ESTRATEGIAS DE TRABAJO COOPERATIVO “El rompecabezas” LA HISTORIA DE LA MUJER ES OTRA HISTORIA LA SEGUNDA REPÚBLICA ESPAÑOLA

Centro de Profesorado de Motril Febrero de 2008-02-10 1

ALGUNAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Pere Pujolás Maset Aunque la mayoría de los autores usan la expresión métodos cooperativos como alternativa al método, o métodos, más tradicional de enseñar, no parece ser del todo acertada esa denominación, porque puede inducir a entender que existe un método ideal, el método por excelencia, en singular, cuando, en realidad, es más correcto hablar de métodos en plural, cada uno de los cuales puede ser más útil para enseñar según a quien, según qué contenidos y según en qué circunstancias. Por eso, es preferible hablar de una estructura de aprendizaje cooperativa, en la cual se interrelacionan una gran variedad de elementos: instrumentos, técnicas, estrategias, mecanismos de ayuda alumno/alumno y profesorado/alumnado, recompensas individuales y grupales, etc. Dentro de este marco más amplio, sí podemos hablar de algunas técnicas específicas que pueden encaminar a l alumnado, con más o menos acierto, a establecer entre ellos relaciones de cooperación. En este apartado se van a presentar algunas de las más conocidas. No se pretende exponer la fundamentación teórica del aprendizaje cooperativo y de las técnicas que favorecen la cooperación, porque éste no es el objeto principal de este libro. Sólo apuntar que se fundamentan en cuatro perspectivas teóricas: la de Vygotski, la de la ciencia cognitiva, la teoría social del aprendizaje y la de Piaget. Por otra parte, se han identificado seis perspectivas teóricas que explican los efectos que los métodos de aprendizaje cooperativo tienen sobre el rendimiento del alumnado: la motivacional, la de cohesión social, la cognitiva, la del desarrollo, la de la elaboración cognitiva, la práctica y la de la organización del aula. He aquí, pues, una breve descripción de algunas de estas técnicas de aprendizaje cooperativo: El rompecabezas (“Jigsaw”) Es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes (por ejemplo, literatura, historia, ciencias experimentales…). En síntesis esta técnica consiste en los siguientes pasos:


Dividimos la clase en grupos heterogéneos de 4 o 5 miembros cada uno.




El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros y compañeras para preparar su propio “subtema”. 2




Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesorado o la que él ha podido buscar.




Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema, forma un “grupo de expertos”, donde intercambian la información, ahondan en los aspectos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.




A continuación, cada quien retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la parte que se ha preparado.

Así pues, todos los alumnos y alumnas se necesitan unos a otros y se ven “obligados” a cooperar, porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros/as de equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado. “Nos planteamos dos objetivos básicos: uno era el trabajo cooperativo y el otro consistía en conseguir que el alumnado incorporara unos determinados conocimientos en su bagaje personal. El primer objetivo suponía trabajar un valor. El aprendizaje común. Creemos que esta actividad es muy beneficiosa para el alumnado ya que, a lo largo de su vida, tendrán que cooperar en múltiples ocasiones con otras personas. En consecuencia con lo que acabamos de decir creemos necesario que el alumnado aprenda, dentro del ámbito escolar, a trabajar en esta dirección. El segundo objetivo tenía como fundamento una preocupación: ¿De qué manera podíamos conseguir que un tema quedase incorporado sólidamente, no sólo temporalmente, a los conocimientos y a la experiencias que iran definiendo la personalidad humana e intelectual de nuestros alumnos y alumnas? Éramos conscientes que teníamos que trabajar con un método que asegurase la relación viva entre alumnado y la materia objeto de estudio. Intentamos, pues, que se sintiese protagonista de esta aventura personal que supone el acceso al mundo del saber. Aquí radicó el éxito de nuestra empresa: se sintieron protagonistas y responsables de una pequeña parcela de la asignatura que estaban estudiando. La valoración positiva, por parte del alumnado, nos acabó de confirmar que (esta experiencia) era una experiencia que valía la pena utilizar como método de enseñanza y aprendizaje. (Geronés y Surroca, 1997, p. 49) Grupos de investigación Es una técnica parecida a la anterior, pero más compleja. Es muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se conoce también con el de método de proyectos o trabajo por proyectos. Esta técnica implica los siguientes pasos:


Elección y distribución de subtemas: el alumnado elige, según sus aptitudes o intereses, subtemas específicos dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el profesorado en función de la programación.




Constitución de grupos dentro de clase: la libre elección del grupo por parte del alumnado puede condicionar su 3

heterogeneidad, que debemos intentar respetar al máximo. El número ideal de componentes oscila entre 3 y 5.


Planificación del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor/a planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.).




Desarrollo del plan: el alumnado desarrolla el plan descrito. El profesorado sigue el proceso de cada grupo y ofrece su ayuda.




Análisis y síntesis: el alumnado analiza y evalúa la información obtenida. La resume y la presentará al resto de la clase.




Presentación del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir.




Evaluación: el profesorado y el alumnado realizan conjuntamente la evaluación del trabajo en grupo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.

La estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo pueda participar y desarrollar aquello para lo que está mejor preparado o que más le interesa” (Echeita y Martín, 1990, p.65). STAD (“Student Team- Achievement Divisions”) En esta técnica y la siguiente (TGT), a diferencia de las anteriores, se da la cooperación intragrupal y una competencia intergrupal. La técnica conocida como STAD consiste en lo siguiente:


Se constituyen grupos heterogéneos de 4 o 5 miembros.




El profesor/a presenta un tema a todo el grupo clase con las explicaciones y ejemplificaciones que crea necesarias.




Después, el alumnado trabaja formando equipo durante varias sesiones de trabajo en las que formulan preguntas, comparan respuestas, discuten, amplían información, elaboran esquemas y resúmenes, clarifican conceptos, memorizan, etc. Y se aseguran de que todos los miembros han aprendido el material curricular propuesto.




Al final el profesor/a evalúa a cada alumna/a individualmente.




La calificación que ha obtenido cada alumno/a se transforma en una puntuación para el equipo por medio de un sistema conocido como “rendimiento por divisiones”. En síntesis, consiste en lo siguiente: se comparan las puntuaciones que han obtenido en esta prueba los seis alumnos/as que tuvieron mejor nota en la prueba del tema anterior, y el primero de este grupo- de su “división”- gana ocho puntos para su equipo, el segundo gana seis, y así sucesivamente. A continuación se comparan las puntuaciones en esta prueba de los seis alumnos/as siguientes 4

que en la anterior sesión obtuvieron mejor nota- que forman otra “división”- el cual obtienen también para su equipo ocho puntos el primero, seis el segundo, etc. De esta manera, en, esta técnica se compara el rendimiento de cada alumno sólo en relación con el grupo de referencia de un nivel similar al suyo y, por otra parte, se asegura que cada alumno/a pueda contribuir igualmente al éxito de su grupo, pero en función de sus posibilidades. Incluso es posible que un alumno o alumna de un rendimiento más bajo aporte para el equipo más puntos que otro miembro del equipo de un rendimiento más alto, porque aquel ha quedado mejor situado en su “división” que éste en la suya. Tutoría entre iguales Este recurso se sustenta en la colaboración que un alumno o alumna dispensa a un compañero o compañera de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos una estructura de aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y heterogéneos sino recurriendo a una dualidad: parejas de alumnos/as de un mismo grupo. Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en base a una relación diádica entre los participantes. Estos suelen ser dos compañeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor o tutora y el otro de alumno/a. el tutor/tutora enseña y el alumno/a aprende, siendo generalmente esta relación guiada por el profesor/a (Parrilla, 1992, p. 127).

Para que la tutoría entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos y alumnas implicados, tienen que darse las siguientes condiciones:


El alumno o alumna que tutoriza debe responder a las demandas de ayuda de su compañero/a.




La ayuda que proporcione el tutor/a a su compañero/a debe tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.

Tanto el hecho de recibir respuestas con la solución explicitada, como no recibir ayuda a una demanda, comporta, evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento.

Otras estrategias de Trabajo Cooperativo: Grupos flexibles Este modelo organizativo, a diferencia del tradicional agrupamiento graduado, no se basa en una única modalidad grupal, fija y estable sino en varias modalidades distintas que se combinan 5

en distintas situaciones y momentos. Un alumno o alumna no tiene por qué estar siempre en el mismo grupo sino que puede ir cambiando de un grupo a otro en función del volumen de conocimientos que vaya adquiriendo, de su ritmo de aprendizaje y de los intereses y preferencias personales. Esto implica también una organización flexible del profesorado que acaba con la tradición de un profesor un curso y se centra en la idea del ciclo como un verdadero periodo educativo. Bajo estos supuestos, se considera imprescindible la flexibilización del currículum, que debe ser coherente con el nuevo sistema organizativo que se va a implantar, así como otros elementos tales como el horario, el uso de los espacios, la asignación de profesores a los grupos, la evaluación o la promoción. Esta variación en el sistema de trabajo trae consigo un cambio en el tipo de actividades que desarrollamos los profesores y la incorporación de otras nuevas: adscripción de los alumnos a los grupos de acuerdo a los resultados de la evaluación inicial; confección de un horario de ciclo; elaboración del material de trabajo de los alumnos, etc. Todo lo expuesto anteriormente no será posible si no se adoptan una serie de compromisos, entre los que cabe destacar el trabajo en equipo, el mantenimiento de una actitud investigadora y la rentabilización de los recursos. Agrupamiento multinivel propiamente dicho. El objetivo fundamental que perseguimos con esta modalidad de agrupamiento, característica de la escuela no graduada, es el respeto a la individualidad del estudiante. Está planificado para las áreas de Lengua Castellana, Matemáticas e idioma debido al alto valor instrumental de las mismas. Para su consecución se realiza una secuenciación de los contenidos del Ciclo en tantos niveles de dificultad como grupos sea posible organizar en función del número de alumnos y de la disponibilidad del profesorado. Para la adscripción de los alumnos a los distintos niveles se realiza una evaluación inicial que nos permite conocer la situación real en que se encuentra cada uno al comienzo del curso escolar. La evaluación continua nos orienta sobre los cambios en la composición de los grupos. Un alumno o alumna puede cambiar de un nivel a otro en cualquier momento a lo largo del curso y todas las veces que sea necesario. También puede suceder, y de hecho sucede, que alguno se encuentre en niveles distintos en Lengua y Matemáticas.

