Forschen für die eigene Praxis Herbert Altrichter und Katharina Soukup-Altrichter Institut für Pädagogik und Psychologie der Johannes-Kepler-Universität Linz Pädagogisches Institut der Stadt Wien

LehrerInnen erforschen ihren Unterricht und ihre Schule – Ist das schon wieder eine neue Anforderung an LehrerInnen?? Wie kann man auf eine derartige Idee kommen? Unterrichten ist eine komplexe Sache. Das klingt wie eine Trivialität, und doch hat die Unterrichtsforschung erst vor nicht allzu langer Zeit festgestellt, dass LehrerInnen mehr Entscheidungen in einer Stunde treffen als Rechtsanwälte, das traditionelle Beispiel für einen hochqualifizierten Beruf. Wie lernt man nun qualitätsvolles Handeln in komplexen Situationen? Die übliche Antwort lautet ungefähr so: PraktikerInnen müssen das beste Wissen ihrer Zeit kennen. Um praktische Probleme zu lösen, müssen sie dieses ‘anwenden’. Dem entspricht die Ausbildungskonzeption: Zuerst ‘Theorie’ - je länger, desto besser. Später ‘Praxisphasen’ - oft mit geringem Status und wenig in das sonstige Studium integriert. Forschung im Kontext der Praxis Dieses 'Wissens-Anwendungs-Modell' greift zu kurz. Zu diesem Schluss kam der Handlungstheoretiker Donald Schön (1983) nach der Beobachtung erfolgreicher PraktikerInnen in verschiedenen hochqualifizierten Berufen. Zwischen dem allgemeinen Wissen, wie es in der Ausbildung gelernt werden kann, und den Handlungsanforderungen komplexer praktischer Situationen besteht gleichsam eine 'Rationalitätslücke', die durch folgende Merkmale beschrieben werden kann (vgl. auch Berliner 1992; Bromme 1992): • Problemdefinition: Problemlösung in komplexen Situationen beginnt nicht mit der Anwendung von Wissen, weil AkteurInnen erst ‘ihr’ Problem herausarbeiten müssen. • Vorläufigkeit, Weiterentwicklung, Evaluation: Die erste Problemdefinition ist üblicherweise noch nicht der Weisheit letzter Schluss, und die Handlungssituation entwickelt sich 'unter der Hand' weiter. Wenn kompetente PraktikerInnen versuchen, das Problem zu lösen, beobachten sie ihre Handlung und ihre Effekte. Dadurch 'evaluieren' sie ihre Problemdefinition und entwickeln sie durch die ersten Handlungserfahrungen weiter. • Entwicklung 'lokalen Wissens': Komplexe praktische Probleme sind üblicherweise nicht einfach Anwendungsfälle allgemeiner Theorien. Um mit praktischen Situationen konstruktiv umzugehen, müssen allgemeine Theorien durch Wissen über die Spezifitäten der Situation angereichert werden. Erfolgreiche PraktikerInnen haben die Fähigkeit, aus ihren Handlungserfahrungen solches ‘lokales Wissen’ gleichsam auszufällen und einen häufig fallspezifisch organisierten - Erfahrungsschatz aufzubauen, der ihnen hilft, die Probleme ihres Berufsbereiches kompetent und situationsbezogen anzugehen. Praktisches Handeln in komplexen Situationen erfordert also die Fähigkeit, auf einer – oft etwas brüchigen 'Wissensbasis' – zu handeln, seine Handlungen zu reflektieren und daraus seine Schlüsse für künftige Handlungen zu ziehen. Es gleicht also einer Art Forschung im Kontext der Praxis, wie Schön es nennt. In diesem Sinne ist die 'Erforschung eigenen Unterrichts‘ auch keine neue Anforderung an LehrerInnen, sondern etwas, was kompetente PraktikerInnen– angesichts von Problemsituationen oder wenn sie Neuerungen in ihrem Unterricht einführen - immer schon tun.

