mgr Agnieszka Olczak Instytut Pedagogiki i Psychologii Uniwersytet Zielonogórski Al. Wojska Polskiego 69 65–625 Zielona Góra

Znaczenie integrowania rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym w oparciu o syntezy edukacyjne

Rozpoczynając moje rozważania spróbuję odpowiedzieć na pytanie, jakie jest znaczenie integrowania rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym w oparciu o syntezy edukacyjne? Według mnie owo znaczenie jest fundamentalne. Syntezy pomagają bowiem dziecku w porządkowaniu wiedzy i budowaniu obrazu świata. Stanowią podstawę, na której dziecko buduje swoje nowe doświadczenia. To co jest dziecku znane stwarza poczucie bezpieczeństwa i pewności, pozwala wychodzić dalej, ponad to co już wie i potrafi. Analiza literatury, doprowadziła mnie do wyróżnienia definicji INTEGRACJI – głównie za J. Walczyną, Ł. Muszyńską, E. Misiorną i K. Duraj – Nowakową. Mówiąc najogólniej INTEGRACJA, zdaniem tych autorek, oznacza scalanie, łączenie, tworzenie spójnej całości. J. Walczyna mówi o scalaniu treści w układy, które z kolei tworzą struktury zwarte pod względem treści i organizacji, która spaja wychowanie i nauczanie w jednolity proces1. Podobnie rzecz ujmuje Ł. Muszyńska, która mówi o integralnym wychowaniu i nauczaniu. W jej opinii integracja polega na łącznej realizacji celów nauczania i wychowania przez organizację wszechstronnej działalności dzieci”2. Zdaniem autorki system ten zakłada jednolitą organizację różnych elementów życia grupowego, np. działanie i współżycie w zespołach, wchodzenie w kontakty z otoczeniem, wspólne przeżywanie pożądanych treści, gospodarowanie wspólnym mieniem oraz planowanie i organizacja zespołowych działań3. Nieco ogólniej pojęcie to ujmuje K. Duraj – Nowakowa, według której ideą przewodnią kształcenia integralnego jest ukazywanie dzieciom scalonego obrazu świata, tj. rozpatrywanie faktów, zjawisk, procesów i wydarzeń z różnych punktów widzenia. Wymaga to umiejętnej integracji treści i metod w zakresie różnych przedmiotów, wychodzenia od

1

Walczyna J., Integracja nauczania początkowego. Wrocław – Warszawa – Kraków 1968. Zakł. Narod. Im. Ossolińskich. Wyd. PAN, s.161; 2 Muszyńska Ł., Integralne nauczanie i wychowanie w klasach I – III. Warszawa – Poznań 1974. PWN, s.8; 3 Tamże, s.8;

1

doświadczeń dzieci, a następnie stopniowego ich poszerzania. Postępowanie takie sprzyja kształtowaniu pojęć oraz rozwijaniu coraz bardziej złożonych form rozumowania logicznego4. Dla potrzeb moich rozważań przyjmę definicję E. Misiornej, która według mnie najtrafniej ujmuje istotę integracji w odniesieniu do proponowanych przeze mnie syntez edukacyjnych. Zdaniem autorki „integracja dokonuje się w samym dziecku, które poznaje, doświadcza, przeżywa „scaloną” rzeczywistość (i to w aspekcie intelektualnym, motywacyjnym, działaniowym)5. Owa integracja „odbywa się” poprzez osobę nauczyciela, będącego organizatorem i koordynatorem całokształtu życia i aktywności dziecka oraz swojej, a ponad to, zachodzi na poziomie wspólnych poczynań dziecka i nauczyciela, gdzie oba podmioty włączając się nawzajem w swoje linie działania, konstruują linię działania wspólną dla nich obojga6. Czym natomiast są owe syntezy, które według mnie sprzyjają integrowaniu rozwoju dziecka, pomagają w budowaniu całościowego obrazu świata? SYNTEZY charakterze

