Universidad Nacional de Trujillo Oficina General de Extensión y Proyección Social

Ernesto Zierer

Entre valores y antivalores

Trujillo – Perú 2004

9

Ernesto Zierer, graduado de la Universidad de Heidelberg, Alemania (1952), es profesor emérito de la Universidad Nacional de Trujillo, a cuya docencia ingresó como contratado en 1957, y como profesor ordinario, por concurso de méritos y oposición, en 1963.

Hecho el Depósito Legal, Ley N° 26905 N° 13010120004 -1529

ISBN: 9972-9839-3-5 Copyright: Ernesto Zierer Universidad Nacional de Trujillo Trujillo – Perú 2004 Printed in Peru

10

1 Acerca de la efectividad de los sistemas de valores Se acentúan los amenazantes problemas del mundo, tales como la destrucción del medio ambiente, la explosión demográfica y las crisis económicas en el Tercer Mundo, los conflictos interétnicos, la delincuencia en todas modalidades, la desintegración de las familias, etc. Se plantea la interrogante de por qué la sociedad no logra resolver estos problemas, o, por lo menos, reducir su magnitud. La crisis de la sociedad está vinculada a la problemática de los valores (Zierer 2003, 7-22). Es cada vez más difícil formar valores en una persona. Las escalas de valores se desplazan, los sistemas de valores se desmoronan, apareciendo antivalores y falsos valores, que velozmente se imponen y propagan. A continuación, trataremos de dilucidar algunos aspectos de este fenómeno. 1. La formación de valores: un análisis en un primer nivel En principio, toda persona, en la realidad en la cual se desenvuelve, discierne y aprecia ciertos fenómenos como bienes al otorgarles importancia en la organización de su vida, en su convivencia con otros miembros de la sociedad, etc., y al estar dispuesta a hacer un sacrificio 11

por alcanzarlos. Estos bienes representan valores para la persona. Los valores se presentan aquí como el resultado de valoraciones acerca de tales o cuales bienes desde algún punto de vista (moral, estético, económico, etc.). Los valores tienen pesos (importancia o intensidad) diferentes, que se manifiestan en la magnitud del esfuerzo o sacrificio que una persona está dispuesta a realizar por alcanzarlos, preservarlos o defenderlos. Los valores pueden jerarquizarse. Si bien esta concepción subjetiva acepta la relatividad del valorar, no obstante, no implica necesariamente que el valorar sea un acto meramente arbitrario, independiente de los conocimientos y experiencias, de la razón, del sentido común, y de fundamentaciones consistentes (Weinberger 1989, 315). Un bien se erige en un valor para una persona y adquiere vigencia para ella cuando ésta lo internaliza, es decir, lo acepta como orientador a su esfuerzo por ubicarse a sí misma en una adecuada relación de orden con su medio ambiente natural y social dentro de su cultura. En teoría, internalizar el valor implica practicarlo, es decir, conducirse efectivamente en armonía con la(s) norma(s) que emane(n) de él, lo cual, evidentemente redundará en beneficio de la formación cultural y moral del individuo. Este proceso se articula en los tres dominios cognoscitivo, afectivo y volitivo o accional mediante las siguientes competencias del hombre, entendidas como variables:

12

(1) Competencia cognoscitiva: Capacidad intelectual del hombre para discernir un bien como valor en el sentido arriba señalado; (2) Competencia vivencial: Facultad del hombre para experimentar una vivencia positiva ante un bien discernido como valor; y (3) Competencia volitiva: Fuerza de voluntad del hombre para actuar en concordancia con el contenido del valor. El grafo que aparece como Fig. 1 ilustra, en un primer nivel de análisis, el proceso de la formación de valores en el individuo según nuestra concepción, y permite apreciar que las competencias cognoscitiva, vivencial y volitiva influyen en este proceso. Como las tres competencias varían cualitativa y cuantitativa de un individuo a individuo, todo proceso de formación de valores es singular, como tampoco existen dos caracteres iguales. El análisis en este primer nivel parece ser relativamente sencillo. Se refiere a un proceso que funciona mediante relaciones causales simples. Así, saber discernir un fenómeno como un bien, experimentar vivencias, y tener fuerza de voluntad conducen con una alta probabilidad a la internalización de un valor, con tal que se excluyan otras variables, es decir, variables que podríamos llamar intercurrentes. La variabilidad de las tres competencias de un individuo a otro, arriba señaladas, tiene implicancias para la educación en valores, particularmente en el dominio vivencial, donde se presenta el problema de que no es

13

posible generar “ad libitum” situaciones vivenciales que conduzcan a la aceptación de un bien como valor. 2. La formación en valores: su análisis en un segundo nivel El esquema anteriormente presentado, dilucida en un primer nivel de análisis, la formación de valores sobre la base de una relación causal simple, como proceso lineal (Huber 1996, 12). Sin embargo, dicha esquema limitado ya que no considera que el ser humano funciona como un sistema dinámico abierto en interacción con su medio ambiente natural y social en base al principio de retroalimentación. El hombre resulta involucrado en complejos entretejimientos multicausales, que, en la teoría del caos, se denominan sistemas no lineales (Meier 1991, 22-24), a diferencia de los sistemas lineales, que funcionan sobre la base de relaciones causales simples. A través del análisis en un segundo nivel, interesa comprender por qué el impacto (intensidad del efecto) de la práctica e internalización de los valores (positivos) en el contexto social no guarda una relación lineal con el peso de las tres competencias - cognoscitiva, afectiva y volitiva - necesarias para la formación de valores en el individuo; es decir, interesa dilucidar el carácter no lineal de este proceso. La sociedad se desarrolla a base de una creciente diferenciación estructural, emergiendo nuevos sistemas en interacción no lineal, gracias al principio de la autopoiesis o auto-organización (Maturana & Varela 1997). El hombre resulta involucrado en relaciones

14

funcionales cada vez más complejas y numerosas (Luhmann & de Goergi 1993), en la que también le es cada vez más difícil actuar y reaccionar adecuadamente, y, al mismo tiempo, con la celeridad necesaria (Zierer 2003, 53-64). El hombre está inmerso en un “sistema global” cuyo alto grado de complejidad se debe precisamente al hecho de que está constituido por un complejo abierto de sistemas y fenómenos dinámicos tales como los siguientes: diferentes ramas de la administración pública, grupos de interés, fuerzas económicas, sistemas de comunicación, medios de comunicación masiva, sistema bancario, sistema educativo, sistema de seguridad social, organizaciones políticas, comunidades religiosas, proyectos de desarrollo, mercado laboral, sistema de salud, clubes sociales, conflictos sociales, conflictos interétnicos, variaciones coyunturales de la economía, desastres naturales, contaminación ambiental, estructuras de dominio delincuenciales, espíritu dominante de la época, etc. Estos sistemas desarrollan su propia dinámica y están interconectados mediante un intrincado entretejimiento que ya no se puede explicar mediante estructuras causales simples, sino sólo a partir de un enfoque no lineal. Estar inmerso en un “sistema global” de tamaña complejidad, significa para el hombre en situaciones de supervivencia difíciles, por no decir caóticas, con múltiples incertidumbres, que, a su vez, generan desconfianza del hombre hacia la sociedad, y que le constriñen a buscar y adoptar estrategias y patrones de conducta contrarios a la práctica de valores.

15

En este contexto, surgen comportamientos que inicialmente pueden parecer caóticos, pero que después se manifiestan como determinísticos, es decir, no como aleatorios, sino que más bien reflejan rasgos del carácter del hombre que han de interpretarse como resultantes de su interacción con el “sistema global” arriba señalado. Estos rasgos tienen tendencia a desarrollarse hacia un punto fijo, que en la teoría del caos se llama “atractor” (Huber 1996, 15-21). En nuestro contexto, el atractor lo constituye la “adaptación” del individuo a su contexto social mediato e inmediato. Este proceso se estudia en la psicología social y la caracterología, con resultados de importancia para la educación social. En lo que atañe a la formación en valores, podemos resumir que es, por tanto, un proceso que transcurre con singularidad en cada individuo debido a la interacción de éste con el contexto social a través de relaciones no lineales. 3. Efectividad de los sistemas de valores Los valores pueden jerarquizarse según el peso o intensidad que tengan en una cultura dada, y también según la perduración de su vigencia, con el fin de conformar escalas de valores (Schröder 1978, 27). Éstas, a su vez, en base a afinidades y relaciones entre ellas, constituyen sistemas de valores (Zierer 2003, 9). Así, una escala de valores de salud es afín a una escala de valores de educación. Ambas escalas están en relación, conforman un sistema abierto. En un tercer nivel de análisis de la formación de valores, prevalece un enfoque macroscópico; es decir, interesa dilucidar la efectividad de los sistemas de

16

valores en la sociedad, particularmente, si una constelación favorable de los sistemas de valores en la sociedad influye positivamente en la moral de ésta. Aquí cabe preguntarse (1) si la efectividad de un sistema de valores depende linealmente de los individuos portadores de los respectivos valores o no; y (2), si el desenvolvimiento moral de la sociedad depende linealmente de la efectividad de todos los sistemas de valor o no. A ambos interrogantes tenemos que responder negativamente como sigue: El resultado “colectivo” de la efectividad de un sistema de valores se debe a la interacción no lineal de sus integrantes o portadores de valores; es decir, no es la suma de las efectividades con que los individuos siguen los sistemas de valores, lo cual confiere a esta situación precisamente su carácter de compleja. Por otro lado, los diferentes sistemas de valores interaccionan con mayor o menor efectividad en base a relaciones causales muy complejas, es decir, en base a relaciones precisamente no lineales. Este proceso da lugar a situaciones de caos determinístico en la sociedad, con cambios que afectan a personas, instituciones, economías, movimientos migratorios, administración pública, las relaciones interculturales, la salud de la población, etc., o generan la emergencia de nuevas fuerzas como movimientos subversivos, religiosos y morales, sistemas comunicativos irrestrictos y nuevo ecosistemas computacionales omnipotentes, etc. y que son de difícil pronóstico en cuanto a su naturaleza, fuerza y rumbo que imprimirán al desarrollo de la sociedad. En ello, también mecanismos sinergéticos juegan un importante rol (Mainzer 19962, 280-281).

17

Por otro lado, en la efectividad de los sistemas de valores en la sociedad influye también el ritmo de su interacción no lineal, determinado a su vez por los tiempos propios correspondientes al desenvolvimiento de cada uno de estos sistemas. La efectividad de los sistemas de valores en la sociedad representa, pues, un problema de mucha complejidad, que, en última instancia, no está determinado por el mero número de tales sistemas en vigencia en la sociedad, sino por la interacción no lineal de éstos (Mainzer 19962, 273). 4. Educar en valores: una tarea difícil Ante la trascendencia que la efectividad de los sistemas de valores tiene en la sociedad para su desarrollo moral, se impone el imperativo de educar en valores, es decir, realizar acciones pedagógicas que conduzcan a la formación de valores en un individuo. No cabe duda que estamos ante una tarea difícil, no solamente por el alto grado de complejidad del problema que representan la efectividad de los sistemas de valores en la sociedad, y por la dificultad inherente a la formación de valores en el individuo, aspectos ya mencionada anteriormente, sino también por ser pocas las experiencias pedagógicas prácticas con las que se cuenta hasta ahora en esta importante área de la Ciencia de la Educación. ___________

18

Referencias bibliográficas (1) Huber, Andreas: Stichwort Chaosforschung, München: Wilhelm Heyne Verlag, 1996. (2) Luhmann, Niklas & R. de Goergi: Teoría de la Sociedad, México D.F.: Universidad de Guadalajara, 1993. (3) Maturana, Humberto R. & Francisco J. VRELA: Der Baum der Erkenntnis: Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens, Bern & München: Scherz Verlag, 1984. (4) Mainzer, Klaus: Thinking in Complexities – The Complex Dynamics of Matter, Mind, and Mankind, New York – Berlin – Heidelberg: Springer Verlag, 19962. (5) Meier, Klaus: “Nichtlinearität – die Brücke zur Natur”, en: Klaus Meier & Karl-Heinz Strech (Eds.): Tohuwabohu – Chaos und Schöpfung, Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag, 1991. (6) Schröder, Hartwig: Wertorientierter Unterricht, München: Ehrenwirth Verlag, 1978. (7) Weinberger. Ota: Rechtslogik, Berlin: Duncker & Humblot. 1989. (8) Zierer, Ernesto: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 2003. _____________

19

20

2 El problema de la responsabilidad*) El término responsabilidad, si bien sigue usándose con frecuencia en nuestro lenguaje, denota hoy un valor cuya dimensión ética, en gran parte, ha perdido vigencia. La irresponsabilidad, eludir responsabilidades, etc. son actualmente fenómenos que causan actos corruptivos en muchas modalidades. Es oportuno analizar este concepto con el fin de comprender mejor la importancia de su rescate como valor en beneficio de nuestra sociedad. 1. Algunos aspectos generales de la responsabilidad Con el término responsabilidad se designa un concepto en el cual se distinguen las siguientes dimensiones (Ropohl 1994, 109-120): (1) Titular de la responsabilidad: “¿Quién responde?” El titular de la responsabilidad puede ser una persona natural, una persona jurídica, un grupo de personas solidariamente, incluso la sociedad. (2) Acción o también omisión de una acción: “¿Qué acción genera la responsabilidad?” (3) Consecuencias de la acción: “¿Cuáles son las consecuencias previsibles y no previsibles de la acción o de su omisión que generan responsabilidad?” Las consecuencias pueden ser materiales, morales, intelectuales. 21

(4) Criterio prescriptivo: “¿En qué norma se basa la responsabilidad?” La norma puede ser jurídica, ética o bien un valor. (5) Instancia: “¿Ante qué instancia(s) responde el actor de las de su acto?” Tales instancias pueden ser Dios, la conciencia (“voz interior”) de uno, la ley, personas naturales investidas de autoridad formal o que representan una autoridad moral, órganos colegiados, personas allegadas (parientes, compañeros de trabajo, amigos, etc.), la sociedad, la naturaleza etc.. (6) Tiempo: “¿La responsabilidad se genera antes o después de la acción?” (7) Modalidad: “¿La responsabilidad se genera de modo activo o pasivo?” (8) Sentido o conciencia de la responsabilidad: “¿El titular de la responsabilidad la discierne (cognoscitivamente), la siente (vivencialmente), y la asume de facto como valor moral?” Aquí cabe señalar que el sentido de la responsabilidad, por constituir un valor, no puede enseñarse sino que se desarrolla en los dominios cognoscitivo, vivencial y accional (Zierer 2003, 12-13). Las dimensiones de la responsabilidad son relevantes precisamente al establecerse responsabilidades con respecto a una acción criticada. Las responsabilidades pueden clasificarse como sigue (Jonas 1984, 174-179): (1) La responsabilidad impuesta desde fuera, particularmente en el marco del Derecho. El actor tiene que responder de su acto en el marco del Derecho Civil, para que se repare el daño causado a

22

otros (responsabilidad civil), o en el marco del Derecho Penal), para que se restablezca el orden moral en la sociedad ((responsabilidad penal). (2) La responsabilidad asumida desde dentro, a partir de un sentido o conciencia de la responsabilidad, de un sentido del deber. (3) La responsabilidad creada por la naturaleza como en el caso (único) de la responsabilidad paternal (en situaciones normales), que es independiente de cualquier consentimiento previo, no instituida socialmente, e irrevocable y global. (4) La responsabilidad contractual, especificada en cuanto a ámbito, contenido, tiempo, etc., revocable, una variante de la responsabilidad civil. La responsabilidad asumida (como acto de libre albedrío) y la responsabilidad impuesta no son necesariamente incluyentes ni excluyentes. Por ejemplo, si en un sufragio general, le toca a un ciudadano ser Presidente de Mesa, tiene que aceptar esta responsabilidad aunque no le guste. En este caso, la responsabilidad impuesta desde fuera no incluye una responsabilidad asumida desde adentro. Por otro lado, si en un desorden público, una persona, por sus cualidades de líder, acepta el rol de policía sin serlo, restableciendo el orden, esta persona ha asumido una responsabilidad desde dentro, que no supone ninguna responsabilidad impuesta desde fuera.