2 Aktionsforschung - was ist das? 'Aktionsforschung' verstehen wir als eine umfassende Strategie, um solches forschendes Lernen und Entwickeln für die eigene Praxis anzuregen und zu unterstützen (vgl. Altrichter/Posch 1998a). Diese Aktionsforschung hat sich seit den siebziger Jahren zunächst in England entwickelt (und unterscheidet sich in manchen Zügen von der 'Handlungsforschung' in den deutschsprachigen Ländern; vgl. Elliott 1991, Altrichter/Gstettner 1994). Welche typischen Merkmale hat diese Aktionsforschung? LehrerInnen erforschen über eine Zeit lang Aspekte ihrer Tätigkeit in der Absicht, ihre Praxis und dabei auch ihre Kompetenzen weiterzuentwickeln. Oder an einem konkreten Beispiel: Hanna-Maria Suschnig (1994), eine Lehrerin einer Wiener Sekundarschule, hatte einige Ideen über neue Lernformen aufgeschnappt, einzelne Brettspiele im Englischunterricht eingesetzt, dabei aber eher frustrierende Erfahrungen gemacht. Sie beschloss, die Sache systematischer anzugehen. Sie stellte eine Einheit ‘Offenen Lernens’ (OL) zusammen, bei der die SchülerInnen aus einem Satz von Aufgaben auswählen und dann selbständig bearbeiten konnten. Sie beobachtete die SchülerInnen bei ihrer Arbeit, fertigte Notizen darüber an und legte den SchülerInnen einen Fragebogen vor, um deren Wahrnehmung einzufangen. Ihre Reflexionen kreisten zunächst vor allem um technische Probleme mit den verschiedenen Unterrichtsmaterialien, die sich in der Folge als relativ leicht behebbar herausstellten. Sie notierte aber auch ihre Überraschung, dass alle SchülerInnen zumindest fünf Übungen - „wenn auch z.T. sehr schlampig“ erledigten, obwohl doch nur zwei als ‘Pflicht’ aufgetragen waren. Dies interpretierte sie einesteils als Hinweis darauf, dass die SchülerInnen an der neuartigen Arbeitsweise Gefallen gefunden hatten. Andererseits entstand die Idee, die SchülerInnen bei der Entwicklung von Fähigkeiten der Arbeitsorganisation z.B. durch Nachbesprechungen der OL-Stunden zu unterstützen. Ihre ersten Versuche empfand die Lehrerin als Schritte in die richtige Richtung – und so nahm sie sich neue Aufgaben vor: Sie dehnte ihre OL-Stunden auf eine Klasse mit ‘schwierigeren SchülerInnen’ aus, die sie vorher bewusst ausgespart hatte. Sie machte sich Gedanken über die Entwicklung der Selbstkontrollfähigkeit der SchülerInnen. Sie ging schließlich zur Arbeit mit Wochenplänen über und baute mit KollegInnen - unter dem Titel ‘Englischhamster’ - eine Materialienbank auf. Dies ist nur ein Beispiel unter vielen. Andere LehrerInnen entwickelten Formen innerer Differenzierung weiter (Siebenhofer 1994), untersuchten ihr Frageverhalten im Unterricht (Sorger 1989), oder machten sich Gedanken darüber, wie sie die aktive Kommunikation von SchülerInnen im Englischunterricht fördern könnten (Morocutti 1989). Wie Hanna Suschnig reflektierten auch diese ihre Praxis z.B. mit Hilfe eigener Tagebuchaufzeichnungen, Schülerinterviews, Beobachtungen eingeladener KollegInnen usw. und entwickelten daraus neue Handlungsideen. Während vielleicht nicht jede der Einzelhandlungen und erfahrungen besonders überraschend ist, so erscheint gerade der längerfristige Prozess und die Konsequenz beeindruckend, mit der diese LehrerInnen an der Weiterentwicklung ihrer Praxis und ihrer Kompetenzen arbeiten und dabei auch manche ‘an sich bekannte’ Konzepte für die eigene Handlung bedeutsam machen. Diese längerfristige Bewegung zwischen Aktion und Reflexion steht im Zentrum von Aktionsforschung (vgl. Abb. 1): PraktikerInnen formulieren eine Fragestellung aus ihrer eigenen Praxis, die sie als bedeutsam für ihre Berufstätigkeit ansehen. Über einen längeren Zeitraum betreiben sie vor Ort in alltagsverträglicher Weise Forschungs- und Entwicklungsarbeit zu dieser Fragestellung, wobei sie immer wieder Reflexions- und Aktionskomponenten in Beziehung bringen: Auf die eigene Praxis zurückblickend versuchen

3 sie, eine Erklärung der abgelaufenen Situation, eine ‘praktische Theorie’, zu formulieren. Aus der praktischen Theorie entwickeln sie Ideen für nachfolgende Handlungen. Wenn sie diese in die Tat umsetzen, bekommen sie direkt die Auswirkungen ihrer Handlungen (die indirekt ja auch die Auswirkungen ihrer praktischen Theorien sind) zu spüren. Dies ist oft ein guter Grund für die Fortsetzung der Reflexion und für die Weiterentwicklung der ursprünglichen praktischen Theorie.