EDUKACYJNE – są zoptymalizowanymi komunikatami najczęściej o rzeczowym,

słownym,

obrazowym

lub

słowno-obrazowym,

których

podstawowym składnikiem są uogólnione elementy wiedzy7. W tekście prezentuję przykłady syntez słowno – obrazowych, ale podkreślić należy, iż w kształceniu dzieci w wieku przedszkolnym najbardziej pożądane są syntezy rzeczowe. Przykładem takiej syntezy jest np. kącik z darami jesieni, czy kosz zawierający różne owoce zebrane w sadzie. Syntezy słowno – obrazowe lub obrazowo – słowne mogą występować w bardzo różnorodnej formie: na dużych arkuszach papieru, jako gazetki ścienne czy też jako karty pracy dla każdego dziecka. By można było zastosować syntezy edukacyjne, ważne jest by dziecko w procesie poznawania: 1. przeżyło bezpośrednio treść poznawczą (ciałem, psychiką, duszą); 2. zwróciło uwagę na ważne pojęcia w trakcie poznawania, podkreślane i wyeksponowane przez nauczyciela; 3. próbowało uogólnić wiadomości m. in. w wyniku proponowanych syntez. Integrowanie doświadczeń dziecka w oparciu o syntezy może i powinno odbywać się w różnych kontekstach, w tym przede wszystkim: 4

Duraj – Nowakowa K., Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Kraków 1998. Wyd. Impuls, s. 110-111; Misiorna E., Istota integracji w edukacji wczesnoszkolnej [w] Integracja w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym, red. H. Sowińska. Poznań 1993. Polski Dom Wydawniczy „Ławica”, s.17; 6 Tamże, s.17 – 18; 7 Mróz T., Perspektywy syntez edukacyjnych [w] Wybrane problemy dydaktyki na progu reformy edukacji, red. T. Mróz. Zielona Góra 1999. Wyd. Organon, s.79; 5

2

 w zabawie;  poprzez baśnie, legendy itd;  w kontekście życia codziennego;  szeroko pojmowanej dydaktyki. Przykłady zastosowania syntez edukacyjnych N. Postman głosi, że edukacja powinna BYĆ WIELKĄ ROZMOWĄ opartą (wypracowaną) na HISTORII LUDZKOŚCI8. Stąd wniosek, iż można i należy opierać ją na różnego rodzaju legendach, baśniach, historiach, mitach, czy opowiadaniach. Chcąc zapoznać dzieci z legendą czy baśnią możemy najpierw dać dzieciom możliwość działania – pozwolić im zrobić np. inscenizację, uszyć stroje, wejść w role itd. Stale zwracajmy uwagę dzieci na to co ważne, godne zapamiętania. Dopiero po tym wszystkim możemy zastosować przygotowaną syntezę edukacyjną, która będzie swoistym komunikatem przypominającym i utrwalającym pożądane, z punktu widzenia edukacji, treści. Przykładem niech będzie synteza O początkach Rzymu. Dlaczego taka historia? Dlaczego Rzymu? Nowoczesna szkoła i przedszkole muszą być bardziej niż szkoła tradycyjna dostosowane do potrzeb i możliwości dzieci 9. Temat ten wyniknął z dziecięcych potrzeb, które zrodziły się po obejrzeniu filmu Qvo Vadis. Dzieci zadawały sporo pytań – stąd wybór nauczycielki. Ale podobną syntezę stworzyć możemy mówiąc o Krakowie, Warszawie czy rodzinnym mieście dzieci. Moim zdaniem pracę z dziećmi można rozpocząć od ogółu, od zaprezentowania ilustracji przedstawiającej wilczycę, Romulusa i Remusa. Takie podejście daje według mnie szersze możliwości pracy: można tworzyć do niej opowiadania wykorzystując zasoby dziecięcej wyobraźni, zapoznać dzieci z historią dotyczącą początków Rzymu. Wspólnie z dziećmi możemy wykonać plan wydarzeń do tej historii – nie musi być taki, jak w prezentowanym przeze mnie przykładzie syntezy. Przebieg wydarzeń może być przez dzieci zilustrowany – poszczególne wydarzenia mogą być obrazkami przyklejonymi w odpowiedniej kolejności. Uważam, że synteza ta może być wykorzystana również w nauce czytania. Rzym, Romulus, Remus – wszystkie te słowa rozpoczynają się od litery R, ale czytając dziecko słyszy różne głoski. Uczy się, że r i z czyta się jako rz.

