Facilitador de la reForma previsional Guías prácticas

Guía 2

¿Qué hay Que hacer para planear una acción?

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Facilitador de la reforma previsional Guías prácticas

Guía 2

¿Qué hay que hacer para planear una acción?

Guías

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Títulos

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¿De qué tratan las guías?

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¿Qué y cómo analizar la población objetivo y su contexto?

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

3

¿Cómo desarrollar una acción?

4

¿Cómo evaluar una acción?

¿Dónde estamos?

,,Estamos aquí

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Copyright © Centro Internacional de Formación de la OIT, 2008 Primera edición 2008 Esta publicación goza de la protección de los derechos de propiedad intelectual en virtud del protocolo 2 anexo a la Convención Universal sobre Derecho de Autor. No obstante, ciertos extractos breves de estas publicaciones pueden reproducirse sin autorización, con la condición de que se mencione la fuente. Para obtener los derechos de reproducción o de traducción, deben formularse las correspondientes solicitudes al Centro Internacional de Formación de la OIT, Viale Maestri del Lavoro, 10–10127 Turín, Italia, solicitudes que serán bien acogidas.

OIT; Centro Internacional de Formación de la OIT; Ministerio del Trabajo y Previsión Social de Chile / L. Soto Cabrera, J. Leibowicz (coord.), M. Lisa (coord.) Facilitador de la Reforma Previsional – Guías prácticas Turin, Centro Internacional de Formación de la OIT, 2008 ISBN 978-92-9049-465-2 (impreso) 5 v. Seguridad Social / Reforma de la Seguridad Social / Chile Datos de catalogación del CIF - OIT

Las denominaciones empleadas, en concordancia con la práctica seguida en las Naciones Unidas, y la forma en que aparecen presentados los datos en las publicaciones del Centro no implican juicio alguno por parte del Centro Internacional de Formación de la OIT sobre la condición jurídica de ninguno de los países, zonas o territorios citados o de sus fronteras. La responsabilidad de las opiniones expresadas en los artículos, estudios y otras colaboraciones firmadas incumbe exclusivamente a sus autores, y su publicación no significa que el Centro las sancione. Las referencias a firmas o procesos o productos comerciales no implican aprobación alguna por el Centro Internacional de Formación de la OIT, y el hecho de que no se mencionen firmas o procesos o productos comerciales no implica desaprobación alguna. Programa DELTA ‘Formación a Distancia y Tecnologías del Aprendizaje’ Centro Internacional de Formación de la OIT Viale Maestri del Lavoro, 10 – 10127 Turín, Italia Teléfono: +390116936504 - Facsímile: +390116936469 E-mail:[email protected] - URL: http://www.itcilo.org Coordinación Julieta Leibowicz, Mónica Lisa Autora Luvia Soto Cabrera Diseño y diagramación Eduardo Lagrèze Producción editorial María de la Luz Celedón Fotos: Campaña difusión de la Reforma Previsional de la Subsecretaría de Previsión Social de Chile Impreso en Chile por Andros Impresores

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tabla de contenidos 1. ¿Qué es el diseño de un programa de aprendizaje? .....................................................8 2. Definir los objetivos de una acción de aprendizaje ......................................................9 2.1 ¿Para qué formular objetivos para una acción? ...................................................................................9 2.2 ¿Qué tomó en cuenta para formular un objetivo general? .........................................................9 2.3 ¿Cómo formulo un objetivo general de aprendizaje? ..................................................................11 2.4 ¿Cómo formulo los objetivos específicos?.............................................................................................14 2.5 ¿Cómo compruebo la coherencia de los objetivos específicos? .........................................16

3. Identificar, organizar y delimitar los contenidos ......................................................... 17 3.1 ¿Cómo identifico los contenidos? .................................................................................................................17 3.2 ¿Cómo organizo los contenidos? ..................................................................................................................18 3.3 ¿Cómo delimito los contenidos de cada objetivo? .........................................................................21 3.4 ¿Cómo compruebo la coherencia de los contenidos? ..................................................................22

4. Seleccionar los métodos de enseñanza-aprendizaje ............................................... 23 4.1 ¿Qué es un método de enseñanza-aprendizaje? .............................................................................23 4.2 ¿Cómo selecciono los métodos de enseñanza-aprendizaje? .................................................24

5. Seleccionar los métodos de evaluación.............................................................................. 31 5.1 ¿Qué evalúo como facilitador?........................................................................................................................31 5.2 ¿Para qué evalúo?......................................................................................................................................................32 5.3 ¿Cómo evalúo el aprendizaje?.........................................................................................................................32 5.4 ¿Cómo verifico la coherencia de los métodos de evaluación del aprendizaje? .......37

6. Seleccionar los materiales y recursos de aprendizaje ............................................. 39 6.1 ¿Qué son materiales y recursos de aprendizaje?..............................................................................39 6.2 ¿Cómo identifico los materiales y recursos para mi acción? ...................................................40

7. Elaborar un plan de sesiones....................................................................................................... 43 7.1 ¿Cómo formulo el plan de sesiones de una acción?.......................................................................43

aneXos Anexo 1 Características de los principales métodos ........................................51 Anexo 2 Características de materiales y recursos de aprendizaje .................57

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

oBJetivos Con la consulta de esta guía estará en condiciones de: 1. Formular objetivos generales y específicos para una acción de aprendizaje, congruentes con las características de la población objetivo, el contexto y los recursos disponibles. 2. Identificar los contenidos de una acción en correspondencia con los objetivos y las características de la población objetivo. 3. Seleccionar los métodos de enseñanza-aprendizaje de una acción de aprendizaje en correspondencia con los objetivos, las características de la población objetivo y los contenidos. 4. Seleccionar los métodos de evaluación de una acción de aprendizaje en correspondencia con los objetivos y las características de la población objetivo. 5. Seleccionar los materiales y recursos de aprendizaje en correspondencia con los objetivos, las características de la población objetivo, los métodos de enseñanzaaprendizaje y los contenidos. 6. Elaborar el plan de sesiones para una acción.

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introdUcciÓn Obtener resultados exitosos en una acción de aprendizaje, pasa por realizar un proceso de planeamiento, en que anticipamos cómo debe desarrollarse la acción para llegar a los resultados esperados. Tal como se enuncia en los objetivos de esta guía, mediante la consulta y en la realización de las actividades “Me preparo para la acción”, usted adquirirá capacidades que le permitirán diseñar una acción y elaborar un plan de sesiones como los que se presenta en los siguientes ejemplos. El diseño de una acción es un documento (generalmente en forma de cuadro) que refleja todos los lineamientos generales que establecen la estructura de una acción formativa. El plan de sesiones, como lo indica su nombre, es una especie de guión para el trabajo del facilitador en el aula. Por tanto, contiene básicamente la misma información del diseño pero desagregada en el detalle necesario para conducir exitosamente cada momento de la acción.

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

1. ¿QUÉ es el diseÑo de Un proGrama de aprendiZaJe? En el contexto de un programa de aprendizaje que hace parte de la política de desarrollo de recursos humanos de una nación, el tema que nos ocupa en esta Guía (el planeamiento de la acción), se lleva a cabo sobre la base de un diseño de programa que establece los lineamientos generales: objetivos, contenidos, métodos y técnicas de aprendizaje y de evaluación, materiales y recursos, así como la estimación de la duración de la acción.1 El diseño2 implica un proceso dinámico de definición de varios elementos que tiene un orden consecutivo:

¿PARA QUÉ? DEFINICIÓN DE OBJETIVOS ¿QUÉ? IDENTIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS ¿CÓMO? SELECCIÓN DE MÉTODOS ¿CON QUÉ? SELECCIÓN DE MEDIOS/RECURSOS DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN

¿QUÉ SE LOGRÓ?

Se dice que el proceso de diseño es dinámico e interactivo porque a medida que se va definiendo cada elemento es necesario regresar al anterior para verificar la coherencia entre los mismos. Concentrémonos en primer lugar en los objetivos.

1 También están presentes otros elementos relacionados con la inserción de los formados en el mercado de trabajo, los cuales están fuera de interés en el marco del programa educativo de la Reforma Previsional. 2 Para la acción de concebir y estructurar un programa de formación se utiliza el verbo “diseñar”. Al mismo tiempo, el documento con lineamientos generales que resulta es llamado “un diseño” (como sustantivo).

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2. deFinir los oBJetivos de Una acciÓn de aprendiZaJe

En su vida privada y de trabajo constantemente usted se propone hacer determinadas cosas para lograr algo. En esos momentos piensa en situaciones ideales que quisiera alcanzar y ello le sirve de motivación para ser constante en las acciones que lo llevarán a la situación deseada o para rectificarlas. Recapitulo mis conocimientos

¿PARA QUÉ?

2.1 ¿para qué formular objetivos para una acción? Formular los objetivos de una acción le permite guiar el proceso por el camino más conveniente y esclarecer con precisión dónde se quiere llegar. Los objetivos son también fundamentales para determinar el grado de logro alcanzado y qué significa exactamente una acción exitosa. Además, el compartir los objetivos con las personas participantes en la acción facilitará el logro de aquéllos y las mismas tendrán claro para qué se reúnen. Los objetivos son pues el corazón de un diseño de programa de formación.