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Konsequenzen – Aktionsideen

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Abb. 1: Reflexions-Aktions-Kreislauf

Professionelle Gemeinschaften Aktionsforschung ist keine Angelegenheit von EinzelkämpferInnen. Erstens fordert der ‘ethische Code’ der Aktionsforschung, andere Betroffene der untersuchten Situation zu involvieren, schon allein weil nachhaltige Innovationen deren Mitarbeit erfordern: So soll Unterrichtsforschung längerfristig zu einer kooperativen Forschung mit SchülerInnen werden. Zweitens arbeiten forschende LehrerInnen, auch wenn sie individuelle Projekte in ihrem eigenen Unterricht betreiben, typischerweise in kleinen Forschergruppen zusammen. Dafür gibt es eine Reihe von praktischen Begründungen: Eine sich regelmäßig treffende Gruppe bietet einen äußeren Rahmen für eine gewisse Kontinuität der eigenen Arbeit, sie ermöglicht unaufwendig Rückmeldungen zu verschiedenen Fragen und Entscheidungen, die sich im Verlauf der eigenen Entwicklungsarbeit stellen, und sie erhöht die Chance von Fall zu Fall von KollegInnen, die sich in die eigene Situation einfühlen können, konkrete praktische Hilfe bei einzelnen Forschungsschritten zu bekommen (z.B. eine Kollegin führt ein Interview mit einer Schülerin der eigenen Klasse durch usw.). Über diese forschungspraktischen Argumente hinaus meinen die AktionsforscherInnen jedoch, dass qualitätsvolle Weiterentwicklung von Unterricht längerfristig nur möglich, wenn das Nachdenken und Weiterentwickeln einzelner LehrerInnen in eine professionelle Diskussion eingebunden ist. Die Entwicklung beruflichen Wissens und Könnens einzelner Personen muss - im Sinne der Theorie situierten Lernens (Lave/Wenger 1991) - im Medium einer für dieses Wissen und Können relevanten Gruppe – einer 'community of practice' (Wenger 1998) oder 'professional community' – stattfinden. Aus deren Wissen schöpfen einzelne lernende LehrerInnen und daran reiben sie sich, wenn sie neue Wege erproben. In dieser professionellen Gemeinschaft müssen sich vorläufige Einsichten forschender LehrerInnen bewähren, deren Beschränkungen erkannt, aber auch gute Praxis verbreitet werden. Der Erwerbs von Wissen und Können ist schließlich mit der Entwicklung beruflicher Identität in dieser Praxisgemeinschaft verwoben: Indem Berufstätige in der Berufsgruppe geschätzte

4 Kompetenzen erwerben, schält sich auch heraus, wer sie als professionelle LehrerIn sind. Lernen wird nicht nur als ein individueller, sondern auch als ein sozialer Vorgang gedacht, durch den gleichzeitig Identität in einer professionellen Gemeinschaft entwickelt wird (vgl. Altrichter 2002).