23

2. Crítica y responsabilidad Cuando se critica la acción de una persona, surgen, por lo general, dos interrogantes conexos: (1) ¿El autor de la acción criticada fue responsable? (2) ¿Qué explicaciones (justificaciones o excusas) ofrece la persona con respecto a la acción criticada? Estos interrogantes tienen las siguientes implicancias: (1) La crítica procede siempre que al actor le haya correspondido asumir la responsabilidad. (2) La crítica no procede o debe ser menos severa en la medida en que el actor pueda justificar debidamente su acción. Estos interrogantes fundamentales:

plantean

dos

problemas

(1) ¿Bajo qué condiciones se puede considerar a una persona responsable de su actuar o de su no actuar en determinada situación? (2) ¿Qué razones - “explicaciones” – pueden eximir al actor de su responsabilidad y eventuales sanciones? En este sentido, las explicaciones que el actor ofrece, persiguen legitimar la acción criticada, o, por lo menos, reducir el peso de la crítica. Las explicaciones tienen motivaciones diferentes: evitar sanciones, restablecer la credibilidad, mantener relaciones sociales, etc. Las explicaciones ofrecidas por el actor implican interpretaciones que no necesariamente coinciden con las del crítico, pero que influyen en la aceptación de las

24

explicaciones como excusas y en la formulación del juicio acerca de las responsabilidades en cada caso. 3. Formulación de juicios acerca de responsabilidades La formulación de un juicio sobre la responsabilidad en una determinada situación representa un proceso interpretativo, inmerso en un contexto social, y en el cual se consideran los siguientes aspectos:  Causalidad – Pueden concurrir una serie de causas, desde una causa contingencial hasta causas que implican también la responsabilidad representativa, que es aquélla que resulta de las expectativas específicas de los roles sociales.  Libertad de decisión - El actor, ¿habría podido actuar de otra manera?  Intencionalidad - El actor, ¿tuvo la intención de realizar la acción criticada?  Previsibilidad de las consecuencias de la acción - El actor, ¿habría podido prever las consecuencias de su acción si hubiera examinado la situación con cuidado?  Discernimiento y conciencia por parte del actor acerca de las implicancias morales de la acción criticada. En el juicio acerca de la responsabilidad en una determinada situación, estas variables se ponderan según los diferentes factores que las determinan, y que frecuentemente están fuera del control del actor, de modo que puede darse el caso de que concurran una serie de circunstancias atenuantes de la responsabilidad.

25

4. Resistencia a la responsabilidad La resistencia a asumir la responsabilidad en una acción criticada se manifiesta, por lo general, en las excusas que el actor ofrece. Al respecto se pueden distinguir varias situaciones:  El actor acepta que la acción pueda ser criticada, y también acepta el juicio negativo acerca de la misma, pero niega la responsabilidad.  El actor niega la intencionalidad de la acción: “No lo había previsto (el posible daño causado por la acción).”  El actor niega la voluntad de hacer la acción: “No he querido hacerlo.”  El actor niega la autoría de la acción: “Yo no lo hecho.”  El actor apela a circunstancias atenuantes: “No sólo dependió de mí.” En otras situaciones, el actor acepta la responsabilidad de la acción, pero impugna la criticabilidad de la acción y el juicio negativo acerca de ella, alegando justificaciones tales como las siguientes (Keller 1996):  Se minimiza las consecuencias de la ación: “No fue para tanto.”  La acción se presenta como una represalia: “(El perjudicado) no merece otro trato.”  El actor hace una comparación con respecto a otros: “Otros han hecho lo mismo.”  El actor se apoya en órdenes emanadas de autoridades superiores: “Me lo han ordenado.”

26

 El actor invoca su autorrealización: “Era necesario para mí hacerlo.”  Se alegan consideraciones utilitaristas: “El beneficio es mayor que el daño.”  Se invocan valores: “Ha sido necesario de acuerdo a mis convicciones.”  El actor invoca la necesidad de salvaguardar su imagen.  El autor alega circunstancias especiales: “Al hacerlo, pude prevenir un daño mayor.” Otra estrategia utilizada para no asumir la responsabilidad es impugnar el derecho de la otra persona a criticar. Las excusas juegan un papel importante en el contexto social. Intersubjetivamente, tienen la función de evitar sanciones, y de asegurarse una imagen positiva ante otros. Intrasubjetivamente, sirven para mantener una autoimagen positiva como sujeto responsable y competente. En los actos delictivos y en la vida cotidiana, excusas, tales como “infancia difícil”, “olvido”, “enfermedad”, etc., son más aceptables que las justificaciones. Las defensas funcionan también en la autocrítica. Por ejemplo, el alumno se excusa del bajo rendimiento en un examen, alegando que “no se sentía muy bien ese día”, o que “este examen no era muy importante”. No querer prestar ayuda en el caso de una extrema emergencia puede significar el rehusar indebidamente una responsabilidad: “No fue mi responsabilidad hacer algo”. De ahí que la sociedad rechace esta excusa. Con el fin de rehusar (indebidamente) la responsabilidad, para justificar el no actuar en una caso 27

de emergencia, el actor puede emplear la estrategia de redefinir la situación de la víctima, cuestionando la situación de emergencia de la víctima o la posibilidad real de ayudarle, e incluso responsabilizando, íntegra o parcialmente, a la misma víctima del daño sufrido como lo simboliza la frase “Fue una imprudencia de él (o ella)”.. 5. Las responsabilidades asumidas como deber en una sociedad de crisis La responsabilidad impuesta desde fuera es una responsabilidad formal. Desde fuera se hace responsable al actor de la acción que se critica. La responsabilidad formal gana en efectividad cuando el actor asume también la correspondiente responsabilidad desde dentro, lo cual depende, precisamente, de su competencia para discernirla y vivirla. Ahora bien: En un primer nivel, el ser humano no sólo tiene que aceptar múltiples responsabilidades formales en el contexto de una sociedad cada vez más compleja, sino que también asume numerosas responsabilidades desde dentro como actos de deber. En un segundo nivel, la misma sociedad asume responsabilidades no formales o desde dentro, por ejemplo, cuando se organiza para realizar acciones de voluntariado en beneficio de miembros necesitados de la sociedad, o en defensa del medio ambiente. .La responsabilidad desde dentro, que no va unida necesariamente a una responsabilidad formal, se caracteriza por un sentido del deber. Mas ante el hecho de que la sociedad va desarrollándose hacia una creciente diferenciación funcional (Luhmann & De

28

Georgi 1993), donde se multiplican y también se diversifican las responsabilidades notablemente, resulta cada vez más difícil que los miembros de la sociedad, inmersos precisamente en estos procesos de creciente diferenciación, las disciernan y sepan asumir la carga emocional que conlleva el cumplir adecuadamente con los deberes inherentes a las responsabilidades, cada vez más numerosas, que les toca asumir en este contexto. Esta realidad, evidentemente, es un problema que, en gran parte, explica no sólo el creciente número de “irresponsabilidades”, o sea, de comportamientos moralmente cuestionables en torno de nosotros, sino también el por qué existen tantas situaciones confusas sin resolver debido a que las responsabilidades correspondientes no encuentran titulares. Existen una serie de responsabilidades morales básicas que no son asumidas cabalmente por muchos miembros de la sociedad, lo cual, es precisamente, una de las causas de su crisis. He aquí algunas, que al mismo tiempo muestran la diversidad de estas responsabilidades, diversidad de la que se puede inferir a su vez la complejidad del panorama global al respecto:  Responsabilidad en la transmisión de la vida.  Emancipación auténtica de la mujer y defensa de su dignidad frente a su degradación en la publicidad erotizada.  Rescate del sentido del ahorro ante el creciente consumismo.  Defensa de la dignidad del trabajo manual.

29

 Exigencia de seguir una pedagogía del buen ejemplo, particularmente en las altas esferas de la administración pública.  Mayor cuidado de la salud física y mental del hombre inmerso e una realidad que ecológicamente se vuelve cada vez más problemático para él.  Formación de una conciencia y actitudes ecológicas en defensa del medio ambiente..  Toma de iniciativas para defender la paz social.  Apoyo a la educación social e intercultural.  Promoción de la ética profesional.  Mantenimiento actualizado del ordenamiento jurídico del país.  Llegar de la seguridad social a los estratos sociales más bajos.  Rescate del hábito de la lectura.  Rescate de la educación musical.  Diversificación del deporte.  Responsabilidad transgeneracional.  Responsabilidad en el desarrollo de la ciencia y tecnología para el bien de la humanidad.  Lucha contra los “efectos secundarios” de los diferentes procesos de globalización.  Defensa del tiempo intrasubjetivo del hombre (contra el creciente tiempo intersubjetivo o social).  Logro de un mayor aporte de los medios de comunicación masiva al desarrollo del país, y una mayor vigencia de la ética periodística.  Ayuda al hombre a saber usar conocimientos y destrezas para poder reaccionar con celeridad y

30

   

  

 

acierto a los estímulos que recibe de un medio ambiente incesantemente cambiante. Logro de una mayor integración familiar para combatir las influencias desintegradoras sobre la familia. Reacción positiva al crecimiento del número de los adultos mayores. Ayuda al hombre a adquirir una visión del futuro en que necesariamente tendrá que convivir con indeterminaciones e inseguridades. Prevención de las restricciones que sobre el desenvolvimiento de las cualidades del hombre y su compromiso como ente social puede tener su interacción con la inteligencia artificial, de modo que la inteligencia artificial se limite a su función de herramienta y el hombre no resulte ser sojuzgado ni adicto a ella. Logro que en los procesos comunicativos el uso de los recursos expresivos verbales obedezca a los criterios de la ética y estética del lenguaje. Logro de una mayor vigencia del principio de “igualdad de oportunidades”. Compatibilización y coordinación de los modelos de desarrollo de diferente procedencia (educativa, político-ideológica, económica, etc.) para un desarrollo integral del país. Formación de líderes con visión humanista que ocupen los puestos claves de la sociedad. Estimula, en el hombre, de la reflexión sobre lo trascendental para que acepte que en la vida no todos los problemas puedan explicarse en términos de las ciencias exactas ni resolverse mediante la tecnología,

31

y que no todo lo que la tecnología puede hacer, es también lícito de hacerlo. El hombre es un ente social, sabe que la sociedad lo ha convertido en tal ente, y también debe reconocer su deuda para con ella, como lo formula Goethe: “Was man ist, das blieb man andern schuldig.” (“Lo que uno es, se lo debe adeudar a los demás”.) Esta deuda debe generar en el hombre la responsabilidad el compromiso de, por lo menos, ponerse en una adecuada relación de orden con la sociedad. 6. La responsabilidad del docente universitario En la Universidad, el docente ocupa una posición singular (1) debido a su misión de forjar profesionales académicos como sustento del progreso de la sociedad, (2) dada su superioridad frente a los estudiantes por su condición de profesional e investigador y su experiencia institucional, y (3) por su compromiso como servidor del Estado dentro de un régimen legal, que respeta la autonomía universitaria como garantía para la libertad de cátedra. sui generis (Zierer 1992). De esta posición singular se deriva para el docente un mayor grado de responsabilidad hacia la Institución. Cuando el docente pierde la conciencia de esta responsabilidad o deja de evidenciarla en su quehacer universitario, se producen frustraciones en los estudiantes, con el riesgo de que sus naturales inquietudes y fuerzas morales se desvíen hacia fines o métodos de lucha que no son propios de la universidad. Es oportuno citar aquí al pensador peruano José Carlos Mariátegui, quien manifestara lo siguiente:

32

“La crisis (universitaria) es estructural, espiritual e ideológica. La crisis no se reduce a que existen maestros malos. Consiste, principalmente, en que faltan verdaderos maestros. Hay en la universidad algunos maestros que dictan sagaz y cumplidamente sus cursos. Pero no hay un solo ejemplar de maestro de la juventud. No hay un solo tipo de conductor, directriz, de líder y de apóstol…Faltan maestros, faltan ideas.” (Mariátegui 1970, 81). Los auténticos maestros universitarios siempre se han distinguido por su sentido de responsabilidad ante los estudiantes. Es oportuno recordar las bellas palabras con que Federico Schiller define su responsabilidad ante los estudiantes como profesor de Filosofía de la Historia en su clase inaugural en la Universidad de Jena (Alemania) con el títulos Qué significa la Historia Universal y con qué fin se la estudia”: “Es para mí un placer y un honor, señores, el compromiso de recorrer, al lado de Uds., un campo que brinda tan diversos contenidos de enseñanza a quien lo contempla pensativo, tan magníficos ejemplos de imitación al hombre de acción, tan importantes revelaciones al filósofo, y tan ricas fuentes del placer más noble a cualquiera sin distinción: el amplio campo de la historia universal. El ver aquí tantos jóvenes brillantes reunidos a mi alrededor por el noble deseo del saber, transforma mi deber en un placer, pero me hace sentir asimismo el rigor y la trascendencia de esta tarea en toda su amplitud. Cuanto más valioso sea lo que yo tenga que ofrecerles - ¡Y qué bien de mayor valor tiene el hombre para ofrecer al hombre que la verdad! –tanto más debo cuidarme de que este valor no sufra menoscabo entre mis manos. Pues, mientras con mayor pureza y vivacidad conciba vuestro espíritu en esta etapa, la más feliz de su vida, y cuanto más rápidamente se

33

enardezcan sus sentimientos juveniles, mayor habrá de ser la exigencia para mí, de evitar que este entusiasmo, que sólo la verdad tiene el derecho de despertar, se disipe indignamente en el engaño y la decepción…” (Schiller 1789).

En la historia contemporánea encontramos también casos en que el sentido de responsabilidad, inherente a la condición de maestro universitario demanda el sacrificio máximo. Así, en la Universidad de Munich, puede verse una placa que recuerda a los hermanos Hans y Sophie Scholl y a otros estudiantes, así como a Kurt Huber, profesor de filosofía y psicología, quien imbuyó de fuerza moral a estos jóvenes estudiantes cuando, agrupados bajo la denominación de “Rosa blanca”, luchaban contra el régimen nazi durante la Segunda Guerra Mundial, no con medios violentos sino con las armas que le son propias a la Universidad: la inteligencia y la moral, invocando las ideas de los grandes humanistas Schiller y Goethe en sus volantes. EL profesor Huber supo cumplir con su responsabilidad de maestro al salir públicamente en defensa de sus alumnos y compartir con ellos la muerte en la guillotina (1943) (Drobisch 1968).

34

Referencias bibliográficas (1) Drobisch, Klaus: Wir schwiegen nicht! Eine Dokumentaion über den antifaschistischen Kampf Münchener Studenten 1942/43, Berlin: Union Verlag, 1968. (2) Jonas, Hans: Das Prinzip der Verantwortung – Versuch einer Ethik für die technologisache Zivilisation, Frankfurt a. M.: Suhrkamp Taschenbuch, Insel-Verlag, 1979. (3) Keller, M.: “Rechtfertigungen. Zur Enwicklung praktischer Erklärungen”, en: W. Edelstein & J. Habermas (Jrsg.): Soziale Interaktion und soziales Verstehen, Frenkfurt a.M., 1984. (4) Keller, M.: “Verantwortung und Verantwortungsabwehr”, en: Zeitschrift für Pädagogik 1, 1996. (5) Mariátegui, José Carlos: Temas de educación, Lima, Empresora Amauta, 1970. (6) Popohl,G.: “Das Risiko im Prinzip Verantwortung”, en: Ethik und Sozialwissenschaften 5, 1994. (7) Schiller, Friedrich: “Was ist und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte”, en: Deutscher Merkur, 1789.- Versión española por: Carolina Wu de Zierer y Ernesto Zierer: “Qué es y con qué fin se estudia la Historia Universal”, Trujillo: UNT, 1980. (8) Zierer, Ernesto: Responsabilidad del docente en la crisis de la Universidad, en: Suplemento Dominical del diario El Comercio Lima, Perú), 12-12-92. (9) Zierer, Ernesto: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 2003.