2.2 ¿Qué tomó en cuenta para formular un objetivo general? LA NECESIDAD A ATENDER Toda acción formativa tiene como fundamento y marco de referencia un objetivo de desarrollo, establecido por el sistema institucional que la promueve, en nuestro caso, de la Reforma Previsional.

Posible objetivo de desarrollo: “Contribuir al aprovechamiento consciente y fundamentado de los beneficios por parte de la población beneficiaria de la Reforma Previsional”. Ejemplo

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

El ejercicio de formulación de objetivos tiene como punto de partida la razón de ser de la acción, es decir, la necesidad a cubrir o la “brecha”3 existente entre las competencias actuales de la población meta y las que se propone que adquiera mediante la acción formativa.

Para efectos prácticos, en nuestro caso, el referente4 de la necesidad o brecha es el objetivo de desarrollo del ejemplo anterior, es decir, la necesidad de que la población objetivo adquiera competencias para aprovechar los beneficios de la Reforma con asidero en el saber y el saber hacer.

Criterios prácticos

LA POBLACIÓN OBJETIVO5

Considere cuáles niveles tiene la mayoría de su población enfocada en cuanto a: • Calificación de la ocupación (no calificada, manual, técnica, científica). • Escolaridad (primaria, secundaria, terciaria). • Lengua materna (español, lenguas indígenas).

Criterios prácticos

Sobre la base de las características anteriores, estime el tipo y nivel de competencias de base que tienen las personas sobre los temas a abordar en la acción.

LA MODALIDAD O TIPO DE ACCIÓN Recordemos que cada modalidad de acción está estrechamente vinculada a un nivel de logro esperado en los participantes:

3 Brecha: término utilizado en la Guía 1: “¿Qué y cómo analizar la población meta y su contexto? 4 En los sistemas de formación por competencias el “referente” es el estándar o “norma de competencia” previamente establecido mediante mecanismos sistemáticos, con participación de trabajadores y empleadores. 5 En la Guía 1 abordamos las características de la población que influyen en aspectos prácticos de la acción formativa y dijimos que veríamos los que se relacionan con aspectos metodológicos más adelante. Este es uno de esos elementos.

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La persona sensibilizada estará en condiciones de utilizar los conocimientos básicos adquiridos en su ámbito de vida o de trabajo para acceder a los beneficios. La persona capacitada estará en condiciones de utilizar y adaptar en su ámbito de trabajo las herramientas y formas de acción adquiridos. La persona formada estará en condiciones de formar facilitadores de la Reforma Previsional. La persona asesorada podrá conducir la participación de una persona jurídica en concursos del Fondo de Educación Previsional, en las condiciones previstas por la reglamentación

Los niveles de logro factibles en cada modalidad representan una orientación central para la formulación de un objetivo general de aprendizaje.

Criterios prácticos

Asimismo, si vinculamos estos niveles de logro con el objetivo de desarrollo enunciado antes, con la población potencial a la que va dirigida las acciones, es probable que una mayor cantidad de población llegue a estar sensibilizada y que en menor escala esté capacitada o formada, así como que el grupo de personas asesoradas será mas reducido.

2.3 ¿cómo formulo un objetivo general de aprendizaje? FORMULAR UNA ORACIÓN CUYO SUJETO SEA LA PERSONA QUE APRENDE El sujeto de la oración son los participantes que aprenden y NO el facilitador. La actuación del facilitador no es la finalidad de la acción, pero si es la persona responsable de crear las condiciones para que se produzca el aprendizaje de los participantes, según lo señala la necesidad o brecha de competencias que motivan la acción.

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

¡No confundir la acción del facilitador con la acción del participante! “Capacitar beneficiarios en la Reforma Previsional” NO es un objetivo general de aprendizaje. Sin embargo, si puede ser considerado un objetivo de desarrollo de la política de Previsión Social.

Criterios prácticos

El ejemplo anterior es inadecuado porque NO indica qué lograrán los participantes y, por tanto, tampoco da señales sobre qué hacer para alcanzarlo. Una formulación de este tipo llevará al facilitador a trabajar sin rumbo, en forma azarosa y al grupo de personas a sentirse desorientado. Un objetivo general debe tener como núcleo un resultado preciso, expresado en términos de desempeño de los participantes.

En un escenario en el que se capacita a líderes comunales y sindicales, se puede buscar un resultado que formulado en términos de objetivo sea:

Ejemplo

“Formular un plan de trabajo para que la población haga uso de los beneficios de la Reforma Previsional y tenga visión de futuro”

CARACTERIZAR CON PRECISIÓN EN QUÉ CONSISTE EL DESEMPEÑO  ¿Cuáles conocimientos?  ¿Cuáles acciones y procedimientos?  ¿Cuáles habilidades personales e interpersonales podrá la persona demostrar que ha adquirido mediante la acción?

Formular un plan de trabajo para que la población haga uso de los beneficios de la Reforma Previsional y tenga visión de futuro, incluyendo al beneficiario principal y sus dependientes. Ejemplo

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INDICAR LA(S) ACTIVIDAD(ES) QUE LA PERSONA LLEVARÁ A CABO PARA LOGRAR EL DESEMPEÑO O RESULTADO Cuando el enunciado del desempeño final no es suficientemente claro o cuando ese resultado es relativamente sencillo y no refleja la complejidad de las actividades que hay que realizar para llegar a él, también se usa formular un objetivo de manera invertida, es decir, anteponiendo la actividad que llevará al resultado o desempeño final:

Analizar los beneficios que ofrece la Reforma Previsional, con el fin de definir un plan de trabajo para que la población haga uso de sus derechos y tenga visión de futuro, incluyendo al beneficiario principal y sus dependientes. Ejemplo

Especificar el resultado y/o la actividad mediante un verbo que: • Refleje un desempeño observable. • Reflejen una acción significativa para el logro de las capacidades o competencias. • No se refiera a procesos mentales no verificables (como comprender, reflexionar).

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• No sean vagos (como conocer, saber, manejar conceptos).

En este caso, se cumple el dicho que reza: “el orden de los factores no afecta el producto”. Ya sea que se opte por uno u otro modo de ordenamiento, lo que es cierto es que deben estar presentes todos los elementos citados. RECONSIDERAR LA POBLACIÓN OBJETIVO Una vez alcanzado un enunciado de un objetivo general de aprendizaje, conviene confrontarlo con las características de la población que participará en la acción, para comprobar su correspondencia con ésas.

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HERRAMIENTA A Control de correspondencia de un objetivo general con la población participante • ¿Se trata de la respuesta a una necesidad? En caso afirmativo, ¿reconocen esta necesidad las personas que componen la población enfocada? • ¿Tiene el logro del objetivo algún significado personal, profesional y/o social? • ¿Tiene la población enfocada suficiente motivación profesional y/o social como para alcanzar el objetivo?

Herramienta

• Adapte el enunciado del objetivo general, según las respuestas obtenidas a las anteriores preguntas.

2.4 ¿Cómo formulo los objetivos específicos? Un objetivo general explica el desempeño o resultado que los participantes estarán en condiciones de mostrar al final de la acción y cuyo alcance será indicador del cierre de la brecha entre las competencias iniciales y las finales. Todo proceso de aprendizaje implica logros parciales y progresivos que se van articulando entre sí para dar lugar a un resultado final más complejo, el cual está incluido en un objetivo general. Para los logros parciales se formulan los objetivos específicos. Los procedimientos para formular objetivos específicos son los mismos vistos para un objetivo general, solamente que referidos a desempeños más simples y parciales. Observe el siguiente ejemplo de objetivo general y específicos, referente a una acción de aprendizaje.

Objetivo general Formular un plan de trabajo para que la población haga uso de los beneficios de la Reforma Previsional y tenga visión de futuro, incluyendo al beneficiario principal y sus dependientes. Objetivos específicos • Distinguir las características de los beneficios de la Reforma Previsional y los requisitos que se solicitan para acceder a los mismos. Ejemplo

• Identificar las oficinas locales, su ubicación geográfica y las funciones de cada una de ellas para orientar a la población sobre los pasos a seguir para acceder a los beneficios. • Diseñar una estrategia de convocatoria destinada a la población de su barrio y/o ámbito laboral.

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Asimismo, observe el siguiente ejemplo para una acción de formación de facilitadores del aprendizaje:

Objetivo general Al finalizar la formación los participantes (facilitadores) estarán en capacidad de planear, facilitar y evaluar el aprendizaje sobre la LPS a través de actividades de asesoría, capacitación y sensibilización enfocadas a diferentes tipos de población meta. Objetivos específicos • Analizar las características sociales y culturales de la población meta. • Formular objetivos de acciones formativas. • Seleccionar y organizar contenidos para las sesiones de la acción con una población meta específica. Ejemplo

• Seleccionar métodos y técnicas para las sesiones de la acción con una población meta específica. • Identificar los materiales de aprendizaje para las sesiones de la acción con una población meta específica. • Definir estrategias e instrumentos de evaluación de una acción formativa con una población meta específica. • Facilitar el aprendizaje presencial en las sesiones de una acción formativa con una población meta específica. • Evaluar el aprendizaje presencial de una acción formativa con una población meta específica.

