Overwien, Bernd

Informelles Lernen in einer sich globalisierenden Welt

(Scheunpflug, Annette; Sander, Wolfgang: Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Bonn: BDP 2011, S. 259-277)

Einführung Die international seit langem geführte Diskussion über informelles Lernen ist in Deutschland erst in den letzten Jahren in breitere bildungspolitische Fachkreise vorgedrungen. Die Existenz relevanter Lernprozesse außerhalb von Schulen und Universitäten, Volkshochschulen und organisierter Weiterbildung wird plausibel, wenn das Feld konkret beschrieben wird. So liegt es auf der Hand, dass erfahrene Krankenschwestern, langjährig tätige Facharbeiter oder Handwerker und selbstverständlich auch Lehrkräfte und Ingenieure, nach der formalen Ausbildung weiter lernen. Konkrete Probleme, die direkt mit Arbeitsanforderungen zu tun haben werden lernend bewältigt, in Diskussionen mit Kollegen oder durch die Lektüre von Fachzeitschriften bzw. Fachliteratur, die problembezogen herangezogen wird. Es wird ausprobiert und experimentiert und – wenn alles gut geht – stehen am Ende erweiterte Fachkompetenzen. So betrachtet ist es nicht weiter verwunderlich, dass die internationale Diskussion über informelles Lernen in Deutschland zunächst in der beruflichen Bildung und der Erwachsenenbildung aufgenommen wird. Dabei spielen Einflüsse aus dem englischsprachigen Bereich eine große Rolle. In den USA, in Kanada oder Großbritannien gibt es schon lange eine breitere Forschung über informelles Lernen in der Arbeit. Dabei ist sicher auch der Umstand wichtig, dass organisierte berufliche Bildung dort weniger ausgeprägt ist, vielfach ein „learning by doing“ in der Arbeitspraxis vorherrscht. Gleichzeitig steht im Hintergrund aber auch eine andere Sicht auf Lernen, die mehr als traditionell in Deutschland, die eigenständigen Lernleistungen des Subjekts betont. Die verschiedenen Facetten des Erfahrungslernens spielen dabei eine Rolle, wobei nicht selten ein Bezug auf die Schriften John Deweys erfolgt. Erwähnt werden muss allerdings auch, dass neben den emanzipatorischen Potentialen selbstgesteuerten informellen Lernens auch Einflüsse neoklassischen ökonomischen Denkens bei dessen Wertschätzung Einfluss haben. Auch in Deutschland deutet Vieles auf solche Einflüsse hin, vor allem wenn man informelles Lernen unter Schlagzeilen gefeiert sieht, wie “Lernen ohne Seminarstress" (VDI-Nachrichten), "Informelles Lernen in Unternehmen - Vom Schleichweg zur Hauptstraße des Wissens" (TSystems) oder „Informelles Lernen - Treibstoff der Wissensgesellschaft“ (Heidecke 2006). Beobachtet werden kann jedenfalls auch im deutschsprachigen Raum eine sprunghafte Zunahme der Diskussionsbeiträge und Untersuchungen zum informellen Lernen. Bei Überlegungen zu den Gründen wird immer wieder auf Entwicklungen hin zur „Informationsund Wissensgesellschaft“ hingewiesen und auf die Folgen von Globalisierungsprozessen (vgl. dazu Overwien 2010a). Globalisierung als nach wie vor und wohl auch zwangsläufig unscharfer Begriff erfasst u. a. auch Phänomene wie eine zunehmend weltweite Organisation von sog. Wertschöpfungsketten. Arbeitsprozesse werden stärker als je zuvor transnational organisiert, was auch bedeutet, dass Arbeitsmärkte räumlich entgrenzt werden (Baethge u.a. 2004, S. 23). Es liegt auf der Hand, dass sich damit Herausforderungen an die Kompetenzen der Beschäftigten verbinden. Gleichzeitig beschränken sich die weltweiten Veränderungen nicht auf die Arbeitswelt. Die Grenzen zur Lebenswelt verschwimmen teils, die Arbeitswelt setzt sich bei vielen Beschäftigten – insbesondere höher qualifizierter Tätigkeiten - Stück für Stück in die Lebenswelt hinein fort. Auf der anderen Seite steigt die Bedeutung eines Lernens außerhalb der Arbeit – etwa im Ehrenamt - für berufliche Tätigkeiten. Informelles Lernen, ob Begleiterscheinung des Alltagslebens oder gezielte Aktivität, gewinnt also eine größere Bedeutung. Es ist gerade unter der Perspektive lebenslangen Lernens eine wichtige, bisher oft unterschätzte Art des Kompetenzerwerbs (Baethge u. a. 2004, S. 91f).