Fortbildung durch Entwicklung und Erforschung eigener Praxis Aktionsforschung hat Potential für professionelles Lernen von LehrerInnen – das ist die Botschaft der vorhergehenden Absätze. Wie kann derartiges Lernen durch Lehrerfortbildung gefördert werden? In den universitären Lehrgängen "Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen" (PFL) haben wir seit Mitte der achtziger Jahre versucht, eine aktionsforschungsbasierte Fortbildung für LehrerInnen zu entwickeln (vgl. Krainer/Posch 1996; Altrichter/Posch 1998b). Folgende Gestaltungsmerkmale charakterisieren die PFLLehrgänge (vgl. Abb. 2): • Längerfristigkeit: Jeder Lehrgang umfasst zwei Jahre. In ihrem Verlauf finden drei einwöchige Seminare für die Gesamtgruppe von etwa 30-40 TeilnehmerInnen statt. Diese relativ große Gruppe wird in sog. 'Regionalgruppen' von 7 bis 10 Personen unterteilt. Diese "Regionalgruppen" treffen sich etwa vier bis fünf Mal zwischen den Seminaren und bieten v.a. kollegiale Beratung ('Intervision') für die laufenden Entwicklungsprojekte der TeilnehmerInnen • Lernort Schulpraxis: Neben Seminaren und Regionalgruppen wird die 'Zeit zwischen den Seminaren', der Lernort 'eigene Schulpraxis', explizit in die Konzeption des Lehrgangs hereingenommen. • Stützsystem und Aufbau einer 'professional community': Die Lehrgänge werden jeweils durch ein interdisziplinär zusammengesetztes Team von KursleiterInnen (aus Fach, Fachdidaktik, Schulpraxis und Pädagogik) konzipiert und umgesetzt. Diese treten einesteils als 'traditionelle FortbildnerInnen' auf, die durch vorbereitete Lernsituationen 'didaktische Impulse' geben wollen. Sie treten anderenteils auch in der Rolle von ModeratorInnen von Lehrerarbeitsgruppen und BeraterInnen der Entwicklungsprojekte der TeilnehmerInnen auf. Weiter wird darauf Wert gelegt, bei den Seminaren jeweils eine anregungsreiche Arbeitsumgebung zu schaffen: Buchausstellung, Arbeitsunterlagen, Kopiermöglichkeit für Papiere und Tonbänder usw. Abb. 2 etwa hier einfügen •

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Ausgangspunkt Berufsprobleme und Kategorien der PraktikerInnen: Ausgangspunkte für und Einstiege in die Fortbildungsarbeit sind die aktuellen beruflichen Probleme in der Wahrnehmung der TeilnehmerInnen und nicht die aktuellen Fragen der jeweiligen Wissenschaftsdisziplin. Das bestehende Vorwissen der TeilnehmerInnen soll gepflegt und weiterentwickelt werden. Forschung und Entwicklung: Die zentrale Anforderung an die TeilnehmerInnen besteht darin, in den Seminaren ein Entwicklungsprojekt für den eigenen Unterricht zu konzipieren, dieses in der 'Zeit zwischen den Seminaren' umzusetzen, – unterstützt durch die Beratung in den 'Regionalgruppen' - begleitend zu erforschen und die Erfahrungen in einer Fallstudie aufzubereiten. Veröffentlichung eigener Erfahrungen und kollegiale Lehrerfortbildung: Mit diesen Fallstudien stellen sich die TeilnehmerInnen einer kollegialen Diskussion, die das Potential und die Reichweite der eigenen Erfahrungen klarer machen und Anregungen für weitere Entwicklung abwerfen soll. Ab dem zweiten Seminar werden die teilnehmenden

5 PraktikerInnen dazu angeregt, ihre Erfahrungen als "kollegiale Fortbildung" aufzubereiten und - zunächst innerhalb des Seminars - für interessierte KollegInnen abzubieten. Auf diese Weise sind in den PFL-Lehrgängen inzwischen über 100 Fallstudien entstanden, die nach dem Feedback der KollegInnen im Lehrgang überarbeitet und als Beitrag der LehrgangsteilnehmerInnen zum Berufswissen von LehrerInnen veröffentlicht wurden1.

Die Ziele Nicht die Vermittlung generellen Wissens steht also im Zentrum der Überlegungen aktionsforscherischer Lehrerbildung, sondern der Prozess der Wissens-, Kompetenz- und Identitätsentwicklung von PraktikerInnen. Auch besteht das primäre Ziel von Aktionsforschung darin, die Qualität pädagogischer Praxis weiterzuentwickeln und nicht allgemeines Wissen zu produzieren; dennoch ist Elliott (1991) überzeugt, dass PraktikerInnen über praktisches Berufswissen verfügen, das für andere LehrerInnen ebenso wie für pädagogische ForscherInnen anregend sein müsste. Leistet diese Verschiebung des Blickwinkels von Betonung der Bedeutung wissenschaftlichen Wissens zur Fokussierung auf praktische Entwicklung nicht einer Selbstgenügsamkeit der Praxis Vorschub, verfällt wissenschaftliches Wissen praktizistischer Ignoranz? (vgl. Altrichter 1990). Unserer Erfahrung nach bekommen viele forschende PraktikerInnen nach einiger Zeit einen „Durst auf Theorie“ (Legutke 1992, 12). Sie interessieren sich für Konzepte, mit denen sie sich einen Reim auf überraschende Erfahrungen machen können, sie suchen nach Handlungsalternativen, sie fragen nach Buchempfehlungen. Wissenschaft hat ihre Chance dort, wo sie stimulierende Angebote für das Denken und Handeln der PraxisforscherInnen machen kann. Wie können LehrerInnen das komplexe Geschäft des Unterrichtens erlernen? Die Antwort der AktionsforscherInnen fällt eindeutig aus: Indem sie es tun. Indem sie Gelegenheit erhalten, ihre Praxis längerfristig und schrittweise weiterzuentwickeln - eingebettet in eine professionelle Gemeinschaft, die ihnen kritische Rückmeldung gibt, die sie aber auch bei ihren Bemühungen unterstützt.