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2.5 ¿cómo compruebo la coherencia de los objetivos específicos? HERRAMIENTA B Control de coherencia de los objetivos específicos con el objetivo general. Luego de formular los objetivos específicos compruebe su coherencia mediante un breve análisis crítico guiado por las siguientes preguntas: • ¿Constituyen una desagregación de un objetivo general? • ¿Expresan los desempeños simples que componen el desempeño complejo expresada por un objetivo general?

Herramienta

Me preparo para la acción

• ¿Su cumplimiento conduce al logro de un objetivo general?

Formule los objetivos de la acción que tiene previsto realizar: un objetivo general y sus correspondientes objetivos específicos. Recuerde comprobar la correspondencia del objetivo general con las características de la población que participará y la coherencia de los objetivos específicos con el objetivo general.

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3. identiFicar, orGaniZar Y delimitar los contenidos

¿Por dónde empiezo? ¿Reviso los contenidos de la Ley de Previsión Social y sobre esa base elijo cuáles contenidos harán parte de la acción? ¿Qué contenidos serán pertinentes para el tipo de acción que estoy diseñando? Recapitulo mis conocimientos ¿QUÉ?

3.1 ¿Cómo identifico los contenidos? Los contenidos de la Ley de Previsión, son sin duda nuestro referente para seleccionar los contenidos de la acción, son nuestro “banco de informaciones”. Pero antes de acudir a este “banco” necesitamos contar con criterios para identificar y seleccionar aquellas informaciones que respondan a lo que nos proponemos lograr en la acción. De hecho ya contamos con un criterio: los objetivos específicos de la acción. Con respecto a cada uno de ellos debemos preguntarnos: ¿Qué debe saber, saber hacer y cómo debe saber ser la persona para alcanzar cada objetivo específico?

HERRAMIENTA C Ficha de identificación de contenidos Saber: • ¿Cuáles conocimientos? Saber hacer: • ¿Cuáles procedimientos? Saber ser:

Herramienta

• ¿Cuáles habilidades personales e interpersonales?

Objetivo específico

Identifique en el texto de la Ley y sus reglamentos los contenidos para su acción utilizando esta herramienta.

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3.2 ¿cómo organizo los contenidos? Con la aplicación de la Herramienta C, ya tiene una primera organización de los contenidos por bloques para cada objetivo específico. Considerando el nivel educativo de la población objetivo, es importante seleccionar un criterio que sirva de eje central para dar una secuencia coherente a los contenidos de cada objetivo: Criterio lógico: siguiendo la relación conceptual u operativa entre contenidos. Dentro de este criterio tenemos varias opciones:  Por grado de afinidad temática (de lo relacionado directamente a lo relacionado más indirectamente, de las causas a los efectos, de una definición o regla a las excepciones, de unas variables determinantes a otras coadyuvantes, etc.).  Por orden cronológico (secuencias de procedimientos o hechos históricos).  Por orden espacial (de lo que se encuentra más cercano a lo más lejano en un determinado espacio donde la persona debe actuar). Criterio psicológico: a partir del sujeto y sus necesidades:  Por grado de abstracción (de lo concreto a lo abstracto).  Por grado de familiaridad (de lo conocido a lo desconocido).  Por frecuencia de uso (de lo más frecuente a lo menos usado). Criterio social: ordenamiento de los contenidos por su relación con demandas del entorno profesional, comunitario, laboral que son atingentes a la acción y sus finalidades.

Organizar una estructura de contenidos por cada objetivo, mediante una secuencia de gran título, títulos y subtítulos que se desagregan bajo uno o más de los criterios anteriores. Observe que el criterio psicológico no es excluyente de los otros, por tanto, puede combinarlos, según necesidades de la población objetivo.

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Herramienta

Grandes temas

Temas

Subtemas

HERRAMIENTA D. Mapa conceptual para secuenciación de contenidos

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

Modalidad o tipo de acción formativa: Sensibilización Población objetivo: Grupo heterogéneo de comunidad urbano-marginal con predominio de trabajadores subocupados del sector informal y otra parte de obreros y asalariados de servicios. Hay personas de todas las edades, incluyendo 10 de la tercera edad. Objetivo general Al finalizar la acción los participantes estarán en capacidad de: Formular un plan de trabajo para que la población haga uso de los beneficios de la Reforma Previsional y tenga visión de futuro, incluyendo al beneficiario principal y sus dependientes. Objetivo específico (uno posible, entre otros) Explicar con palabras propias por qué la Ficha de Protección Social es la clave para el acceso a la Previsión Social. Criterios de secuenciación: afinidad temática (de lo más directamente relacionado a lo más indirectamente relacionado); grado de abstracción (de lo concreto a lo abstracto). Contenidos Ejemplo

• La familia Rodríguez y sus necesidades actuales de previsión social: introducción al concepto de previsión social. • Las familias de un barrio y sus necesidades futuras de previsión social: introducción al concepto de pensión básica solidaria. • Papel del Departamento de Desarrollo Comunitario de la Municipalidad en la Reforma Previsional: introducción al por qué de la encuesta, la encuesta como derecho y deber. • ¿Cómo responder a la encuesta? • ¿Cómo elaboran la Ficha de Protección Social? • ¿Qué es el “puntaje”? Su cálculo y actualización. • Los puntajes de las familias del barrio y el Sistema de Protección Social.

El ejemplo anterior está aislado de un contexto, por lo que los contenidos pueden no ser exactos. En un contexto con un conjunto de objetivos específicos puede dar un sentido diferente. Le invitamos a verlo como una aproximación, concentrándose en la forma de aplicar los criterios de secuenciación de los contenidos.

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3.3 ¿cómo delimito los contenidos de cada objetivo?

Los contenidos de una acción deben ser los necesarios y suficientes para el logro del objetivo. La estructura de contenidos debe poseer aquellos indispensables para alcanzar el objetivo. Dependiendo de las características de la población y del tiempo disponible, puede incluir contenidos complementarios que ayuden a mejorar el logro del objetivo. Los que no son necesarios para alcanzar el objetivo son prescindibles.

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Algunas repeticiones son necesarias para seguir el hilo de los contenidos. Identifíquelas con precisión para evaluarlas y dosificarlas al mínimo indispensable, pues su repetición innecesaria puede obstaculizar la comprensión.

Criterios prácticos

3.4 ¿cómo compruebo la coherencia de los contenidos? HERRAMIENTA E Control de coherencia de los contenidos Luego de estructurar los contenidos compruebe su coherencia con guiado por las siguientes preguntas: • ¿Responden a los logros de competencia específicos y generales? • ¿Están incluidos todos los temas necesarios y suficientes, para el desarrollo de la competencia? • ¿Contemplan los diferentes tipos de saberes necesarios para alcanzar el desempeño esperado? • ¿Ocupan los temas el lugar de importancia que sugieren los logros de competencia?

Herramienta

• ¿Presentan la secuencia lógica conveniente para la población meta y los objetivos? • ¿Es necesario desarrollar, limitar o eliminar contenidos en correspondencia con el nivel educativo y/o el papel de la población meta en la Reforma Previsional?

En la sección anterior usted formuló objetivos para la acción con una población meta.

Me preparo para la acción

Utilizando las herramientas C y D identifique y organice los contenidos correspondientes a los objetivos específicos de su acción. Recuerde comprobar la delimitación y la correspondencia de los contenidos con los objetivos y con la población meta (grupo específico).

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4. seleccionar los mÉtodos de enseÑanZa-aprendiZaJe

Recapitulo mis conocimientos

¿Hay alguna experiencia de aprendizaje que usted recuerde y que pueda decir “nunca olvidaré lo que aprendí esa vez”? Puede haber sido en la escuela o en otro tipo de situación. Intente explicarse por qué ha permanecido como un recuerdo vivido ¿Qué hizo la maestra o docente? ¿Qué hizo usted? ¿Qué hicieron los demás? ¿Cómo se sintió? ¿Qué le expresaron los otros? ¿CÓMO?

Cómo se desarrollará la acción, es decir, con cuáles métodos, es lo que veremos a continuación.

