forming norming performing

Synergie

Beginnen Kritik- und PhantasieHineinfinden Beschwerde- und phase Utopiephase Abb. G 5.5-3

Verwirklichungsund Praxisphase

Phasenablauf

Gruppenprozess in der Zukunftswerkstatt

2.4 Die Rolle der Moderation Vom „Belehrer“ zum Moderator

Die Zielrichtung der Zukunftswerkstatt unterscheidet sich grundlegend von traditionellen Lehrveranstaltungen und bedarf einer drastischen Veränderung der Rolle des Lehrers. Zukunftswerkstätten bieten einen großen Raum für die selbstgesteuerte Tätigkeit von Gruppen. Der Lehrer wandelt seine Rolle vom Belehrer zum Moderator, der eher im Hintergrund wirkt. Er wird zum Dialogpartner und Unterstützer, der aus den unvorhersehbaren Lernprozessen der Teilnehmer lernt, für günstige Rahmenbedingungen sorgt, Materialien bereitstellt und den gesamten Lernprozess behutsam („moderat“) und prozessorientiert begleitet. Die Funktion des Leiters ist weniger die eines Lehrenden, sondern viel mehr die eines Zuhörers, eines Inspirators und Animateurs. Der Moderator versteht sich als Katalysator im kreativen Prozess und lässt Komplexität zu. Er sorgt nicht unbedingt immer für den Ausgleich von Interessen, sondern vielmehr dafür, dass Interessen ihren Ausdruck finden. Während der Moderator nur für das methodische Vorgehen – also für den Prozess – zuständig ist, übernimmt die Gruppe selbst die Verantwortung für den Inhalt, schließlich sind die Teilnehmer „Experten“ in eigener Sache. Auf ihre Erfahrungen im Alltag wie im Beruf wird gebaut, auf ihren Wissensschatz, ihre Erkenntnisse und Lebensweisheit, auf ihre Empfindungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Das Vertrauen des Leiters in die Fähigkeit der Gruppe, ihre Probleme selbst zu lösen, ist einer der wichtigsten Bausteine in der Philosophie der Zukunftswerkstatt.

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G 5.5 Kooperation und Teamwork

Der Moderator ist nach sokratischem Vorbild ein „Geburtshelfer“ (Jungk 1988, S. 84). Von ihm werden methodisch-didaktische sowie soziale Kompetenzen verlangt. Das Selbstverständnis der Moderation umfasst nach Kuhnt; Müllert (1996, S. 111) drei wesentliche Bereiche:

Grundhaltung

Profileigenschaften Thematische Neuralität Verbindliche Autorität Ständige Präsenz Gruppenorientierte Sensibilität Zielgerichtetes Fragen Einfühlsame Flexibilität Synergetische Teamfähigkeit Authentischer Stil

Selbstverständnis der Moderation

dienend neugierig positiv offen

Qualifikation Methodenkompetenz Drei-Phasen-Modell Achtungszeichen und Regeln Raum und Materialien Präsentationstechniken Gruppenerfahrung

Abb. G 5.5-4

Selbstverständnis der Moderation

Zu den Grundhaltungen gehören Zurückhaltung und Neugier, Offenheit und Optimismus. Zu den sog. Profileigenschaften zählen thematische Neutralität (der Moderator ergreift inhaltlich nicht Partei), verbindliche Autorität (bei Arbeitsanweisungen und Zeitvorgaben), ständige Präsenz (zur Gewährleistung von Transparenz), gruppenorientierte Sensibilität (Geduld und Einfühlungsvermögen), zielgerichtetes Fragen (die Fähigkeit anzuregen), einfühlsame Flexibilität (Option von Alternativen), synergetische Teamfähigkeit (Ko-Moderation) und ein authentischer Stil (persönliche Echtheit). Grundlegende Qualifikationen umfassen u. a. fundierte theoretische Kenntnisse über die Zukunftswerkstatt sowie rudimentäre Erfahrungen mit Gruppenarbeit und -leitung.

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Grundhaltungen und Profileigenschaften

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2.5 Anwendungen in der Praxis Vier Typen der Zukunftswerkstatt

Nach Stange (1988) gibt es mindestens vier verschiedene „Typen“ von Zukunftswerkstätten:

Problemlöse- und Ideenfindungswerkstatt

Beim Typ der Problemlöse- und Ideenfindungswerkstatt liegt das Schwergewicht auf dem Output an Ideen und Strategien. Hierbei können auch planerische und technische Qualifikationen des Moderators hilfreich sein.

Lernwerkstatt

Beim Typ der Lernwerkstatt wird weniger Gewicht auf den Output als auf den Lernprozess gelegt. Ziel ist hier eher das Erlernen von „Zukunftsfähigkeit“. Dementsprechend sind vor allem auch die pädagogischen Kompetenzen des Moderators gefragt.

Kommunikationswerkstatt

Beim Typ der Kommunikationswerkstatt geht es um einen gemeinsamen Prozess der Verständigung über Zukunft von unterschiedlichen Gruppen. Erweiterte kommunikative und gruppendynamische Fähigkeiten des Moderators sind hier von Vorteil.

Prognosewerkstatt

Beim Typ der Prognosewerkstatt steht das Entdecken der Zukunft selbst im Mittelpunkt. Hier sind neben Erfahrungen mit intuitiven Methoden auch Fähigkeiten zum Querdenken förderlich. Seit Robert Jungk gegen Ende der 60er Jahre diese Methode in Deutschland und im Ausland einführte und weiterentwickelte, haben Hunderte von Zukunftswerkstätten in den verschiedensten Lebensund Arbeitsbereichen stattgefunden. Auf der Grundlage von wenigen Kerngedanken lässt die Zukunftswerkstatt auch viel Freiheit, um zu experimentieren und fallbezogen maßgeschneiderte methodische Lösungen zu entwickeln. Angewandt wurden Zukunftswerkstätten z.B. in den Bereichen alternativer Technologie, ganzheitlicher Medizin, ökologischer Bau- und Stadtplanung, im Umwelt- und Lebensschutz (Buddrus 1988).