Literaturverzeichnis Altrichter, H.: Ist das noch Wissenschaft? Darstellung und wissenschaftstheoretische Diskussion einer von Lehrern betriebenen Aktionsforschung. München 1990. Altrichter, H.: Die Rolle der 'professional community' in der Lehrerforschung. Erscheint in: U. Dirks/ W. Hansmann (Hrsg.): Forschendes Lernen. Bad Heilbrunn 2002 (in Vorb.) Altrichter, H./Gstettner, P.: Aktionsforschung - ein abgeschlossenes Kapitel der deutschen Sozialwissenschaft? In: Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau 16(1993)26, S. 67-83. Altrichter, H./Lobenwein, W./Welte, H.: PraktikerInnen als ForscherInnen. Forschung und Entwicklung durch Aktionsforschung. In: Friebertshäuser, B./Prengel, A. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Juventa Verlag: Weinheim und München 1997, 640-660. Altrichter, H./Posch, P.: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 31998a. Altrichter, H./Posch, P.: Einige Orientierungspunkte für 'nachhaltige Lehrerfortbildung'. In: H.J. Herber/ F. Hofmann (Hrsg.): Schulpädagogik und Lehrerbildung. Innsbruck 1998b, S. 245-259. Berliner, D.C.: The Nature of Expertise in Teaching. In: Oser, F.K./Dick, A./Patry, J.-L. (eds.): Effective and Responsible Teaching. Jossey-Bass: San Francisco 1992, 227-248. 1

Ein Verzeichnis aller veröffentlichten Studien ist erhältlich bei IFF/Schule und gesellschaftliches Lernen, c/o Waltraud Rohrer, Sterneckstraße 15, A-9020 Klagenfurt ([email protected]).

6 Bromme, R.: Der Lehrer als Experte. Huber: Bern 1992. Elliott, J.: Action Research for Educational Change. Open University Press: Buckingham 1991. Krainer, K./Posch, P. (Hrsg.): Lehrerfortbildung zwischen Prozessen und Produkten. Bad Heilbrunn 1996. Lave, J./Wenger, E.: Situated Learning. Cambridge University Press: Cambridge UK 1991. Legutke, M.: Teachers as Researchers and Learners. Paper given at the RELC Regional Seminar. Singapore 1992. Morocutti, I.: Mündliches Arbeiten im Englischunterricht (oder: Zwischen Lustprinzip und feministischem Anspruch). In: Altrichter et al. (Hrsg.): Schule gestalten: Lehrer als Forscher. Hermagoras: Klagenfurt 1989, 72 - 81 Schön, D.A.: The Reflective Practitioner. Temple Smith: London 1983. Siebenhofer, H.: Für wen unterrichte ich? Studien aus dem PFL-Englisch Nr. 39. IFF: Klagenfurt 1994. Sorger, H.: Fragen im Unterricht. In: Altrichter et al. (Hrsg.): Schule gestalten: Lehrer als Forscher. Hermagoras: Klagenfurt 1989, 95-104. Suschnig, H.-M.: Offenes Lernen macht süchtig! Studien aus dem PFL-Englisch Nr. 28. IFF: Klagenfurt 1994. Wenger, E.: Communities of Practice. Cambridge University Press: Cambridge UK 1998.

AutorInnen Herbert Altrichter ist o.Universitätsprofessor am Institut für Pädagogik und Psychologie der Johannes-Kepler-Universität Linz Katharina Soukup-Altrichter ist nach einer Praxis als Grundschullehrerin Professorin am Pädagogischen Institut der Stadt Wien Adresse: Altenbergerstraße 69, A-4040 Linz, Tel. +43-732-2468-221 Fax +43-732-24689315 C:\ed\ar\aufs\HambuAf5.doc + abb2.rtf