4.1 ¿Qué es un método de enseñanza-aprendizaje? Así como a usted le quedó impregnado ese recuerdo, de la misma forma todos tenemos maneras en que aprendemos las cosas con mayor facilidad. Las personas tenemos estrategias de aprendizaje distintas, no solo varían de persona a persona según su edad, bagaje cultural, sino que pueden ser distintas según la materia estudiada y los hábitos de estudio. Los métodos de enseñanza-aprendizaje son el cómo crear condiciones idóneas para responder a esas estrategias de aprendizaje que cada uno tiene, tratando que la mayor cantidad de personas posible tenga logros de aprendizaje, para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, los métodos deben ser coherentes con los objetivos de aprendizaje, la secuencia de contenidos definida y con las características de la población objetivo. Los métodos, aunque son un conjunto sistemático de procedimientos (técnicas) que tienen una base científica, no son infalibles ni mecánicos, son planteamientos de trabajo modificables, que deben adaptarse a las características de la población objetivo y su contexto. De acuerdo con la idea de que el aprendizaje requiere que la persona encuentre un significado propio a las informaciones nuevas y que esto se logra mediante actividades dinámicas, en la actualidad está superada la concepción de que hay un solo método válido y que este sea el que el docente “dicte” los contenidos y los participantes permanezcan como receptores pasivos de la información. Una regla de oro sobre métodos de enseñanza-aprendizaje dice que: escuchar o leer información no es sinónimo de aprendizaje, es sólo una parte inicial del proceso. Hablamos de métodos de “enseñanza-aprendizaje” para denotar que tienen participación las dos partes: la figura docente (facilitador) y las personas que participan a la acción (participantes).

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4.2 ¿cómo selecciono los métodos de enseñanza-aprendizaje? INVOLUCRAR A LAS PERSONAS Una acción de aprendizaje equilibrada, prevé distintos grados de participación y autonomía, como refleja la siguiente escala:

ESCALA DE PARTICIPACIÓN6 4 Mayoritariamente del participante 3 Compartida entre grupos de participantes 2 Compartida por facilitador y participantes 1 Mayoritariamente del facilitador

El facilitador asesora al participante autónomo

El facilitador coordina actividades grupales semiautónomas

El facilitador guía actividades individuales

El facilitador es protagonista

Momentos de la acción

6 Adaptación de Mateos, Mar (2001, 104).

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¿Por qué participación? Porque como hemos dicho: informar no es sinónimo de aprender. Si bien en las situaciones de aprendizaje deben garantizar un momento donde las personas entren en contacto con los saberes nuevos y otro momento para el procesamiento y asimilación, esto no quiere decir que los métodos que elijamos para conocer los saberes deban carecer de algún grado de participación.

INFÓRMAME y tendré un recuerdo difuso.

MUÉSTRAME y tendré un recuerdo puntual.

INVOLÚCRAME y podré utilizar autónomamente lo aprendido en diferentes situaciones.

Sabemos que no existen los métodos infalibles pero también sabemos que aquellos con mayores probabilidades de éxito son los que combinados de manera armónica, permiten a los participantes realizar actividades transferibles al contexto de vida y trabajo. De consecuencia, en una acción formativa, el momento de contacto con los saberes nuevos puede y debe tener una dosis de participación. Observe el siguiente cuadro con sugerencias de métodos y técnicas para acceder a diferentes tipo de contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales pero tome en cuenta que algunos métodos pueden ser útiles para todo tipo de contenidos, otros pueden ser más funcionales para uno en particular. El cuadro está dividido en una sección para “acceder a saberes” y otra para “procesar saberes” pues esta división es inevitable en términos prácticos, ya que como facilitador usted debe garantizar que se dedique tiempo a cada aspecto, independientemente de que las personas comiencen a procesar los saberes en momentos y formas distintas. El cuadro no es exhaustivo ni descriptivo, es solamente una guía sintética para que usted contemple la posibilidad de elegir métodos y técnicas que respondan a los principios apenas comentados.

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

CUADRO DE MÉTODOS-TÉCNICAS Y GRADOS DE PARTICIPACIÓN

Grados de participación

Métodos y técnicas posibles

Acceder a contenidos conceptuales Preguntas, problemas, dilemas, acertijos 1

Presentación dialogada

Casos, ejemplos del contexto Actividades inductivas en plenaria Discurso con enfoque inductivo o deductivo

2

Investigación bibliográfica individual guiada Lectura individual guiada

3

Dinámicas y actividades inductivas similares para todos los grupos Investigación en grupos cooperativos7

4

Investigación bibliográfica individual autónoma Investigación en grupos colaborativos Seminario

Acceder a contenidos procedimentales Instrucciones dialogadas 1

Presentación dialogada

2

Trabajos individuales supervisados

3

Trabajos grupales (parejas, tríos, cuartetos, o más) supervisados

4

Trabajos grupales autónomos y co-evaluados por los miembros

Demostración dialogada Ensayo y error ejemplar

7 Hay quienes toman el método cooperativo y colaborativo como sinónimos. Tienen un origen distinto y unas características diferentes que en determinadas circunstancias pueden ser relativas. El método cooperativo prevé instrucciones detalladas y distribución equitativa de las tareas entre los grupos, cuyos resultados conformarán un todo. El método cooperativo enfatiza la mayor autonomía, el grupo se crea sus reglas y procedimientos de trabajo.

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Grados de participación

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Métodos y técnicas posibles Acceder a contenidos actitudinales Casos

1

Presentación dialogada

Testimonios Documentales

Preguntas y respuestas Encuestas 2

Investigación individual guiada

Observación participante Observación no participante

3

Cine o teatro-forum guiado Análisis guiado de fotos y otras obras artísticas

4

Sociodrama (representaciones)

Procesar contenidos conceptuales 1

Método socrático (preguntas retóricas encadenadas)

2

Análisis de caso Resolución de problemas Investigación (bibliográfica, empírica)

3

Grupo de discusión didáctica con moderación del facilitador Grupo de trabajo (generar propuestas solicitadas)

4

Sociodrama (representaciones)

Procesar contenidos procedimentales 1

N.A.

2

Método práctico individual supervisado

3

Simulaciones guiadas

4

Descubrimiento por ensayo y error Proyectos, propuestas elaborados autónomamente

Imitación por observación Seguimiento de instrucciones orales o escritas

Procesar contenidos actitudinales 1

N.A.

2

Introspección individual guiada Juegos didácticos individuales

3

Simulaciones y representaciones pautadas Introspección grupal

4

Simulaciones y representaciones autónomos Introspección autónoma Trabajo en equipo (Proyectos, propuestas, planes)

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

En el Anexo 1 se encuentra una descripción de los principales métodos que le facilitará la tarea de selección. SELECCIONAR LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS MÁS CONVENIENTES

Según la visión moderna del aprendizaje existen ciertos criterios que usted puede privilegiar en la selección de métodos y técnicas: • Deben permitir una continuidad entre la experiencia previa del participante y los nuevos saberes. Sin esta cualidad, difícilmente se logra un aprendizaje significativo. Por ejemplo, la exposición no participativa del articulado de las leyes de la LPS se queda en un nivel de información y no lleva al aprendizaje.

Criterios prácticos

• Deben facilitar el planteamiento y resolución de situacionesproblema del contexto de vida y laboral de los participantes. Sin esta capacidad, los métodos difícilmente podrán conducir al logro del desempeño buscado, por ejemplo, formular un plan de aprovechamiento de los beneficios de la RP. • Capacidad para integrarse con el conjunto de métodos y técnicas y con el motivo ser de la acción. En ausencia de esta condición, el proceso puede tomar direcciones que se alejen del motivo que justifica la acción y lo que se espera de ésta.

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Objetivo específico Explicar con palabras propias por qué la Ficha de Protección Social es la clave para el acceso a la Previsión Social. Criterios de secuenciación: afinidad temática (de lo más directamente relacionado a lo más indirectamente relacionado); grado de abstracción (de lo concreto a lo abstracto). Contenidos: 1. La familia Rodríguez y sus necesidades actuales de previsión social: introducción al concepto de previsión social. 2. Las familias de un barrio y sus necesidades futuras de previsión social: introducción al concepto de pensión básica solidaria. 3. Papel del Departamento de Desarrollo Comunitario de la Municipalidad en la Reforma Previsional: introducción al por qué de la encuesta, la encuesta como derecho y deber. 4. ¿Cómo responder a la encuesta? Ejemplo

5. ¿Cómo elaboran la Ficha de Protección Social? 6. ¿Qué es el “puntaje”? Su cálculo y actualización. 7. Los puntajes de las familias del barrio y el sistema de protección social. Métodos 1. Trabajo en grupos: análisis de caso. 2. Trabajo en grupos con investigación empírica. 3. Presentación dialogada del facilitador. 4. Trabajo en grupos: representación “Feria de entrevistas”. 5. Lectura individual de procedimiento y trabajo en plenaria con inversión de roles. 6. Resolución de problema en grupos. 7. Presentación dialogada del facilitador con interrogantes para el conjunto de los participantes.

Note que el ejemplo intenta dar una visión panorámica de métodos y técnicas posibles. Es probable que al comprobar la coherencia de estas definiciones sea necesario rectificar algunas de ellas.

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

HERRAMIENTA F Control de coherencia de los métodos y técnicas Luego de decidir el grado de participación para cada momento del proceso de aprendizaje y el método o técnica apropiado, compruebe su coherencia guiado por las siguientes preguntas: • ¿Facilita el método la creación de las condiciones necesarias para el logro de los objetivos • ¿Las características del método son adecuadas a la población? • ¿Facilita el método que la población objetivo logre los objetivos? • ¿Facilita el método la asimilación de los contenidos? • ¿Es usted capaz de utilizar ese método?