______ .*) Trabajo basado en el XXVI Seminario Interdisciplinario conducido por el autor sobre “El problema de la responsabilidad”, Trujillo: UNT, 01-03/09/03.

35

36

3 Los antivalores en la Universidad Una serie de problemas de la sociedad son hoy materia de creciente preocupación (Gil & Zierer 1998). No hemos de ignorar que el desmoronamiento de las escalas de valores, proceso acelerado por la “otra” globalización, afectará también a las instituciones educativas, particularmente a las universidades, cuya ética institucional tiende a volverse cada vez más “elástica”, en evidente perjuicio de una buena “cultura universitaria”. 1. Cultura universitaria Con el término de cultura de la universidad o cultura universitaria se designa hoy un conjunto de valores, patrones de conducta, procedimientos y formas (símbolos) que tienen vigencia en una universidad, y que caracterizan el actuar de ls institución en el cumplimiento de sus fines (Zierer 1999, 75) La cultura universitaria se refleja en la interacción de los tres estamentos de la institución: docentes, estudiantes y trabajadores; en las múltiples formas de interacción de la institución con su medio ambiente social y natural; en la conducta de los miembros de los tres estamentos dentro y fuera del claustro; en la efectividad y eficacia del ordenamiento normativo de la institución; en el ejercicio de su autonomía; en la concepción que la Institución tiene con respecto a su desarrollo; en la posición que la institución adopta frente a los problemas del país; en la imagen que ofrece en

37

cuanto a su infraestructura física y organizativa; y en su firmeza a la hora de defender y rescatar los valores morales, de combatir los antivalores y de desenmascarar los pseudovalores. Con el fin de conocer la cultura reinante en una universidad, se deben explorar sus culturas sectoriales, entendidas como aquellas culturas (parciales) que caracterizan los diferentes ámbitos del desenvolvimiento de la actividad de la universidad. Así, se pueden distinguir culturas sectoriales con respecto a ámbitos tales como gobierno y administración, ética institucional, tradición e imagen, desenvolvimiento académico, etc. (Zierer 1999, 76) Las culturales sectoriales, por un lado, funcionan como variables dependientes de una serie de factores, y por el otro, están entretejidas; es decir, se influyen mutuamente, dando lugar a una dinámica cuya resultado es precisamente lo que entendemos por cultura universitaria (global). Las culturas sectoriales “ética institucional” y “gobierno y administración” ocupan lugares claves en esta estructura, por cuanto influyen en mayor grado sobre la calidad de las demás culturas sectoriales. 2. El problema de los valores en el ámbito de la ética institucional El eje de la cultura universitaria es la ética institucional. Por “ética institucional” ha de entenderse la normatividad ética que la universidad discierne y reconoce una normatividad ética en todos sus sectores y niveles. Cuando la normatividad ética adquiere vigencia en la práctica, se convertirá en “moral institucional”. 38

Por “cultura de ética institucional” entenderemos entonces (1) la aceptación de una normatividad ética por parte de la institución para el desarrollo de sus acciones, (2) la vigencia de esta ética en la vida institucional, y (3) las acciones que la institución realiza para mantener su vigencia. Sin embargo, en la práctica, hay universidades en que se constata un déficit en cuanto a la cultura de ética institucional, lo cual se manifiesta en fenómenos como los siguientes, y que, en el fondo, constituyen problemas de valores:  Los mecanismos de control y supervisión, reglamentariamente establecidos en los diferentes sectores y niveles de la institución, no funcionan con eficacia, produciéndose actos corruptivos de mayor o menor gravedad.  Las decisiones que toman los órganos de gobierno y las autoridades de la institución no se ajustan a las normas legales.  Las autoridades de la Universidad recurren a diferentes estrategias de manipulación (Zierer 1982).  En los procesos de reclutamiento y promoción del personal docente y no docente no tienen vigencia efectiva los principios de publicidad, legalidad, veracidad, celeridad y eficacia.  En la institución, no se observan las normas legales relativas a las incompatibilidades laborales de los docentes: por ejemplo, un docente en régimen laboral de dedicación exclusiva a su institución, tiene compromisos laborales remunerados en otras entidades.

39

 La conducta de los miembros de la comunidad universitaria no contribuye a crear una buena imagen al interior y al exterior de la institución.  En la organización de los programas de postgrado, especialización y perfeccionamiento profesional surgen tendencias “mercantilistas”.  Los docentes que trabajan en los “centros de producción de bienes y servicios” de la institución, donde perciben ingresos adicionales a su sueldo, no realizan con eficiencia sus diferentes tareas en la ejecución de los programas de formación profesional.  Los procesos de adquisición de materiales y de contratación de servicios accidentales no son transparentes, no se desarrollan al marco de las normas legales vigentes.  Las instancias encargadas de velar por la ética y moral institucional no funcionan con eficacia. La autocrítica institucional no retroalimenta los procesos de decisión en los diferentes niveles jerárquicos de la institución.  Las innovaciones que la institución realiza no responden a las necesidades académicas reales.  La interacción entre las autoridades y los demás miembros de la comunidad universitaria no se basa en la confianza y el respeto mutuo.  La institución no mantiene vivo el recuerdo de los docentes que en el pasado contribuyeron a acrecentar su prestigio, es decir, la comunidad universitaria no tiene conciencia histórica.  Los miembros de la comunidad universitaria no se identifican con la institución.  Tanto en la infraestructura de la institución como en el desenvolvimiento institucional, se notan 40

  

 

 

incongruencias y manifestaciones de una falsa imagen. En la institución, no se practica la pedagogía del buen ejemplo. En el diseño y la ejecución de los currículos, no se da la debida importancia a la formación en ética profesional. En la investigación, no se cautela ni se promueve una práctica honesta que prevenga los plagios, la falsificación de datos, la invención de resultados o datos, las manipulaciones y omisiones intencionadas, las imprecisiones y ambigüedades en la formulación de conclusiones, la falta de transparencia en cuanto al apoyo económico en los respectivos proyectos, etc. (Deutsche Forschungsgemeinschaft 1998). Las autoridades de la Universidad no apoyan la publicación de los resultados de los proyectos de investigación ejecutados por sus docentes. En la administración del personal académico y no académico, se producen prácticas reñidas con la moral, las buenas costumbres, la justicia y el respeto que se debe a los docentes y trabajadores no docentes de la institución. Los conflictos internos de la institución no se tratan en el marco de la ética institucional. Las autoridades de la Universidad no apoyan los esfuerzos e iniciativas de los docentes y estudiantes en el rescate de valores y la defensa de la ética institucional.

41

No cabe duda que lograr y mantener una cultura universitaria de calidad, constituye un importante desafío para la Universidad en este siglo. ___________ Referencias bibliográficas (1) Deutsche Forschungsgemeinschaft: Voschlaege zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis, Weinheim: Wiley-VCH, 1998. (2) Zierer, Ernesto: La autonomía universitaria y el riesgo de la manipulación en la administración universitaria, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Instituto de Administración Universitaria, mayo de 1982. (3) Zierer, Ernesto: Cultura universitaria - ¿qué es?, en: Gil Malca, Guillermo, Johanna Tresierra Reátegui & Ernesto Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo. 1999, pp.7589. .

_____________

42

4 La manipulación como antivalor La manipulación es un fenómeno en expansión. Se produce hoy en la economía (publicidad comercial), política (propaganda), en el mundo periodístico, en la genética aplicada, en la terapia psíquica, y muchos otros ámbitos. La manipulación funciona como antivalor cuando implica la violación de normas éticas. 1. El concepto de manipulación La manipulación se define como la influencia en la conciencia y conducta de otra(s) persona(s) en beneficio del que ejerce la influencia o en beneficio de terceros, sin que la persona manipulada se dé cuenta.. Con respecto a esta definición, conviene hacer los siguientes distingos (von Rosenstiel, Molt & Rüttinger 1975, 179; Höffe 1996, 179-180; Zierer 1982, 19-21).  Manipulador.- Es quien trata de influir en la conducta de otra persona en beneficio de sí mismo o en beneficio de un tercero. Cabe notar lo siguiente: (1) El manipulador puede o no ser identificado por la persona manipulada. (2) El manipulador puede no estar investida de autoridad formal sobre la persona manipulada, lo cual repercute en el efecto de la influencia (Zierer 1981).

43

 







(3) El manipulador puede ejercer su influencia directamente o a través de personas o instancias intermedias. (4) La manipulación puede realizarse en “equipo”, es decir, un conjunto de personas ejercen la influencia, e incluso pueden diseñar una estrategia con este fin. Persona manipulada.Cabe notar que la manipulación puede afectar a una sola persona pero también a varias. Aspecto intencional.- La persona influyente funciona como manipulador cuando tiene la intención de influir en la conducta de la otra persona. Nótese que puede haber también influencias no intencionadas. Aspecto informacional.- El manipulador codifica la información en base a la cual él desea que decida el receptor, que es quien decodifica la información. Nótese que puede haber falta de coincidencia entre la información codificada y la decodificada. En tal caso, el efecto de la manipulación resultaría disminuido o incluso reducido a cero. Aspecto motivacional.- Frecuentemente, la influencia se produce a través del dominio afectivo, donde el manipulador logra crear una motivación adecuada para que la persona manipulada se decida según el deseo del manipulador. En otros casos, la incidencia motivacional se refuerza cundo hay de por medio una relación de dependencia. Acto de decisión.- Se pueden dar las siguientes situaciones según que las persona manipulada: (1) Crea que la información decodificada por ella es la apropiada para decidir libremente y con acierto con

44

respecto al problema planteado, aunque de hecho no lo sea, o (2) no crea que la información decodificada sea apropiada, pero no obstante ello, acepta tomar una decisión. En este caso, la persona manipulada se percata de que es objeto de manipulación, que la manipulación se produce con su anuencia. 2. Estrategias de manipulación Para lograr su objetivo, el manipulador puede aplicar estrategias de diferente índole (Zierer 1982, 24-27).  Hay un conjunto de estrategias que se diferencian según las técnicas que el manipulador emplea en la codificación de la información. Dichas técnicas pueden ser las siguientes: (1) El manipulador no codifica la información completa. Omite información que es esencial para que su receptor pueda tomar una decisión adecuada al caso. (2) El manipulador codifica información distorsionada. En lugar de la información auténtica que su receptor necesita para tomar una decisión adecuada al caso, proporciona información falsa. (3) El manipulador combina las técnicas (1) y (2). (4) El manipulador mezcla información relevante con información no relevante, cuando para el receptor puede ser difícil identificar la información necesaria para tomar una decisión adecuada. (5) El manipulador codifica toda la información necesaria para un proceso de decisión. Sin embargo, según el fin que persigue, recalca algunas partes y

45

debilita otras, para lo cual emplea los correspondientes recursos estilísticos. Esta técnica es fácil de aplicar en la elaboración de dictámenes, donde intervienen criterios subjetivos o datos que el receptor no puede verificar antes de decidirse. Mediante esta técnica el manipulador trata que el receptor no logre decodificar la información esencial y que, en consecuencia, la descarte erróneamente como irrelevante para su acto de decisión, resultando la decisión precisamente en el sentido que el manipulador. Esta técnica de manipulación se puede dar también en la siguiente modalidad: se codifica correctamente la información relevante en un texto, pero en una sesión del organismo que debe decidir, quien preside la sesión “interpreta” oralmente el texto, enfatizando sus partes según la intención que persigue. En tal situación, aumenta la probabilidad de que los integrantes del gremio de decisión no analicen críticamente la información escrita, y resulten manipulados.  La manipulación a través del grupo es otra de las estrategias a la que recurren los manipuladores. Una de las características más importantes del funcionamiento de un grupo social es que cada uno de sus integrantes tiene que hacer concesiones al grupo y asumir actitudes de cierto conformismo, a cambio de la protección y la defensa de sus intereses que el grupo le ofrece. En este sentido, el grupo debilita el yo del miembro del grupo, absorbe sus potencialidades sociales y restringe su libertad de acción.

46

Esta situación favorece al manipulador, particularmente cuando ejerce una autoridad formal (o personal) en el grupo, presentando su propia opinión a los miembros del grupo como si fuese la del grupo. El manipulado no cuestiona la información (opinión) porque tiene confianza en el grupo que le protege, o porque no quiere entrar en conflicto con él, y termina por decidirse según la intención del manipulador.  Aprovechar las circunstancias que rodean el proceso de decisión es otra de las estrategias que se emplean en la manipulación. Tales circunstancias pueden ser la premura del tiempo, el cansancio de los integrantes del organismo de decisión, la ausencia o el retiro de algunos miembros de la respectiva reunión, etc. En la práctica, esta estrategia funciona así: el manipulador traslada el asunto por resolver hacia el final de la reunión, cuando se puede esperar que la capacidad de decodificación y de análisis crítico de la mayoría de los miembros haya disminuido a causa del cansancio o de otros factores circunstanciales.  También se produce manipulación dilatando el proceso decisorio. Esta estrategia consiste en dividir el proceso en dos o más fases. En la primera fase, se presenta la información relevante. Se deja transcurrir cierto tiempo (días, semanas) para luego provocar la toma de decisión en una segunda fase, o sea cuando ya se haya diluido el resultado del análisis crítico de la información relevante presentada en el primera fase.  En instituciones con una diversidad de estructuras jerárquicas se da el fenómeno de la manipulación

47

indirecta. En este caso, el manipulador es manipulado, a su vez, por otra persona o instancia, sin darse cuenta. 3. Factores que favorecen la manipulación Hay una variedad de factores y circunstancias que favorecen la manipulación en una organización con estructura y funcionamiento complejos, y que se desenvuelve con autonomía propia. Mencionamos los siguientes (Zierer 1982, 28-29):  Las diversas relaciones jerárquicas en la administración de la organización suelen producir relaciones de dependencia personal, sobre todo cuando entran en juego los intereses de miembros individuales o de grupos dentro de la organización. Tal constelación genera entonces una dinámica institucional en la cual surge la manipulación cuando hay pugnas por la satisfacción de los intereses individuales o grupales.  En el éxito de la manipulación influyen variables tales como el dominio informacional del manipulador, sus habilidades persuasivas, su motivación, su experiencia en la administración, su carisma, su solvencia moral, su dominio de las técnicas manipulatorias, etc.  Por otro lado, la manipulación tendrá éxito en la medida en que la persona a la cual vaya dirigida, se encuentre en una situación de inferioridad con respecto al manipulador en cuanto a dominio informacional, experiencia administrativa, habilidades intelectuales, etc. Además, influyen la urgencia con que la persona manipulada espera que se satisfagan sus intereses o necesidades, el grado de su

48

dependencia personal respecto del manipulador, y su solvencia moral. El alto grado de complejidad de la estructura y del funcionamiento de una organización, como podría ser, por ejemplo, la Universidad, no sólo es favorable para generar manipulaciones sino que también dificulta el ponerlas al descubierto. La manipulación como antivalor, practicada en una organización lesiona la dignidad de sus miembros y vulnera la ética institucional. Todos los miembros de la organización están llamados por tanto, a combatirla. __________

Referencias bibliográficas (1) Höffe, Otfried: Lexikon der Ethik, München:

C.H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung, 19975. (2) Rosenstiel, Lutz von, Walter Molt & Bruno Rüttinger: Organisationspsychologie, Stutttgart: W. Kohlhammer, 19752. (3) Zierer, Ernesto: El principio de autoridad en la Universidad, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Instituto de Administración Universitaria, N° 2, 1981 (setiembre). (4) Zierer, Ernesto: La autonomía universitaria y el riesgo de la manipulación en la administración universitaria, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Instituto de Administración Universitaria, N° 4, 1982 (mayo). ____________

49

50

5 Autoridad y Desacato En un sentido más general, se entiende por “autoridad” la posibilidad que tiene una persona natural o una institución – el titular de la autoridad -, para influir directa o indirectamente, en virtud de una superioridad específica, en las acciones de otra(s) persona(s). .1. Modalidades de autoridad En la sociedad, pueden distinguirse diferentes modalidades de autoridad (Landwehrmann 1969, 269-280):

(1) La autoridad originaria: Se origina en la persona que la posee, y en consecuencia, no puede privarse a la persona de ella. . Se subclasifica como sigue: (1.1) La autoridad originaria personal, que se constituye sobre la base de determinadas cualidades de la personalidad del titular de la autoridad, y que se. subdiferencia, a su vez, como sigue: (1.1.1) Autoridad (originaria) personal racional. Se constituye este tipo de autoridad cuando su titular ejerce una influencia positiva en su contexto social, practicando y transmitiendo valores tales como el sentido de responsabilidad, madurez, abnegación, capacidad de análisis y síntesis, etc. En el lenguaje común, se la designa también con la expresión “autoridad moral”.