Die Europäische Union ist formal nicht für die Bildungspolitik der Mitgliedsländer zuständig. Dennoch prägen Vorgaben der Gemeinschaft immer mehr auch die nationalen Bildungsdiskussionen, insbesondere in der beruflichen Bildung und Weiterbildung. So wird schon 1995 im Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung aus den Herausforderungen des technischen und informationellen Wandels und der Globalisierung u. a. die Anerkennung des informellen Lernens begründet. Ein programmatisches Papier der Europäischen Kommission benennt unter dem Titel „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“ konkrete Schritte einer Einbeziehung informellen und nonformalen Lernens in eine Gesamtstrategie, mit der „…Aufforderung an Bildungs- und Berufsbildungseinrichtungen, sich systematisch der Bewertung und Anerkennung von nichtformalem und informellem Lernen zu widmen.“ (EU-Kommission 2001, S. 16ff). Auch hier werden direkte Linien zu Globalisierungsprozessen gezogen. Auch mit Blick auf die damit verbundenen komplexen Sachverhalte liegt dieser Politik zunehmend eine Orientierung am Erwerb von Kompetenzen zugrunde, als „Outcome“ der Lernprozesse verstanden. Die deutsche erziehungswissenschaftliche Diskussion hat Globalisierungsprozesse lange Zeit wenig beachtet, mit Ausnahme des begrenzt wahrgenommenen Diskussionsfeldes um Globales Lernen, der entwicklungspolitischen Bildung, der Friedenspädagogik oder der interkulturellen Bildung (vgl. Seitz 2006). Dort wird der Globalisierungsprozess zunächst eher kritisch betrachtet und betont, dass Globales Lernen nicht zu einem humanitären Alibi einer inhumanen Wirtschaftswelt werden dürfe. Hier liegen wichtige Hinweise auf zu beachtende ethische Grundsätze auch innerhalb des Bildungssystems. Angesichts zunehmender Globalisierungsdynamik müssen aber auch Fragen aus diesem Prozess aufgenommen werden; es geht auch um eine Gestaltung der Globalisierung „…im Kontext von moralisch-ethischen Zielen wie Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit…“ (Scheunpflug 2003, 167f). Dies kann an dieser Stelle nicht vertieft werden, das Stichwort Nachhaltigkeit aber führt direkt zur Bedeutung informellen Lernens in weiteren internationalen Prozessen. Im Jahre 1992 einigte sich die Weltgemeinschaft in Rio de Janeiro auf die Agenda 21, mit der der Weg hin zu einer nachhaltigen Entwicklung gezeichnet wurde. Das Kapitel 36 dieser Vereinbarung beschreibt und betont die Bedeutung von Bildung im Prozess nachhaltiger Entwicklung. Ohne mentalen Wandel, ohne Bewusstseinsbildung, ohne eine weltweite Bildungsinitiative, sei eine nachhaltige Entwicklung nicht zu gewährleisten (United Nations 1992). Dabei wird auch die Bedeutung informellen Lernens betont. Die „Entdeckung“ informellen Lernens Obwohl der Begriff des informellen Lernens in Deutschland erst seit etwa zehn Jahren breiter wahrgenommen wird, hat er eine lange Geschichte. An der Wende vom neunzehnten zum zwanzigsten Jahrhundert wird in den USA bereits „informal education" oder „informal learning" als wichtige Lernform in Abgrenzung zu formal organisiertem Lernen genannt. John Dewey diskutiert im Zusammenhang mit Formen des Erfahrungslernens auch „informal education“. Er sieht die hinter diesem Begriff stehenden Lernprozesse als Grundlage und Hintergrund allen formalen, schulischen Lernens. Eine ständige Steigerung von Komplexität führe zu einem verstärkten Bedarf an formaler Bildung, als deren Basis aber informelle Lernweisen gesehen werden müssten (Dewey 1997, S. 9). Erst in den siebziger Jahren allerdings erhält die damit verbundene Begrifflichkeit eine gesteigerte Aufmerksamkeit. Im Rahmen der UNESCO legt die Faure-Kommission eine sehr weitsichtige und damals breit beachtete Studie vor (Faure u.a. 1973). Hier wird mit Blick auf weltweit notwendige Bildungsprozesse die Bedeutung informellen Lernens für die künftige Bildungspolitik betont. Es handele sich um ein Erfahrungslernen in allen biographischen Phasen und in jeweils sehr verschiedenen Lebensbereichen. Unter Verweis auf bereits damals