Herramienta

• ¿Deja el método espacio para introducir modificaciones? • ¿El material necesario está disponible? • ¿El espacio físico necesario es suficiente? • ¿Dispone del tiempo suficiente?

En la sección anterior usted identificó, organizó y delimitó contenidos para los objetivos de la acción con una población enfocada.

Me preparo para la acción

Considere grados de participación convenientes para los diferentes contenidos de cada objetivo. Contemplando los criterios prácticos de selección (y el cuadro de grados de participación y técnicas, así como el Anexo 1); seleccione métodos de enseñanza-aprendizaje para los contenidos de cada objetivo. Recuerde comprobar la coherencia de los métodos con los objetivos, los contenidos y con la población enfocada, empleando la Herramienta F.

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5. seleccionar los mÉtodos de evalUaciÓn

Probablemente la palabra “evaluación” evoca recuerdos de examen, de situaciones de estrés, de tiempo que no alcanza para “aprenderse la materia” y para finalizar una prueba escrita en el aula. ¿Tiene sentido esa acepción de la evaluación en el concepto de facilitación del aprendizaje? Recapitulo mis conocimientos

5.1 ¿Qué evalúo como facilitador?

¿QUÉ SE LOGRÓ?

En nuestro contexto interesa diferenciar tres tipos de evaluación:  Evaluación del aprendizaje.  Evaluación de la acción.  Autoevaluación del desempeño del facilitador. El qué evaluar está determinado por el tipo de evaluación:

Evaluación de aprendizaje

El logro de los desempeños de los objetivos de aprendizaje.

Evaluación de la acción

El grado de satisfacción de los participantes con la acción.

Autoevaluación

De la capacidad para realizar lo planeado y para introducirle ajustes así como para facilitar el aprendizaje en una acción especifica.

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

5.2 ¿para qué evalúo? De acuerdo con la visión moderna, la evaluación debe ser una situación más de aprendizaje para el participante, por lo tanto es un proceso y no un único momento. Debe ser una situación de construcción de conocimiento no de destrucción de la autoestima.

Evaluación del aprendizaje

Diagnóstica: para detectar los saberes previos de las personas en torno al tema de la acción. Longitudinal: para monitorear y apoyar el avance de la persona durante el proceso. Final: para determinar si las personas tienen el nivel de desempeño requerido.

Evaluación de la acción

Para mejorar la eficiencia de las acciones.

Autoevaluación

Para mejorar el propio desempeño y eficacia de las acciones.

5.3 ¿cómo evalúo el aprendizaje? Es recomendable realizar tanto evolución diagnóstica, como formativa y sumativa, una para determinar el estado de arte inicial, otra para reforzar el avance y la otra para llegar a conclusiones finales sobre el desempeño de los participantes.

En el caso de las poblaciones meta de la Reforma Previsional, es posible realizar los siguientes tipos de evaluación: • Acciones de sensibilización: evaluación diagnóstica, longitudinal, evaluación de la acción y autoevaluación del facilitador. • Acciones de capacitación y formación: evaluación diagnóstica, longitudinal, final; evaluación de la acción y autoevaluación del facilitador.

Criterios prácticos

ELEGIR MÉTODOS DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Al iniciar la acción puede ser de gran ayuda la información recogida en la evaluación diagnóstica para ajustar lo planeado a los saberes previos de los participantes, tanto en términos de objetivos como de contenidos y métodos.

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Los métodos de evaluación diagnóstica son simples. En el caso de las poblaciones meta de la Reforma Previsional, es posible realizar los siguientes tipos de evaluación: • Comunicación escrita: a través de pruebas con preguntas cerradas. Esta forma convencional puede dar indicaciones precisas sobre los temas de menor conocimiento. Sin embargo, puede requerir demasiado tiempo de procesamiento y parecer una situación de evaluación escolar. • Comunicación verbal: por medio de simples preguntas abiertas conducidas y respondidas en plenaria por los participantes. Esta forma puede ser más rápida y participativa que la anterior, presentando el inconveniente de los naturales titubeos de los participantes.

Criterios prácticos

• Fórmulas mixtas: es posible combinar los métodos escrito y verbal planteando un cuestionario cerrado y anónimo a los participantes que, posteriormente analizan en pequeños grupos, resolviendo conjuntamente algunas dudas que finalmente se presentan al plenario y pueden constituirse en contenidos a los cuales dar especial atención durante la acción.

ELEGIR MÉTODOS DE EVALUACIÓN LONGITUDINAL Y FINAL La evaluación (tanto longitudinal como final) debe realizarse en relación con situaciones reales donde la persona deberá actuar el desempeño esperado (aulas, vecindario, asociaciones, sindicatos, etc.). En ese sentido, se aplica a “evidencias” del aprendizaje logrado, que son desempeños o productos que la persona es capaz de realizar a partir de la acción formativa.

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

¿EVALUAR CON RESPECTO A QUÉ? Observe el siguiente ejemplo de evidencia que puede ser objeto de evaluación longitudinal (durante el proceso, referida a un objetivo específico):

Objetivo específico: explicar con palabras propias por qué la Ficha de Protección Social es la clave de un plan familiar de Previsión Social.

Ejemplo

Evidencia de desempeño: el participante sabe dar una explicación sencilla y completa a otra persona de por qué es indispensable y cómo compilar Ficha de Protección Social.

Ahora analice el ejemplo de evidencia que se desprende de un objetivo general y que puede ser el referente de una evaluación final:

Objetivo general: formular un plan de aprovechamiento de los beneficios de la Reforma Previsional que incluya al beneficiario principal y sus dependientes y tenga visión de futuro, sobre la base de un análisis de los beneficios que ofrece el sistema. Evidencia de desempeño: el participante sabe explicar en qué consiste un plan familiar de aprovechamiento de beneficios de la LPS. Ejemplo

Evidencia de producto: formularios y documentos de inscripción a los beneficios de previsión social de una familia, completados y presentados a las ventanillas correspondientes.

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¿EVALUAR CON CUÁL MÉTODO? Los métodos de evaluación longitudinal y final dependen del tipo de evidencias.

• Método de observación: es el usado para evaluar evidencias de desempeño, creando situaciones donde el participante pueda mostrar su competencia. • Método de comunicación verbal o escrita: la comunicación verbal es efectiva como método para cuando median evidencias de conocimiento y actitud y también para evaluar el desempeño frente a situaciones emergentes.

Criterios prácticos

• Método de comunicación escrita: es útil también para evaluar evidencias de conocimiento y comprensión, como temas de seguridad y procedimientos específicos. La opción de utilizar la comunicación escrita o la verbal depende de la importancia de ese tipo de comunicación en el desempeño/objetivo evaluado.

IDENTIFICAR UN MÉTODO ¿CON CUÁLES TÉCNICAS E INSTRUMENTOS? Las técnicas e instrumentos de evaluación longitudinal y final dependen del tipo de método. Método de observación: este método puede utilizar técnicas e instrumentos como:  Situaciones reales o recreaciones (técnica).  Simulaciones: todo tipo de representaciones de situaciones reales (técnica)  Listas de cotejo de desempeño8, como instrumento del facilitador.  Fichas de control de calidad, como instrumento del facilitador para evaluar productos. Método de comunicación verbal:  Entrevistas estructuradas o semiestructuradas (técnicas) para ser aplicadas como tales por el facilitador o para hacer preguntas al participantes mientras realiza su demostración de desempeño.  Guión de entrevista o lista de preguntas con preguntas de conocimiento o situacionales (instrumento para el facilitador).  Guías de evaluación de respuestas (instrumento para el facilitador).  Lista de cotejo (instrumento del facilitador para evaluar actitudes durante una entrevista). 8 Listas de cotejo, de verificación, de control, son sinónimos utilizados para traducir el vocablo inglés “check list”. Consisten en una lista de desempeños específicos que incluyen lo que la persona debe saber, saber hacer, saber ser y saber hacer con otros; acompañados de categorías “Demuestra/ Aún no demuestra” o bien otras más detalladas, según sea necesario.

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

Método de comunicación escrita:  Pruebas escritas tradicionales con preguntas de respuesta estructurada: falso/verdadero, selección múltiple, ordenación, pareo, etc. (instrumento para el participante).  Pruebas escritas de respuesta abierta: ensayos, proyectos, planes, propuestas, solución de casos (instrumento para el participante).  Guías de corrección (para el facilitador). ¿MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE O DE EVALUACIÓN? A decir verdad, algunos métodos de enseñanza-aprendizaje, dado que promueven el involucramiento activo de los participantes, pueden servir a la vez como método de enseñanza-aprendizaje y como método de evaluación. Esto es especialmente cierto para la evaluación longitudinal por dos razones de peso: pueden ser coincidentes en su estructura y sus contenidos y, por otra parte, en términos prácticos hay muchos motivos por los que no es posible contar con el tiempo que requiere aplicar métodos participativos de aprendizaje y métodos de evaluación longitudinal adicionales.