51

(1.1.2) Autoridad (originaria) personal irracional, que es el tipo de autoridad que surge cuando su titular ejerce un poder sugestivo sobre otros. (1.2) La autoridad (originaria) funcional, que se constituye sobre la base de determinada habilidades o destrezas, directamente evidenciadas en el titular; es decir, sin que éstas tengan que ser acreditadas formalmente. Se subdiferencia en: (1.2.1) Autoridad (originaria) funcional técnica, cuando las habilidades y destrezas evidenciadas se refieren a determinada área técnica, y (1.2.2) Autoridad (originaria) funcional organizativa, que es la que se constituye en base a la experiencia e interacción social del titular en alguna organización, independientemente de competencias técnicas y del cargo de alguna jerarquía formal que ocupe. (2) La autoridad derivativa: Se constituye a partir del reconocimiento formal de la influencia del titular, efectuado por el representante legal del organismo correspondiente, y se subclasifica en: (2.1) La autoridad derivativa por delegación:: Esta autoridad nace a partir de un acto formal mediante el cual la autoridad es delegada al titular. Se subdiferencia en: (2.1.1) Autoridad (derivativa) delegativa por representación, cuando el titular ejerce la autoridad en virtud de la representación de alguna institución que se la conferido, y

52

(2.1.2) autoridad (derivativa) delegativa por competencia, cuando el titular ejerce dicha autoridad en virtud de determinadas competencias específicas. (2.2) La autoridad (derivativa) profesional: Esta autoridad se fundamenta en las cualidades profesionales del titular. Se subdiferencia en: (2.2.1) autoridad (derivativa) profesional técnica, que se le ha conferido al titular en base a sus cualidades técnicas como profesional, y (2.2.2) autoridad (derivativa) profesional organizativa, que se fundamenta en las cualidades específicas para organizar, administrar, etc. de un profesional en su área profesional, a partir de una capacitación especial formalmente acreditada. 2. Autoridad y desacato en la universidad La Universidad como institución es un sistema social con fines específicos. Su estructura y funcionamiento pueden ser objeto de estudio de la Sociología de la Organización. En este sentido se puede hablar de una Sociología de la Universidad (Zierer 1980). La Universidad como organización tiene una composición heterogénea. Sus miembros son los estamentos de docentes y estudiantes, y los trabajadores no docentes. Sobre el estamento de los docentes recae el mayor peso de la responsabilidad institucional, por cuanto de sus funciones de enseñanza e investigación se derivan para los docentes la obligación de conducir y orientar a la

53

institución, y también el derecho implícito de ejercer autoridad sobre los estudiantes. La complejidad de la estructura y funcionamiento de la Universidad se refleja en la multiplicidad de competencias y sistemas de jerarquías, operantes en la institución, así como en la coexistencia de diferentes modalidades de autoridad, lo cual da lugar que se soslayen (y se desplacen) responsabilidades, se usurpen funciones, se cometan abusos de autoridad, y se produzcan otros fenómenos reñidos con la ética institucional. La dinámica y ética con que se desenvuelva la universidad en tal contexto, dependen de cómo se ejerza en ella la autoridad delegada. Frecuentemente, se esgrime el “principio de autoridad” en la vida universitaria cuando, de manera solapada, se tiene la intención de mantener estructuras de dominación o de defender procedimientos éticamente cuestionables. Se plantea la interrogante de si el ejercicio de la autoridad delegada es legítimo cuando su titular abusa de ella, traspasando no sólo una norma legal sino también el correspondiente marco ético. Surge entonces el problema del desacato a la autoridad. Nuestra tesis es que el desacato a la autoridad (delegada) no sólo es lícito sino incluso obligatorio sólo si ésta se ejerce fuera del marco legal o ético, atentando, además, contra la dignidad del docente. Esta tesis se puede precisar en términos de la lógica deóntica formal (Zierer 1980): (1) x y

E(x)

← o A(y)

En esta expresión, los símbolos utilizados tienen el siguiente significado:

54

x, y … “para todo titular de la autoridad, vale” “para todo afectado por el ejercicio la autoridad, vale” (cuantificadores universales) E …“ejercer la autoridad dentro del marco legal y ético” A … “acatar la autoridad” (variables de predicado) o … “es obligatorio” (operador deóntico)

 …“sólo si … entonces” (constante o conectiva lógica: implicación intensiva) La fórmula se lee como sigue:

“Para todo titular x y todo y afectado por el ejercicio de la autoridad vale lo siguiente: sólo si x la ejerce dentro del marco legal y ético, y está obligada a acatarla.” En términos de la lógica predicativa, la fórmula representa una implicación intensiva, cuya condición necesaria aparece en el antecedente, lo cual se desprende también de la correspondiente tabla de validez: Caso

E(x)

A(y)

E(x)  o A(y)

I

v

v

v

II

v

f

v

III

f

v

f

IV

f

f

v

55

En esta tabla, v simboliza “válido”, y f, “no válido”. Los casos expresados en esta tabla deben interpretarse como sigue:

I. La norma se cumple: El correspondiente valor de validez es v (cuarta columna). II. La norma se cumple, no se viola, aun cuando y no acate la autoridad por razones de “fuerza mayor” (v.gr. algún impedimento físico). Valor de validez: v. III. No se cumple la condición necesaria enunciada en el antecedente de la implicación. Se viola la norma. El correspondiente valor de validez es f. IV. La norma se cumple.

La inversión de la expresión (1) representa el llamado “argumentum e contrario” (“argumentum a partir del contrario”), y (2) corresponde precisamente a nuestra tesis: “Para todo titular x de autoridad, y para todo afectado y por la autoridad vale lo siguiente: siempre que (cada vez que) x no la ejerce dentro de un marco legal o ético, y está obligado a no acatarla (= desacatarla).” Como se trata de argumentar que el desacato ha de producirse cada vez que, no se cumple la condición necesaria enunciada en el antecedente, la tesis se formulará como una implicación extensiva: (2) x y E(x)  o A(y) En este expresión,  … “siempre (cada vez) que … entonces” (constante o conectiva lógica)

56

 … “no” (constante o conectiva lógica). Con respecto a la negación debe notarse que ésta afecta únicamente a las variables de predicado, pero no al operador o (“es obligatorio”);pues la expresión oA(y) significaría que el desacato a la autoridad no es obligatorio, es decir, quedaría a discreción de y, lo cual cambiaría nuestra tesis. La tabla de validez correspondiente a la expresión (2), implicación extensiva, es la siguiente: Caso

E(x) A(y) E(x)A(y) E (x)  oA(y)

I

v

v

II

v

f

III

f

IV

f

f

f

v

f

v

v

v

v

f

f

f

v

v

v

Caso I: La norma se cumple. Caso II: La norma no se viola aun cuando y acate la autoridad, pues razones de “fuerza mayor” le pueden obligar a acatar la autoridad. Caso III: Tratándose de una implicación extensiva, la variable en el antecedente constituye una condición suficiente, de modo que de asumir ésta el valor v, y la variable contenida en el consecuente, el valor f, también la implicación asume el valor f; es decir, la norma se viola. Caso IV: La norma se cumple.

57

Para fundamentar la validez de nuestra tesis, se tendrá que demostrar que la combinación de las dos expresiones (1) y (2) como implicación extensiva, tiene validez general, de modo que siempre asume el valor v, cualquiera que fuera el valor de las variables (Klug 1966, 38-39).*) La tesis correspondiente sería la siguiente: “Para todo titular x, para todo afectado y por el ejercicio de la autoridad, vale lo siguiente: Si la tesis expresada en la forma (1) es válida, también será válida su inversión en la forma (2).” (3) x y

(E(x)o A(y))  (E(x)  oA(y))

En la última columna de la tabla de validez correspondiente a esta implicación extensiva, siempre aparecerá el valor v (válido), cualquiera que sean los valores de validez que entrasen en las combinaciones posibles, con lo que se habrá demostrado la validez general de la expresión (3); es decir, el “argumentum e contrario” es admisible, y por consiguiente, la validez de nuestra tesis ha quedado fundamentada. Con respecto a la obligatoriedad del desacato en particular, podría alegarse que representa una exigencia demasiado rigurosa, dado que puede producir una colisión de deberes para el docente. Así, por ejemplo, su deber como miembro de la Universidad, le obliga a defender la ética institucional. Pero como padre de familia, es responsable del mantenimiento de su familia, que se pondría en riesgo cuando, a consecuencia de su *)

Para el desarrollo detallado del procedimiento correspondiente en términos de la lógica formal, véase: E. Zierer 1981, 8-10.

58

actitud de desacato a la autoridad en la Universidad, sufriera consecuencias de tipo económico. Sin embargo, creemos que la obligatoriedad del desacato debe mantenerse cuando la autoridad se ejerce en forma ilegítima. Siendo la universidad una comunidad democrática, todos sus miembros están obligados a defender su ordenamiento jurídico y la dignidad de sus docentes. Es verdad que se presentan situaciones en las cuales es difícil determinar si la autoridad se ejerce en forma legítima o no. Mas en tales casos, puede recurrirse a organismos de asesoramiento o técnicos dentro de la Universidad, o sus instancias académicas, para que se aclaren las dudas. El acato a actos de autoridad ejercidos ilegítimamente, o sea, fuera del correspondiente marco legal y ético, frecuentemente tiene consecuencias que, a su vez, implican la violación de otras normas legales, propiciándose así la corrupción de la institución. Desde luego, nuestra tesis referente al desacato a la autoridad por delegación se impone en la medida en que la solvencia moral de los docentes afectados por la autoridad prime sobre las múltiples y complejas relaciones de dependencias que existen en la universidad. De ahí la necesidad de una legislación universitaria que erija el ejercicio de la autoridad por delegación sobre la base de la legitimidad.

59

Referencias bibliográficas (1) Klug, Ulrich.: Juristische Logik, Berlin-Heidelberg-New York: Springer-Verlag, 1966. (2) Landwehrmann, Friedrich: Autorität, en: Erwin Grochla (Hrsgb.): Handwörterbuch der Organisation, Stuttgart: Poeschel Verlag 1969. (3) Zierer, Ernesto: “Sociología de la organización y legislación universitaria”, en: Diario El Comercio (Lima), 05-11-80. (4) Zierer, Ernesto: El principio de autoridad en la Universidad, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Instituto de Administración Universitaria, No.2, 1981 (setiembre).

60

6 El valor de la crítica universitaria*) La expresión “crítica universitaria” es ambigua. Puede significar la “crítica que ejerce la Universidad”, y también la “crítica que se hace a la Universidad”. En el presente estudio, nos ocuparemos de la “critica universitaria” con el segundo significado arriba señalado, particularmente aquella que los miembros de la comunidad universitaria – docentes, estudiantes, y trabajadores no docentes – hacen a los diversos aspectos de la administración y vida de su Universidad. 1. Cultura universitaria: el marco contextual de la crítica universitaria Con los términos “cultura universitaria” o “cultura de la universidad” se designa hoy un conjunto de valores, patrones de conducta, procedimientos y formas (símbolos) que tienen vigencia en una Universidad, y que caracterizan, en múltiples aspectos, el actuar de la institución en el cumplimiento de sus fines (Zierer 1999, 75-89). El eje de la cultura universitaria es la ética institucional (Zierer 199, 76-78). Este concepto denota aquí el que la Universidad discierne una normatividad ética en todos sus niveles y sectores. Cuando esta ética adquiere vigencia en la práctica, se convierte en moral institucional. Por cultura de ética institucional entenderemos:

61

 La aceptación de una normatividad ética por la Institución,  Su vigencia en la vida institucional, y  Las acciones que la Institución realiza para mantener su vigencia (Zierer 1999, 76). Para conocer y evaluar la cultura de ética institucional, interesa explorar, entre otros rubros, si la autocrítica institucional - aquí denominada crítica universitaria - funciona en la práctica (Zierer 1999, 78). Por otro lado, el goce de autonomía implica para la Universidad la obligación moral de velar porque este privilegio se ejerza dentro del marco legal establecido y de una cultura de ética institucional. Este imperativo no ha de interpretarse como un mandato de cuyo cumplimiento han de responder únicamente los órganos de gobierno de la Institución, sino que también compromete individualmente a cada uno de los miembros de la comunidad universitaria, por encima de la intrincada red de relaciones de dependencia en la que suelen estar inmersos. 2. Legitimidad y necesidad de la crítica universitaria El docente universitario es “cuestionador” por definición. El cuestionar es su actitud habitual cuando investiga, y esta actitud debe inculcarla a sus alumnos si pretende cumplir con su rol de maestro universitario. La ética institucional demanda que esta actitud de cuestionar del docente, alance también los aspectos vulnerables de la vida institucional.

62

No cabe duda que cuando el docente adopta una actitud de permanente cuestionamiento de la vida institucional, corre el riesgo de entrar en conflicto con el “establishment” de la institución. Para que el docente pueda hacer crítica que tenga trascendencia, y pueda enfrentarse con éxito con el “establishment” institucional, debe:

 Haber desarrollado una actitud de identificación con su institución más allá de una mera relación laboral, en el sentido de sentirse responsable de su buen desenvolvimiento.  No tener “vulnerabilidades”, que le impidan alzar su voz de crítica.  Tener valentía para manifestar su actitud crítica por encima de las múltiples relaciones de dependencia dentro y fuera de la institución en la que está inmerso.  Tener la capacidad para formular la crítica adecuadamente desde el punto de vista académico. Desde el punto de vista de la ética institucional es conveniente que los mismos docentes ejerzan la crítica a su Universidad antes de que lo haga la comunidad extrauniversitaria. La ley concede a la Universidad autonomía en lo académico y en lo administrativo. En este sentido, dicha institución tiene la facultad para dotarse de un instrumento legal, por ejemplo, un estatuto, que organice sus acciones en estos ámbitos, con las responsabilidades que establece la ley. La Universidad funciona como sistema y desarrolla su propia dinámica, produciendo determinados efectos, con los cuales se retroalimenta el sistema gracias al

63

principio de recoplamiento, neutralizando así interferencias negativas y asegurando su estabilidad. Una crítica permanente y consistente a las acciones de la Universidad representa una retroalimentación para ésta, y propicia los reajustes necesarios para asegurar su estabilidad. El ejercicio de la autonomía universitaria debe implicar esta estabilidad. La crítica universitaria debe basarse en los siguientes axiomas:  La sociedad espera que la Universidad contribuya significativamente a satisfacer sus necesidades mediante la formación académica de profesionales, la investigación científica y la realización de acciones de proyección social.  La ética docente es la base de la ética institucional.  Al docente, por las cualidades inherentes a su condición de maestro universitario, le corresponde prioritariamente una responsabilidad institucional permanente.  La crítica universitaria constituye una retroalimentación de la Universidad con la información para asegurar su estabilidad.  La Universidad tiene canales por los cuales pueden conducirse las críticas a las respectivas instancias de decisión.  La Universidad funciona como sistema abierto, desarrollando su dinámica en base al principio del recoplamiento. La crítica universitaria se puede enmarcar en un modelo con cuatro niveles:

64

(1) En el primer nivel, se ubican los valores: competencia institucional - técnica y moral - para responder a las expectativas legítimas de la sociedad. (2) En el segundo nivel, se ubican los principios correspondientes a estos valores: la Universidad con autonomía como sistema que se retroalimenta a través de la crítica universitaria. (3) En el tercer nivel, se ubica la expresión normativa: estructura orgánica de la universidad, estatuto, reglamentos, canales de comunicación interna, etc., cuya vigencia y efectividad determinan la dinámica institucional necesaria para viabilizar también la crítica universitaria. (4) En el cuarto nivel, se ubica la acción de criticar adecuadamente a la Universidad. La crítica universitaria debe hacerse responsablemente, es decir, de manera consistente, y sin lesionar la dignidad de las personas. He aquí algunos criterios que consideramos válidos para la formulación de críticas a la Universidad:  La crítica debe referirse a hechos ocurridos dentro de la institución, o a acciones de las instancias de decisión que el docente considera perjudiciales para la Institución.  Debe hacerse, en lo posible, en base a documentos que puedan probar fehacientemente los hechos.  Debe responder a los siguientes interrogantes: :  ¿El origen de la acción criticada es transparente o no en cuanto a su legitimación ( = justificación en

65

base a normas) y justificación ( = exposición de razones para fines persuasivos)?  ¿La acción bajo crítica se encuadra o no dentro de las normas legales pertinentes no? ¿Dicha acción concuerda o no con la ética institucional en sus diferentes dimensiones?  ¿Cómo se manifiestan los efectos de la acción criticada? ¿En qué sector de la vida institucional repercuten más?  ¿Cuáles son los alcances de estos efectos a corto, mediano o largo plazo?  ¿A qué causas se atribuye lo negativo de los efectos?  La acción criticada. ¿crea un precedente difícil de eliminar?  Los efectos negativos, ¿son o tienden a ser irreversibles?  De venir al caso, conviene hacer referencia a acciones similares, criticadas en el pasado por sus efectos comprobadamente negativos.  El lenguaje de la crítica debe ser alturado, claro y preciso, y debe traslucir el sentido de responsabilidad del docente que formula la crítica. La experiencia nos enseña que los canales internos de comunicación pueden “obstruirse”, y que la crítica no llega entonces a las correspondientes instancias de decisión. En tales casos, la alternativa la constituyen los canales externos como, por ejemplo, la prensa. Desde luego, en este caso, la información tiene que limitarse a lo más esencial, dado que el espacio disponible en un órgano de prensa suele ser limitado.