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Agrupamiento tradicional graduado. Está planificado para el resto de las áreas. Se realiza siguiendo criterios de edad cronológica y distribuyendo al alumnado por orden alfabético o en función del centro de procedencia, en todo caso se trata de un grupo heterogéneo. Se respetará la estabilidad del grupo durante su permanencia en el Ciclo. En este sentido pensamos que el grupo tutoría no debe desaparecer dada la necesidad psicológica de los alumnos de estas edades de mantener un marco estable de identificación. Agrupamiento flexible según tareas o en aulas abiertas. Afecta también a todo el alumnado del Ciclo dependiendo de la actividad que se vaya a realizar (actividades de convivencia, actividades de tutoría, técnicas de trabajo individual, actividades complementarias y extraescolares, talleres de educación artística o musical, teatro, poesía, literatura, actividades deportivas). Cada taller estará integrado por estudiantes de todas las tutorías, pudiendo estos elegir el mismo. El objetivo que se persigue con esta modalidad organizativa es permitir que los alumnos ejerciten dicha capacidad de elección (el ejercicio de la libertad resulta esencial para vivir en democracia) lo que, en nuestra opinión, incrementará su motivación y favorecerá su autonomía personal. ¿Cómo evitar caer en las perversiones y contraindicaciones de los grupos homogéneos rígidos? Muy importante: Cada alumno y alumna debe estar adscrito a una clase de composición heterogénea que es su grupo de referencia El alumnado se agrupará homogéneamente, incluso con el procedente de otras clases, en las ocasiones en que la optimización del aprendizaje lo aconseje, pero el tiempo de trabajo en los grupos homogéneos tiene que ser claramente inferior al que se realiza con el grupo heterogéneo, para asegurar que este último sea siempre su grupo de referencia. La constitución de los grupos homogéneos tiene que basarse siempre en los resultados de la evaluación de una competencia específica y no sobre una aptitud general o un perfil de comportamiento. La composición de los grupos homogéneos ha de ser flexible, en función de los progresos individuales que han de imponer regulares y periódicas reestructuraciones en la composición de los mismos.

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SECUENCIA DIDÁCTICA SESIÓN DE TRABAJO COOPERATIVO: ROMPECABEZAS.

1) Se constituyen los Grupos de Trabajo que deben ser de composición lo más heterogénea posible. 2) Como cada miembro del Grupo de Trabajo dispones de un texto o grupo de textos que deberás leer con atención. Con respecto al contenido de los mismos tú serás un experto/a. (En otro momento de la sesión te reunirás con todos/as los que los comparten). Cada texto o grupo se compone de un artículo relacionado con la presencia o ausencia de la Mujer en la II República y una parte del contexto histórico. De este modo todos los textos y por tanto todas las personas son imprescindibles para elaborar una idea global de la época estudiada. 3) Después, elabora un breve resumen, esquema o mapa conceptual del mismo, incluyendo un comentario crítico personal. Ten en cuenta que posteriormente tendrás que exponerlo a tus compañeros/as del Grupo de Expertos/as, así que intenta ser lo más claro posible. Aquí tienes una serie de cuestiones que pueden ayudarte: •

¿De dónde crees que viene la situación que explica?, ¿Por qué ocurre?, Compárala con otras situaciones anteriores y posteriores identificando cambios y permanencias. ¿Qué dice el texto, qué oculta, qué hay detrás, Cómo se posiciona el autor o autora? ¿Cómo lo contarías tú?, ¿Qué te aporta este texto?, ¿En qué estás de acuerdo?, ¿En qué discrepas?, ¿Qué puedes aportar tú al mismo, opiniones, valoraciones, juicios? ¿Qué mentalidad o ideología subyace en torno al concepto de igualdad i diferencia entre hombres y mujeres?¿Asume una concepción genetista o cultural respecto a las diferencias intersexos?¿Qué consecuencias sociales y personales tiene para las mujeres y hombres aceptar unos y otros puntos de vista?

•

Este trabajo que ahora realizas de manera individual, debes dividirlo en dos partes uno relacionado con el tema de la mujer y otro relacionado con el contexto histórico.

4) Reúnete en tu Grupo de Expertos, expón tu trabajo y escucha el de tus compañeros/as. 8

5) A continuación rectifica tu trabajo, enriquécelo incluyendo sus aportaciones. Intenta comprender el enfoque de cada uno de ellos, sus puntos de vista, su fundamentación. Incluye aquello que a ti no se te ocurrió y te parece relevante. Anota las ideas con las que estás de acuerdo y también con las qué discrepas, en las que hay consenso de todo el grupo y en las que no. 6) Finalmente explica en tu Grupo de Trabajo tu informe final sobre el texto y escucha los que elaboren el resto de compañeros/as sobre sus propios textos. Anota las cuestiones que ellos y ellas explican. 7) Por último en el seno del Grupo de Trabajo y en grupo, elaborad un trabajo final. Este trabajo podría consistir en un dossier sobre el tema estudiado que reúna, ordene e integre el trabajo de todos y todas. No obstante, en este caso se realizará de forma breve y concisa un trabajo de valoración, que incluya reflexiones que un o una portavoz del grupo expondrá al resto de grupos. Las reflexiones elaboradas deberán responder las siguientes cuestiones: ¿Qué hemos aprendido que nos permita conocer e interpretar mejor el mundo en el que vivimos?, ¿Cuál es el origen de determinadas formas y modos de pensar, de sentir y de actuar?, ¿Cuáles de ellos merecen ser defendidos y cuales no?, ¿Cuál es el criterio?

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LA SITUACIÓN PREVIA CONTRATO DE LAS MAESTRAS EN 1923 Este es un acuerdo entre la señorita maestra, y el Consejo de Educación de la Escuela por el cual la señorita acuerda impartir clases durante un periodo de ocho meses a partir de septiembre de 1923. El Consejo de Educación acuerda pagar a señorita la cantidad de (75) mensuales. La señorita acuerda: 1. No casarse. Este contrato queda automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa. 2. No andar en compañía de hombres. 3. Estar en su casa entre las 8:00 de la tarde y las 6:00 de la mañana a menos que sea para atender la función escolar. 4. No pasearse por heladerías del centro de la ciudad. 5. No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del presidente del Consejo de Delegados. 6. No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encuentra a la maestra fumando. 7. No beber cerveza ni vino ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encuentra a la maestra bebiendo cerveza, vino o whisky. 8. No viajar en coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre. 9. No vestir ropas de colores brillantes. 10. No teñirse el pelo. 11. Usar al menos dos enaguas. 12. No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos. 13. Mantener limpia el aula 14. Barrer el suelo al menos una vez al día. 15. Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente. 16. Limpiar la pizarra al menos una vez al día. 17. Encender el fuego a las 7:00, de modo que la habitación esté caliente a las 8:00 cuando lleguen los niños. 18.No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios

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Grupo experto nº 1 MUEJERES TRABAJADORAS Fuente: El Trabajo de las Mujeres a través de la Historia. Instituto de la mujer Ministerio de Asuntos Sociales. 1992