8 9

Postman N., Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawa 1995. PIW, s. 226; Muszyńska Ł., Integralne ..., op. cit., s.6;

3

Inny przykład syntezy dotyczy wybranych frazeologizmów. Ta synteza odwołuje się do istotnej kwestii, jaką jest język, zwłaszcza język dorosłych, często nie do końca zrozumiały przez dzieci. A język to przecież tożsamość człowieka, to kultura, to porozumienie. Rzeczywistość dziecka jednak zagęszczona jest ogromną liczbą przenośni, metafor, porównań. Aby dzieci mogły w pełni zrozumieć dorosłych, muszą umieć rozszyfrować kierowane do nich zwroty czy wyrażenia. Kwestią oczywistą jest, iż dziecku w wieku przedszkolnym nie wprowadzamy pojęcia frazeologizmu, ale możemy pomóc mu w poprawnym odczytywaniu tak popularnych frazeologizmów, jak: -

patrzeć przez palce (celowo nie dostrzegać czegoś, udawać, że się czegoś nie widzi);

-

obiecywać gruszki na wierzbie (obiecywać rzeczy niemożliwe);

-

w gorącej wodzie kąpany (porywczy, niecierpliwy, szybki, działający bez zastanowienia);

-

mieć cały dom na głowie (mieć dużo obowiązków, mieć bardzo dużo pracy w domu);

-

rwać włosy z głowy ( przejmować się, być bardzo złym) itp.

Jestem zdania, że powinniśmy zadbać, by dzieci właśnie tak to rozumiały, w przeciwnym razie staniemy się dla nich niezrozumiali, będziemy zakłócać im płynność procesu komunikacji. Co przedstawiają te ilustracje? Dzieci potrafią odpowiedzieć na to pytanie. Trudność sprawia im natomiast odpowiedź na pytania: Co to znaczy? Jak to rozumiesz? Właśnie tu potrzebna jest pomoc dorosłego, a każdorazowe spojrzenie na syntezę będzie „atakowało” pamięć dziecka, będzie przypominało i utrwalało mu znaczenie tych zwrotów. Treści przedstawiane w syntezach mogą dotyczyć zarówno strefy aktualnego rozwoju dziecka (czyli zakresu zdobytych doświadczeń, nabytych kompetencji), jak również strefy najbliższego rozwoju dziecka (czyli tej strefy rozwoju dziecka, która pozostaje w zasięgu możliwości dziecka, ale wymaga pomocy, nakierowania ze strony nauczyciela). Przykładem obrazującym tę kwestię, według mnie, może być synteza dotycząca liczby pojedynczej i mnogiej rzeczownika. W zasięgu możliwości poznawczych dzieci w wieku przedszkolnym znajduje się część syntezy zawierająca ilustracje. Treści te można przyswoić np. w trakcie omawiania baśni o królewnie zaklętej w żabę, którą odczarować może jedynie pocałunek księcia. Można pobawić się z dziećmi w gry słowne mówiąc: jedna żaba potrzebuje jednego liścia, jednej korony, a co jeśli będzie więcej żab? Potrzebują one wówczas więcej liści, 4

więcej koron itd. Jeden książę ma jedno księstwo, a co jeżeli będzie ich więcej? Itd. Górna część syntezy jest w edukacji przedszkolnej pomijana, ale jeżeli dziecko chce może spróbować to przeczytać, zapytać o to co jest dla niego niezrozumiałe. Liczby rzeczownika można także utrwalać w kontekście zabawy literami. Syntezy edukacyjne, jak już wspomniałam, można wykorzystać w nauce czytania, którą wiązać należy z zainteresowaniem dzieci literami – WSZYSTKIMI nie tylko 22. Czytanie należy traktować jako zabawę. Jako przykład przedstawię syntezy z ó. Dziecko może próbować czytać wybrane wyrazy, przekształcać je na liczbę mnogą np. wór – wory, kościół – kościoły, ubiór – ubiory. Jednocześnie utrwala przy tym pisownię danych wyrazów, razem z ich wymianą w pisowni z ó na o, może rysować to co czyta, dzielić na sylaby, próbować tworzyć własne syntezy, chociażby obrazkowe. Wynika to z dziecięcych potrzeb i zainteresowań. Wszystkie