66

7. Observación final Una crítica hecha con responsabilidad a la Universidad es una manifestación de la ética institucional, y, como tal, constituye un valor, cuya vigencia hay que defender y rescatar, toda vez que contribuye a que la Universidad como sistema mantenga su estabilidad y pueda responder adecuadamente a las expectativas que la sociedad tiene de ella. _________

Referencias bibliográficas (1) Zierer, Ernesto: “Cultura universitaria - ¿qué es?”, en: Guillermo Gil Malca, Johanna Tresierra Reátegui & Ernesto Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 1999. (2) Zierer, Ernesto: Una concepción de crítica universitaria, Trujillo: UNT, Instituto de Administración Universitaria, Publicación N° 7, enero 1985. _________ *) El presente trabajo se basa en: Ernesto Zierer: Una concepción de crítica universitaria, Trujillo: UNT, Instituto de Administración Universitaria, publicación N° 7, enero de 1985, donde se trata el tema en términos de la lógica deóntica formal.

_________

67

68

7 José Faustino Sánchez Carrión: su legado de valores*) La cultura de un pueblo presenta dos modalidades. Así podemos distinguir la cultura constituida por un conjunto de bienes y valores, ligados al espacio y tiempo históricos, y que son propios de un pueblo, por ejemplo, las diferentes manifestaciones artísticas de las culturas precolombinas. Esta cultura, conjuntamente con las culturas de otros pueblos, conforma el gran mosaico de la cultura universal, en el que la cultura de cada pueblo es discernible como una unidad, y objeto de estudio y admiración de manera independiente. La segunda modalidad de la cultura de un pueblo la representa el conjunto de valores (ideas, bienes culturales no materiales) que trascienden el espacio y tiempo históricos de su origen, acrecentando y robusteciendo el acervo universal de valores, que conceptuamos como la base sobre la cual se desenvuelve la humanidad. Estos valores universales ya no son propios, es decir, exclusivos de la cultura de un pueblo sino que son vividos como suyos por todos los pueblos en su desarrollo y en su convivencia. Los aportes a esta segunda modalidad de cultura universal tienen un origen muy variado. Provienen de personajes que con su “pedagogía del buen ejemplo”,

69

sus ideas, su producción literaria, artística o científica, sus sacrificios, etc. destacan en la sociedad. Muchos personajes de la historia universal fueron vehículos de estas dos modalidades de la cultura de su país. José Faustino Sánchez Carrión (1787-1825) fue uno de ellos. Por un lado, como prócer de la independencia del Perú, ocupa un sitial singular en la Historia del Perú y de América Latina. Ha sido valorado en esta dimensión gracias a la magnífica obra de sus biógrafos. Allí destaca, entre otras, la biografía “José Faustino Sánchez Carrión – Ministro del Libertador”, con que su autor, Héctor Centurión Vallejo, historiador de la Universidad Nacional de Trujillo, ganó en 1975 el “Premio Archivo General de la Nación” de Venezuela (Centurión 1975). Es oportuno citar también la apreciación que el célebre historiador peruano Jorge Basadre hace del prócer: “Fue el hombre más eminente de la emancipación peruana.” (Basadre 2000. 48). Por el otro lado, Sánchez Carrión trascendió los límites de su país y del momento histórico en que le tocó actuar, fortaleciendo la humanidad mediante la defensa y práctica de valores, en sus diferentes roles como pedagogo, jurista estadista, escritor, político y como amigo. Aquí nos interesa discernir y reconocer, con mayor claridad, el aporte de Sánchez Carrión al fortalecimiento del acervo universal de valores, y la vigencia de su pensamiento en nuestro siglo. Para este fin, ofreceremos algunos ejemplos que ilustran la importancia de los valores para Sánchez Carrión.

70

La madurez ética que Sánchez Carrión había alcanzado a la edad de apenas treinta años, se manifiesta en esta célebre frase que apareció en su carta del 23 de diciembre de 1817, dirigida a su amigo José Joaquín Urdapileta: “¡Cuánto puede la verdadera sabiduría, la humildad y el desinterés!” (Centurión 1975, 32): Con respecto a esta máxima, haremos el siguiente comentario: la “verdadera” sabiduría no se encasilla en la lógica aristotélica. Acepta el sentido común, la contemplación y la intuición en los procesos cognoscitivos y en la adopción de actitudes. Implica madurez; es decir, una ética orientada hacia el futuro, que se manifiesta en la práctica de los valores de la responsabilidad y mesura. En este sentido, la verdadera sabiduría se diferencia de la inteligencia cuando ésta última se concibe como un mero instrumento, éticamente neutro. El énfasis que Sánchez Carrión pone en el valor de la verdadera sabiduría, es de mucha actualidad en la educación contemporánea, en la que se da hoy una importancia excesiva al supuesto desarrollo de la inteligencia mediante la llamada “estimulación temprana”, mientras que se descuida la formación de valores en el dominio afectivo del educando. Otro aspecto interesante es que la insistencia de Sánchez Carrión en la verdadera sabiduría, coincide con el cuestionamiento de la lógica aristotélica que ya desde hace algunas décadas se está llevando a cabo por una variedad de nuevos sistemas de lógica no clásica como, por ejemplo, la lógica difusa (Zadeh 1965; Kosko 1993),

71

la lógica intuicionista, la lógica cuántica, etc. (Cryan, Shatil & Mayblin, 2001, 89-106). La sabiduría, tan típica del discurrir oriental, se distingue precisamente por el rechazo de las limitaciones que imponen las reglas de la lógica clásica. La humildad, el segundo valor en que Sánchez Carrión insiste en su máxima, se ha desplazado por la “cultura de la imagen”, hoy predominante en todo los niveles y sectores de la sociedad, hasta el extremo de que en muchas instituciones funcionan “departamentos de imagen”, trabajan “asesores en imagen”, y se publican revistas en cuyo título aparece la palabra “imagen”, cuyo fin es promover una buena imagen institucional. Un hermoso ejemplo de la práctica de la humildad se desprende de las palabras de Sánchez Carrión, Ministro del Libertador, que figuran en la última parte de su memoria, leída al Congreso Constituyente del Perú en la sesión pública del día 12 de febrero de 1825, en su calidad de Ministro de Estado en el Departamento de Gobierno y Relaciones Exteriores, y que recogemos a continuación: “… Yo no tengo otro mérito que el de haber servido de buena fe y de órgano al genio que ha mandado la República. Pero sí, no me olvidaré jamás de que él hubiese depositado en mí su confianza, cuando por todas partes se veían horribles intrigas, defecciones inefandas. Este es el honor que, como a Ministro, pudiera corresponderme, ya que no he cumplido como debiera, por falta de talentos, de luces, de experiencias.” (Benvenuttto 1930, 200-217; Alva & Ayllon 2001, 237).

72

Por el contrario, la falta de humildad, Sánchez Carrión la fustiga en su artículo “Apuntamientos sobre la libertad civil”: “… Alterado el orden, todos se creen con talentos y fuerzas para reformar abusos; cada uno se considera enviado para este importante negocio y sin examinar sus propios defectos.” (La Abeja Republicana, 27-10-1822; Alva & Ayllón 2001, 64) El tercer valor en que Sánchez Carrión insiste en su máxima en su carta a su amigo José Joaquín Urdapileta, es el desinterés. Este es otro de los valores en extinción en nuestra sociedad en crisis, donde se ha generalizado el afán de lucro, de trepar hasta lo más alto y a como dé lugar. La vida de Sánchez Carrión, en cambio, nos ofrece muchos ejemplos de la práctica de la virtud del desinterés. Basta citar el siguiente párrafo extraído de la obra de su ya citado biógrafo Centurión Vallejo: “Sánchez Carrión interrumpió sus estudios de jurisprudencia para dedicarse, a pesar de sus escasos recursos económicos, a enseñar gratuitamente Filosofía, Matemáticas y Derecho Canónico, en el Convictorio, en desusada expresión de amor a la juventud, altruismo intelectual y sano patriotismo.” (Centurión 1975, 33). Otro testimonio del desinterés de Sánchez Carrión nos da Hipólito Unanue en su carta del 19-06-1825 dirigida a Bolívar: “Carrión ha muerto en mucha pobreza, y por el honor del gobierno, pienso que se costeen por los fondos de éste, sus exequias.” (Centurión 1975, 211.)

73

Sánchez Carrión tenía el sentido de la responsabilidad altamente desarrollado, y siempre trataba de transmitirlo a los demás, particularmente desde los cargos públicos que ostentaba, pues sabía que la falta de la vigencia del sentido de la responsabilidad era la causa principal de la corrupción en la administración pública. Un ejemplo ilustrativo de esta inquietud de Sánchez Carrión lo tenemos en su discurso en el Acto de Instalación de la Corte de Justicia de Trujillo: “Vosotros sabéis …que vuestra conducta es el modelo permanente de los funcionarios que les suceden. Sabéis también que los ministros de la ley son venerados por su integridad y por su sabiduría, cuyas dotes demanda imperiosamente la moral de los pueblos, en la que está librada su verdadera salud. Vosotros los sabéis, entonces, yo sólo debo haceros presente que, siendo escogidos por un genio que no reconoce otras bases de la felicidad pública que la verdad, la libertad y la justicia, os cumple, como a nadie, no comprometer jamás el acierto de su elección” (La Gaceta del Gobierno, 8-51824; Alva & Ayllón 2001, 179). Otro ejemplo de la insistencia de Sánchez Carrión en la importancia del sentido de la responsabilidad en la administración lo encontramos en su artículo “La inquisición política o el método de castigar por medio de informes secretos es detestable y sólo puede ser conocido en un país despótico”: “Ningún funcionario podrá adquirir la estimación y la confianza de sus conciudadanos a no ser por la conducta y la sabiduría de sus juicios.” (La Abeja Republicana, 27-10-1822; Alva & Ayllón 2001, 55).

74

Veracidad y autenticidad son valores imprescindibles no solamente para sostener el orden social sino también para el desarrollo de la sociedad por cauces éticos. Sánchez Carrión era consciente de ello. De ahí que insistiera en la importancia de este binomio de valores, comenzando por una advertencia hecha precisamente a sí mismo, contenida en una carta dirigida al editor de “El Correo Mercantil, Político y Literario”, sobre el “Gobierno Monárquico en el Perú”: “Mas, sí tendré mucho cuidado en omitir toda lo que huela a erudición insípida e impertinente, respecto de que no se trata de ostentar lo que se ha leído ni cubrir con apóstrofes y exclamaciones lo que se ha dejado de leer… Así, pues, desde este instante: fuera pasiones viles de adulación o de interés; lejos de mí afecciones particulares, esperanzas y temores; y cuanto pueda empañar el esplendor de la verdad.” (La Abeja Republicana, 15-8-1822; Alva & Ayllón 24 y 25) El debilitamiento de la autenticidad y veracidad es hoy una de las múltiples consecuencias negativas de la creciente informalidad en todos los sectores de la vida. La humildad y la gratitud son dos valores que se complementan, que se condicionan recíprocamente. La verdadera humildad implica gratitud, y la verdadera gratitud implica humildad. Vemos esta concepción ejemplificada en la conducta de Sánchez Carrión, quien no sólo expresaba su gratitud en muchos momentos de su vida sino que, como pedagogo nato, también sabía desarrollar este valor en su medio ambiente social. Encontramos una bella prueba de ello en el Decreto de la Fundación de la Universidad Nacional de Trujillo,

75

firmado por el Libertador Simón Bolívar y redactado y refrendado por su Ministro Sánchez Carrión en Huamachuco, pueblo natal de éste, el 10 de mayo de 1824 (Centurión 1981, 14). En efecto, como escribe Centurión (1981) “en el tercer considerando del Decreto se afirma que por el aporte patriótico del antiguo Departamento de Trujillo, “En las circunstancias más apuradas de la República” y “por la fidelidad a la causa” merecen mucho de la patria las provincias y el Departamento de Trujillo, y por ello, como premio y honra a los pueblos norteños Bolívar los dotaba con la primera Universidad republicana del Perú.” La Universidad de Trujillo nació, pues, como un noble acto de gratitud nacional en un momento histórico del Perú, lo que debe significar para todos los que estudian, enseñan y trabajan en ella un compromiso moral de mantener en alto el prestigio de la institución. Otro testimonio histórico del sentido de gratitud de Sánchez Carrión se refleja en el siguiente pasaje de su memoria al Congreso Constituyente anteriormente citada, pasaje en el cual reconoce la ayuda brindada por Colombia al Perú durante la guerra de Independencia. en unos momentos muy críticos: “Once mil colombianos se han traslado al Perú y una masa semejante ocasiona grandes gastos. Colombia, señor, nos ha auxiliado con una generosidad sin límites; su hacienda ha sido la nuestra; y sus pueblos, nuestros contribuyentes, además de darnos sus soldados.” (Benvenutto 1930, 200-217; Alva & Ayllon 2001, 233).” Sánchez Carrión, como decíamos, fue un pedagogo nato. Con su pedagogía del buen ejemplo y su

76

permanente defensa de los valores morales, así como con la incondicional veracidad en este afán, ha alcanzado un alto nivel ético en su relativamente corta vida. Ha llegado a ser uno de los representantes más brillantes de aquella cultura peruana de la cual se extraen los valores que han de incrementar y fortalecer el acervo universal de valores de la humanidad, al que nos referíamos al inicio del presente estudio. Aquí es oportuno hacer hincapié en el factor afectivo, que se da en toda práctica de valores, y que el historiador trujillano Alfredo Valdivieso García resalta en su apreciación de Sánchez Carrión: “Sánchez Carrión no sólo poseyó una mentalidad poderosa, sino y por sobre todo una subyugante gallardía espiritual.” (Valdivieso 1987, 7); Alva & Ayllón 2001, 7). Sin desconocer el valor de las importantes obras que sobre la vida de Sánchez Carrión y su rol en la Historia han dejado sus ilustres biógrafos, creemos que queda todavía por hacer un estudio exhaustivo de Sánchez Carrión como defensor de los valores morales. No quisiéramos terminar este breve ensayo sobre el legado de valores de Sánchez Carrión para nuestra época, sin transcribir aquellas palabras del Libertador Simón Bolívar en su carta de condolencia a doña Mercedes Dueñas, viuda del Prócer de fecha 4 de julio de 1925: “…Mas yo me consuelo al considerar que él fue un virtuoso, como nadie, que se ha sacrificado por su País. EL premio, pues, de tanta virtud, no esta a en la tierra, sino en el cielo, allá donde tienen su mansión las almas justas.” (Centurión 1975, 211) 77

Referencias bibliográficas (1) Alva Castro, Luis & Fernando Ayllón Dulanto (sel.): José Faustino Sánchez Carrión –En defensa de la patria, Lima: Fondo Editorial de Congreso el Perú, 2001. (2) Basadre, Jorge: Historia de la República, tomo 1, 8ª ed., Lima: La República, 2000. (3) Centurión Vallejo, Hécto: José Faustino Sánchez Carrión, Caracas: Archivo General de la Nación, 1975. (4) Centurión Vallejo, Héctor: Historia de la Universidad Nacional de Trujillo 1824-1876, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 1881. (5) Cryan, Dan, Sharron Shatil & Bill Mayblin: Introducing Logic, Cambridge: Icon Books, 2001. (6) Kosko, Bart: New York: Fuzzy Thinking, 1993. (6) Valdivieso García, Alfredo: Homenaje a Sánchez Carrión. Bicentenario de su nacimiento(1787-1987), Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 1987. (7) Zadeh, Lotfi A.:“Fuzzy Sets”, en:Information and Control 8 (1965), pp. 338-353. (8) Zierer, Ernesto: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 2003.