Era España un país que había iniciado su industrialización y presentaba fuertes desequilibrios entre zonas agrarias e industriales. El lento desarrollo del capitalismo español era incapaz de absorber el crecimiento demográfico, lo que originaba un exceso de fuerza de trabajo. A pesar del fuerte avance de la población activa industrial y de servicios registrado en la década anterior, la población activa agraria seguía siendo la más abundante: el 46% en 1931. La agricultura apenas había conocido cambios desde la desamortización (hacía casi un siglo), continuaba arrastrando dos graves defectos estructurales, el latifundio y el minifundio, y seguía caracterizada por la baja productividad, la escasa mecanización y la falta de inversiones. La mayoría de trabajadores del campo no poseía tierras y cerca de la mitad eran jornaleros, lo que implicaba un fuerte desempleo sobre 11

todo estacional. (Del total de parados, 2/3 provenían del sector agrario). El cambio de régimen suscitó desde el primer momento una profunda desconfianza entre los propietarios de tierra y los empresarios, cuyas inversiones eran decisivas para el aumento de la producción y el empleo. El efecto inmediato del 14 de abril fue la retirada de más del 10% de los depósitos bancarios debido a la desconfianza ante la futura evolución económica. Todos los indicadores vinculados a la confianza empresarial reflejan desde abril de 1931 una tendencia negativa ante las escasas expectativas de los grandes grupos empresariales. La inversión privada, por ejemplo muestra un hundimiento espectacular, en especial hasta noviembre de 1933, cuando la coalición de republicanos y socialistas fue derrotada en las elecciones. La recuperación de los indicadores de confianza y actividad en 1934 y hasta 1936, muestran su dependencia con la coyuntura política. La política económica del gobierno estuvo orientada por el deseo de no proseguir el ritmo de aumento del desequilibrio entre gastos e ingresos de la Dictadura de Primo de Rivera, considerado entonces un sinónimo de incorrecta gestión de las finanzas públicas. Así los diferentes gobiernos intentaron lograr el equilibrio presupuestario. La disminución del gasto público tuvo repercusiones desastrosas sobre la actividad en sectores de bienes de inversión (siderurgia, construcción de maquinaria, construcción naval, etc.) al reducirse simultáneamente la inversión pública y privada y aumentar los costes salariales. El resultado de las elecciones del 12 de abril de 1931 dio la victoria a las fuerzas republicanas y el día 14 se proclamó la república. El nuevo régimen fue recibido con un gran entusiasmo popular y con la esperanza de iniciar un cambio radical en la vida política española. Se abría la oportunidad de crear un marco de convivencia democrática, modernizar las estructuras del Estado e iniciar un amplio programa de reformas económicas y sociales. Pero la República nació en circunstancias difíciles. En el ámbito internacional, el mundo debía hacer frente a la crisis más grave que el capitalismo había conocido hasta el momento, y Europa empezaba a debatirse entre la democracia y el fascismo. Además, en el interior, la República se apoyó sobre un consenso muy frágil, constituido por un sector de las clases medias y por el obrerismo más moderado, y tuvo que hacer frente a una nutrida oposición que, desde la derecha o la izquierda, se enfrentó al nuevo régimen. La falta de cultura democrática, la inestabilidad política, la conflictividad social y la intransigencia de sus adversarios condujeron a la República hacia el enfrentamiento civil.

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No hay acuerdo entre los historiadores a la hora de cuantificar el impacto negativo originado por la Gran Depresión, iniciada con el hundimiento de la bolsa de Nueva York en Octubre de 1929. Sus repercusiones no fueron la causa directa de las dificultades por las que atravesó la economía española, pero esta no quedó por completo al margen de la coyuntura internacional. Su influencia se dejó sentir sobre todo en los sectores más dinámicos, entre ellos los agrícolas de exportación (cítricos, vino, aceite de oliva) y de los minerales y sus derivados. Hay quienes suavizan la incidencia de la misma utilizan los siguientes argumentos:


El descenso de las exportaciones españolas fue menor que en el de otros países exportadores de materias primas y productos agrarios. (30%). (Fuente: Dirección General de Aduanas).




La depreciación de la peseta redujo los precios de los productos españoles en moneda extranjera lo que mejoró su competitividad.




Limitada importancia del comercio exterior proteccionismo arancelario de la etapa anterior.

a

causa

del

No obstante en las zonas más directamente afectadas por esta caída de las exportaciones aumentó el paro y la tensión social. Además la crisis internacional incidió en la modificación de los flujos migratorios: mientras que en la década 20-30 habían salido de España más de 270 mil emigrantes, a partir de 1931 la emigración se interrumpió casi por completo y fueron numerosos los retornos. Ello supuso un aumento teórico de 200 mil trabajadores lo que unido al alto crecimiento de la población española, provocó un incremento notable en el número de parados, en torno a 800 mil en 1936 y en consecuencia una mayor conflictividad social. La proclamación, el 14 de abril de 1931 de al II República, constituye un acontecimiento político de profundas consecuencias sociales para los españoles y españolas. Con la perspectiva del tiempo, hoy sabemos hasta que punto las mujeres de 1931 pusieron sus ilusiones y sus esperanzas en la República, cuentos miles de ellas participaron junto a los hombres en actos, mítines, manifestaciones, luchando por una sociedad mejor, más justa para todo el mundo. Animadas por esta esperanza, las mujeres plantearon su carencia de derechos, su condición histórica de ciudadanas de segunda clase que la República debía redimir. En octubre del 31 se discute en las Cortes la concesión del derecho de sufragio para las mujeres, que defendió 13

ardientemente Clara Campoamor. Las posiciones en contra, que iban desde la rotunda negativa a matices como “a los cuarenta años, que es cuando alcanza la mujer la capacidad de reflexión”, estuvieron a punto de ganar la discusión, y provocaron en las mujeres que habían defendido el voto una profunda amargura. Las mujeres estaban incorporadas en mayor número que nunca a la producción industrial y agrícola, participaban eficazmente en las organizaciones políticas y, como se verá en los años de guerra, constituirán la retaguardia más laboriosa y menos exigente que se pueda imaginar. En general, podemos afirmar que durante los años de la II República, en ningún momento se cuestionó su papel tradicional. Las organizaciones de izquierda repiten en sus proclamas y carteles sus llamadas a las mujeres como madres y esposas, siguen dándoles puestos auxiliares y manteniendo un discurso teórico hecho por hombres y para hombres. La II República supuso por primera vez en la historia de España la posibilidad real de transformación de las condiciones de vida de los trabajadores. Y, sin embargo, puesto que los intereses de las mujeres y sus problemas específicos no fueron considerados por los grupos de poder como las organizaciones políticas o el propio gobierno, la “cuestión de las mujeres” se vio, una vez más, relegada y aplazada. La Guerra Civil La Guerra Civil española duró tres años y en ella se pusieron en juego todos los esfuerzos posibles, todo el trabajo, toda la riqueza... En realidad, a las mujeres no se las retiró del frente, sino que se las conservó en tareas auxiliares de retaguardia (carteras, cocineras, servicios de enlace y comunicación, transmisiones, etc), que diluían su condición militar e introducían una estricta división de tareas que reflejaba perfectamente el mundo civil o vida “normal”.

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Las mujeres van a realizar, pues, las mismas tareas que han realizado siempre: la sanidad (cuidando de personas enfermas), la intendencia (provisión y elaboración de alimentos y ropas) y los servicios auxiliares (que organizaron la recogida de niños y niñas abandonados, huérfanos y huérfanas y el cuidado de personas inválidas), fueron oficialmente los puestos de las mujeres. Fueron utilizadas también muy a menudo para servicios especiales de información, sabotaje, espionaje y transporte de armas pequeñas, pues se consideraba que pasaban más fácilmente desapercibidas. El alimentar, socorrer o curar a combatientes republicanos fue considerado delito mayor, y al acabar la guerra, además de las “políticas”, las cárceles se llenaron de muchachas y ancianas de pueblos lejanos que habían atendido a unos hombres, como habían hecho toda la vida, y que fueron fusiladas. Estas mujeres y las otras, las activistas y combatientes, no han recibido jamás el reconocimiento público de su trabajo político, de su valor, de su esfuerzo. Han sido olvidadas, como tampoco los vencedores reconocieron ni compensaron el esfuerzo político y militar de “sus” mujeres, rápidamente convertidas en símbolos perfectos de la laboriosidad doméstica que necesitaba el Nuevo Estado que se implantaba en España.

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“...Nosotras formábamos como una especie de puente entre los organismos oficiales y la gente. Organizábamos guarderías para los niños. Teníamos equipos rápidos de desescombro para después de los bombardeos, grupos sanitarios para ayudar a los heridos. Íbamos a las fábricas, veíamos qué gente se necesitaba, y a los refugiados les proporcionábamos vivienda y trabajo. Buscábamos también locales y viviendas vacías para la gente que por los bombardeos se habían quedado sin ella, íbamos al frente cuando llegaban los paquetes con ropa o víveres para repartirlos a los soldados, o a veces íbamos haciendo teatro u organizando un baile cuando nos lo pedían. Trabajábamos en las escuelas enseñando, hacíamos campañas de cara al extranjero para pedir comida y ayuda que luego distribuíamos. Buscábamos alojamiento para los evacuados de las zonas que se iban perdiendo, y les buscábamos trabajo en las fábricas de armas y los talleres de ropa. Ayudábamos, pues, a los organismos oficiales en esta misión...” Las cárceles de Soledad Real. pág. 53. Consuelo García.

El franquismo El nuevo régimen no tardó en dejar bien claro cuál debía ser el papel de las mujeres en la sociedad: el de esposas y madres ejemplares. En lo referente a las leyes civiles reformadas durante la República, se vuelve al Código Napoleónico de 1889, aboliendo el matrimonio civil, el divorcio y el aborto legalizado. A partir de 1942, en todas las reglamentaciones de trabajo se dispuso que las trabajadoras al casarse debían abandonar su puesto de trabajo. Más tarde se instituyó el precio de una dote por boda. A las 16

españolas de los cuarenta se les prohibió además alcanzar los puestos de abogado del estado, agente de cambio y bolsa, diplomático, juez, etc. La carrera en que se les daba mayores oportunidades era en la de magisterio, una de las profesiones peor pagadas. Finalmente una discriminación salarial dejada normalmente al arbitrio de los empleadores, situaba los salarios de las mujeres con diferencias de hasta el 30% menos respecto al salario de los hombres, y además venía sancionada legalmente y sin justificación alguna. “Es consigna rigurosa de nuestra revolución elevar y fortalecer la familia en su tradición cristiana, sociedad natural, perfecta y cimiento de la nación. En cumplimiento de la anterior misión ha de organizarse al trabajador -sin perjuicio del salario justo y remunerado de su esfuerzo- la cantidad de bienes para que aunque su prole sea numerosa -y así lo exige la patria- no se rompa el equilibrio de su hogar y llegue a la miseria, obligando a la madre a buscar en la fábrica o taller un salario con que cubrir la insuficiencia del conseguido por el padre, apartándola de su función suprema e insustituible que es la de preparar a sus hijos, arma y base de la nación en su doble aspecto espiritual y material” Preámbulo de la Ley de 18-7-38

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Guión para el debate

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Grupo experto nº2 LA CULTURA EN LA 2ª REPÚBLICA Fuente: Historia de España de Espasa. Raimón Carr. Madrid 1999.