prezentowane

przeze

mnie

syntezy

zawierają

treści

trudne

z

powierzchownego oglądu, nieadekwatne do wieku dzieci przedszkolnych, np. pojęcia: frazeologizm, ó - wymienne i niewymienne, rzeczownik, liczba pojedyncza i mnoga itp. Jeżeli uznajemy jednak, że Edukacja przedszkolna ma wspierać dziecko w jego działaniu TU i TERAZ, ale z myślą o tym co będzie TAM i POTEM – w szkole, w życiu dorosłym i jeśli same dzieci przejawiają zainteresowanie tymi treściami to uważam, iż winniśmy to uwzględniać. Jestem przekonana, że pozostawią one ślad w siatce dziecięcych doświadczeń, a poza tym, jak pisze T. Tomaszewski „ślady wytwarzające się w trakcie indywidualnego doświadczania człowieka mogą łączyć się tworząc mniej lub bardziej skomplikowane sieci”10. Dziecko gromadzi doświadczenia, z różnych źródeł (dom rodzinny, przedszkole, rówieśnicy, media) bywa, że są to doświadczenia różnej jakości. Właśnie z codzienności dziecko czerpie wiedzę, tworzy sobie własny obraz świata. „Wobec tego szkoła, dom rodzinny, grupy rówieśnicze, środowisko lokalne powinny oddziaływać na dziecko łącznie, w sposób zintegrowany, a nie każde z nich oddzielnie, jako oderwane epizody, gdyż edukacja dziecka odbywa się tam, gdzie toczy się jego życie”11. Zadaniem syntez edukacyjnych jest integrowanie pojedynczych doświadczeń dziecięcych w doświadczenia ogólne, stanowiące fundament pod budowę doświadczeń

nowych coraz bogatszych. Właśnie owe

uporządkowane doświadczenia tworzą trwałą, spójną siatkę pojęć w umyśle dziecka. Podsumowując, syntezy, ponieważ są formą zoptymalizowanego komunikatu o świecie, pełnią dwa zasadnicze zadania w rozwoju dziecka: 10

Tomaszewski T., Ślady i wzorce.Warszawa 1984. WSiP, s.15; Misiorna E., Michalak R., Wspomaganie dziecka w tworzeniu zintegrowanego obrazu świata [w] Nowe stulecie dziecku, red. D. Waloszek. Zielona Góra 2001. ODN, s. 398; 11

5

-

porządkują ich doświadczenia indywidualne, określają miejsce

w obrazie

świata; -

dokumentują ważność treści dla poszerzonego obrazu świata.

Bardzo ważne jest to, by w rozwiązaniach edukacyjnych proponowanych dzieciom nauczyciel zwracał uwagę na uruchamianie całych struktur wewnętrznych w psychice dziecka oraz przewidywał takie rozwiązania, aby już w toku czynności uczenia się następowała integracja różnych elementów sytuacji i związanych z nimi form aktywności12. Nauczyciel powinien uważać, by dziecku, które dopiero buduje własny obraz świata nie wprowadzać zbędnego dualizmu, gdzie wiedza zdobywana w przedszkolu, a później w szkole funkcjonuje jakby

w

„osobnej

kartotece”,

w

izolacji

od

jego

dotychczasowego

osobistego

doświadczenia13.

Bibliografia: Duraj – Nowakowa K., Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Kraków 1998. Wyd. Impuls; Misiorna E., Istota integracji w edukacji wczesnoszkolnej [w] Integracja w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym, red. H. Sowińska. Poznań 1993. Polski Dom Wydawniczy „Ławica”; Misiorna E., Michalak R., Wspomaganie dziecka w tworzeniu zintegrowanego obrazu świata [w] Nowe stulecie dziecku, red. D. Waloszek. Zielona Góra 2001. ODN; Mróz T., Perspektywy syntez edukacyjnych [w] Wybrane problemy dydaktyki na progu reformy edukacji, red. T. Mróz. Zielona Góra 1999. Wyd. Organon; Muszyńska Ł., Integralne nauczanie i wychowanie w klasach I – III. Warszawa – Poznań 1974. PWN; Nagajowa M., Słowa zwykłe i niezwykłe. Podręcznik do kształcenia literackiego i językowego dla klasy piątej szkoły podstawowej. Warszawa 1998. WSiP; Postman N., Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawa 1995. PIW; Sowińska H., Integracja w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym. Poznań 1996. Polski Dom Wydawniczy „Ławica”; Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Warszawa 1996. Wyd. CODN; Tomaszewski T., Ślady i wzorce.Warszawa 1984. WSiP; Walczyna J., Integracja nauczania początkowego. Wrocław – Warszawa – Kraków 1968. Zakł. Narod. Im. Ossolińskich. Wyd. PAN

12

Sowińska H., Integracja w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym. Poznań 1996. Polski Dom Wydawniczy „Ławica”, s. 11; 13 Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Warszawa 1996. Wyd. CODN, s.14;

6