sichtbare grundsätzliche Veränderungen der Arbeitswelt wird gefordert, dieses Lernen in Bildungsanstrengungen einzubeziehen, zumal es auch Voraussetzung für formale Bildungsprozesse sei (Faure u. a. 1972, S. 53). Die Folgen der „...wissenschaftlichtechnischen Revolution und die zunehmenden Informationsströme..." sorgten für einen höheren Stellenwert autodidaktischen, informellen Lernens (Faure u.a.1973, S. 41). Auf die Faure-Kommission soll auch die Aussage zurückgehen, nach der informelles Lernen siebzig Prozent allen menschlichen Lernens ausmache (vgl. Rohs 2009). Im Kontext der Entwicklungspolitik wurden eine Reihe von Untersuchungen zum informellen Lernen auf den Weg gebracht. Studien und Debattenbeiträge thematisieren es auch im Hinblick auf eine Verbesserung der Bildungssituation der Armen in Entwicklungsländern. Aus diesen Diskussionskontexten gelangt der Begriff dann erneut in die us-amerikanische Bildungsdiskussion, wobei verschiedene Untersuchungen zum informellen Lernen in Afrika und Lateinamerika und Vergleiche mit berufsbezogenem Lernen in den USA eine Rolle spielen. Watkins/Marsick erweitern die neue Diskussion um informelles Lernen und beschäftigen sich nun mit einem nicht routinemäßig, sondern eher problemgeleitetem informellen Lernen in ungewöhnlichen oder Konfliktsituationen von Arbeitsprozessen (Watkins/Marsick 1990). Aus Kanada kommen Überlegungen, die ursprünglich vom autodidaktischen Lernen ausgehen. Livingstone entwickelt ein Konzept, das sich auf die Diskussion um selbstgesteuertes Lernen bezieht. Auf diesen hier nur kurz skizzierten Ansätzen beruht eine Vielzahl von Studien zum Lernen in der Arbeit, aber auch in sozialen Bewegungen, in nachbarschaftlichen Kontexten oder in Migrationscommunities (vgl. Livingstone 2010). In der deutschen entwicklungsbezogenen Erziehungswissenschaft gibt es Anfang der achtziger Jahre erste Überlegungen zum informellen Lernen (Schöfthaler 1981). Erst um das Jahr 2000 dann setzen sich Erwachsenbildung, die berufliche Bildung und dann auch Vertreter der Sozialpädagogik, Jugendforschung, Umweltbildung und Freizeitpädagogik mehr und mehr mit dem Phänomen auseinander (vgl. dazu Overwien 2005). Definitionen und Felder informellen Lernens Unter Bezug auf den Diskurs zum lebenslangen Lernen fordern politische Instanzen auf europäischer Ebene seit langem die Anerkennung informellen Lernens. Seit Jahren wird an Zertifizierungsmodi für „informal and prior learning“ gearbeitet (vgl. Bjørnåvold 1999). In einigen Ländern der Gemeinschaft gibt es bereits Anerkennungsprozeduren, die auch bisher eher versteckte, beruflich relevante Kompetenzen transparent werden lassen sollen. Dies ist für die Wirtschaft interessant, kann aber auch denjenigen Menschen nützen, die innerhalb formaler Lernweisen Probleme hatten und für sich alternative Lernwege gefunden haben. Neben dem formal organisierten Lernen in Schulen und Universitäten geraten auch über den betrieblichen Kontext hinaus Lernfelder in den Blick, die bis vor kurzem wenig wahrgenommen wurden (Brodowski et al 2009). Neben dem Lernen am Arbeitsplatz findet der Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement, im Bereich neuer Medien, im Rahmen von Museen und Science Centern oder darüber hinaus im Freizeitbereich oder auch in der Verbindung von schulischem und informellem Lernen zunehmend Beachtung (BMFSFJ 2005). Informelles Lernen wird dabei nicht einheitlich definiert. Meist wird an der Organisationsform des Lernens angesetzt und dabei gelten die Lernprozesse als informell, die ihren Platz außerhalb formaler Institutionen oder non-formaler Kursangebote haben und auch nicht von entsprechend finanziert werden. Als ein Teil informellen Lernens wird inzidentelles bzw. implizites Lernen gesehen, wobei implizites Lernen von Lernenden nicht bewusst