En la foto se recoge a los participantes en un acto organizado por el Ateneo de Sevilla 1927, para conmemorar el tercer aniversario de la muerte de Góngora. De izquierda a derecha: Alberti, García Lorca, Chabás, Bacarisse, J.M Platero, B. Garzón, Jorgue Guillén, José Bergamín, Dámaso Alonso y Gerardo Diego. Los ausentes son: Salinas, Cernuda, Aleixandre, Altolaguirre y Prados... y todas las mujeres poetas, escritoras, filósofas y pintoras a las que dedicamos esta página.

LOS PRIMEROS PASOS DE LA SEGUNDA REPÚBLICA Tras proclamarse la República en la mayoría de las ciudades españolas, Alfonso XIII suspendió la potestad real y decidió abandonar el país partiendo hacia el exilio. En Madrid los miembros del comité revolucionario se dirigieron a la Puerta del Sol donde tomaron posesión del gobierno. 19

Siguiendo lo acordado en el Pacto de San Sebastián, el gobierno provisional convocó elecciones a Cortes Constituyentes para el día 28 de junio. Paralelamente decidió emprender con premura algunas de las reformas consideradas de extrema urgencia y cuyo inicio no podía esperar al debate constitucional. Una serie de Decretos ministeriales pusieron en marcha un proyecto de reforma agraria, la reforma del ejército y el inicio de negociaciones con catalanes y vascos para pactar una solución autonómica. Las elecciones de 28 de junio de 1931 dieron la mayoría a la coalición republicano socialista y supusieron una aplastante victoria de las fuerzas de izquierda, mientras la derecha obtuvo una representación en las Cortes bastante menor a su fuerza real en la sociedad. La nueva composición del Parlamento reflejó un cambio significativo en el panorama político del país. Por primera vez, los partidos gobernantes dejaron de ser partidos de notables y fueron configurándose como partidos con una afiliación real y capaces de movilizar a un grupo elevado de seguidores. A su vez, el Parlamento pasó a ser el centro de la vida política del país y en él se celebraron vivos y apasionados debates, con honda repercusión en la prensa y en la opinión pública que también experimentó una creciente politización. Las Cortes nombraron una Comisión Constitucional encargada de elaborar un proyecto de constitución, que fue aprobado en diciembre de 1931 después de 3 meses de intensos debates. Tuvo un marcado carácter democrático y progresista y definía al Estado español como una “República de trabajadores de todas clases” resaltando así su voluntad popular. La Constitución establecía los siguientes principios:









El Estado se configuraba de forma integral, pero se aceptaba la posibilidad de constituir gobiernos autónomos en algunas regiones. El poder legislativo residía plenamente en las Cortes, constituidas por una sola cámara, y cuyas atribuciones están por encima de las demás instituciones. El poder ejecutivo recae en el Consejo de Ministros y en el Presidente de la República, elegido por el Congreso de los Diputados y por unos compromisarios, mientras sus competencias estaban restringidas y siempre bajo el control de la cámara. Se preveía la posibilidad de expropiación forzosa de cualquier tipo de propiedades por causa de utilidad social, mediante indemnización, y se establecía, también, la de socializar la propiedad y nacionalizar los servicios públicos. Presentaba una amplia declaración de derechos y libertades, extendida a temas económicos y sociales. Establecía el voto desde los 23 años y por primera vez se concedía el voto a la mujer. Se declaraba la separación entre la Iglesia y el Estado, se reconocía el matrimonio civil y el divorcio. También se expresaba la igualdad de todos los ciudadanos ante el derecho a la educación y el trabajo.

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La Constitución no consiguió el consenso de todas las fuerzas políticas y evidenció las profundas discrepancias entre la izquierda y la derecha, sobre todo en lo referente a la cuestión religiosa y autonómica. Manuel Azaña (1940) “Causas de la Guerra de España”: “La república advino en plena crisis. Paralización de los negocios, barreras aduaneras, restricción del comercio exterior. (…) Bastantes explotaciones mineras se cerraron. Otras como las del carbón vivían en quiebra. Las industrias del hierro y del acero sin más clientes que el propio Estado. Los ferrocarriles en déficit crónico. (…) Estas fueron y no lo complots monárquicos ni los motines anarquistas, las formidables dificultades que le salieron al paso a la República naciente y comprometieron su buen éxito. Ninguna propaganda mejor que la prosperidad. Para un régimen recién instalado y ya combatido en el terreno político, la crisis económica podía ser mortal”. … La cultura iba a ser impulsada y proyectada como expresión de la España nueva que surgía a partir de 1931. Para empezar varios de los nuevos líderes del país, y de los más significativos, procedían precisamente del mundo de la cultura y de las letras. Manuel Azaña, el hombre fuerte de la coalición repulicano-socialista que gobernó entre 1931 y 1933 había publicado ensayos, novelas, obras de teatro, dirigido revistas … Obtuvo el Premio Nacional de Literatura y se le eligió presidente de del Ateneo de Madrid. Fernando de los Ríos, ministro de Instrucción Pública y luego de Estado, pariente lejano de Giner de los Ríos y emparentado posteriormente con los García Lorca, era catedrático de Universidad y había publicado varios ensayos de filosofía política. Julián Besteiro, presidente de las Cortes, había sido alumno de la Institución Libre de Enseñanza y profesor en los institutos de Orense y Toledo y era desde 1911 catedrático de Lógica en la Universidad de Madrid. Luís de Zulueta, ministro de Estado y luego embajador, fue profesor, primero en la propia Institución Libre de Enseñanza y luego, de la Escuela Superior de Magisterio de Madrid. Publicó numerosos ensayos sobre cuestiones pedagógicas. La República nombró a Cossío y a Miguel de Unamuno ciudadanos de honor; 64 catedráticos y profesores y 47 escritores y periodistas fueron diputados en las Cortes Constituyentes. Ramón Pérez de Ayala, Gabriel Alomar, Américo Castro y Salvador de Madariaga fueron nombrados embajadores. Ortega, Marañón, Unamuno, Antonio Machado, Ramón Menéndez Pidal y Claudio Sánchez Albornoz (diputado, decano y rector de la Universidad de Madrid, efímero ministro de Estado y embajador en Lisboa) ejercieron una ascendiente excepcional en la vida pública, académica y social.

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En los años 1931-1933, la República hizo, desde luego, un gran esfuerzo educativo y cultural. Los presupuestos de Educación se elevaron de inmediato un 50%. Bajo el impulso de Domingon Barnés y Rodolfo Llopis se reformaron tanto la enseñanza primaria como el Bachillerato, sobre las ideas de la escuela única, laicismo y coeducación. Se prohibió la enseñanza a las órdenes religiosas. Entre 1931 y 1933 se construyeron 10.000 escuelas y se habilitaron cerca de 7.000 nuevos maestros. En mayo de 1931 se crearon las Misiones Pedagógicas para llevar la cultura (esto es, bibliotecas de préstamo, cine, coros, reproducciones de obras de arte, conferencias) al mundo rural. Al año siguiente se creó La Barraca, un teatro universitario dirigido por Federico Garcia Lorca que representaba por provincias obras del teatro clásico español y que hasta abril de 1936 realizó un total de 22 giras. En 1933 se celebró en Madrid por vez primera la Feria del Libro. Ese año, el gobierno, por iniciativa de Fernando de los Ríos, creó en Santander la Universidad Internacional de Verano, cuyo primer rector fue Menéndez Pidal y el primer secretario el poeta y profesor Pedro Salinas. En 1932 se inauguró en Madrid el nuevo edificio para el Instituto Nacional de Física y Química cuyo primer director fue Blas Carera. El gobierno republicano quiso reformar la Universidad sobre la ase de la autonomía universitaria, la reducción de exámenes y la flexibilidad en los planes de estudio y la libre elección de asignaturas. La Facultad de Letras de Madrid, pudo convertirse, según Julián Marías que estudió en ella, en la mejor institución universitaria de la historia española: el profesorado incluía al filósofo Manuel García Morente como decano, y con él, a Ortega, al también filósofo José Gaos, a Menéndez Pidal, Sánchez Albornoz y Américo Castro, a Besteiro, Xavier Zubiri, el prehistoriador Obermaier, y el historiador del arte Manuel Gómez Moreno.