_________ *) Este trabajo se basa en la conferencia ofrecida con el mismo título en la Universidad Nacional de Trujillo el 14 de abril de 2003 por el autor con ocasión de la presentación su libro “La pedagogía del buen ejemplo”. ___________

78

8 La vulnerabilidad semiótica de los sistemas jurídicos: un problema en la administración de justicia *) El desmoronamiento de los sistemas de valores tiene un impacto particularmente perjudicial cuando afecta a en los sistemas jurídicos, en los que puede generar corrupción en múltiples formas. Si bien las acciones corruptivas en el fuero judicial se atribuyen a los seres humanos que administran la justicia, es necesario reconocer que los sistemas jurídicos tienen algunas características que los hacen vulnerables semióticamente, y susceptibles de inducir a sus usuarios a cometer faltas de ética. Los procesos comunicativos se realizan mediante el uso de signos. Existe una disciplina dentro de la cual se estudia la constitución de los signos, la relación entre ellos, y el uso de los signos por los participantes en los procesos comunicativos. Esta disciplina se llama Semiótica. Cuando los signos se refieren a fenómenos jurídicos, y constituyen términos jurídicos, su estudio forma parte de la Semiótica Jurídica.

79

1. Algunos conceptos básicos de la semiótica (1) Símbolo: El símbolo tiene una estructura material, formado por elementos acústicos, visuales, etc. Representa un concepto de comunicación intersubjetiva. Su recurrencia puede variar sólo dentro de cierto margen de tolerancia. En el proceso comunicativo concreto, constituye una señal que funciona como signo para el usuario. (2) Código comunicativo.- Este código está conformado por un conjunto finito de símbolos, y un conjunto finito de reglas, que gobiernan la combinación y el uso de los símbolos. El código comunicativo integra un sistema que procesa información según un plan inmanente. (3) Código lingüístico.- Es un código comunicativo, conformado por un conjunto finito de símbolos lingüísticos y un conjunto finito de reglas gramaticales. El código lingüístico integra un sistema lingüístico, o sea un sistema que procesa información verbal como es el caso de las lenguas naturales o de las lenguas construidas (p.e., el esperanto). (4) Semiótica.- Es la disciplina que estudia los procesos de semiotización, particularmente la constitución funcional de los siguientes tipos de relación: 

relación entre los signos y la realidad a la cual se refieren. Este tipo de relación es el resultado de un proceso que se llama semantización;

80

 relación entre los signos en un enunciado comunicativo, también conocida como sintagmatización;  relación entre los signos y sus usuarios, también denominada pragmatización. Podemos decir entonces que la Semiótica se compone de las siguientes áreas: la semántica, la sintagmática y la pragmática, en las cuales se estudian los tipos de relaciones que hemos señalado. Los sistemas comunicativos se constituyen y funcionan mediante semantización, sintagmatización y pragmatización. El lenguaje (como sistema lingüístico) y su uso constituyen un sistema semiótico, cuyos tres componentes – semántico, sintagmático y pragmático – funcionan como subsistemas. Cada uno de estos subsistemas tiene un grado de apertura diferente. Así, el subsistema sintagmático es el menos abierto, mientras que el subsistema pragmático es el más abierto, ocupando el subsistema semántico una posición intermedia. A una mayor apertura corresponde una mayor vulnerabilidad. El grado de vulnerabilidad de un sistema semiótico depende del grado de apertura de los tres subsistemas: semántico, sintagmático y pragmático. En principio, todo sistema semiótico es vulnerable. (5) Semiótica general.- A esta área de la semiótica le corresponde sistematizar los conocimientos de validez general (principios, teorías, métodos), obtenidos en el estudio de los diferentes fenómenos concretos de la semiotización.

81

(6) Semiótica especial.- Esta área de la semiótica analiza los diferentes procesos de semiotización y trata de descubrir nuevos fenómenos semióticos. (7) Semiótica aplicada.Cuando se aplican conocimientos de la semiótica general a fines prácticos, estamos ante la Semiótica aplicada. 2. La Semiótica Jurídica: La Semiótica Jurídica, como semiótica especial, enfoca el funcionamiento de un sistema jurídico a partir de la semiótica. Es oportuno introducir el concepto macrosistema jurídico. Por este concepto entenderemos aquí la interacción de los subsistemas jurídicos, que más abajo especificaremos. La calidad de esta interacción determina la calidad del ordenamiento jurídico de un Estado de Derecho. Los subsistemas jurídicos son los siguientes: 





Principios generales.- Son principios relevantes para la convivencia humana y para su regulación jurídica, se obtienen mediante un razonamiento ético creativo, y se explicitan en la constitución política de un país. Leyes.- Son las normas dictadas por el órgano competente conforme a procedimientos prescritos constitucionalmente. Consecuencias normativas formales, inferidas directamente de las leyes.- Su validez es demostrable mediante la lógica proposicional. Ej.: reglamentación de una ley.

82



Consecuencias normativas interpretativas de las leyes promulgadas.- Ej.: un derecho.



Decisiones de validez jurídica tomadas en casos particulares.- Ej. una sentencia

2.1 La Semántica Jurídica Se llama Semántica Jurídica al área de la Semiótica jurídica que estudia los procesos de semantización jurídica, es decir, la constitución funcional de la relación entre un signo y una realidad que requiere una regulación jurídica. La semantización jurídica abarca la creación de términos jurídicos, y habilita las formas verbales correspondientes a los conceptos de los subsistemas jurídicos. Las formas verbales pueden ser:    

formas léxicas extraídas de la lengua culta común, conservan su significado, p.e., “deudor”; formas léxicas extraídas de la lengua culta común, que adquieren un nuevo significado, (proceso de neosemantización), p.e., “prescribir”; formas léxicas que no son de uso común en la lengua común, p.e. “comodato” (contrato de préstamo); Préstamos literales de otro idioma, p.e., latinismos, anglicismos, etc.

El grafo que aparece como Fig.1 ilustra, en forma simplificada, la semantización jurídica. La vulnerabilidad de la semantización jurídica, es decir, el peligro de que puedan formarse términos jurídicos defectuosos, puede obedecer a varios motivos:

83

   

La definición del respectivo concepto jurídico puede no ser correcta, o su formulación puede ser imprecisa. La definición del concepto varía según el contexto ideológico (o cultural). El concepto evoluciona en consonancia con la evolución de la sociedad. El jurista (o la entidad equivalente) puede tener deficiencias en cuanto a su competencia lingüística y su competencia como jurista.

2.2 La Sintagmática Jurídica Se llama sintagmática jurídica al área de la Semiótica Jurídica dentro de la cual se estudia la sintagmatización o la constitución de un sintagma jurídico, entendido éste como relación entre los términos jurídicos que genera una regulación jurídica concreta ( norma jurídica), o un concepto jurídico compuesto (o de mayor jerarquía). La sintagmatización jurídica funciona sobre la base de compatibilidades semánticojurídicas y de la sintáctica lógica entre los términos jurídicos, actualizándose la relación sintagmática, generalmente, mediante un operador deóntico (p.e. “lícito”, “ilícito”, etc.). El grafo que aparece como Fig. 2 ilustra en forma simplificada la sintagmatización. La sintagmatización jurídica es vulnerable, lo cual se manifiesta en que puede haber: 

Incoherencia o coherencia deficiente entre los términos del sintagma, debido a la incompatibilidad semántica o jurídicosemántica entre dichos términos o entre los mismos.

84



Factores intercurrentes del contexto jurídico que distorsionan la coherencia entre los términos que conforman el respectivo sintagma.



Negligencia de factores del contexto jurídico que son relevantes para la coherencia entre los términos que conforman el sintagma. Deficiencias estilísticas (falta de precisión por uso inconsistente de los términos, complejidad gramatical, etc.) en la verbalización del sintagma.



2.3 Pragmática Jurídica Se llama pragmática jurídica el área de la Semiótica Jurídica estudia la constitución de la relación entre los términos y sintagmas jurídicos por un lado, y sus usuarios, por el otro, es decir, la pragmatización jurídica. Su resultado se llama pragmema jurídico. El grafo que aparece como Fig. 3 ilustra, de manera resumida, la constitución de un pragmema jurídico. Generalmente, los pragmemas no aparecen como elementos aislados en la comunicación jurídica, sino que integran estructuras, constituyendo pragmemas compuestos de menor o mayor jerarquía estructural, p.e., un fallo judicial. La pragmatización jurídica es vulnerable debido a: 



La subjetividad del usuario, determinada por su formación en ciencias jurídicas, su sentido común, su ideología, su concepción ética, sus experiencias, sus intereses personales, su condición social, el desarrollo de su carácter, etc. el contexto judicial intercurrente (calidad del funcionamiento del sistema judicial);

85

  

el contexto político-social intercurrente (influencias procedentes de los poderes legislativo y ejecutivo, y de otras fuentes extrajudiciales); las características peculiares del término o sintagma a jurídico en cuanto a su forma y contenido; el subsistema del sistema jurídico al cual pertenece el respectivo término o sintagma jurídico.

3. Observaciones finales La mayor incidencia de vulnerabilidad semiótica de un sistema jurídico se da en el plano de la pragmatización de los términos y sintagmas jurídicos. Si bien es verdad que todo macrosistema jurídico es vulnerable semióticamente, lo que, por ende, facilita la corrupción, existen algunas estrategias para disminuir la vulnerabilidad semiótica de los sistemas jurídicos, como son:  mejorar la calidad de la técnica legislativa;  lograr que los usuarios – juristas y no juristas – del macrosistema jurídico empleen un lenguaje claro y entendible;.  mejorar la calidad del funcionamiento del sistema jurisdiccional;  emprender iniciativas de orientación jurídicopedagógica en las modalidades escolarizada y no escolarizada de la educación, como también en los medios de comunicación masiva; etc. No cabe duda que la corrupción en el ordenamiento jurídico de un país disminuirá, y la seguridad jurídica de la sociedad aumentará, en la medida en que se logre

86

reducir la vulnerabilidad semiótica de sus macrosistemas jurídicos mediante medidas apropiadas. ______________ *) Trabajo basado en: (1) Seminario Interdisciplinario “Ciencias jurídicas y ciencias del lenguaje”, conducido por el autor en la Casa del Abogado, del 14 al 16/02/01, bajo los auspicios de la Universidad Nacional de Trujillo y el Colegio de Abogados de La Libertad - Perú (2) Ernesto Zierer: La complejidad de la semiótica jurídica, en Lenguaje y Ciencias 32.2, 1993, pp. 109-115.

87

88

89

90

9 Rescate de valores en la Municipalidad: un esfuerzo en Costa Rica 1. El Sistema Nacional de Rescate de Valores de Costa Rica El debilitamiento de la fuerza que los valores morales representan en la sociedad, da lugar al avance de los antivalores, generando una sociedad en constante crisis, cuya manifestación más llamativa es la corrupción, que no puede detenerse únicamente con medidas represivas. Se requieren también acciones preventivas de mayor alcance. Mas, ¿cuáles? Costa Rica respondió a este reto, creando y poniendo en marcha un Sistema Nacional de Rescate de Valores, conducido por una Comisión Nacional de Rescate de Valores, con sus correspondientes Comisiones Sectoriales (Abarco Díaz, Ovares Araya & Vega Miranda 2001; Zierer 2003, 7985). Esta institución realiza una gran variedad de actividades en materia de rescate y defensa de los valores morales en los diferentes sectores de la sociedad costarricense, incluyendo la administración pública. Así, destaca, por ejemplo, el proyecto de la Comisión Nacional de Rescate de Valores sobre el Rescate de Valores en la Municipalidad, que se describirá escuetamente a continuación (Zamora, Borja & Prado 1999). 91

2. Justificación y fundamentación del Proyecto El Proyecto se justifica debido a un marcado debilitamiento de los valores morales y cívicos en el ámbito municipal, lo que obliga a desarrollar iniciativas que rescaten la vigencia de estos valores. Se considera que el Régimen Municipal es un sector prioritario para el desarrollo de estas iniciativas por los siguientes motivos:  El sector municipal constituye un elemento político fundamental de la democracia participativa, y, por consiguiente, está en un estrecho contacto con la sociedad.  La Alcaldía representa hoy un liderazgo político.  La división geográfica y administrativa del país en municipalidades y distritos representa una organización más fácil de dinamizar para la realización de acciones de rescate de valores. 3. Concepciones En el Proyecto se acepta un concepto de cultura que comprende los conocimientos (ciencias, tecnología, etc.), valores (morales, cívicos etc.), creencias (religiosas, costumbres etc.) y las artes (fenómenos estéticos). La Municipalidad es definida en el Proyecto como un conjunto organizado de vecinos que conforman el ámbito social, político, geográfico e institucional en que se divide el país.(Zamora etc. 4-5). Los autores del Proyecto proponen una taxonomía de valores para su aplicación a funcionarios en instituciones. Esta taxonomía se divide en tres grupos funcionales (Zamoa etc. 6-7):

92

 Valores de personalidad del funcionario público, tales como responsabilidad, justicia, solidaridad, honestidad, laboriosidad, objetividad, comprensión, transparencia, lealtad, autonomía, tolerancia, disciplina, orden, constancia, ponderación, valentía, respeto, cortesía, accesibilidad, etc.  Valores de institucionalidad del funcionario público. Bajo este rubro, se registran patrones de conducta tales como los siguientes: respetar el principio de legalidad y el debido proceso, evitar la concentración de poder y dominación, cumplir con las obligaciones, demostrar fidelidad y lealtad institucional, no eludir responsabilidades, respetar la autonomía de otros organismos, velar por el bien común, fortalecer y respetar el control institucional, apoyar y fortalecer la institución familiar, promover los principios éticos y cívicos, etc.  Valores de patriotismo del funcionario público. Bajo este rubro, el Proyecto comprende patrones de conducta tales como los siguientes: respetar los derechos humanos, asumir compromisos cívicos, defender la identidad nacional, desarrollar el aprecio por lo autóctono, demostrar respeto, gratitud y aprecio a la patria y a los símbolos patrios, rendir tributos a los héroes y beneméritos, participar en actos públicos, respetar la instituciones, propiciar la participación civil, apreciar la convivencia social, mostrar comprensión y solidaridad internacional, apreciar y proteger la naturaleza y sus recursos, cumplir con las obligaciones de ciudadano, etc. En el Proyecto se consigna también un listado abierto de antivalores y comportamientos inaceptables 93

en una organización que pretende conducirse con ética institucional. Muchos de estos comportamientos se configuran como actos punibles, tales como mordidas, soborno, favorecimiento ilícito, tráfico de influencias, abuso de poder, acoso sexual, incumplimiento del horario de trabajo, incumplimiento de deber, facilitación de evasión fiscal, nombramiento por interferencia, malversación de fondos, enriquecimiento ilícito, peculado, concusión, cohecho, exacción ilegal, etc. (Zamora etc. 8-9). El Plan para el Rescate de Valores en el sector municipal del Proyecto considera la complejidad de este sector, resultante de la interacción de tres sectores: el Municipio (alcalde, regidores, etc.), la Comunidad (ciudadanos individuales, asociaciones y organizaciones base, escolares, etc.), y el Estado (Gobierno Central, Poder Legislativo, Poder Judicial, Comisión Nacional de Rescate de Valores, etc.) (Zamora etc. 12-13). En el Proyecto se subraya que el esfuerzo de rescatar y formar valores no se agota en las correspondientes acciones educativas sino que es imprescindible desarrollar patrones de conducta concordantes con una culturización del contexto social basada en la ética. Particularmente en el ámbito de la administración pública es importante que se actúe con transparencia y se rescate la costumbre de rendir cuentas,, que haya apertura a la socialización y participación ciudadana, y que se fortalezca el control y monitoreo de las diferentes actividades (Zamora etc. 14). Los autores del Proyecto son conscientes que un programa de rescate de valores en la Administración Pública es eficaz en la medida en que cuente con la