Fünf Effekte der Zukunftswerkstatt

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Das Wirkungsspektrum von Zukunftswerkstätten drückt sich nach Kuhnt; Müllert in folgenden fünf Effekten aus (1996, S. 14 f.): •

Demokratisierungseffekt (Stärkung des Selbstwertgefühls und des Muts, eigenverantwortlich aktiv zu werden)

•

Lerneffekt (Personen und Problemfelder erscheinen in einem anderen Licht)

•

Synergieeffekt (durch die Kraft der Gruppe)

•

Motivationseffekt (wachsendes Interesse, sich einzumischen)

•

Kreativitätseffekt (Lösung aus eingefahrenen Bahnen und Entdekkung neuer Perspektiven)

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Grundsätzlich sehen die Autoren eine „fast universelle Einsatzbreite“: Zukunftswerkstätten können überall dort eingesetzt werden, „wo Menschengruppen Probleme haben, bei denen sie mit herkömmlichen Mitteln nicht weiterkommen“ (Kuhnt; Müllert 1996, S. 17).

„fast universelle Einsatzbreite“

Eine Auswertung der Protokolle von rund 70 Zukunftswerkstätten im Zeitraum von 1986 bis 1992 ergibt eine riesige Bandbreite an Themen, Problemen und Anliegen „von Computerängsten über persönliche Angelegenheiten, wie Zurechtfinden in der Gesellschaft oder Weiterbildung, bis hin zu Fragen der Neuen Medien oder der Luxussanierung, bis hin zu Umweltbedrohungen und Verkehrsproblemen, bis hin zu Konzepten für Behindertenarbeit und städtischer Jugendpolitik, bis hin zur Entfaltung sozialer Kompetenz am Arbeitsplatz und Erfindung neuer Berufe und Tätigkeiten“ (Kuhnt; Müllert 1996, S. 21). Fasst man die thematische Vielseitigkeit zu größeren Einheiten zusammen, so ergeben sich die fünf Komplexe „Menschgemäßer Kommunikation“ (30%), „Neue Berufe, Arbeitsfelder und Tätigkeitsfelder“ (20%), „Offenes Lernen, Erfahren und Erleben" (15%), „Ökologisch ausgerichtete Lebensumwelt“ (15%) und „Gesellschaftliches und politisches Aktivwerden“ (10%). Interessant an dieser Auswertung ist, dass offenbar in der Verbesserung der Beziehung von Mensch zu Mensch ein Schlüssel für die Bewältigung vieler Probleme gesehen wird.

2.6 Geschichte und Entwicklung Lutz (1987) beschreibt die Geschichte der Zukunftswerkstatt in drei Generationen:

Drei Generationen

In der ersten Generation wurde die Zukunftswerkstatt Ende der 60er Jahre von Robert Jungk als eine Methode der gezielten Förderung der „Demokratie von unten“ entwickelt. Methodisch lag die Konzentration auf rational-analytischen Zugängen. Diese Anfänge waren geprägt von Anwendungsmodellen aus der Kreativitätsforschung und Managementschulung, wie z.B. Brainstorm- und Postertechniken. Meist waren die ersten Versuche jedoch noch wenig moderiert und strukturiert. Vorherrschend war die Artikulation von Problemen und Wünschen, das Aufbrechen von Barrieren gegenüber den eigenen unausgesprochenen Vorstellungen und Zukunftshoffnungen. Diese Form der Zukunftswerkstatt ist vor allem durch Robert Jungk selbst vertreten und in zahlreichen Nachmittags- und Abendwerkstätten, möglichst spontan „vor Ort“, z.B. im Betrieb, in der Schule, am Arbeitsplatz, durchgeführt worden.

Erste Generation

In einer zweiten Generation seit Mitte der 70er Jahre wurde eine elaborierte Form der Zukunftswerkstatt angeboten. Auffallend war zum Beispiel die zeitliche Verlängerung der Zukunftswerkstatt auf mehrere Tage. Aus den Brainstorm-Sitzungen der Pioniertage wurde ein praktikables Kleingruppenarbeitsseminar. Diese Form der Zukunftswerk-

Zweite Generation

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statt wurde überwiegend mit studentischen und akademisch gebildeten Teilnehmerkreisen durchgeführt, in einigen Fällen aber auch mit Betriebsgruppen und Bürgerinitiativen. Die Systematik der Zukunftswerkstatt verfestigte sich (Kritik-Utopie-Umsetzung), Moderation und Dokumentation wurden zu einem selbstverständlichen Bestandteil der Arbeitsweise. Dritte Generation

In der dritten Generation seit Beginn der 80er Jahre erfolgte eine Ausdifferenzierung der Zukunftswerkstatt, mit der das ursprüngliche Konzept durch eine stärkere Gewichtung von intuitiv-mediativkarthartischen Methoden wie Körpermethoden, Meditation und Phantasiereisen ausweitet wurde. Lutz (1987) postuliert eine ausgewogene Mischung bzw. eine Balance von kopflastigen und erfahrungsorientierten Arbeitsformen. In der Diskussion wurde die traditionelle Struktur als „verkopfte Mundwerkstatt“ gekennzeichnet, die neueren Ansätze als psychologisierend bzw. entpolitisierend. Angesichts des gegen Ende der 80er Jahre einsetzenden Rückgangs von Bürgerinitiativen verlagerte sich der inhaltliche Schwerpunkt von Zukunftswerkstätten mehr auf die Arbeit mit individueller oder kollektiver Betroffenheit und auf das Angehen von ganzen Problemsyndromen. Dennoch blieb das methodische Grundgerüst in seiner klassischen Dreiteilung bis heute erhalten.

Die 90er Jahre

Für die 90er Jahre sprechen Kuhnt; Müllert vom „eigentlichen Durchbruch“ der Zukunftswerkstatt (1996, S.31). Zu den Indizien zählen u. a. eine stetig zunehmende Nachfrage nach Moderationen, die Zunahme von einschlägigen Publikationen sowie die wachsende Zahl von Studien- und Diplomarbeiten an Fachhochschulen und Universitäten. Mit der zunehmenden Verbreitung von Zukunftswerkstätten verwischt sich jedoch auch ein wenig das ursprüngliche Anliegen, eine Demokratisierung von unten zu fördern. Parallelen zur Entpolitisierung der Gesellschaft drängen sich auf. Der letztgenannte ambivalente Trend scheint sich auch zu Beginn des 21. Jahrhunderts fortzusetzen: Einerseits gibt es auch im Zuge eines stärker werdenden Evaluations- und Selbstreflexionsdrucks seitens der Lehrenden (z.B. dem größeren Gewicht der Lehrleistungen bei Berufungsverhandlungen) die Notwendigkeit, ein methodisch vielfältiges Lehrrepertoire nachzuweisen, wofür die Kreativität fördernde, innovative und gruppendynamische Methode der Zukunftswerkstatt bestens geeignet ist. Andererseits lässt der scheinbare Zwang zu Sparmaßnahmen wenig Spielraum für die Entfaltung von Methoden, deren Output sich oft erst langsam, doch dafür umso nachhaltiger entfaltet.