Objetivo específico Explicar con palabras propias por qué la Ficha de Protección Social es la clave para el acceso a la Previsión Social. Método de enseñanza-aprendizaje (para el sexto contenido del ejemplo de la página 28 “¿Qué es el “puntaje”? Su cálculo y actualización): Resolución de problema en grupos: trabajan para estimar los puntajes de las familias de los miembros del grupo y presentar y analizar los resultados en plenaria con el apoyo del facilitador. Evidencia de desempeño: el participante explica de manera sencilla y completa a otra persona por qué es indispensable y cómo completar la Ficha de Protección Social. Método de evaluación longitudinal Ejemplo

El método para el sexto contenido puede tomarse como método de evaluación longitudinal si se le agrega una fase de co-evaluación donde los mismos participantes se evalúen entre sí bajo criterios definidos por el facilitador y, si el grupo estuviera en condiciones, también podría sugerirlos él mismo. Note que este método es coincidente con el que tiene una flecha azul -página 26- (ver el cuadro de métodos técnicas y grados de participación, en la parte sobre métodos para acceder a contenidos procedimentales, grado de participación 4).

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En relación con las acciones de capacitación y de formación, que sí pueden requerir evaluación final, también es posible que algunos métodos de enseñanza-aprendizaje puedan servir como métodos de evaluación. De otra parte, la evaluación final es muy recomendable para esas modalidades de aprendizaje.

Método de evaluación final Un ejemplo de método de evaluación final para una acción de formación puede ser la simulación de una sesión para demostrar la facilitación para una acción de sensibilización. Ejemplo

5.4 ¿Cómo verifico la coherencia de los métodos de evaluación del aprendizaje?

HERRAMIENTA G Control de coherencia de los métodos de evaluación Compruebe la coherencia de los métodos de evaluación guiado por las siguientes preguntas: • ¿Permite el método evaluar el desempeño indicado por el objetivo? • ¿Corresponde a las características de los contenidos? • ¿Facilita el método que la población demuestre sus aprendizajes? • ¿Es el método acorde al nivel educativo y a la cultura de la población objetivo? • ¿Es usted capaz de utilizar ese método?

Herramienta

• ¿Deja el método espacio para dar retroalimentación a los participantes sobre el resultado? • ¿El material necesario está disponible? • ¿El espacio físico necesario es suficiente? • ¿Dispone del tiempo suficiente?

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

En la sección anterior usted identificó, métodos y técnicas para el desarrollo de contenidos de una acción de aprendizaje.

Me preparo para la acción

Analizando los objetivos y los desempeños en ellos estipulados, definiendo evidencias de aprendizaje para cada uno de ellos y tomando en cuenta las necesidades de la población meta, identifique métodos e instrumentos de evaluación longitudinal de una acción de sensibilización o bien, métodos de evaluación longitudinal y final para una acción de capacitación o de formación. Recuerde comprobar la coherencia de los métodos con los objetivos, los contenidos y con la población meta (grupo específico), empleando la Herramienta G.

Dos tipos de evaluación no hemos abordado en este punto: la evaluación de la acción y la autoevaluación del facilitador. Ambas serán tratadas en la Guía 4.

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6. seleccionar los materiales Y recUrsos de aprendiZaJe

Recapitulo mis conocimientos

El componente educativo de la Reforma Previsional cuenta ya con una serie de materiales de difusión que podrían funcionar como material de aprendizaje y de apoyo a las acciones. Para seleccionar aquellos que podrán ser utilizados en el desarrollo de las sesiones, será necesario analizarlos a la luz de los contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.

¿CON QUÉ?

6.1 ¿Qué son materiales y recursos de aprendizaje? El material con contenidos y actividades de aprendizaje (desarrollo de conceptos, ejemplos, casos, esquemas abstractos, testimonios, gráficos, ilustraciones realistas, pautas de trabajo durante la sesión, instrumentos de evaluación) 9

Los aparatos requeridos para consultar los más modernos (proyectores de diverso tipo, video-casetera, lector de discos compactos, tocacasetes, etc.). 10

El contenedor o medio de presentación y de difusión (folleto, libro, disquete, disco compacto, sitio Web, transparencia)

Proponemos el término “materiales” para los referidos a contenidos y actividades de aprendizaje y de evaluación (independientemente de que sean folletos, trípticos, cuadros estadísticos o descriptivos, disquetes, hojas sueltas, libros completos o discos compactos) y “recursos” para los equipos necesarios para visualizarlos y/o escucharlos.

9 También se incluirían como materiales los objetos que pueden ser específicos a un programa de formación profesional, sustancias, en programas de formación profesional. 10 En este caso además se incluirían las herramientas, máquinas y equipos objeto de aprendizaje en programas de formación profesional.

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

LOS MATERIALES Y RECURSOS TIENEN DOS FUNCIONES BÁSICAS:  complementar los contenidos de la acción u orientar las actividades de aprendizaje y de evaluación  facilitar el procesamiento y asimilación de los contenidos (o practicar habilidades en algunos casos)  prolongar en el tiempo la difusión y la asimilación de los temas: las personas, disponiendo del material tienen más posibilidad de seguir reflexionando sobre los temas abordados.

6.2 ¿Cómo identifico los materiales y recursos para mi acción? ANALIZAR EL DISEÑO DE LA ACCIÓN Se hace necesaria una revisión de los objetivos, los contenidos y los métodos (de enseñanza-aprendizaje y de evaluación) para comprobar si hay:

• Objetivos de aprendizaje que indiquen o impliquen el uso de un material o recurso en particular. • Contenidos para cuya comprensión y asimilación resulte necesario un material o recurso específico. • Métodos que requieran un determinado material o recurso.

Criterios prácticos

En el Anexo 2 se encuentra una descripción de los principales materiales/recursos de aprendizaje. CONSIDERAR LA POBLACIÓN OBJETIVO Las características educativas y culturales de la mayoría de los participantes pueden hacer necesario un tipo de material o recurso. Observe la siguiente gráfica que muestra una línea de continuidad entre el máximo de abstracción (una explicación verbal) y el máximo de concreción (un objeto en particular). A menor grado de escolaridad y uso del pensamiento abstracto en la vida laboral y cotidiana, mayor necesidad tiene un participante de materiales visibles concretos para lograr la comprensión y asimilación de un contenido. Nótese, además, que esta ilustración es en sí misma un ejemplo de esquema sintético, de carácter abstracto:

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(Máximo de abstracción) Descripción verbal Esquema Dibujo Foto Video Reproducción de objeto Objeto específico (Máximo de concreción)

Es importante que la acción comprenda una mínima variedad de materiales y recursos. Actualmente, existe la tendencia a utilizar solo presentaciones electrónicas para la presentación de contenidos, perdiéndose la riqueza de otros recursos que pueden ser de gran pertinencia para despertar el interés del grupo, para facilitarle el procesamiento, asimilación y contextualización de los contenidos. CONSIDERAR LA ACCESIBILIDAD DE LOS MATERIALES Y RECURSOS

¿Cuáles materiales y medios maneja usted mejor? ¿Cuáles son los materiales y medios físicamente disponibles o proporcionados por la Subsecretaría de Previsión Social? ¿Cuáles materiales y medios que pueden significar un costo adicional para los participantes? ¿Pueden financiarlos? ¿Tienen los participantes acceso a la información disponible en Internet? ¿Están alfabetizados en informática?

Criterios prácticos

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

VERIFICAR LA COHERENCIA DE LOS MATERIALES Y RECURSOS CON LA POBLACIÓN OBJETIVO

HERRAMIENTA H Control de coherencia de los materiales y recursos Compruebe la coherencia de los materiales y recursos de aprendizaje, guiado por las siguientes preguntas: • ¿Los materiales y recursos identificados son los más interesantes para los participantes? • ¿Son familiares y comprensibles a los participantes? • ¿Permiten los materiales y recursos identificados alcanzar el nivel de profundidad y extensión apropiadas en relación con los objetivos? • ¿Guardan relación con los métodos de enseñanza/aprendizaje?

Herramienta

• ¿Deja el material o recurso espacio para introducir modificaciones? • ¿Está disponible? • ¿El espacio físico necesario es suficiente? • ¿Se dispone del tiempo suficiente para utilizarlos?

En la sección anterior usted identificó métodos e instrumentos de evaluación para objetivos y desempeños a lograr en una acción de aprendizaje. Analizando los objetivos, los contenidos y los métodos y considerando las características de la población meta, identifique los materiales y recursos para su acción de aprendizaje. Igualmente las pautas para trabajos en grupos y los instrumentos de evaluación para uso del participante, son materiales de aprendizaje. Me preparo para la acción

Recuerde que los materiales pueden comprender también hojas sueltas con esquemas, dibujos, descripciones de procedimientos, etc. No olvide comprobar y la coherencia de los materiales y recursos con los objetivos, los contenidos, la población meta y los métodos, empleando la Herramienta H.