wahrgenommen wird und inzidentelles Lernen ein beiläufiges Lernen ist (vgl. Overwien 2005). Kanadische Forschungs- und Diskussionsprozesse orientieren sich weniger deutlich am Lernkontext und konturieren einen Begriff des informellen Lernens, der sich eher am selbst gesteuerten Lernen orientiert (Livingstone 2006). Die Europäische Kommission (Kommission 2001, S. 9 u. 32 f.) hat eine Definition informellen Lernens vorgelegt, die zwar einen Rahmen bietet, aber noch nicht letztlich befriedigt, insbesondere, was das non-formale Lernen anbelangt, dessen Bestimmung unklar bleibt:  Formales Lernen: Lernen, das üblicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung stattfindet, (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) strukturiert ist und zur Zertifizierung führt. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet.  Non-formales Lernen: Lernen, das nicht in Bildungs- oder Berufsbildungseinrichtungen stattfindet und üblicherweise nicht zur Zertifizierung führt. Gleichwohl ist es systematisch (in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel). Aus Sicht der Lernenden ist es zielgerichtet.  Informelles Lernen: Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kann zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nichtintentional (oder inzidentell/beiläufig). Lange werden innerhalb der englischsprachigen Diskussion mögliche Unterschiede zwischen informellem Lernen und informeller Bildung ignoriert und beide Begriffe eher synonym verwendet. David Livingstone liefert diesbezüglich 2006 eine reflektierte und differenzierte Einführung in das begriffliche Feld vom informellen Lernen und von informeller Bildung. Dabei greift er auf umfangreiche Forschungserfahrungen aus Kanada zurück. Informelles Lernen kann danach in vielfältigen Lernumgebungen stattfinden. Informelle Bildung findet immer dann statt, wenn von professionellem Personal Lernsituationen gestaltet werden. Das hier stattfindende Lernen, so Livingstone, lasse sich kaum vom selbst gesteuerten informellen Lernen unterscheiden. Im Unterschied zum informellen Lernen ist informelle Bildung („informal education“) dann gegeben, wenn Lehrende oder Mentoren Verantwortung dafür übernehmen, dieses Lernen zu gestalten (Livingstone 2006, S. 205). Es liegt allerdings auf der Hand, dass hier die Grenzen zum formalen Lernen verschwimmen, wenn man etwa an das Projekt- oder Stationen lernen denkt. Im deutschen Kontext gibt es lange vergleichsweise wenige Studien die explizit den Begriff des informellen Lernens verwenden. Eine erste Studie führt schon 1994 das Deutsche Jugendinstitut zum Thema „Informelle Bildung in Jugendalter” durch (Tully 1994). Der Autor entwickelt, als Grundlage einer dann folgenden Analyse medialer und Kursangebote, ein eigenes Konzept von „Computerkompetenz”. Jugendliche erwerben diese innerhalb ihrer Aktivitäten durch Versuch und Irrtum, kommunikative Prozesse untereinander usw. Aus dem Feld der Erwachsenenbildung kommt eine repräsentative Studie, die informelle und formale Lernkontexte innerhalb lebenslangen Lernens thematisiert und die wesentliche Bedeutung „informeller Lernkontexte“ für eine große Gruppe von Menschen im Erwerbsalter konstatieren kann (Schiersmann/Strauß 2003). Im Bereich der beruflichen Bildung wird das informelle Lernen in Klein- und Mittelbetrieben der Informationstechnologie-Branche untersucht (Dehnbostel u.a. 2003). Im Mittelpunkt der informellen Lernaktivitäten der formal relativ qualifizierten Befragten stehen kommunikative Prozesse, wie etwa der kontinuierliche

Austausch über akute Arbeitsaufgaben und -probleme mit Kollegen. Anschließend wird diskutiert, wie man dieses Lernen fördern kann. Auf andere Weise bearbeitet eine weitere Studie das Lernen in der Arbeit. Heise setzt sich u.a. anhand von Daten des Berichtssystems Weiterbildung mit der Frage auseinander, in welcher Weise im Vergleich Ingenieure, Ärzte und Lehrpersonen informell arbeitsbezogen lernen. Entgegen verbreiteten Vorurteilen über das Weiterbildungsverhalten von Lehrkräften kann sie hier erhebliche Aktivitäten identifizieren (Heise 2009). In einem ganz anderen Feld wird untersucht, in welcher Weise und in welchem Umfang brandenburgische Biohöfe im Rahmen unterschiedlicher Aktivitäten informelle Bildungsangebote zur Verfügung stellen. Dabei stellt sich heraus, dass zwar Marketingaspekte erwartungsgemäß eine Rolle spielen, die Themen und Inhalte aber über den