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3.

Die Zukunftswerkstatt an der Hochschule

3.1 Zukunftswerkstätten in der Gesellschaft Die Zukunftswerkstatt ist eine Methode mit einer sehr großen Reichweite bezüglich ihrer erprobten Einsatzmöglichkeiten. So ist der Einsatzort Hochschule, der in Kap. 3.2 analysiert wird, nur einer unter vielen. So unterschiedlich die verschiedenen Zielgruppen der Zukunftswerkstätten auch sind, weisen sie wesentliche Gemeinsamkeiten auf: Zum einen geht es immer um gesellschaftliche Zukünfte, die nicht nur aus der Froschperspektive von Individuen betrachtet werden, sondern auch aus der Vogelperspektive der Gesellschaft. Zum anderen zeigen die Ergebnisse aller Werkstätten, dass die Ursachen vieler Probleme wie auch deren Lösungen fast immer mit Fragen der Kommunikation zu tun haben, die im Rahmen einer Zukunftswerkstatt oft ein zentrales Thema sind. Zur Illustration geht es im nächsten Abschnitt darum, zwei Zukunftswerkstätten aus dem Feld Hochschule etwas genauer zu betrachten.

3.2 Beispiele von Zukunftswerkstätten an Hochschulen Zum Themenfeld Zukunftswerkstätten an Hochschulen verfügen die Autoren über einen reichhaltigen Schatz zahlreicher primärer (selbst moderierte Werkstätten) und sekundärer (Berichte über Werkstätten) Erfahrungen. In diesem Kapitel spiegeln wir zwei Primärerfahrungen mit Lernenden und Lehrenden wider. 3.2.1 Beispiel einer Zukunftswerkstatt mit Lernenden

Anlass: Exemplarisch für eine Zukunftswerkstatt mit Lernenden im Rahmen einer Lehrveranstaltung ist ein einwöchiger Workshop, der im Jahre 1997 an der Fachhochschule Karlsruhe im Fachbereich Wirtschaftsinformatik stattfand. Ausgehend von der Problematik, dass das Seminar „Praktikumsnachbereitung“ von den Studierenden oft suboptimal zur Reflexion der Erfahrungen späterer Berufsfelder genutzt wurde, initiierte eine Professorin alternativ eine Zukunftswerkstatt zum Thema Schlüsselqualifikationen in der Hoffnung, dass auf diesem Wege nicht nur die 21 Studierenden des fünften Semesters, sondern auch die Fachhochschule und die Wirtschaft davon profitieren könnten.

Anlass

Kritikphase: Gegenstand der Kritikphase war eine kritische Bestandsaufnahme des bisherigen Studiums seitens der Studierenden. Vier Kleingruppen präsentierten nach einer Phase intensiven Teamworks ihre jeweiligen Ergebnisse, die im Plenum geclustert und nach ihrer Relevanz bepunktet wurden. So ergab sich ein Beschwerdekatalog, der vier Schwerpunkte umfasste: veraltete Infrastrukturen, veraltete Vorlesungen, fehlende Praxisbezüge und mangelhafte Motivation.

Kritikphase

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G 5.5

Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

Kooperation und Teamwork

Phantasiephase

Phantasiephase: Eingeleitet wurde die Phantasiephase mit einer kleinen Phantasiereise. In der Herbstsonne, zu Musik und einer kurzen Anleitung der Moderation versuchten die Studierenden „abzuheben“ – mit dem Ziel, einige Jahre später in einem völlig neuen Fachbereich zu landen, der ihren Vorstellungen entspricht. Zur Ausgestaltung der Utopien hatten die Studierenden einen ganzen Arbeitstag zur Verfügung, so dass die Performance zur Präsentation teilweise phantastische Ideen offenbarte. Ausgangspunkt waren oft die Architektur und das soziale Umfeld. Daran schloss sich eine Neugestaltung des Studiums an, das aus Grundlagen bestehen soll, die in einer Akademie erworben werden, und das sich dann individuell in Projektarbeiten und Spezialvorlesungen fortsetzt. Mehrere neue Abschlüsse wurden angestrebt, die sich vor allem durch die Ausbildung von Schlüsselqualifikationen auszeichnen. So wurden eine Reihe neuer, bis ins Detail durchdachter Lehr- und Lernkonzepte vorgestellt.

Realisierungsphase

Realisierungsphase: In der abschließenden Phase wurden die vier Phantasieteams zur Beantwortung folgender Fragen eingeladen: Was kann getan werden? Wer kann was mit wem wie tun? Und wann und wo können wir anfangen? Allen vier Arbeitsgruppen gelang es am Ende, konkrete Projektideen zu entwerfen. So bereitete ein Team z.B. die Entstehung einer neuen Fachschaft vor, in dem sie einen Fachschaftsraum schuf und ein Fest für die neuen Studienanfänger organisierte. Eine zweite Gruppe entwickelte ein Studieninformationszentrum zur Sammlung und Vernetzung wichtiger Informationen. Eine AG Studium kümmerte sich um die Ausbildung von Mentoren und ein Trainingsprogramm mit dem Titel „erfolgreich studieren“. Schließlich gab es auch eine Gruppe „Wirtschaftskooperation“, die den Kontakt mit Unternehmen intensivieren sollte – auf der Basis einer langfristigen Vision eines „KIT“ (Karlsruher Institut für Technik), welche in der Phantasiephase ausgearbeitet wurde.