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7. elaBorar Un plan de sesiones

Las definiciones y decisiones tomadas hasta el momento, respecto a objetivo general, específicos, métodos y materiales, conforman el marco de referencia para la preparación del plan de sesiones. Un proceso donde media una reflexión importante para tratar de reflejar en lapsos cortos todas las consideraciones que hemos realizado a lo largo de esta Guía. Recapitulo mis conocimientos

7.1 ¿cómo formulo el plan de sesiones de una acción? ESTIMAR EL TIEMPO El procedimiento para estimar el tipo que requiere una acción consiste en reunir todas las definiciones hechas anteriormente sobre “para qué, qué, cómo, con qué y qué se logró” en un cuadro resumen que llamaremos “referencial”. En dicho cuadro se especificará el tiempo parcial que llevará el desarrollo de cada contenido con sus respectivos métodos, para de esta forma llegar a una estimación total del tiempo.

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

HERRAMIENTA I Cuadro referencial de una acción de aprendizaje

Herramienta Objetivo general: Objetivo específico 1:

Contenidos

Métodos de enseñanzaaprendizaje

Materiales y recursos

Duración

Materiales y recursos

Duración

1 2 3 4 EVALUACIÓN FORMATIVA

Método y momento/s de aplicación: Forma y momento de retroalimentación:

Tiempo subtotal:

Objetivo general: Objetivo específico 2:

Contenidos

Métodos de enseñanzaaprendizaje

1 2 3 4 EVALUACIÓN FORMATIVA

Método y momento/s de aplicación: Forma y momento de retroalimentación:

Tiempo subtotal: TIEMPO TOTAL DE LA ACCIÓN

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DELIMITAR LAS SESIONES: CUÁNTAS Y CON CUÁL DURACIÓN Una vez estimado el tiempo total que llevaría realizar una acción de aprendizaje, corresponde ahora delimitar las sesiones. Entendemos sesiones como los encuentros físicos entre facilitador y grupo en un recinto para desarrollar la acción. Idealmente las sesiones deberían ser las necesarias para alcanzar todos y cada uno de los objetivos específicos que llevan al logro del objetivo general de aprendizaje. La duración de una sesión debería ser la necesaria para alcanzar uno o más objetivos específicos completos; no obstante, en la realidad esto no es siempre posible. De acuerdo con las circunstancias, podríamos requerir circunscribir los objetivos a una cantidad y duración de sesiones predeterminada que puede ser estándar para todo tipo de acción o variable, de acuerdo a las circunstancias, como parece ser el caso de la Reforma Previsional. ¿CUÁLES SON LOS ESCENARIOS DE SESIONES POSIBLES? En el caso de la Reforma Previsional, contamos con tiempos que resumimos en cuatro grandes escenarios posibles:  Sesiones de entre 4-5 horas para acciones de sensibilización con grupos de entre 25 y 50 beneficiarios.  Sesiones de entre 2 y 3 horas para acciones de capacitación para funcionarios dirigentes (públicos, sindicales, comunales), donde los participantes giran en torno a 10 personas.  Sesiones de aproximadamente 5 horas para acciones de capacitación dirigidas a funcionarios de nivel operativo, con grupos de alrededor de 20-25 participantes.  Sesiones de formación de aproximadamente 8 horas para futuros facilitadores de la reforma previsional.  Sesiones asesoría de 1-2 horas para organizaciones participantes del FEP o bien para otros actores. AJUSTAR EL CUADRO REFERENCIAL AL TIEMPO DISPONIBLE PARA UNA ACCIÓN Si los escenarios son aproximadamente los recién descritos, formular el plan de sesiones consistirá en una labor de ajuste de todos los componentes del cuadro de referencia de la acción, al tiempo disponible. ¿CÓMO AJUSTO EL CUADRO REFERENCIAL? Básicamente se trata de sintetizar, integrar y delimitar los componentes del cuadro referencial. He aquí algunas pautas útiles:

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

¿Cuál es el desempeño “crucial” del objetivo general de aprendizaje, sin el cual no se alcanza el objetivo de desarrollo de las acciones de aprendizaje de la Reforma Previsional? ¿Cuáles son los desempeños/objetivos específicos que podrían “sacrificarse” porque sin ellos todavía es posible el logro del objetivo general, aunque en un nivel menor? Utilizando la gráfica de los círculos concéntricos, vuelva a hacer la delimitación de contenidos, de acuerdo con la reformulación del objetivo general y los objetivos específicos. ¿Cuáles son los métodos que consumen más tiempo? ¿Se justifica su uso con la nueva formulación de objetivos y contenidos?

Criterios prácticos

Priorice el método participativo con mayor impacto en el logro del objetivo general. Considere la posibilidad de utilizar la técnica de evaluación diagnóstica como medio para delimitar los contenidos a las inquietudes principales del grupo. Priorice el método de evaluación que, sin dejar de ser efectivo, consuma menos tiempo.

REFLEJAR EL PLAN DE SESIONES EN UNA PLANTILLA UNIFORME Para organizar el plan de sesiones es necesario algún tipo de cuadro resumen o plantilla que sea de uso común al conjunto de los facilitadores. Este instrumento guarda relación con el cuadro referencial pero posee características diferentes, pues responde a un tiempo disponible en particular y los componentes han sido reformulados. Cualquiera sea la forma de esta plantilla debe permitir consignar la información necesaria, en el nivel de detalle que requiere el facilitador para desarrollar la acción.

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DURACIÓN: (2 horas)

FECHA: (23 de setiembre)

Concepto de previsión social.

Concepto de pensión básica solidaria.

10:00-11:00

CONTENIDOS

- Cartelones para organizar la presentación de los grupos.

- Copias de ejemplo de breve encuesta y de indicaciones para sumar respuestas.

- Papelógrafo, esquemas del concepto.

- Copias de la guía de trabajo para el análisis de caso.

MATERIALES Y RECURSOS

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3. A cada presentación de los grupos, formula preguntas y hace comentarios que lleven a una presentación del concepto de pensión básica solidaria.

2. Investigación empírica y trabajo en grupos utilizando como recurso preguntas claves de la Ficha de Protección Social, apuntando a identificar necesidades actuales y futuras de previsión social. Los miembros de cada grupo aplican una encuesta simple a los de otro grupo, luego se reúnen para sumar respuestas y determinar las necesidades; luego presentan conclusiones en plenaria.

2. Trabajo en grupos: análisis de caso de la familia Rodríguez y sus necesidades actuales de previsión social.

ACTIVIDADES PARTICIPANTES

GUía 2

1. Explica las pautas de trabajo en grupos con investigación empírica.

3. Presenta, dialogando con los participantes e introduce el concepto, sobre la base de las conclusiones de los grupos.

1. Explica las pautas de trabajo en grupos.

ACTIVIDADES FACILITADOR

GUía 1

9:00 - 10:00

HORARIO

OBJETIVO DE LA SESIÓN: Los participantes explican con sus propias palabras qué es pensión básica solidaria

SESIÓN: (1)

ACCIÓN FORMATIVA: (Capacitación de líderes comunales y sindicales de Los Andes)

Herramienta J. modelo de plan de sesiones

GUía 0 GUía 4

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DURACIÓN: (1 horas)

FECHA: (01 de octubre)

15:00 - 16:00

HORARIO

La ficha de protección social como derecho y como deber.

CONTENIDOS

- Conduce una sesión plenaria con análisis de las observaciones de los participantes para llegar a la Ficha como un derecho y deber y el cálculo del puntaje y su relación con la Ficha de Protección Social.

- Explica las pautas de trabajo en grupos con feria de entrevistas.

ACTIVIDADES FACILITADOR Trabajo en grupos: representación “Feria de entrevistas”: la mitad del grupo se divide en parejas, una persona aplica encuesta y la otra responde; la otra mitad, con una guía de observación pautada por el facilitador, recorre las parejas en entrevista observando y anotando. Se intercambian papeles entre las mitades del grupo.

ACTIVIDADES PARTICIPANTES

MATERIALES Y RECURSOS

OBJETIVO DE LA SESIÓN: Los participantes explican por qué es importante la Ficha de Protección Social

SESIÓN: (2)

¿Qué hay que hacer para planear una acción?

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GUía 0

GUía 1

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GUía 3

GUía 4

En la sección anterior usted identificó los materiales y recursos para una acción, completando así una parte esencial del ciclo de planeamiento de una acción de aprendizaje.

Me preparo para la acción

Sirviéndose de las herramientas I y J (o de adaptaciones hechas por usted) prepare un cuadro referencial y un plan de sesiones para su acción.