Margarita Xirgu Actriz y directora teatral

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Guión para el debate

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Grupo experto nº 3 SUFRAGIO FEMENINO

La proclamación de la 2ª República en el 31, constituye un acontecimiento político de profundas consecuencias sociales para los españoles y las españolas. La República supuso por primera vez en la historia de España la posibilidad real de transformación de las condiciones de vida de los trabajadores. Y, sin embargo, puesto que los intereses de las mujeres y sus problemas específicos no fueron considerados por los grupos de poder como las organizaciones políticas o el propio gobierno, la “cuestión de las mujeres” se vio, una vez más, relegada y aplazada. Muchas mujeres participaron junto a los hombres en actos, mítines, manifestaciones, luchando por una sociedad mejor, más justa para todo el mundo. Animadas por la esperanza, las mujeres plantearon su carencia de derechos, su condición histórica de ciudadanas de segunda clase que la República debía redimir. En octubre del 31, se discute en las Cortes la concesión del derecho al sufragio para las mueres, que defendió ardientemente Clara Campoamor. Las posiciones en contra, que iban desde la rotunda negativa hasta matices como “a los cuarenta años, que es cuando alcanza la mujer la capacidad de reflexión”, estuvieron a punto de ganar la discusión, y provocaron en las mujeres que habían defendido el voto una profunda amargura Paul Preston 1993 en Franco A biography, reeditado en 2005 por RBA, afirma que la política de no intervención anglo francesa, adoptada en agosto de 1936, fue una farsa para apaciguar a los dictadores fascistas que benefició a los nacionales a expensas de la República. Un miembro del Foreing Office la describió como “una farsa extraordinariamente útil”. Además Franco, desoyendo a los asesores italianos y alemanes prefería una ocupación gradual y sistemática del territorio republicano, que le permitiera además consolidar su supremacía política y “acompañada por una limpieza necesaria, antes que una victoria rápida que deje el país infectado de adversarios”.

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EL SUFRAGIO FEMENINO En las elecciones de noviembre de 1933, por primera vez más de 6 millones de españolas tuvieron derecho a ejercer el voto. Por una parte, las fuerzas de izquierda atribuyeron el triunfo el centro derecha al voto de la mujer, a la que se consideraba tradicionalmente conservadora y reaccionaria. Por otra, la derecha alabó la sensatez del comportamiento femenino que, defendiendo la religión y la familia, había asegurado en España la “paz social”. Este dossier presenta una recopilación de textos que recogen distintas opiniones surgidas a lo largo del debate parlamentario de 1931 sobre la conveniencia o no de conceder el voto a las mujeres. Además, también se incluye la opinión de historiadores contemporáneos que, con sus investigaciones, han querido comprobar su se verificaba empíricamente o no la tan extendida creencia de la orientación del voto de la mujer TEXTO 1 Lamento vivamente tener que levantarme en estos momentos a pronunciar unas brevísimas palabras. Se está haciendo una Constitución de tipo democrático, por un pueblo que tiene escrito como lema principal el respeto profundo a los principios democráticos (…). En otras partes, digo yo, está el peligro del cura y de la reacción; no en la mujer (…) Yo no creo, no puedo creer que la mujer sea un peligro para la República, porque yo he visto a la mujer reaccionar frente a la Dictadura y con la República. (…) Resolved lo que queráis. Pero afronto la responsabilidad de dar entrada a esa mitad de género humano en la política, para que la política sea cosa de dos, porque sólo hay una cosa que hace un sexo solo: alumbrar. Las demás, las hacemos todos en común, y no podéis vosotros venir a legislar, a votar impuestos, a decir deberes, a legislar sobre la raza humana, sobre la mujer y sobre el hijo, aislados, fuera de nosotras. Discurso de Clara Campoamor (diputada radical). Agosto, 1931

TEXTO 2 Esos 160 diputados que han concedido el voto a las mujeres serán unos doctrinarios puritanos, pero son unos torpes republicanos. Nosotros no negamos el voto a la mujer en nombre de su derecho a la libertad, sino en nombre de la defensa de la República. Las mujeres pueden ser dentro de la República abogadas, catedráticas, diputadas e incluso ministras, pero electoras, no. Sólo unos cuantos pueblos han concedido el voto a las mujeres y la República española 26

no es cosa de que por quijotismo idealista se apoye o se confíe el voto femenino, que durante unos cuantos años, será canalizado por curas, frailes y monjas. “El diluvio” (periódico radical de izquierdas) 2 de octubre de 1931

TEXTO 3 Brevemente, para explicar el voto de esta minoría favorable a la concesión del voto a la mujer. Es nosotros está plenamente justificado, por la sencilla razón de que representamos un ideal que procura la elevación moral y espiritual de todas las gentes que en el régimen actual están en una posición inferior. A nosotros no nos preocupa, no sentimos por lo menos esa preocupación, el peligro para la República porque la mujer tenga derecho a votar. Esto es sencillamente para nosotros abrir un nuevo campo al trabajo para sembrar las ideas y formar más hondamente la conciencia de nuestro pueblo (…) Cuando se promulgó el sufragio universal, los trabajadores vivían una vida inferior, su incultura era enorme; aquellos que pensaron en implantar el sufragio universal no repararon en los peligros que ello pudiera tener, porque sabían muy bien que implantar el sufragio era abrir una escuela de ciudadanía para ir formando la capacidad y la conciencia de los trabajadores. Lo mismo ocurrirá con el sufragio de la mujerDiscurso de Manuel Cordero (Diputado socialista) Agosto 1931

TEXTO 4 Acabo ya aquello de un hombre un voto. Ahora ocurrirá lo siguiente: Un hombre soltero, uno voto. Un casado en armonía con su esposa, dos votos. Un casado discrepante con su mujer, una papeleta en blanco (si no se neutralizan). Un soltero simpático y mujeriego, varios votos. Mauricio Chevalier, infinidad de votos. Un confesor, muchos más votos que Chevalier. Varios confesores, un triunfo electoral. “El Heraldo de Madrid” (diario liberal-republicano) 2 de octubre de 1931

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TEXTO 5 Y cuidado que, con gusto, en principio no aceptamos nosotros la concesión del voto a la mujer. Nosotros creemos que el lugar propio de la mujer, de su condición, de sus deberes, de su misión en la vida es el hogar. Y nos parece mal que de él se la arranque y que en ella se despierten o fomentes vocaciones que la atraigan a la calle. Estamos ciertos de que es desgraciada una sociedad donde la mujer no se contenta con ser esposa y madre (…). Ahora bien, al defender el voto femenino henos puesto siempre sobre las conveniencias políticas, un dictado de justicia. Tenemos por erróneo sistema el del sufragio universal, inorgánico, individualista; establecido, nos parece injusticia, y aun ofensa grave, privar de ese derecho a la mujer (…) De todos modos, creemos que la mujer española en gran masa, conserva las virtudes y características raciales e históricas de nuestro pueblo; que tiene un ponderadísimo buen sentido, que es magnífico elemento de conservación social. En suma que su intervención política favorece la causa que nosotros servimos “El debate” (diario católico conservador) 2 de octubre de 1931

TEXTO 6 Las acusaciones de la izquierda o las alabanzas de la derecha (respecto al voto femenino) ponen en relieve la manipulación histórica de la que han sido objeto las mujeres. En definitiva, la victoria conservadora de 1933 se debió al voto de los hombres y de la mujeres, y su causa fundamental hay que buscarla de la división de los partidos reformistas republicanos que presentaron candidaturas separadas. Esta división entre la izquierda el centro-izquierda es lo que dio el triunfo a la derecha y no el supuesto voto conservador de las mujeres como lo demuestra el resultado de los escrutinios. En toda Cataluña, en 1933, participaron algo más de un millón de electores. Y como en el censo electoral figuraban más mujeres que hombres y determinados estudios han demostrado que las mujeres tendieron a participar unos 10 puntos menos que los hombres, nuestra apreciación es que en 1933 debieron participar unas 400.000 mujeres. Por otro lado hay que tener en cuenta que unos 4445.000 electores (hombres y mujeres) votaron a las derechas. Sólo estas grandes cifras ya demuestran que no es posible que las mujeres votaran mayoritariamente a las derechas. (…) El estudio comparativo del voto el año 1932 y 1933 (…) demuestran que la tendencia del voto en todos los lugares de Cataluña fueron parecidas durante las elecciones de 1932 al Parlamento de Cataluña, en las cuales sólo votaron los hombres, y durante las elecciones de 1933 o 1936 cuando también pudieron votar las mujeres. 28

Es decir, los índices de correlación han clarificado aquello que ya mostraban las cifras absolutas, es decir, que el 57% de los votos de las izquierdas no podían se sólo votos masculinos. Esto habría supuesto, ni más ni menos, una sociedad no dividida en clases sociales sino en sexos con alternativas distintas: los hombres a favor de la reforma y lasa mujeres por la reacción conservadora. Vilanova, M.: La participación electoral y el voto de las mujeres durante la Segunda República en Cataluña, 1999

GUIÓN PARA EL DEBATE En las opiniones vertidas en el debate parlamentario aparecen claramente dos planos distintos: El ideológico, en el que se valora desde el punto de vista teóroico la necesidad o no de otorgar el voto a la mujer como un derecho que le corresponde como ser humano La oportunidad política, según la cual se valora la idoneidad del momento, dada la situación cultural y laboral de la mujer. Fue en este punto donde se produjo la mayor dispridad de criterios. Lee los diferentes textos, 1, 2, 3, 4, y 5 y resume la opinión que se expone respecto al vorto de la mujer, diferenciando los dos planos mencionados anteriormente. Enmarca cada texto dentro de la posición política que representa y expón cómo justifican su postura las distintas tenedencias políticas. 1.