Evaluation

Evaluation: Am Ende der Karlsruher Zukunftswerkstatt waren die Akteure von ihren eigenen Ergebnissen positiv überrascht. In nur einer Woche gelang es kollektiv, die diversen Erfahrungen, welche im Praxissemester individuell gemacht wurden, kollektiv konstruktiv zu kanalisieren. Am Ende des Semesters heißt es im Bericht der Zukunftswerkstatt, der übrigens auch im Internet (www.fhkarlsruhe.de/fbwi/fswi/html/zukunftswerkstatt/htm) nachzulesen ist: „Einige Monate später sieht man deutliche Spuren der Werkstatt: die daraus hervorgegangenen Arbeitsgruppen sind weiterhin aktiv, die Fachschaft ist engagiert und mobilisiert die Studierenden, wir haben genügend Tutoren für Übungen, für das Lerntraining junger Semester und zur Betreuung ausländischer Studierender gefunden, und es existiert ein Informationszentrum, das zur Verbreitung von Neuigkeiten, Aktionen und Meinungen genutzt wird.“

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Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

G 5.5 Kooperation und Teamwork

3.2.2 Beispiel einer Zukunftswerkstatt mit Lehrenden

Anlass: Gegenstand einer Zukunftswerkstatt mit Lehrenden war eine dreitägige Fortbildung von Professorinnen und Professoren, die im Jahre 1998 mit 15 Beteiligten in Donaueschingen stattfand. Ziel der Veranstaltung war primär das Kennenlernen der Methode Zukunftswerkstatt, doch „learning by doing“ kam es nebenbei auch zu interessanten inhaltlichen Ergebnissen.

Anlass

Kritikphase: Thema der Kritikphase war die Zusammenstellung der größten Probleme der Fachhochschule der Gegenwart. Methodisch analog offenbarte sich nach der Gruppenarbeitsphase eine vielschichtige Beschwerdelandkarte, die sich in vier Teilgebiete differenzieren ließ: Verschulte Wissensvermittlung, mangelhafte Organisation, mangelhafte Motivation und problematische Medien. Manche Karten enthielten auch schlichte, doch einprägsame Botschaften, wie z.B. „Keine Sau lobt mich!“.

Kritikphase

Phantasiephase: Ausgehend von einer gemeinsamen Phantasiereise wurden die attraktivsten Ideen für die Fachhochschule des Jahres 2020 gesucht. Wiederum lassen sich die zahlreichen Visionen in wenigen Grundideen zusammenfassen: Die modulare Hochschule, aktive Lehrund Lernmethoden, Produktion von „Chaos“, Neue „Hardware“ (wozu auch alternative Architekturen zählten) und neue Leitbilder.

Phantasiephase

Realisierungsphase: Angesichts der Rahmenbedingungen, dass es nicht das Ziel der Fortbildung war, konkrete Veränderungen an den verschiedenen Standorten der Akteure zu schaffen, wurden lediglich Arbeitsgruppen zur gegenseitigen Vernetzung mit dem Ziel eingerichtet, einzelnen Visionen an den Hochschulen der Teilnehmer Gestaltungschancen zu geben.

Realisierungsphase

Evaluation: Trotz des nicht ganz so konkreten Abschlusses der Lehrenden-Werkstatt im Vergleich zur Studierenden-Werkstatt konnte man auch in Donaueschingen am Ende eine hoffnungsvolle Aufbruchstimmung beobachten, die sich auch dahingehend auswirkte, dass einige besonders engagierte Professoren an ihren Hochschulen eigene Zukunftswerkstätten ins Leben riefen, die dank der Vernetzung auch zu gelungenen Synergien zwischen den Standorten in der Region führten.

Evaluation

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Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

Kooperation und Teamwork

4.

Reflexion und Ausblick

Kaum Kritik an der Methode

Einschlägige Kritik an der Methode Zukunftswerkstatt ist bisher kaum zu finden, was daran liegen mag, dass diejenigen, die sie praktizieren, von ihr überzeugt sind, während andere möglicherweise grundsätzlich von ihr Abstand nehmen. Einen der wenigen kritischen Aufsätze verfasste Karin Just (1993) vom Standpunkt der Kritischen Psychologie. Ihr Haupteinwand richtet sich dabei gegen das zu idealistische, humanistische Menschenbild, das gesellschaftlich bedingte Lebensverhältnisse ausblende und zu Problemen des Individuums umfunktioniere. Die Autorin hält die Methode deshalb nicht für geeignet, emanzipatorische Lernprozesse zu initiieren. Dennoch hält sie Verbesserungen für praktizierbar, z.B. mit der Idee, aus der Phantasiebefragung Forschungsaufträge zu entwickeln und die Zukunftswerkstatt so vom Realitätsschock fernzuhalten, dessen Folge häufig sehr kleine und angepasste Projekte seien – trotz großartiger Phantasien. Der Aufsatz ist auf jeden Fall empfehlenswert, auch wenn er einige fragwürdige Interpretationen zur Methode der Zukunftswerkstatt enthält, wie z.B. die Auffassung, ein harmonisches Klima einer Werkstatt sei „Zwang“.

Erfolgsfaktoren der Zukunftswerkstatt

Auch wenn jede einzelne Zukunftswerkstatt letztlich ein „Unikat“ ist, so bleiben rückblickend aus der Sicht der Moderatoren doch einige bemerkenswerte Gemeinsamkeiten, die den allgemeinen „Erfolg“ von Zukunftswerkstätten auszeichnen:

Emanzipatives Element

Erstens scheint das emanzipative Element der Zukunftswerkstatt hervorhebenswert zu sein. Von ihrem Ursprung her ist die Methode ein demokratisches Instrument zur Lösung von sozialen Problemen. Menschen machen in Zukunftswerkstätten die wertvolle Erfahrung, dass sie selbst sowohl ein Teil des Problems als auch ein Teil der Lösung des Problems sind.

Hervorbringen von Erkenntnissen und Ergebnissen

Neben dieser elementaren Grunderfahrung möchten wir zweitens auf die große Chance verweisen, im Rahmen einer Zukunftswerkstatt inhaltlich wichtige Erkenntnisse und Ergebnisse hervorzubringen. Die Frage, ob dieses vorrangige Ziel einer Werkstatt, das im Zuge der Gruppendynamik manchmal fast in Vergessenheit gerät, auch tatsächlich erreicht wird, hängt nicht zuletzt von der Fähigkeit des Moderators ab, methodisch die einzelnen Phasen einer Zukunftswerkstatt strikt auseinander zu halten sowie sich selbst inhaltlich aus dem Entscheidungsprozeß der Gruppe herauszuhalten.