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aneXos

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GUía 0

GUía 1

GUía 2

GUía 3

GUía 4

aneXo 1 características de los principales métodos A continuación presentamos algunos métodos y su caracterización, con base en sus rasgos principales. Destacamos el hecho de que aun disponiendo de esta información, es importante que usted, al seleccionar los métodos, aplique los criterios antes analizados usando como referencia datos específicos en relación con el contexto en que se deberá desarrollar el programa en cuestión. Al examinar los cuadros que aparecen en las próximas páginas, considere que, en ellos:  Son presentadas las etapas generales y más comunes de aplicación de cada método. Es factible, aumentar el número de etapas o alterar su orden con el fin de abordar los contenidos de manera apropiada a las características de la población meta.  El tiempo requerido por el uso de cada método fue dimensionado de manera relativa, teniendo en cuenta el desarrollo de un mismo tema mediante el uso de métodos diferentes.

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Duración media.

Duración media. Más larga que la de la presentación tradicional

PRESENTACIÓN DIALOGADA (presentación a cargo de un formador, con la participación de las personas presentes)

TIEMPO

PRESENTACION TRADICIONAL (presentación a cargo de un formador, con escasa o nula participación de las personas presentes)

MÉTODO

4. Síntesis de los principales puntos abordados, con la participación de los presentes.

3. Conclusión, con la participación de los presentes.

2. Desarrollo de los tópicos, con la participación de los presentes.

1. Presentación del tema de la presentación y obtención de información de los participantes sobre sus conocimientos y experiencias previos.

4. Síntesis de los principales puntos abordados.

3. Conclusión.

2. Desarrollo de los tópicos.

1. Presentación del tema de la presentación.

ETAPAS

Se trata de un método muy apropiado para la transmisión de conocimientos a nivel de evocación y comprensión. En grupos pequeños, la presentación dialogada permite, también, abordar el nivel de aplicación. Permite que los participantes adquieran nuevos saberes sobre la base de aquéllos que ya poseen.

Se trata de un método que permite la transmisión de conocimientos a nivel de evocación y comprensión. No es un método apropiado para desarrollar competencias pues no permite el desempeño de los participantes.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

¿Qué hay que hacer para planear una acción?

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TIEMPO

Duración entre media y larga. Por lo general, su tiempo es mayor que el de la lección magistral y el de la presentación dialogada.

MÉTODO

TRABAJO DE GRUPO (discusión o análisis de temas en pequeños grupos)

GUía 2

5. Discusión y síntesis de las principales cuestiones presentadas por los grupos

4. Presentación plenaria de los trabajos de los grupos y de sus conclusiones (a cargo de cada grupo).

3. Realización de los trabajos acordados con los grupos.

Es un método apropiado para la producción de saberes basada en las experiencias y conocimientos previos de las personas que participan. Permite abordar los niveles de aplicación, análisis, síntesis y evaluación, ya que, durante la aplicación del método, los participantes interactúan continuamente, se crean condiciones propicias para el desarrollo de competencias sociales.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

GUía 1

2. División de la clase en pequeños grupos.

1. Explicación del objetivo de la actividad, del tiempo previsto y de los procedimientos (por lo general, acompañada con la entrega de una guía que contiene toda esta información).

ETAPAS

GUía 0 GUía 3 GUía 4

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Duración entre media y larga.

Duración media. Menor que la de la investigación individual.

INVESTIGACIÓN EN PEQUEÑOS GRUPOS

TIEMPO

INVESTIGACIÓN INDIVIDUAL

MÉTODO

6. Organización de la información.

5. Obtención y selección de la información.

4. Identificación de las fuentes de investigación.

3. Discusión, por grupos, sobre la forma de trabajo que será adoptada.

2. Los participantes se reúnen en pequeños grupos.

1. Propuesta del tema de investigación por el formador o por los participantes.

4. Organización de la información.

3. Obtención y selección de la información.

2. Identificación de las fuentes de la investigación.

1. Propuesta del tema de la investigación, por el formador o por el participante.

ETAPAS

Además de lo consignado en el caso anterior, este método crea condiciones propicias para el aprendizaje del saber hacer con otros y en general para el desarrollo de competencias sociales.

La investigación es un método muy adecuado para el desarrollo de competencias metodológicas. Permite adquirir conocimientos en los niveles de comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación, y también puede ser apropiado para el desarrollo del saber hacer.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

¿Qué hay que hacer para planear una acción?

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Duración larga.

Duración entre media y larga.

MÉTODO PRÁCTICO INDIVIDUAL o GRUPAL DIRIGIDO

TIEMPO

VISITA DE ESTUDIO (Visita a instituciones o eventos fuera de la organización que ofrece el programa: empresas, ferias, museos, etc.)

MÉTODO

3. Ejecución del participante (o grupo) en forma autónoma.

2. Ejecución a cargo del participante (o el grupo), con la supervisión del formador.

Por conducir al participante a ejecutar trabajos prácticos de manera sistemática, es uno de los métodos más apropiados para el desarrollo de capacidades procedimentales. Sin embargo, al ser un método muy pautado presenta escasos márgenes para el desarrollo de la autonomía. Cuando se trabaja en grupos crea oportunidades para el desarrollo de competencias sociales.

GUía 2

1. Demostración a cargo del formador.

Este método permite la observación de novedades y proporciona información que, bien utilizada, conduce a nuevos conocimientos principalmente a nivel de aplicación. La simple observación, por lo general, no es suficiente para desarrollar competencias pero puede combinarse con otros métodos para lograrlas.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

GUía 1

3. Discusión de los aspectos observados.

2. Realización de la visita.

1. Explicación, a cargo del facilitador, de los objetivos de la visita y de los aspectos que deben ser especialmente observados.

ETAPAS

GUía 0 GUía 3 GUía 4

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La duración es larga si se la compara con la de otros métodos.

MÉTODO PRÁCTICO INDIVIDUAL O GRUPAL NO DIRIGIDO

JUEGOS DE SIMULACIÓN

TIEMPO

Duración más larga que la del método práctico individual o grupal dirigido.

MÉTODO

4. Discusión, entre los participantes, con la ayuda del docente, sobre las relaciones existentes entre lo que fue vivenciado en el juego y los contenidos y objetivos del programa.

3. Discusión de la experiencia por los participantes: sensaciones, sentimientos, dificultades, etc.

2. Realización del juego por los participantes.

1. Explicación, por el formador, de las conductas que deberán observar los participantes y de las reglas del juego.

3. Ejecución autónoma, por el participante (o grupo), de un proceso desarrollado por él/ella misma.

2. Ejecución por el participante (o el subgrupo), con asistencia del facilitador, si le fuera solicitada.

1. Explicaciones generales a cargo del formador.

ETAPAS

Los juegos son muy indicados para el desarrollo de competencias, particularmente en las dimensiones del saber ser y estar y el saber hacer con otros, ya que movilizan elementos afectivos.

Por exigir del participante el desarrollo de un proceso de trabajo, es más adecuado para el desarrollo de competencias que si el participante siguiese un modelo presentado por el formador. Cuando se trabaja en grupos crea oportunidades para el desarrollo de competencias sociales

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

¿Qué hay que hacer para planear una acción?

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GUía 0

GUía 1

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aneXo 2 Utilidades y limitaciones de los principales materiales/recursos de aprendizaje

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Cuando son usadas por el/la docente pueden implicar la actitud pasiva de los participantes. Cuando son usadas por el facilitador puede implicar una actitud pasiva de los participantes. Requieren una escritura legible. Actitud pasiva de los participantes, a menos que sea utilizado para que ellos hagan entrevistas o actividades como simulaciones de reportajes radiofónicos, etc.

Actitud pasiva de los participantes, a menos que sean interactivos (video) o utilizados de manera participativa. Cuando es manejado (video) por los participantes requiere un pequeño entrenamiento.

Mostrar una realidad, ejemplos (por parte del facilitador o de los participantes). Elaborar esquemas, diagramas, cuadros, mientras se presenta un tema. Llevar nota de los aportes de los participantes. Presentar un tema donde los sonidos sean importantes para resaltar actitudes, presentar diferentes perspectivas de temas complejos, testimonios o ambientar presentaciones visuales. Motivar, mostrar una situación real, sensibilizar o modelar actitudes, observar detalles, observar y analizar fenómenos (cuando los participantes son los que filman o cuando son filmados al desarrollar una actividad). Es muy útil cuando los participantes tienen algún grado de analfabetismo funcional.

Presentaciones electrónicas y demás gráficas dinámicas.

Papelógrafo o rotafolio

Audio

Audiovisuales de diverso tipo.

Cuando son usadas por el / la docente pueden implicar una actitud pasiva de los participantes. Algunos medios pueden ser más eficaces si se les introduce sonido (transparencias, láminas).

Presentar un tema (por parte del facilitador o de los participantes).

Transparencias, láminas, carteles, afiches, pizarras de todo tipo.

LIMITACIONES

UTILIDADES

MATERIAL/RECURSO

¿Qué hay que hacer para planear una acción?

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Oficina Subregional de la OIT para el Cono Sur de América Latina Av. Dag Hammarskjöld 3177 - Vitacura Santiago de Chile Casilla 19.014, Correo 19 Tel. +56-2 580-5500, Fax +56-2 580-5580 [email protected] www.oitchile.cl

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ISBN 978-92-9049-465-2

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