94

aceptación por parte de los funcionarios, y de que en ello, el aspecto salarial juega un rol importante, que no debe soslayarse (Zamora 15). Los sueldos excesivamente bajos favorecen la comisión de actos de corrupción por parte de algunos funcionarios. En este sentido, si se desea realmente extirpar la práctica de la corrupción en la municipalidad, se debe estudiar y evaluar este problema más allá de las implicancias financieras. 4. Plan para el Rescate de Valores en el Municipio En el Proyecto se incluye un “Plan para el Rescate de Valores en el Municipio”. Sus objetivos apuntan a los siguientes logros (Zamora etc. 16):  lograr un cambio de actitud hacia una mayor vigencia y efectividad de los valores morales,  asegurar una mayor autenticidad en la conducta; es decir, que se practique lo que se predica,  llegar a un esclarecimiento de los principios éticos y de los valores morales que son de particular importancia en el ámbito municipal, y  poner en marcha estrategias adecuadas para el rescate y la defensa de los valores morales en el ámbito municipal. Para alcanzar estos objetivos, los autores del Proyecto consideran fundamentales las siguientes acciones:  realización de un Seminario de Iniciación con los Alcaldes,  implementación de un Programa Permanente de Rescate de Valores en el Municipio,

95

 realización de una Campaña de Sensibilización como acción de apoyo paralela al Plan,  organización de un Sistema de Información como ente de apoyo logístico al Plan. 5. Seminario de Iniciación Del Proyecto se desprende que este Seminario tendría los siguientes objetivos (Zamora etc., 17):  iniciar la ejecución del Plan Municipal de Rescate de Valores y lograr su aceptación en el contexto municipal,  sensibilizar, motivar y comprometer a los participantes con el rescate y el respeto los valores,  identificar un conjunto de valores cuyo rescate se considera prioritario en el ámbito municipal,  comprometer al Estado para que preste apoyo logístico al Programa Permanente de Rescate de Valores en el Municipio. Según el Proyecto, se prevé la participación de las siguientes autoridades en el Seminario: los alcaldes de ochenta y dos Municipalidades, el Presidente de la República, el Presidente de la Asamblea Legislativa, el Presidente del Poder Judicial, el Ministro de Justicia, el Ministro de Educación, el Ministro de Cultura, y la Comisión Nacional de Rescate de Valores. En el Proyecto se menciona como actividad del Seminario la realización de conferencias, paneles y trabajos grupales acerca de los siguientes temas: “los valores, el Estado y el Municipio”, “Identificación y priorización de valores”, “Tipificación de los antivalores”, “Identificación de los focos de

96

antivalores”, “Elementos estratégicos para el rescate de valores”, “Elementos tácticos para el rescate de valores” (Zamora etc. 23). 6. Programa Permanente de Rescate de Valores en el Municipio Este Programa se propone alcanzar una serie de metas (Zamora etc. 18). He aquí algunas de ellas:  apoyar, asesorar y evaluar el proceso de rescate de los valores en el Municipio,  desarrollar conceptos y metodología viables para el rescate de dichos valores.  ayudar a identificar oportunamente los focos organizacionales de antivalores,  fomentar y orientar la creación de comités activos intra-municipales para el rescate de valores,  desarrollar métodos de Rendición de Cuentas;  fomentar la Control Ciudadano de los procesos en la Administración Municipal. Para alcanzar estas metas, se propone que se realicen, entre otras, las siguientes acciones:  Creación de un Centro Municipal para el Rescate de Valores como órgano director y asistencial al Plan para el Rescate de Valores en el Municipio, con las funciones de coordinación, promoción, investigación, vigilancia y control;  mantener un Foro Permanente para discutir y analizar el comportamiento social del régimen municipal (Zamora etc.18-19);

97

 crear una estructura a modo de un “Comité Cantonal” para la observancia y ejecutoria del Plan en cada Cantón, que serviría de vínculo entre el respectivo Cantón y el Centro Municipal de Rescate de Valores. 7. Campaña de sensibilización Para esta campaña, que constituye una acción paralela al Plan, se fijan los siguientes objetivos en el Proyecto:  identificación de valores en el ciudadano;  incorporación de los valores al patrimonio cultural de la sociedad;  crear conciencia en cuanto a la corresponsabilidad del funcionario y del ciudadano en la administración municipal;  motivar la participación ciudadana en la gestión municipal;  fortalecer el concepto de transparencia en la gestión municipal. 8. Sistema de Información Nacional Este sistema, conceptuado como apoyo logístico al Plan, según el Proyecto, debe cumplir con los siguientes objetivos:  Proporcionar información estadística sobre el desenvolvimiento de las actividades municipales objeto de control, particularmente a la luz de la ética institucional;  suministrar información estadística sobre casos que involucran antivalores;

98

 desarrollo de sistemas integrados de información, asistencia y control. 9. Presupuesto El Proyecto incluye un presupuesto en el cual se consigna el costo de la implementación de los diferentes órganos, y el costo de la realización de las actividades previstas en el Plan para el Rescate de Valores en el Municipio, particularmente:  costo de la infraestructura para el Centro Ejecutivo para el Rescate de Valores en el Municipio;  costo operativo del Centro;  costo de la ejecución de las diferentes acciones. 10. “Costo” de la corrupción En el Proyecto se señala también el perjuicio que la no observancia de los valores causa a la gestión municipal. Se especifican, entre otros, estos daños (Zamora etc. 30)::  desmotivación laboral que afecta a la eficiencia institucional y los servicios municipales;  disminución del cobro justo de impuestos;  descuido de los bienes municipales;  ejecución deficiente de proyectos;  desmotivación de la sociedad y disminución de la participación social. La corrupción, como vemos, tiene su “costo”.

99

11. Observaciones finales Todo esfuerzo de rescatar valores en la administración pública debe basarse en la pedagogía del buen ejemplo (Zierer 2003, 31-40): practicar lo que se predica. Como el peso o gravitación de esta máxima depende de la jerarquía que ocupa la persona de la cual se espera la observancia de esta máxima, se comprenderá que la ética institucional y, por ende, la calidad de funcionamiento del gobierno local, constituido por el régimen municipal, dependerá del buen ejemplo que se practique en la cúspide de la administración municipal. ___________ Referencias bibliográficas (1) Abarca Díaz, Marco, Olga Ovares Araya & Hernán Vega Miranda: Fruto de la perseverancia – el Sistema Nacional de Comisiones de Valores de Costa Rica, San José: Universidad de Costa Rica, 2001. (2) Zamora V. Narcisa, Alicia Borja R. & Eladio Prado C.: Hacia el Rescate de Valores en la Municipalidad, San José (Costa Rica): Comisión Nacional de Rescate de Valores, julio de 1999. (3) Zierer, Ernesto: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo (Perú): Universidad Nacional de Trujillo, 2003. (4) Zierer, Ernesto: Rescate de Valores en Costa Rica, en: Ernesto Zierer: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo (Perú): Universidad Nacional de Trujillo, 2003, pp 31-40. _____________

100

10 La conciencia ecológica de un empresario turístico 1. Conciencia ecoturística Desarrollar en el hombre una conciencia ecológica es un importante objetivo de la educación ambiental (Zierer 2003, 45). Este objetivo es relevante para el turismo si se interpreta la expresión “turismo y educación” – y no “educación y turismo” - en el sentido de las expectativas que el turismo puede tener con respecto a la educación, y qué aportes puede brindar la educación al turismo (Zierer 1993; Zierer 2002, 57)). De hecho, la educación ambiental brinda al turismo aportes ecológicamente importantes, por ejemplo cuando persigue en el profesional en turismo y en el turista el desarrollo de una conciencia ecológica turística. Esta última se compone de lo siguiente:  información relativa al medio ambiente turísticamente relevante, disponible para el profesional en turismo ( y para el turista);  experiencias y vivencias acerca del impacto del turismo sobre el respectivo medio ambiente;  valor que asigna a su relación con el respectivo medio ambiente;  actitud ecológica turística o ecoturística, entendida como la consecuencia que saca de la magnitud o peso

101

del valor que asigna a su relación con el respectivo medio ambiente;  comportamiento ecológico turístico o ecoturístico, es decir, acciones concretas en las que se traduce su actitud ecoturística. Cabe notar que entre la actitud ecológica turística y el comportamiento ecoturístico del profesional en turismo y del turista puede existir una inconsistencia en mayor o menor grado, toda vez que, en la práctica, la traducción de la conciencia ecoturística en acciones ecoturísticas pueden chocar con diferentes tipos de obstáculos. 2. Un empresario turístico con visión ecológica En los últimos años de la década de los ochenta del siglo XX, Alejandro Carlos González Henríquez, un empresario industrial (abogado, licenciado en administración de empresas, y con estudios en arquitectura), de linaje vinculado a la historia del Departamento de Loreto, en la Amazonía, decidió llevar el ecoturismo a la llamada Selva Alta, región tropical de la parte nor-oriental al otro lado de la Cordillera de los Andes del Perú (Moreno, Tresierra & Zierer 2002). Su intención era crear un complejo turístico que representara una ecología aplicada tanto a la infraestructura física del mismo complejo, como a sus acciones turísticas en la región. Así nació el complejo turístico Puerto Palmeras, de una extensión de veintiuna hectáreas, situado pocos kilómetros al sur de la ciudad de Tarapoto, en la Región San Martín. El esfuerzo ecoturístico de Carlos González ha sido descrito y valorado en un libro editado por la Universidad Nacional de Trujillo (Moreno, Tresierra & 102

Zierer 2002), que nos servirá de fuente para las siguientes apreciaciones El nombre del complejo turístico – Puerto Palmeras – creado por Carlos González, encierra varios significados ambientales. Relaciona el complejo con Tarapoto, la “Ciudad de las Palmeras”, una referencia ecológica debido a la abundancia de palmeras en la zona, y también a la proximidad inmediata a un río (puerto). Mas la palabra “puerto” también expresa metafóricamente las ideas de paz, sosiego y seguridad, que el turista debe encontrar en este complejo. Por otro lado, la palabra “puerto” significa “lugar de entrada” a un país, territorio, etc. En este sentido, Puerto Palmeras es para el turista la puerta de entrada no solamente a la Región San Martín sino a toda la Amazonía. De hecho, el nombre “Puerto Palmeras” simboliza hoy la entrada al circuito ecoturístico NorOriental Amazónico, conceptuado, diseñado y puesto en marcha por Carlos González. La aplicación de criterios ecológicos a la construcción del complejo se manifiesta en formas tales como son las siguientes:  El diseño de todo el complejo recoge el ritmo de la geografía, topografía y flora de la zona. La disposición de los diferentes componentes del complejo es armoniosa y racional a la vez. Las construcciones están unidas mediante alamedas y plazuelas, todas denominadas con el nombre de personajes vinculados, de un modo u otro, a la historia de Puerto Palmeras.  Los acabados externos y los colores están en armonía con las formas y colores de la naturaleza de la zona.

103

 La obra del hombre respeta la naturaleza. Así, antes de cortar un árbol que impide la construcción de un hecho externo, se respeta el árbol y se le permite atravesar el hecho por una abertura.  Un río con su murmullo, y con rocas y vegetación en su orilla, que bordea buena parte del complejo, y hacia el cual se puede bajar por andenes desde el comedor, así como su murmullo, refuerza la vivencia ecológica del turista en este paraíso.  Los “residentes” permanentes del complejo son una gran variedad de aves - un atractivo para los turistas interesados en ornitología - así como representantes de otras especies de la fauna local. Todos los animales conviven en una libertad ecológica. Pueden alejarse del complejo, pero por la noche regresan.  En Puerto Palmeras se ha logrado una armonía entre ecología y del arte. Una turista que visitó Puerto Palmeras nos dijo una vez que en esta obra se nota la mano del artista detrás del esfuerzo ecológico por doquier, hasta en sus mínimos detalles. Los pabellones dispuestos en forma de claustros con hermosos patios interiores, sus techos, la rítmica distribución de las piedras que forman los pisos, el color blanco combinado con el color del medio ambiente natural, etc., producen en el observador una agradable impresión estética. En Puerto Palmeras, como una vez nos comentaba un turista, el mal gusto no tiene cabida. La concepción ecológica de Carlos González era integral, lo cual se ha reflejado en lo siguiente:

104

 Puerto Palmeras no solamente facilita al turista el diálogo con la naturaleza sino que también le permite valorar la dimensión ecológica en la obra de los mejores pintores de la Región San Martín. Así, los diferentes ambientes techados están decorados con hermosos cuadros que retratan los paisajes, pobladores y costumbres de la región. Uno de los ambientes funciona como una verdadera galería de pinturas. Es oportuno mencionar que todos los pintores de estas obras, de un modo u otro, fueron promocionados por Carlos González.  El complejo incluye una hermosa capilla con campanario, un ambiente apropiado para el turista que desea reflexionar con sosiego y dialogar con Dios. También esta previsión constituye una dimensión ecológica en Puerto Palmeras. La obra ecotúristica de Carlos González no se agota en la creación de un complejo turístico con admirables singularidades ecológicas y artísticas. Su esfuerzo se proyecta también a toda la región, de dos maneras. Por un lado, proporciona a los turistas de Puerto Palmeras excursiones de estudio a los diferentes lugares de atracción ecoturística, y por el otro, realiza frecuentemente expediciones con el fin de descubrir nuevos puntos con potencialidades para el ecoturismo. La inquietud de Carlos González por el ecoturismo ha trascendido también al ámbito académico. Así, Puerto Palmeras colabora con varias universidades del país y del exterior, ofreciendo a los estudiantes la oportunidad de realizar prácticas en gerencia turística. Precisamente para que puedan desarrollar una conciencia ecoturística

105

en una realidad en la que se ha puesto en práctica el ecoturismo. Aquí debemos reconocer también el apoyo que Puerto Palmeras brindó durante más de una década al Proyecto de Desarrollo Educativo Comunal del Distrito de Sauce, proyecto que tenía como uno de sus componentes la educación ambiental, y que fue iniciado y conducido por la Universidad Nacional de Trujillo en el Distrito de Sauce de la Región San Martín (Zierer 2003). El esfuerzo de este empresario ecoturístico, evidentemente, constituye una aportación significativa al desarrollo de la Región San Martín del Perú. Nuestra concisa apreciación de la obra Carlos González no sería completa si no mencionáramos el hecho de que en los momentos más difíciles que la subversión (Movimiento Revolucionario Tupac Amaru) representó para la población de la Región San Martín, Carlos González, continuó con valentía su obra, y a pesar de su secuestro por los subversivos - secuestro del que logró escaparse - dio ánimo a otros empresarios, para que siguieran identificándose con la causa de esta Región, en lugar de abandonarla. Carlos González pone en práctica la pedagogía del buen ejemplo.