Analiza el texto 6 de Mercé Villanova:

Señala la tesis que defiende la historiadora y los argumentos en que se basan su afirmaciones. Explica qué son los índices de correlación electoral. La investigación histórica, ¿ha confirmado el temor que tenían los republicanos al voto de la mujer? 2. Los seis discursos son textos sociales. Piensa en los presupuestos de base, la ideología de fondo que subyace en la mentalidad de los autores y las autora de los textos con respecto a la mujer, y qué consecuencias tiene para una sociedad asumir estos supuestos. ¿ Y para la vida particular de las mujeres?

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Grupo experto nº 4 FEMINISMO EN LA EUROPA MEDITERRÁNEA En Francia, el feminismo experimentó un intenso desarrollo como movimiento organizado a partir de 1860. Sin embargo, sus conexiones con el republicanismo anticlerical hizo que la mayor parte de las mujeres, muy influenciadas por la Iglesia Católica, se mantuvieran al margen del movimiento. Destacan figuras como Nelly Roussel (1872-1922) y Madeleine Pelletier (1874-1939) que fueron pioneras en plantear temas como la libertad sexual y el control de la natalidad. En otro orden de cosas, figuras como Coco Chanel revolucionaron la moda femenina, liberándola de los opresivos atuendos a las que habían sido obligadas las mujeres en las décadas anteriores. En Italia, la situación se caracterizó por un mayor peso de la Iglesia Católica y la consiguiente falta de movilización de las mujeres. La gran figura del sufragismo italiano fue Anna Maria Mozzoni (1837-1920). En ambos países hubo que esperar a que acabara la Segunda Guerra Mundial para que se concediera el sufragio femenino en 1945.

EMANCIPACIÓN DE LA MUJER Y FEMINISMO EN ESPAÑA El retraso del movimiento feminista en una sociedad tradicional Durante el siglo XIX y principios del XX, el feminismo español tuvo como movimiento social una menor envergadura que en la mayoría de los países desarrollados europeos. Siempre estuvo más centrado en reivindicaciones de tipo social, como el derecho a la educación o al trabajo, que en demandas de igualdad política. Nunca adoptó la acción directa violenta como estrategia de combate ni alcanzó un grado destacado de militancia. En consecuencia, la resonancia social de las feministas españolas fue bastante reducida. 30

El modelo de género establecido en la sociedad liberal española garantizaba la subordinación de la mujer al varón y establecía unas pautas muy estrictas para su actuación social. El sistema de dominación, muy jerárquico, actuó en dos niveles: 1. Una legislación basada en la discrimación de la mujer: los Códigos Civil (1889), Penal (1870) y de Comercio (1885). “La mujer casada no disponía de autonomía personal o laboral, tampoco tenía independencia económica y ni tan siquiera era dueña de los ingresos que generaba su propio trabajo. Debía obedecer al marido, necesitaba su autorización para desempeñar actividades económicas y comerciales, para establecer contratos e, incluso, par realizar compras que no fueran las del consumo doméstico. La ley tampoco reconocía a las trabajadoras casadas la capacidad necesaria para controlar su propio salario y establecía que éste debía ser administrado por el marido. El poder del marido sobre la mujer casada fue reforzado, además, con medidas penales que castigaban cualquier trasgresión de su autoridad: por ejemplo, el Código Penal estableció que la desobediencia o el insulto de palabra eran suficientes par que la mujer fuera encarcelada. Asimismo, el doble estándar de moral sexual le permitía al hombre mantener relaciones sexuales extra-matrimoniales y se las prohibía de forma tan tajante a la mujer que las diferencias quedaron explícitamente manifiestas en la legislación relativa al adulterio y a los crímenes pasionales. El Código Penal establecía que si el marido asesinaba o agredía a la esposa adúltera o al amante de ésta, al ser sorprendidos, sólo sería castigado con el destierro durante un corto espacio de tiempo. En la misma situación, las penas impuestas a la mujer eran mucho más severas: al ser considerado parricidio el asesinato del marido, la sentencia era siempre prisión perpetua.” NASH, Mary y TAVERA, Susana Experiencias desiguales: conflictos sociales y respuestas colectivas (Siglo XIX) Madrid, 1995 Ed. Síntesis

2. Un control social informal mucho más sutil y, por consecuencia, más eficaz. El dominio del género masculino se basaba en la idea de la “domesticidad” que establecía los principales arquetipos femeninos (“ángel del hogar”, “madre solícita”, “dulce esposa”...), su función social y su código de conducta. “Desde ‘mujer casada, la pierna quebrada’, son innumerables los refranes españoles que limitan la actividad de la mujer al círculo de los quehaceres domésticos, y, en nuestra clase media, esta idea está 31

profundamente arraigada (...) la preparación de la mujer para algo que no sea estrictamente el matrimonio, aparece todavía, a la mayoría de las gentes como una cosa insólita y que, no sólo no debe ser tomada en consideración, sino que debe ser severamente reprobada o –lo que es peor- ridiculizada (...)” NELKEN, Margarita La condición social de la mujer (1919) Madrid, 1975

Todavía a fines del siglo XIX, la subordinación de la mujer era justificada basándose en una supuesta inferioridad genética: la función reproductora convertía a la mujer en un ser pasivo, inferior, incompleto, y, en resumen, un mero complemento del hombre, es decir, del ser inteligente. Esta opinión no era exclusiva de los grupos más conservadores o reaccionarios del país. El escritor catalán, Pompeu Gener, ideológicamente adscrito al republicanismo federal y, por consecuencia, ligado a los sectores más progresistas del país, afirmaba lo siguiente: “En sí misma, la mujer, no es como el hombre, un ser completo; es sólo el instrumento de la reproducción, la destinada a perpetuar la especie; mientras que el hombre es el encargado de hacerla progresar, el generador de la inteligencia, (...) creador del mundo social.” Pompeu Gener “La Vanguardia” 26 Febrero 1889

GUIÓN PARA EL DEBATE 1. Enumera las desigualdades jurídicas entre el hombre y la mujer según la legislación liberal española del siglo XIX. Agrúpalas en desigualdades de tipo económico, social, sexual... 2. 2. Explica el concepto de “doble moral sexual” ¿Crees que sigue todavía existiendo? Razona tu respuesta. 3. Explica el concepto de "domesticidad" aplicada a la mujer 4. Escribe algún chiste, refrán... que defienda la desigualdad de los sexos. ¿Cuál es tu opinión sobre ellos? 5. La función reproductora, la maternidad, era vista por mucha gente como uno de los factores claves que explicaban la inferioridad de la mujer. ¿Conoces algún adelanto médico que haya supuesto en este sentido un avance clave para la emancipación de la mujer?

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SUFRAGISTAS Y FEMINISTAS Pese al retraso del movimiento feminista español, diversas mujeres iniciaron la defensa de la idea de la igualdad femenina. Dolors Monserdà (1845-1919) defendió los derechos de la mujer desde una perspectiva nacionalista catalana y profundamente católica. Teresa Claramunt (1862-1931), anarcosindicalista, reivindicó el papel trasmite valores ideológicos a sus igualitarios y anarquistas se estaría nueva sociedad.

obrera textil y militante de la mujer como madre que hijos. Si estos valores eran poniendo las bases para una

María de Echarri (1878-1955), concejal del Ayuntamiento de Madrid e inspectora de trabajo del Instituto de Reformas Sociales, promovió, desde una perspectiva de feminismo católico, algunas medidas de mejora laboral para las obreras. Destaca la llamada “Ley de la Silla” de 1912, por la cual los empresarios debían proporcionar una silla a todas las mujeres que trabajan en la industria o el comercio. A partir de los años 20, el feminismo español comenzó a añadir demandas políticas a las reivindicaciones sociales. En 1918 en Madrid se crea la Asociación Nacional de Mujeres Españolas (ANME). Formada por mujeres de clase media, maestras, escritoras, universitarias y esposas de profesionales, sus dirigentes Maria Espinosa, Benita Asas Manterola , Clara Campoamor o Victoria Kent planteaban ya claramente la demanda del sufragio femenino. Junto a esta asociación surgen múltiples agrupaciones. Entre ellas destaca la Cruzada de Mujeres Españolas, dirigida por la periodista Carmen de Burgos, y que protagonizó la primera manifestación callejera pro sufragio en Madrid en mayo de 1921.

GUIÓN PARA EL DEBATE 1. Elabora una breve biografía de Clara Campoamor, Victoria Kent y Margarita Nelken. 2. Busca información sobre la Asociación Nacional de Mujeres Españolas (ANME).