Intensives Gemeinschaftserlebnis

Drittens – und dies ist nach unserer Erfahrung nicht selten der „größte Gewinn“ – wirkt das intensive Gemeinschaftserlebnis in der Gruppe bei vielen Teilnehmern oft noch lange nach und bereichert alle Beteiligten sowohl während der Werkstatt als auch darüber hinaus.

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Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

G 5.5 Kooperation und Teamwork

Problematisch wird eine Zukunftswerkstatt vor allem dann, wenn mit ihr zu hohe Erwartungen verknüpft werden. Die Methode stellt kein „Allheilmittel“ dar. Auch sollte vorher stets gründlich geprüft werden, ob ihr Verfahren Antworten auf die Ausgangsfragestellung verspricht (die Vermittlung von Lehrbuchwissen beispielsweise scheint weniger als Gegenstand einer Werkstatt geeignet zu sein).

Methode kein „Allheilmittel“

Schließlich ist zu berücksichtigen, dass es nach wie vor keinen „Königsweg“ zur Kreativität gibt. Es besteht also keine Gewähr, dass die Teilnehmer in der Phantasiephase „vor originellen Ideen nur so sprühen“. Dennoch kann die Zukunftswerkstatt hierfür ein viel versprechendes Ambiente bieten, wenn die atmosphärischen Voraussetzungen gegeben sind. Es bleibt der Hinweis, dass jede Zukunftswerkstatt ein soziales Experiment ist – das sowohl scheitern als auch glücken kann – und die Antwort auf die Frage, was ein erfahrener Moderator sich am meisten wünscht: Selbst wieder einmal an einer Zukunftswerkstatt einfach nur teilzunehmen! Summa summarum hat sich die Methode Zukunftswerkstatt seit einigen Jahrzehnten in verschiedenen Systemen der Gesellschaft und seit einigen Jahren zunehmend auch an Hochschulen erfolgreich bewährt, so dass angesichts der im Eingangskapitel skizzierten Postulate moderner Bildung im Sinne der Ausbildung schlüsselkompetenter Persönlichkeiten gerade der innovativen Methode Zukunftswerkstatt gute Zukunftschancen bescheinigt werden können.

Literatur [1]

Bildungskommission NRW (1995). Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand.

[2]

Brackmann, H.-J. (1992). Anforderungsprofile aus der Sicht von Wirtschaft und Verwaltung. In: Weiterentwicklung der Lehre. Bericht über das XIV. Kolloquium des Hochschullehrerbundes, Bad Honnef 19. - 21.11.1991, Königswinter, S. 63 – 69.

[3]

Brunn, A. (1995). Verteilte Rollen – unterschiedliche Verantwortung: Wirtschaft, Hochschule, Staat. In: Hochschule und Wirtschaft. (Dokumentation der Tagung am 9.3.1994 an der FH Köln; veranstaltet vom Ministerium für Wissenschaft und Forschung des Landes NRW und den Fachhochschulen Köln, Bonn und Niederrhein). Hg.: Ministerium für Wissenschaft und Forschung des Landes NRW, Düsseldorf.

[4]

Bunk, H. P. (1994). Kompetenzvermittlung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Deutschland. CEDEFOP, 1, S. 9 – 15.

[5]

Burow, O.-A. & Renner, G. (1993). Denken und Handeln für ein umweltfreundliches Europa. Berlin: Stiftung Verbraucherinstitut.

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Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

Kooperation und Teamwork

[6]

Conger, S. (1974). Social Interventions. Canada: Prince Albert (5. Aufl.).

[7]

Deutscher Bildungsrat (1970). Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen. Verabschiedet auf der 27. Sitzung der Bildungskommission am 13. Februar 1970. Bonn.

[8]

Dietrich, A.; Orthey, F.-M. (1993). Schlüsselqualifikationen: Paradoxe Suche nach einem Universalschlüssel. Zur finalen Verschlüsselung eines Such(t)begriffs – Eine weitere Abstraktion zwischen Theorie und Glosse. Päd.Extra, 10, S. 33 – 39.

[9]

Enders, J. (1995). Sesam öffne dich? „Schlüsselqualifikationen“ in Studium und Beruf. Das Hochschulwesen, 43, 4, S. 214 – 219.

[10] Flitner, W.: Grund- und Zeitfragen der Erziehung. Stuttgart: Klett 1954. [11] Geissler, K.A. (1990). Mit dem Qualifikations-„Schlüssel“ nach oben. Ein Begriff, der einen falschen Schein erzeugt. Drei Thesen wider einen Mythos. Frankfurter Rundschau 10.5.1990. [12] Gerner, B. (1970). Das exemplarische Prinzip. Beiträge zur Didaktik der Gegenwart. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft (4. Aufl.). [13] Heursen, G. (1996). Serie „Ungewöhnliche Didaktiken“. Pädagogik 1996, 1. [14] Huber, L. u.a. (Hg.) (1994). Über das Fachstudium hinaus. Berichte zu Stand und Entwicklung fachübergreifender Studienangebote an Universitäten. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. [15] Jungk, R. (1988). Projekt Ermutigung. Streitschrift wider die Resignation. Berlin: Rotbuch Vlg. [16] Jungk, R. (1990). Zukunft zwischen Angst und Hoffnung. Ein Plädoyer für die politische Phantasie. München: Heyne. [17] Jungk, R. (Hg.) (1990a). Katalog der Hoffnung. 51 Zukunftsmodelle. Neuwied: Luchterhand. [18] Jungk, R.; Müllert, N. (1981). Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine und Resignation. München: Heyne. [19] Just, K. (1993). Lernen in der Zukunftswerkstatt. Beitrag zur Emanzipation oder Einübung bürgerlicher Praxisformen? Forum Kritische Psychologie, 32, S. 86 105. [20] Koch, G. (1994). Die Methode „Zukunftswerkstatt“ in der Sozialpädagogik. Berlin: Schibri. [21] Kuhnt, B.; Müllert; N. (1996). Zukunftswerkstätten verstehen – anleiten – einsetzen. Das Praxisbuch zur Sozialen Problemlösungsmethode Zukunftswerkstatt. Münster: Ökotopia Verlag. [22] Lutz, R. (1987). Einführung in die Zukunftswerkstatt. In: Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie (Hg.), Veränderter Alltag und Klinische Psychologie. Tübingen: DGVT, S. 146 – 154. [23] Mertens, D. (1974). Schlüsselqualifikationen, Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 7, S. 36 – 43. [24] Offe, C. (1979). Leistungsprinzip und industrielle Arbeit. Frankfurt am Main.