___________

106

Referencias bibliográficas (1) Moreno Valera, Rossana, Johanna Tresierra Reátegui & Ernesto Zierer: Puerto Palmeras – un esfuerzo ecoturístico en la Amazonía, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Publicaciones / Proyecto UNTSauce N° 46, edición preliminar, septiembre de 2002. (2) Zierer, Ernesto: Ëtica Ecológica, Filosofía de la Educación y Educación Ambiental, en: Zierer, Ernesto: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Serie: Defensa y rescate de valores N° 11, 2003, pp. 41-51. (3) Zierer, Ernesto: Desarrollo Educativo Comunal basado en valores – un proyecto no convencional en el Distrito de Sauce (Región San Martín, Perú), Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Serie: Defensa y rescate de valores N° 12, 2004.

__________

107

108

11 La Ética del Lenguaje El lenguaje facilita la formación de los valores morales así como la verbalización de valores tales como la veracidad, transparencia, buena intención y buena fe, tacto y cortesía, etc. en que se apoya el respeto mutuo de los participantes en la interacción comunicativa (oral y escrita) (Kainz 1954, 234). El lenguaje cumple aquí una función ética a través de sus usuarios, constituyendo un sistema eticolingüístico o también una “ética del lenguaje”. Cuando los valores que determinan el respeto mutuo de los participantes comunicativos no llegan a actualizarse a través del lenguaje en la interacción comunicativa, es decir, pierden su vigencia, surgen incongruencias, falacias, ofensas, abusos del lenguaje para engañar y manipular; en suma, situaciones que atentan contra la “ética del lenguaje”. Si bien no se haya constituido todavía una disciplina académica para el estudio formal de la función ética del lenguaje, es conveniente emplear el término de Ética del Lenguaje* para referirse a reflexiones acerca de la relación que existe entre el lenguaje y la ética, *

Para distinguir Ética del Lenguaje, entendida como disciplina, de “ética del lenguaje”, entendida como la actualización lingüística de los valores morales en la interacción comunicativa, escribimos el primer término con letras iniciales mayúsculas.

109

particularmente, la función que el lenguaje cumple “al servicio” de la realización de los valores. 1. El cometido de la Ética del Lenguaje Dentro de la Ética del Lenguaje, puede concebirse el estudio de temas y problemas tales como los siguientes:  ¿Cuáles son los mecanismos en una lengua dada mediante los cuales se actualiza la función ética del lenguaje en los diferentes contextos comunicativos? ¿Cuáles son los factores que influyen ellos?  ¿Cuáles son los diferentes tipos de manifestaciones verbales en la interacción comunicativa que revelan una defectuosa actualización de la función ética del lenguaje, es decir, que no son compatibles con el respeto que los participantes comunicativos se deben guardar? ¿Cuáles son los mecanismos lingüísticos de este tipo de manifestaciones?  ¿Qué iniciativas pedagógicas en apoyo a la vigencia de la función ética del lenguaje serían viables en los contextos educativos formal y no formal? Particularmente, la ética del lenguaje ¿se concebiría como “producto” de la “enseñanza” a través de alguna asignatura específica dentro de un contexto educativo formal, o más bien como la consecuencia del contacto comunicativo del educando con una ética del lenguaje fuertemente actualizada en todas las asignaturas y situaciones pedagógicas en que se encuentra involucrado el educando (“pedagogía del buen ejemplo”)?  ¿Qué repercusiones negativas tiene un déficit de ética del lenguaje en los diferentes sectores de la vida

110

pública tales como la administración pública, medios de comunicación, política, comercio, etc.? ¿Qué estrategias podrían proponerse para dar mayor importancia a la ética del lenguaje en estos sectores?  ¿Cómo se actualiza la ética del lenguaje en las diferentes lenguas? ¿Cuáles son los rasgos y mecanismos distintivos de la ética del lenguaje de una lengua dada, en comparación con los de otra? y ¿cómo se estructuraría una “Ética Comparada de las Lenguas” (o “Ética Contrastativa de las Lenguas”) como subdisciplina de la Ética del Lenguaje? ¿Cómo se aprovecharían los resultados de estos estudios para la enseñanza de idiomas?  ¿En qué sentido podría considerarse a la Ética del Lenguaje una disciplina que tiende un puente entre la Ciencia del Lenguaje y la Ética, con proyección a otras disciplinas tales como la Pedagogía, las Ciencias Administrativas, la Antropología Cultural, la Etnolingüística, las Ciencias Jurídicas y Política, la Psicología Social, la Ciencias Literarias, la Ecología Social, etc.?  ¿Cuál es el lugar que la Ética del Lenguaje ha de ocupar como disciplina científica en el ámbito académico universitario? 2. Los mecanismos lenguaje

lingüísticos de la ética del

La función ética del lenguaje se actualiza en los diferentes planos de una lengua. A continuación, señalaremos algunos mecanismos y estrategias en que se apoya la ética del lenguaje.

111

 Los participantes en la interacción comunicativa – directa e indirecta - prefieren el uso de voces que sean propicias para asegurar una relación de respeto recíproco entre los(las) interlocutores(as), tomando en consideración los diferentes grados de cortesía determinados por factores tales como edad, grado de parentesco, género, cultura, nivel instruccional, relaciones de dependencia, jerarquías en organizaciones, etc. Hay lenguas como, por ejemplo, el japonés, en que existe un sistema léxico (verbos, prefijos, adjetivos, partículas) especial para expresar la compleja estructura de las jerarquías sociales en la interacción comunicativa.  Los participantes se expresan con claridad mediante el uso correcto del vocabulario, evitando construcciones ambiguas o sobrecargadas de información, así como expresiones hiperbólicas, a fin de que haya transparencia semántica y el interlocutor pueda codificar la información correctamente, y, de esta manera, participar en la interacción comunicativa en “igualdad de condiciones comunicativas” (Zierer 1994).  Los participantes utilizan eufemismos únicamente cuando hay que referirse a fenómenos inoportunos, impactantes, vulgares, etc., y no para encubrir la verdad o presentar una realidad tergiversada. Por ejemplo, la expresión “planificación familiar” funciona como eufemismo cuando se refiere únicamente al “uso de medios anticonceptivos”, y por ende, su uso tendría que rechazarse en este caso.  Los participantes reducen el efecto apodíctico de sus afirmaciones mediante el uso de palabras que indican

112

relativización como la palabra “bastante” en la oración “El Sr. Pérez habla inglés bastante bien”, que es un juicio menos categórico que “El Sr. Pérez habla inglés bien.” (Zierer 1986)  En sus argumentaciones, los participantes en la interacción comunicativa emplean un estilo libre de incongruencias e incoherencias, tanto entre los elementos léxicos del mismo texto como entre el texto y su contexto externo, con el fin de facilitar al interlocutor la correcta decodificación del mensaje.  Los participantes evitan expresiones que revelan actitudes egocéntricas, como son las frecuentes construcciones en que se utiliza el verbo en la forma de la primera persona del singular, o expresiones en que se imponen criterios u opiniones al interlocutor. Tales comportamientos lingüísticos atentan contra la ética del lenguaje por cuanto no se respeta la simetría que debe reinar en la interacción comunicativa.  Los participantes no usan improperios ni blasfemias en su habla.. Al respecto cabe mencionar que el grado de “desarrollo” del vocabulario injurioso no es el mismo en todos los idiomas. Por ejemplo, el idioma japonés, en comparación con otros idiomas, tiene muy pocas palabras injuriosas o vulgares, y las pocas que tiene, no son del mismo “calibre” que las que ocurren en otras lenguas (Berlitz 1982, 80) Dado que el lenguaje con su limitado léxico tiene que procesar y denotar un sinnúmero de fenómenos de la realidad, se comprende que muchas palabras sean equívocas, y tenga que ser “elásticas” en su función denotadora. Cuando este hecho es aprovechado para fines de manipulación, encubrimiento de la verdad, o

113

para similares comportamientos moralmente cuestionables, estamos ante una violación de la ética del lenguaje. El usuario del lenguaje ha de ser consciente de este hecho al verbalizar sus mensajes. Por otro lado, los participantes comunicativos están sujetos a las limitaciones y hasta seducciones impuestas por el mismo lenguaje, lo cual puede interferir en la formulación de sus mensajes en perjuicio de la calidad de la interacción comunicativa y de la ética del lenguaje (Kainz 1954. 233-234; Kainz 1972). . La veracidad debe constituir un valor guía para la actualización de la ética del lenguaje. En este sentido, se rechazan las estrategias comunicativas que pretenden encubrir la verdad mediante mentiras (Kainz 1972, 396). Sin embargo, hay situaciones comunicativas excepcionales en que el participante, precisamente por razones éticas, debe dar cabida a la verdad con cautela. Este es el caso, por ejemplo, del médico cuando tiene que comunicar un diagnóstico infausto a su paciente, para lo cual tiene que emplear una estrategia comunicativa que varía de paciente a paciente, y que, por respeto a la dignidad del paciente, no debe incluir una falsedad a sabiendas (Zierer 1997, 52-53). . La ética del lenguaje, como mencionamos anteriormente, se concreta no sólo en la interacción comunicativa oral, sino también en la comunicación escrita como, por ejemplo, en la Administración Pública, donde los rasgos que tipifican los lenguajes jurídico y administrativo, frecuentemente, suelen convertir estos tecnolectos en una barrera lingüística, no sólo para el público ciudadano en sus múltiples relaciones con el Estado, sino también para los mismos agentes de la

114

Administración Pública (Zierer 1986). En este caso, la ética del lenguaje adquiere vigencia en la medida en que haya un esfuerzo por elaborar las respectivas normas jurídicas y administrativas con un máximo de claridad, y sin vicios sustantivos ni formales. Sin embargo, en la práctica encontramos muchas normas que evidencian una palmaria violación de la ética del lenguaje. He aquí un caso (Zierer 22-07-04; Zierer 02-03-04). Mediante un Decreto Supremo, se otorga a los docentes universitarios en actividad de las universidades públicas (estatales) una asignación “especial” mensual, y se especifica que ésta “no tiene carácter remunerativo ni pensionable”. Mas entre los motivos en que se basa esta asignación “especial”, no aparece ninguno que también sea especial; todos son genéricos, lo cual constituye una incoherencia. Por otro lado, una asignación “especial” es una asignación extraordinaria. Mas si es mensual, ya no es extraordinaria sino ordinaria, lo cual también representa una incoherencia. Luego, se califica la asignación especial como no “remunerativa”, como si el pago mensual de cierta cantidad de dinero por el Estado a sus servidores no fuera una remuneración. Con estos recursos, que están reñidos con la ética del lenguaje, se persigue justificar el incumplimiento – solamente por motivos económicos - de la ley (jerárquicamente superior a un Decreto Supremo dado por el Poder Ejecutivo) que beneficia a los docentes cesantes con “cualquier aumento” del sueldo que se concede a los docentes activos.

115

Los recursos lingüísticos cuestionables desde el punto de vista de la ética del lenguaje y usados en la administración pública, suelen ser más sutiles que los que se emplearon en el ejemplo de arriba. Una área todavía no explorada a la luz de la ética del lenguaje es el lenguaje de los medios de comunicación masiva, y de la comunicación virtual a través de sistemas de computación. Basta señalar aquí que el uso y la difusión de los recursos lingüísticos en pugna con la ética del lenguaje, son reforzados por los medios, particularmente a través de muchos programas de televisión, así como también mediante muchos programas de multivídeo, disponibles a través del INTERNET en los establecimientos con cabinas públicas, y en los mismos hogares. Aquí debe mencionarse también una forma de dialogar a través de una computadora que se conoce con la palabra ”chatear” (del inglés “to chat”: platicar). El lenguaje de los interlocutores en el “chateo” alcanza un alto grado de informalidad que, frecuentemente, ya no respeta los criterios de la ética del lenguaje, lo cual tiene implicancias pedagógicas, dado que esta modalidad de interacción comunicativa tiene una mayor difusión precisamente en la juventud. Promover el desarrollo de la ética del lenguaje en los educandos, debe ser una actitud permanente de la pedagogía, particularmente de la educación social y la educación en valores. La constitución de una didáctica de la ética del lenguaje podría significar un soporte importante para la realización de esta actitud. __________

116

Referencias bibliográficas (1) Berlitz, Charles: Die wunderbare Welt der Sprachen, Wien/Hamburg: Paul Zsolnay Verlag, 1982 (2) Kainz, Friedrich: Psychologie der Sprache, I tomo, Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag, 1954. (3) Kainz, Friedrich: Über die Sprachverführung des Denkens, Berlín: Duncker & Humblot, 1972. (4) Zierer, Ernesto: Los indicadores relativizantes del idioma alemán y sus equivalentes en el idioma español, Lenguaje y Ciencias 26.1-4 (1986), número especial. (5) Zierer, Ernesto: Administración Pública y barrera lingüística, Suplemento Dominical del diario El Comercio (Lima), 14-12-86. (6) Zierer, Ernesto: Neologismos hiperbólicos o hiperplasia lexicosemántica, en: Lenguaje y Ciencias 34.2 (1994), pp.73-76. (7) Zierer, Ernesto: Madre e hijo, cruzando el río, Trujillo: Editorial Computer Age, 1997. (8) Zierer, Ernesto: Etica del lenguaje y normas jurídicas, diario La Industria (Trujillo) 22-07-03. (9) Zierer, Ernesto: ¿Defenderá el SUDUNT a los docentes cesantes de la UNT?, diario La Industria (Trujillo), 0203-04.

_________

117

Serie: Defensa y rescate de valores Las siguientes publicaciones de la Universidad Nacional de Trujillo (UNT) inciden directa o indirectamente en la problemática de los valores: 1.

1996: Ernesto Zierer: Educación para la paz y pacificación (informe ampliado sobre un Conversatorio Comunal en Sauce, San Martín: 16-18/02/95), Publ. N° 17 del Proyecto de Desarrollo Educativo Comunal del Distrito de Sauce, San Martín (PRODECS), Trujillo: UNT.

2.

1996: Betty Cabrera de Saavedra & Ernesto: Drogadicción: su prevención y tratamiento (informe sobre un Conversatorio Comunal en Sauce, San Martín: 15-17/06/95), PubI. N° 19 de PRODECS, Trujillo: UNT.

3.

1996: Doris Alva Díaz & Ernesto Zierer: Rescate y formación de valores en Sauce (informe ampliado sobre un Conversatorio Comunal en Sauce, San Martín: 14- 20/07/96), PubI. N°22 de PRODECS, Trujillo: UNT.

4.

1997: Milagros Morales García & Ernesto Zierer: Comunidad y personas de la tercera edad en Sauce (informe ampliado sobre el XVI Conversatorio Comunal en Sauce, San Martín, Perú: 13-15/02/97), PubL Nº 25 de PRODECS, Trujillo: UNT.

5.

1998: Guillermo Gil Malca & Ernesto Zíerer: Ante los desafíos del siglo XXI - desde una perspectiva humanista, Trujillo: UNT.

6.

1999: Guillermo Gil Malca, Johanna Tresierra Reátegui & Ernesto Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan, Trujllo: UNT.

7.

2000: Yolanda Castañeda Almerí & Ernesto Zierer: integración familiar en e! desarrollo comunal del Distrito Sauce (Informe sobre el XXVII Conversatorio Comunal Sauce, San Martín, Perú: 23-24/11/00), Publ. Nº 39 PRODECS, Trujillo: UNT.

8.

2001: Ernesto Zierer: El aporte de la Universidad Nacional de Trujillo a la Pedagogía Cibernética e Instrucción Programada - rescate de un valor institucional, Trujillo: UNT.

118

La de en de

9.

2002: Ernesto Zierer: El aporte de la Universidad Nacional de Trujillo a la Japonología - rescate de un valor institucional, Trujillo: UNT.

10. 2002: Cristina Calderón Saldaña & Ernesto Zierer: La pedagogía del buen ejemplo: su importancia en la reforma educativa (Informe sobre el XXXI Conversatorio – taller, Sauce, San Martín, Perú: 24-25/09/02), Trujillo: UNT. 11. 2003: Ernesto Zierer: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo: UNT. 12. 2004: Ernesto Zierer: Desarrollo educativo comunal basado en valores – un proyecto no convencional en el Distrito de Sauce (Región San Martín, Perú), Trujillo: UNT.

119