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LA CONQUISTA DEL VOTO FEMENINO Pese a los esfuerzos de las primeras sufragistas españolas, la concesión del voto femenino en nuestro país no puede ser atribuida a la presión de los grupos feministas o sufragistas. Si bien la movilización sufragista había alcanzado por primera vez cierta resonancia social, el sufragio femenino fue otorgado en el marco de las reformas introducidas en la legislación de la Segunda República española (1931-1936). La coherencia política de los políticos que se proclamaban democráticos obligó a una revisión de las leyes discriminatorias y a la concesión del sufragio femenino. El proceso, sin embargo, fue bastante complejo y paradójico. Era opinión general, tanto en los partidos de izquierda como de derecha, que la mayoría de las mujeres, fuertemente influenciadas por la Iglesia católica, eran profundamente conservadoras. Su participación electoral devendría inevitablemente en un fortalecimiento de las fuerzas de derecha. Este planteamiento llevó a que importantes feministas como la socialista Margarita Nelken (1898-1968) y la radical-socialista Victoria Kent (1897-1987), que habían sido elegidas diputadas a las Cortes Constituyentes de 1931, rechazaran la concesión del sufragio femenino. En su opinión, las mujeres todavía no estaban preparadas para asumir el derecho de voto, y su ejercicio siempre sería en beneficio de las fuerzas más conservadoras y, por consecuencia, más partidarias de mantener a la mujer en su tradicional situación de subordinación. Clara Campoamor (1888-1972), también diputada y miembro del Partido Radical, asumió una apasionada defensa del derecho de sufragio femenino. Argumentó en las Cortes Constituyentes que los derechos del individuo exigían un tratamiento legal igualitario para hombres y mujeres y que, por ello, los principios democráticos debían garantizar la redacción de una Constitución republicana basada en la igualdad y en la eliminación de cualquier discriminación de sexo. Al final triunfaron las tesis sufragistas por 161 votos a favor y 121 en contra. En los votos favorables se entremezclaron diputados de todos los orígenes, movidos por muy distintos objetivos. Votaron si los socialistas, con alguna excepción, por coherencia con sus planteamientos ideológicos, algunos pequeños grupos republicanos, y los partidos de derecha. Estos no lo hicieron por convencimiento ideológico, sino llevados por la idea, que posteriormente se demostró errónea, de que el voto femenino sería masivamente conservador. La Constitución de 1931 supuso un enorme avance en la lucha por los derechos de la mujer. Artículo 23 “No podrán ser fundamento de privilegio jurídico: la naturaleza, la 34

filiación, el sexo, la clase social, la riqueza, las ideas políticas, ni las creencias religiosas.” Artículo 36 “Los ciudadanos de uno y otro sexo, mayores de veintitrés años, tendrán los mismo derechos electorales conforme determinen las leyes.” La Constitución republicana no sólo concedió el sufragio a las mujeres sino que todo lo relacionado con la familia fue legislado desde una perspectiva de libertad e igualdad: matrimonio basado en la igualdad de los cónyuges, derecho al divorcio, obligaciones de los padres con los hijos... La ley del divorcio (1932) supuso otro hito en la consecución de los derechos de la mujer. El régimen republicano estaba poniendo a España en el terreno legal a la altura de los países más evolucionados en lo referente a la igualdad entre los hombres y las mujeres. Sin embargo, en este aspecto como en tantos otros, la guerra civil y la dictadura de Franco dieron al traste con todo lo conseguido, devolviendo a la mujer a una situación de dominación en el marco de una España franquista impregnada de valores tradicionales y reaccionarios.

GUIÓN PARA EL DEBATE 1. Explica los dos planteamientos que separaron a las feministas españolas en 1931 a la hora de votarse en las Cortes Constituyentes el derecho de sufragio femenino y señala que figuras femeninas sustentaron las dos posiciones. 2. ¿Qué grupos políticos votaron siguiendo su ideología y qué grupos votaron en función de su interés político? Explica las razones.

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Grupo experto nº 5 La mujer en la guerra civil Esta miliciana, está cosiéndole un botón o fijándole las insignias al compañero. Diversos son los papeles que las mujeres han desempeñado en los frentes, si el número de las auténticamente combatientes nunca ha sido elevado. Salvo alguna rara excepción, la miliciana desaparece; en adelante, las misiones femeninas van a ser otras

Cuando se concedió el voto a las mujeres en 1931, su concesión no se puede atribuir a la presión de los grupos sufragistas ni alas movilizaciones feministas tal como había ocurrido en Gran Bretaña y los Estados Unidos. La concesión de voto obedeció más bien a la revisión general de la legislación emprendida con el nuevo régimen. El texto de la Constitución estableció el principio de la igualdad de derechos en su articulo 25: "No podrán ser fundamento de privilegio jurídico: la naturaleza, el sexo, la filiación , la clase social, la riqueza, las ideas políticas, ni las creencias religiosas". partir de entonces, aunque la tradicional mentalidad que consideraba el mundo político ajeno a ellas perduro, las españolas gozaron de los mismos derechos políticos que los varones. A pesar de sus derechos políticos fueron muy pocas las mujeres que se incorporaron de lleno al mundo de la política. La concesión del voto impulso un cierto reajuste ideológico respecto al rol político de la 36

mujer y éste condujo al reconocimiento social de su intervención en la política. A lo largo de los años de la Republica, la dinamización del asociacionismo femenino fue mayor. También se promovieron numerosas secciones femeninas de partidos políticos . Pero el denominador común de todas ellas fue su carácter subordinado en las estructuras del partido. Otras organizaciones de mujeres se vincularon con el movimiento obrero. Es el caso de "Mujeres contra la Guerra y el Fascismo" creada en 1933 por el Partido Comunista para coordinar la lucha antifascista y organizar el apoyo a la comunidad obrera de Asturias tras la represión de octubre. Las mujeres en la guerra civil.

Durante la guerra civil es evidente que en la zona republicana se produjo un cambio inmediato en el trato recibido por las mujeres y que la guerra no sólo generó su discurso nuevo sino también una imagen distinta de la mujer. Las diferentes fuerzas políticas lanzaron constantemente llamadas de cara a su movilización. Oradoras como la Pasionaria (P.C.), Federica Montseny (C.N.T.-F.A.I) o las jóvenes Teresa Pamies y Aurora Arnáiz (J.S.U.) se dirigieron a las mujeres para la incorporación a la lucha antifascista. Efectivamente, la imagen y la representación de las mujeres adquirieron dimensiones nuevas. Los numerosos carteles de propaganda puestos en circulación durante la guerra presentaron con mucho impacto la imagen innovadora de la miliciana guapa y 37

joven, que, vestida de mono y cargando un fusil, marcha con paso decidido hacia los frentes de guerra. Junto a esta imagen heroica de la resistencia beligerante, contrasta la tradicional representación de la mujer victima del fascismo, la madre, defensora de sus hijos que reclama la solidaridad antifascista y desconsolada por la perdida de los suyos que insta a la participación en la lucha.

En los primeros meses de guerra también se produjo una espectacular movilización de miles de mujeres hasta entonces aisladas de la dinámica socio-política del país participaron en la fortificación de barricadas, en el cuidado de los heridos, en la organización de asistencia en la retaguardia, en la realización de servicios auxiliares de la guerra, en la formación cultural y profesional, en la organización de talleres de costura, como también en el trabajo en los transportes o en las fabricas de municiones.

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Sala de embalaje de la fabrica La España Industrial. CNT-FAI. Julio 1936

Las organizaciones femeninas: La Agrupación de Mujeres Antifascistas y Mujeres Libres Las organizaciones antifascistas llegaron a aglutinar más de 60.000 afiliadas en más de 255 agrupaciones locales. La A.M.A. se representaba como única organización unitaria que representaba a las mujeres antifascistas de cualquier afiliación política y que reunía a mujeres comunistas, socialistas, republicanas y católicas vascas. Sin embargo cabe destacar que la conjunción socialista-comunista tuvo gran peso en la organización y que además el Partido Comunista de España tuvo gran incidencia en su dirección y orientación política, con La Pasionaria como presidenta.

Fabrica de cáñamo. CNT-FAI. Julio 1936

En general , los objetivos de estas organizaciones unitarias se centraron en la lucha antifascista, la defensa de la paz, de la cultura y de la libertad. Su discurso en torno a la mujer era poco innovador. Se articuló a partir de la ideología de la separación de las esferas y el papel social que ésta tenía como madre y responsable de la familia. De hecho, la A.M.A. se dirigió pocas veces a las mujeres como individuos con identidad propia. Mujeres Libres y el Secretariado 39

Femenino del P.O.U.M. presentaron, por su parte, una identidad política más definida y, a diferencia de la A.M.A., ambas defendieron la necesidad de impulsar una dinámica de transformación revolucionaria en el marco de la lucha antifascista. Mujeres Libres ofrecía una identificación clara con el movimiento anarquista, pero manifestaba también originalidad de pensamiento. Abogaba por una estrategia de doble lucha: la social para alcanzar la transformación revolucionaria de la sociedad y la feminista para alcanzar la propia emancipación de las mujeres.

Manifestación de mujeres en contra de la guerra con la pancarta Mas vale ser viuda de héroe que mujer de miserable, del Secretariado Femenino del POUM.

Las milicianas y las heroínas de la retaguardia El perfil tipio de la miliciana es el de una mujer joven, con vínculos políticos, familiares o afectivos con sus compañeros de milicias. Actuaron motivadas por su conciencia política y social, sus motivaciones fueron el rechazo al fascismo, y la defensa de los derechos políticos y sociales adquiridos durante la Segunda Republica. La contribución clave de las mujeres a la lucha antifascista se realizo en la retaguardia, la consigna acatada por las organizaciones femeninas fue " Hombres al frente, Mujeres al trabajo". La retórica utilizada incluso fue militarizada y se hablo de la incorporación de las mujeres a las "trincheras de producción" , en "brigadas de trabajo" para constituir la "vanguardia de la producción". Las mujeres representaron una reserva de mano de obra que permitió el mantenimiento de la producción. Hubo frecuentes quejas por parte de 40

las mujeres antifascistas asi como de las mujeres anarquistas, por la falta de colaboración y la hostilidad masculina con que los hombres recibieron su incorporación a oficios calificados y a puestos de trabajo asalariado desempeñados hasta entonces por hombres.