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Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

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[25] Robinsohn, S.B. (1967). Bildungsreform als Revision des Curriculum und ein Strukturkonzept für Curriculumentwicklung. Neuwied, Berlin: Luchterhand. [26] Sohr, S. (2004). Die Zukunftswerkstatt als kreative Lehr- und Lernmethode. In T. Brinker & U. Rössler (Hrsg.): Hochschuldidaktik an Fachhochschulen, Neue Ansätze in der Lehre aus den Fachhochschulen des Landes NordrheinWestfalen, 89-94, Düsseldorf: AHD. [27] Sohr, S.; Büg, Friedrich (2004). Schlüsselkompetenz Zukunftsfähigkeit. Die Ulmer Zukunftswerkstatt zum Thema Hochschulmarketing. Die Neue Hochschule 45, 16-17. [28] Stange, G. (1992). Lernwerkstatt Ernährung. Materialien für die Projektarbeit. Berlin: Stiftung Verbraucherinstitut. [29] Stary, J. (1994). Hodegetik oder Gegen das Elend der Studierunfähigkeit. Das Hochschulwesen 42, ,4, S. 160 – 164. [30] Tietgens, H. (1990). Geschichte und aktuelle Diskussion des Begriffs „Schlüsselqualifikationen“. Erwachsenenbildung, 4, S. 149 – 152. [31] Tuckman, B. W.: Developmental sequences in small groups. Psychological Bulletin, 63, 1965, S. 384-399.

5.

Anhang: Kommentiertes Literaturverzeichnis

Bei der folgenden Literaturauswahl handelt es sich um eine subjektive – nach unserem Dafürhalten gleichwohl ausgewogene und die Relevanz einzelner Veröffentlichungen durchaus berücksichtigende – Auswahl. Die Zahl der (auch „grauen”) Veröffentlichungen zum Thema “Zukunftswerkstätten” wächst beständig. Der an Vollständigkeit interessierte Leser sei deshalb auf die „Robert-Jungk-Bibliothek für Zukunftsfragen” hingewiesen, die in bemerkenswert fleißiger Weise ihren Gegenstand betreut und neben der Herausgabe der Zeitschrift „Pro Zukunft” auch den auf Diskette vorliegenden “Gesamtkatalog” der Bibliothek sowie Literaturrecherchen anbietet. Die Anschrift der Bibliothek: Internationale Bibliothek für Zukunftsfragen, Innbergstraße 2, A-5020 Salzburg, Tel. 0662 – 873 206, Fax 0662 – 871 296 Die Literaturhinweise sind in sechs Rubriken unterteilt. Zunächst stellen wir einige grundlegende Arbeiten von Robert Jungk und zum Thema „Zukunft” vor. Sodann verweisen wir auf Publikationen, die die Methode „Zukunftswerkstatt” mehr oder weniger ausführlich darstellen und (teils kritisch) reflektieren. Im dritten und vierten Block sind Veröffentlichungen zum Einsatz der Methode im Hochschulunterricht bzw. in der Schule und der Lehrerfortbildung versammelt. Einige Beispiele besonders anschaulich dokumentierter Zukunftswerkstätten aus verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen stellen wir in der fünften Rubrik vor. Den Abschluss bildet eine Rubrik, in der einige Zeitschriften, die sich schwerpunktmäßig mit Zukunftsfragen befassen, aufgelistet sind.

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Arbeiten Robert Jungks und zum Thema „Zukunft” [1] Jungk, R.: Zukunft zwischen Angst und Hoffnung. Ein Plädoyer für die politische Phantasie. München: Heyne 1990.

Robert Jungk legt mit diesem Sammelband einen repräsentativen Querschnitt seines Schaffens aus über drei Jahrzehnten vor. Die Themenvielfalt der Aufsätze und Abhandlungen verdeutlicht das breite Interesse und Wirkungsspektrum des Wissenschaftlers, Zukunftsforschers und Publizisten. [2] Jungk, R. (Hg.): Katalog der Hoffnung. 51 Zukunftsmodelle. Neuwied: Luchterhand 1990

In diesem Buch versammelt Jungk Berichte von Projekten aus aller Welt, die ermutigende Anfänge eines anderen Umgangs sowohl von Menschen mit Menschen, als auch von Menschen mit der Natur dokumentieren. Der Band bietet ein anschauliches Beispiel für „globales” Denken. Häufig waren Zukunftswerkstätten der Ausgangspunkt der vorgestellten Projekte und Experimente. [3] „In jedem Menschen steckt vielmehr, als er selber weiß”. Ein Interview mit Robert Jungk. Pädagogik, 48, 1996, 1, S. 11 – 14

Das von Olaf-Axel Burow geführte Interview in der Internationalen Bibliothek für Zukunftsfragen in Salzburg geführte Interview ist auch als Videomitschnitt gegen einen Unkostenbeitrag beim Interviewer erhältlich (Prof. Dr. O.-A. Burow, Universität Kassel) [4] Peters, J. (Hg.): Texte zur Kollektivbewegung. Die Geschichte alternativer Projekte von 1800 bis 1975. Berlin: Guhl 1980

Dieses Buch gibt einen Überblick über die Geschichte und Theorie alternativer Projekte in den letzten 200 Jahren. Das Spektrum reicht von utopischen Sozialisten und ihren Kommunen in den USA im 19. Jahrhundert bis zur Alternativszene von heute. Einführungen in die Methode und kritische Reflexion [1] Jungk, R.; Müllert, N.: Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine und Resignation. München: Heyne 1981 (= Sachbuch 73)

Die erste Monographie zum Thema „Zukunftswerkstätten”. Neben der ausführlichen Beschreibung der Methode, berichten die Autoren anschaulich über die Erfahrungen mit der Durchführung und Auswertung zahlreicher Zukunftswerkstätten. [2] Kuhnt, B.; Müllert; N.: Zukunftswerkstätten verstehen – anleiten – einsetzen. Das Praxisbuch zur Sozialen Problemlösungsmethode Zukunftswerkstatt. Münster: Ökotopia Verlag 1996

Das derzeit wohl übersichtlichste, instruktivste und in der didaktischmethodischen Gestaltung ansprechendste Buch zum Thema. Wer als

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„Anfänger” beabsichtigt, Zukunftswerkstätten durchzuführen, sollte dieses Buch bei der Vorbereitung auf jeden Fall berücksichtigen. [3] Dauscher, U.: Moderationsmethode und Zukunftswerkstatt. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand Verlag 1996

Dauscher stellt beide Methoden getrennt in zwei Kapiteln von gleichem Umfang vor. Das Buch hat viele positive Eigenschaften: Dauscher stellt beide Methoden ausführlich und sorgfältig vor. Der Autor reflektiert seinen Gegenstand durchgängig problembezogen. Das Buch ist sehr systematisch aufgebaut, in einer leicht verständlichen Sprache und einer persönlich ansprechenden Art geschrieben und durchaus auch anschaulich, wenngleich allerdings nur „abstrakt” (d.h. veranschaulicht werden von Dauscher zumeist nur die allgemeinen Prinzipien, auf konkrete Problemsituationen bezogene Beispiele fehlen). Ein ausführliches Register und vor allem die Marginalien helfen dem Leser, sich rasch zu orientieren. Das Buch ist unseres Erachtens allerdings in erster Linie für erfahrene Trainer, Dozentinnen der außeruniversitären Erwachsenenbildung geschrieben. Es ist kein Handbuch für „Einsteiger”. [4] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen (Hg.): Zukunftsphantasien (k)ein modischer Trend? Reader zum Lernkonzept der Zukunftswerkstatt. Soest: Soester Verlagskontor 1987 (2. Aufl. 1992)

Der Band versammelt folgende Aufsätze: Holtgreve, C.: Zukunftswerkstatt als Zukunft der politischen Bildung? – Lutz, R.: Erfahrungen mit Zukunftswerkstätten – eine Zwischenbilanz – Müllert, N.: Über Wünschen und Träumen gewohnte Denk- und Handlungsschablonen verlassen – Stange, W. u.a.: Die Lernwerkstatt – Holtgreve, C.: Zukunftswerkstatt à la Charles Fourier – Holtgreve, C.: Zukunftswerkstatt zu den gesellschaftlichen Konsequenzen der Bio- und Gentechnologie. [5] Albers, O.; Broux, A.: Zukunftswerkstatt und Szenariotechnik. Ein Methodenbuch für Schule und Hochschule. Weinheim, Basel: Beltz 1999

Der sehr praxisbezogene Band stellt im ersten Teil auf gut 50 Seiten die Methode in anschaulicher Form dar, bietet darüber hinaus noch einen Methoden-Werkzeugkasten und zahlreiche Checklisten, die bei der Planung und Durchführung einer Zukunftswerkzeug hilfreich sein können. [6] Lechler, M.: Zukunftswerkstätten. Kreativität und Aktivierung für lokales Bürgerengagement. Bonn: Stiftung Mitarbeit 1992 (= Brennpunkt-Dokumentation Nr. 14)

Lechler befasst sich ausführlich mit der Frage, welche Facetten, Varianten und Entwicklungsperspektiven der Zukunftswerkstatt denkbar sind. [7] Memmert, C.: Über die Arbeit an der Zukunft. Praxis der Zukunftswerkstätten. Bremen, Universität Bremen 1993 (= Werkstattberichte des Forschungsschwerpunkts „Arbeit und Bildung” 20)

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Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

Kooperation und Teamwork

Memmert beschreibt in zwei Kapiteln zunächst die Geschichte der Entwicklung und das Konzept der Zukunftswerkstätten selbst. Im dritten Kapitel beschäftigt er sich mit der Rolle des Moderators bzw. der Moderatorin. Besonders interessant ist das vierte Kapitel, in dem der Autor die Ergebnisse von fünf Zukunftswerkstätten zum Thema „Sozialverträgliche Technikgestaltung” darstellt. [8] Pallasch, W.; Reimers, H.: Pädagogische Werkstattarbeit. Eine pädagogischdidaktische Konzeption zur Wiederbelebung der traditionellen Lernkultur. Weinheim: Juventa 1990

In diesem Band wird ein übergreifendes Konzept pädagogischer Werkstattarbeit entwickelt, das bereits vorhandene Ansätze werkstattorientierter Arbeit integriert. Ausgangspunkt ist die aus dem Bereich der Wirtschaft stammende Lernwerkstatt, die vor allem mit der Methode der Zukunftswerkstatt bereichert wird. Die Autoren siedeln die Zukunftswerkstatt hier verstärkt in sozialpädagogischen und gesellschaftspolitischen Arbeitsfeldern an. [9] Schwenke, O. (Hg.): Menschenbeben. Neue Aufgaben und Felder der Zukunftsforschung. Loccum: Evangelische Akademie Loccum 1990 (= Loccumer Protokolle 61/90)

Der Band versammelt die Referate des 2. Loccumer FuturologieKolloquiums im November 1990; darunter: Jungk, R.: Europa im Jahre 2000 – Ostzukunft – Südzukunft. [10] Just, K.: Lernen in der Zukunftswerkstatt. Beitrag zur Emanzipation oder Einübung bürgerlicher Praxisformen? Forum Kritische Psychologie, 32, 1993, S. 86 - 105

Einer der wenigen Aufsätze, die sich kritisch mit dieser Methode auseinandersetzen. Just argumentiert vom Standpunkt der „Kritischen Psychologie”. Ihrer Auffassung nach ist die Methode „Zukunftswerkstatt” in ihrer derzeit praktizierten Form nicht geeignet, emanzipatorische Lernprozesse zu initiieren; im Gegenteil: solange – so Just – sich diese Methode von einem idealistischen Menschenbild leiten lässt, in der die gesellschaftlich bedingten Lebensverhältnisse ausgeblendet bleiben, gesellschaftliche Widersprüche und Probleme als Probleme des Individuums und seiner defizitären Kommunikationskultur begriffen werden, solange wird diese Methode Lernprozesse eher verhindern, die darauf hinwirken, dass die Individuen zu „verallgemeinerter Handlungsfähigkeit” gelangen. Die Autorin schlägt deshalb vor, die positiven Ansätze dieser Methode beizubehalten und die Kritikphase sowie den Übergang von der Phantasie- zur Realisierungsphase zu modifizieren. Auch wenn man den Standpunkt der Autorin nicht teilt, dieser Aufsatz enthält viel Nach- und Überdenkenswertes und ist insofern zur Lektüre zu empfehlen. Zukunftswerkstätten gehören an Hochschulen selten zum Methodenrepertoire. Freilich bestätigen Ausnahme die Regel. Um solche Ausnahmen handelt es sich bei den folgenden Hinweisen in Kapitel 3.