Miliciana

Pero prevalecieron los trabajos de tipo asistencial, los de auxilio a los refugiados, heridos, huérfanos de guerra, etc. Organizaron guarderías para los hijos de las trabajadoras, escuelas para los niños refugiados y una extensa red de solidaridad y de apoyo a los numerosos refugiados. Y desempeñaron, por ultimo, un importante papel en la organización de la solidaridad antifascista a nivel nacional e internacional. Las mujeres bajo el franquismo. En el bando sublevado la labor fundamental también se realizo en la retaguardia bajo la dirección de la Sección Femenina de Falange, creada en 1934 como Sección de la Falange Española de las J.O.N.S., la S.F. tenia como objetivo fomento en las mujeres del espíritu nacionalsindicalista y por parte de éstas el apoyo a la Falange, su lema era" el fin esencial de la mujer, en su función humana, es servir de perfecto complemento al hombre, formando con él, individual o colectivamente, una perfecta unidad social.

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Pilar Primo de Rivera, responsable de la Sección Femenina de la Falange

El ideario político de la Sección Femenina se basaba en los parámetros del nacionalsindicalismo y en los valores tradicionales que evocaban la figura de la madre y de la esposa sumisa como prototipo femenino, desempeñaron una labor importante en las oficinas del Estado Mayor, en las cárceles, en las enfermerías y en los lavaderos de los frentes, organizaron talleres de costura. La Sección Femenina desarrollo secciones de protección a la madre y al niño, de auxilio al enfermo, de fomento del trabajo familiar y de la defensa de la vejez. Recaudaron fondos para la guerra y crearon talleres de confección de ropa para los soldados.

Guión para el debate

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Anexo 1 Materiales de apoyo OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA:

Redistribución de Objetivos, agrupándolos según respondan a las cuestiones básicas de la enseñanza aprendizaje. QUÉ aprender: el saber 1. Conocer las etapas cronológicas, los acontecimientos más significativos, la permanencia de formas culturales anteriores y las transformaciones del Mundo Moderno y Contemporáneo prestando especial atención a la historia de España y Andalucía…


analizando la interacción de las sociedades con el medio geográfico y sus recursos…




situando los aspectos estudiados en el espacio y el tiempo…




reconociendo sus características…




identificando y analizando causas y consecuencias…




relacionando entre sí acontecimientos históricos…




describiendo y diferenciando aspectos políticos, sociales y económicos…




comprendiendo y valorando las formas de pensamiento, los modos de vida, la organización política y el patrimonio artístico y cultural… CÓMO aprender: el saber hacer

TODO ELLO:


Utilizando las técnicas y procedimientos básicos de las ciencias sociales…




empleando con precisión y rigor el vocabulario específico del área…




Propiciando aprendizajes significativos y autónomos… PARA QUÉ aprender: el saber ser y estar

PARA POSIBILITAR EN EL ALUMNADO:


La adquisición de una memoria histórica que le permita conocer e interpretar el mundo en el que vive… 43




y el desarrollo de actitudes de respeto, valoración, defensa, crítica, rechazo, opinión y juicio propios de las sociedades democráticas y humanistas sobre determinadas formas y modos de pensar, de sentir y de actuar. (La idea final será la de construir un mundo más justo, más solidario, mejor.)

METODOLOGÍA DIDÁCTICA. CONSIDERACIONES PREVIAS:

Concepto: Secuencia ordenada y planificada de actividades y

recursos; (y de organización de espacios, tiempos y agrupamientos) que utiliza el profesor o profesora en la práctica educativa en la que influyen varios factores, como son:


la formación psicopedagógica del profesor.




La estructura interna de la disciplina.




Los recursos materiales y humanos disponibles.




La edad y conocimientos previos del alumnado.




Los fines y valores que pretende desarrollar (o que desarrolla sin pretender; en este sentido el como enseñar y el que enseñar se confunden en una misma cosa).

Las actividades de enseñanza y aprendizaje deben cumplir una serie

de condiciones:


Validez, en relación programados.

a

los

contenidos

y

objetivos




Adecuación al nivel de partida y conocimientos previos del alumnado.




Estar organizadas en una secuencia didáctica.




Poseer un carácter motivador y gratificante para el alumnado.




Ser variadas para el desarrollo de un mismo objetivo.




Ser variadas en cuanto a los lenguajes.

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CLASIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. CON RESPECTO A LAS CAPACIDADES EMPLEADAS: Según este criterio de clasificación determinadas actividades favorecen determinados objetivos; o sea, en función de los objetivos planificados, se desarrollarán unas u otras actividades.




ACTIVIDADES DE SÍNTESIS:

A través de preguntas sobre un texto que requieren su lectura, localización y copia. Permiten seleccionar los datos más importantes a aprender. Son las actividades que más abundan en los libros de texto. Aspectos positivos: facilitan el aprendizaje, desarrollan la atención y la memoria; aspectos negativos: posibilitan un aprendizaje mecánico, memorístico, poco significativo, poco duradero, y, a veces, aburrido. Definición de términos, conceptos, características, fechas, protagonistas, lugares, etc. a través de la lectura y copia de un texto facilitado por el profesor/a.




ACTIVIDADES DE ANÁLISIS:

Son actividades que requieren en el alumno el diseño de una estrategia para resolverlas. La solución no viene dada sino que tiene que ser descubierta. Son menos frecuentes en los libros de texto. Ventajas: Posibilitan el uso de capacidades como el razonamiento, la formulación de hipótesis, de relaciones causales, de aprendizaje por descubrimiento, de aplicación de conocimientos, utilización de procedimientos propios de las CC. Sociales; posibilitan aprendizajes más duraderos; permiten mayor grado de interacción y el desarrollo de trabajos cooperativos, etc. Inconvenientes: su realización es más compleja y su efectividad no es tan evidente, al menos a corto plazo.


Realización e interpretación de mapas históricos.




Extraer información de gráficos, climogramas, pirámides de población, series estadísticas, etc.




Destacar características, rasgos, hacer comparaciones, diferenciar aspectos políticos, sociales o económicos, etc. de distintos acontecimientos o procesos históricos.




Completar frases con los conceptos trabajados.




Realización de ejes cronológicos situando en él distintos acontecimientos. 45




Relacionar y comparar situaciones vividas en distintos tiempos o espacios. Estudiar su influencia.




Describir e interpretar imágenes.




Elaboración de cuadros temáticos que incluyan, con respecto a determinados acontecimientos los siguientes aspectos: causas, fechas clave, acontecimientos, protagonistas, consecuencias, regiones o países en donde se desarrollan, etc.




Realización de comentarios de texto.




Reconocer la veracidad o falsedad de determinados enunciados con respecto a un determinado momento histórico.




Relacionar mediante flechas elementos de 2 columnas.

.ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN, y VALORACIÓN: Se refiere a actividades que expresen opiniones, valoraciones personales, juicios de valor, etc. Ventajas: permiten el trabajo y definición de aprendizajes de tipo actitudinal. Favorecen el desarrollo de la creatividad, la utilización de fuentes, el desarrollo crítico, la aplicación de conocimientos. Inconvenientes: se necesita una sólida preparación, a veces, son poco valoradas por el alumnado (si no tiene experiencia).


Utilizar la prensa para localizar el origen histórico de determinadas noticias de actualidad.




Opinar sobre el funcionamiento de determinadas instituciones, valorar ideologías, avances y retrocesos históricos, situaciones de cambio y pervivencia, comportamientos colectivos, etc.

CON RESPECTO AL AGRUPAMIENTO:




Colectivas.




Individuales




En grupos o parejas

Además del agrupamiento podemos considerar la Interacción que propician las actividades planificadas: Individualista, cooperativa y competitiva. CON RESPECTO A LA FINALIDAD PERSEGUIDA:

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EVALUACIÓN INICIAL. A través de preguntas orales, utilizando técnicas de la dinámica de grupos como el torbellino de ideas, a través de debates, de cuestionarios de verdadero/falso, etc.




EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS. A través de explicaciones tipo lección magistral, por parte del profesor o de la presentación de un trabajo previo elaborado por un alumno y supervisado por el profesor, a través de la lectura de textos, respondiendo cuestiones y dudas planteadas por el alumnado.




DE EVALUACIÓN DE PROCESO. Preguntas en clase, escritas u orales de los contenidos que se están trabajando, no para sancionar el aprendizaje con una nota si no para decidir que alumnos continúan con actividades de repaso y cuales con actividades de profundización.




DE REPASO. Trabajar los contenidos básicos y prioritarios en una secuencia temporal más larga:


Resolviendo dudas.




Repitiendo actividades.




Prestando ayudas: •

Facilitar el resumen de un texto aportando una lista de palabras (conceptos, hechos) que deben incluirse; o a través de preguntas generales ordenadas sobre el tema trabajado.

•

Facilitar esquemas, cuadros temáticos inacabados.

•

A partir de comentarios de texto en los que se han borrado los hechos o contenidos históricos y sólo se ha dejado la estructura sintáctica.




DE PROFUNDIZACIÓN.




DE EVALUACIÓN FINAL. Es preciso contemplar pruebas de evaluación diferentes en función del trabajo y nivel de profundización alcanzado por cada alumno. No obstante los objetivos mínimos deben estar contemplados en cada prueba.

No obstante, una misma actividad en función del uso que se haga de ella puede pertenecer a los distintos grupos que, de manera sucinta hemos relacionado.

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