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Zukunftswerkstatt im Hochschulunterricht

Zu nennen sind an erster Stelle die vom HDZ der Universität Hamburg im Jahre 1993 durchgeführten „Rissener Tagungen”, die sich teils implizit, teils explizit der Methode bedienten: [1] Bruhn, J.; Hanf, N.; Köpke, A.: Unsere Forderungen an Lehre, Studium und Hochschule. Dokumentation der Studierenden-Tagung. AG Lehre: Dokumentation der Tagung „Von der Last zur Lust”. Wege zu gemeinsamer Arbeit in Lehre und Studium. [2] Bülow-Schramm, M.; Portele, G.; Schulmeister, R.: Dokumentation der Lehrenden-Tagung „Jenseits von Lamento und modischem Geschrei. Unsere Erfahrungen mit Lehre”. (Beide: Universität Hamburg, Interdisziplinäres Zentrum für Hochschuldidaktik 1993) [3] Fischer, A.: Eine Annäherung an einen teilnehmerorientierten Seminarstil. Brennpunkt Lehrerbildung, Heft 14, 1994, S. 40 - 43

Der Autor betont die Notwendigkeit handlungsorientierter Vermittlungsformen in der Lehrerausbildung (Beispiel „Wirtschaftsdidaktik”) und beschreibt sehr allgemein den Verlauf einer Zukunftswerkstatt an der FU Berlin. [4] Köpke, A.: TZI und Zukunftswerkstatt oder das Leben in die Lehre lassen – Methodische und didaktische Innovationen zur Bereicherung der Zukunftswerkstatt. In: Portele, G.; Heger, M. (Hg.): Hochschule und Lebendiges Lernen. Beispiele für Themenzentrierte Interaktion. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1995 (= Blickpunkt Hochschuldidaktik 99), S. 129 - 146

Vom Autor des Aufsatzes erstellte Zusammenfassung: „In dem ... Beitrag versuche ich als Student, ausgehend von meinen Bauchschmerzen mit der methodischen Monokultur der Lehre, Erfahrungen zu verarbeiten, wie die didaktische Einfalt einer innovativen Vielfalt weichen kann. Hierbei beziehe ich mich auf Erfahrungen, die ich in einem Arbeitskreis gemeinsam mit Lehrenden an der Universität Hamburg gewonnen habe. Diese Erfahrungen sollen am Beispiel der Zukunftswerkstatt verdichtet und konkretisiert werden. Unser Ziel war es, die Zukunftswerkstatt aus ihrer strengen Kognition zu befreien und um Elemente der TZI zu bereichern.” [5] Grothe-Senf, A.; Schomaker, K.; Schüller, S. (Hg.): Der Umweltinformationsmarkt – ein Beitrag der Hochschulen zur Umweltbildung. Frankfurt am Main: Verlag für Akademische Schriften 1995

Anja Grothe-Senf – Professorin für Umweltökonomie an der FH für Wirtschaft in Berlin – initiierte mit studentischen Mitarbeitern einen Umweltinformationsmarkt an der FH. Unter dem Motto „Umweltlernen – Umweltwissen – Umwelthandeln” sollten Hochschulangehörige für den Umweltschutz sensibilisiert werden. Der Band gibt u.a. einen Einblick in die Zukunftswerkstatt „als Methode der Handlungsmotivation”. [6] Koch, G.: Die Methode „Zukunftswerkstatt” in der Sozialpädagogik. Berlin, Milow: Schibri Verlag 1994 (= Innovative Hochschuldidaktik 9)

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Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten

Kooperation und Teamwork

Der Band versammelt folgende Aufsätze: Koch, G.: Experimentelle Didaktik: Zukunftswerkstätten. Koch, G.; Manke, W.: Zukunftswerkstätten – ihre Prinzipien und ihre Bedeutung für den Unterricht. Koch, G.; Wahrheit, G.: Zukunftswerkstätten über das Obdach als Arbeitsplatz. Erfahrungen. Koch, G.; Liuris, D.: Fortbildungsveranstaltungen und die Folgen – Veränderungen in einem Obdachlosenheim. Peter Weinbrenner

Die zahlreichen Arbeiten von Peter Weinbrenner – Hochschullehrer für Didaktik der Berufs- und Wirtschaftspädagogik an der Universität Bielefeld – und seiner Kollegen/innen sind alle im World-Wide-Web als WinWord-Texte (Version 6.0) abrufbar unter der Adresse: http://www.wiwi.uni-bielefeld.de/~weinbren/schrifte.htm Die Schriften können aber auch gegen eine Kopierkostenpauschale beim Autor selbst bezogen werden: Prof. Dr. Peter Weinbrenner, Universität Bielefeld; Postfach 10 01 31; 33501 Bielefeld, Methode stellt kein „Allheilmittel“ E-mail: [email protected] Aus der Reihe „Schriften zur Didaktik der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften” sind vor allem folgende Bände interessant: [1] Bd.1: Weinbrenner, P.: Zukunftswerkstätten – eine Methode zur Verknüpfung von ökonomischem, ökologischem und politischem Lernen. [2] Bd. 23: Häcker, P.; Weinbrenner, P.: Zur Theorie und Praxis von Zukunftswerkstätten – ein neuer methodischer Ansatz zur Verknüpfung von ökonomischem, ökologischem und politischem Lernen [3] Bd. 30: Kampe, R.: Zukunftswerkstatt und Szenariotechnik – ein Methodenvergleich [4] Bd. 41: Weinbrenner, P.: Die Wiedergewinnung der Zukunft als universale Bildungsaufgabe – Zukunftswerkstatt und Szenariotechnik im Methodenvergleich [5] Bd. 47: Rosenbohm, S.: Die Zukunftswerkstatt als Methode der beruflichen Umweltbildung [6] Bd. 74: Weinbrenner, P.; Wiemeyer, C.: Die Zukunftswerkstatt als Methode zur Initiierung der Prozeß- und Programmentwicklung von Schule. Dokumentiert am Beispiel der Wilhelm-Normann-Kollegschule Herford vom 28-29. April 1998

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