direkten Bezug zu den verkauften Produkten weit hinausgehen (Boeckmann 2009). Informelles Lernen in zivilgesellschaftlichen Kontexten Der Erwerb von Kompetenzen innerhalb umfassender Bildungsprozesse hat also Dimensionen, die sich unmittelbar aus der Konfrontation mit Erfahrungen innerhalb vielfältiger Lebenswelten ergeben. Das damit angesprochene Feld des Lernens gilt im Rahmen politikrelevanter Lernprozesse als Teil politischer Sozialisation. Der Begriff, der sich sehr differenziert auf Instanzen der politischen Sozialisation bezieht, richtet sich sowohl auf ein Lernen, das innerhalb formal organisierter Angebote geschieht, als auch auf Lernumgebungen und ihre Wirkungen (vgl. Claußen, Geißler 1996). Insofern sind hier vielfältige Lernanlässe benannt, die zur Entwicklung von politikrelevanten Kompetenzen führen. Der Begriff des informellen Lernens richtet sich auf Teile davon. Informelles Lernen erweist sich als ein Lernen, das durch vielfältige, an Sozialisation anknüpfende Formen von Interaktion gekennzeichnet ist (Lenhart 1993, S. 1-3). Der Unterschied zu sozialisatorischen Entwicklungen liegt darin, dass es um einen Zuwachs von Kompetenzen innerhalb komplexer Lebens- und Arbeitszusammenhänge geht, die das Resultat eines zumindest im Nachhinein nachvollziehbaren Lernprozesses sind (vgl. Dohmen 2001, S. 21f). Seit einer Reihe von Jahren wird in englischsprachigen Studien dem informellen Lernen in zivilgesellschaftlichen Kontexten nachgegangen. Dabei ist der Blick meist relativ breit und geht über politikrelevantes Lernen hinaus. So untersuchen beispielsweise Field und Spence in Nordirland, inwieweit informelles Lernen für solche Menschen besonders relevant ist, die von formaler Bildung ausgeschlossen sind und gehen dabei der Rolle sozialer Beziehungen für dieses Lernen nach (Field, Spence 2000). Elsdon untersucht in Großbritannien das Lernen im Engagement in lokalen Freiwilligenorganisationen und betont die Bedeutung des Kompetenzerwerbes in beispielsweise Sportvereinen für politische Partizipation (Elsdon 1995). McGivney untersucht Lernstrukturen und Lernwege im gemeindlichen Kontext Großbritanniens. Sie geht hemmenden und fördernden Momenten des informellen Lernens nach, betrachtet dabei besonders die Möglichkeiten und Grenzen erwerbloser Menschen und entwickelt Unterstützungsstrategien für das Lernen in der Gemeinde (McGivney 1999). Foley untersucht in Australien, wie in sozialen Bewegungen und sozialer Aktion gelernt wird. Er unterscheidet in seinen Fallstudien nicht zwischen sozialer Aktion und sozialen Bewegungen und richtet seinen Blick auf Lernprozesse, die informell, oft auch inzidentell sind und vielfach gar nicht als Lernen wahrgenommen werden. Im Interview mit Mitgliedern einer Initiative zur Rettung eines Regenwaldgebietes in Australien, äußern sich diese erstaunt darüber, dass ihre 12-jährige Arbeit auch Lernprozesse enthalten haben sollte. Bei näherer Betrachtung identifizieren sie jedoch eine Reihe von Lernfeldern. Die Entfaltung einer Kampagne an sich, das für die Argumentation notwendige Wissen und ein erhebliches Durchhaltevermögen, werden genannt. Die Identifizierung von Entscheidungsträgern

innerhalb einer politischen Struktur und die Entwicklung von durchdachten Handlungskonzepten kommen dazu. Auch die Analyse der Interessensfelder ihrer Gegner enthält erhebliche Lernpotentiale. Zusammenfassend werden neben erworbenem Fachwissen vor allem Analysekompetenzen bezogen auf das politische System, Medienkompetenzen und ein erhebliches Beharrungsvermögen von Aktivisten bei deren Anwendung angemerkt (Foley 1999, S. 27ff.). In Deutschland gibt es neuerdings einige Studien zum informellen Lernen im „freiwilligen Engagement“. Dabei existieren schon in den achtziger und neunziger Jahren Überlegungen zum Lernen im Engagement, die heute kaum noch Beachtung finden. So konstatiert Treml ein alternatives Lernen in Bürgerinitiativen und der „Alternativbewegung“ der siebziger Jahre. Im Vergleich zu schulischem Lernen sieht er hier u. a. eine Aufhebung von „Nah und Fern“, „Hand- und Kopfarbeit“, „Lehren und Lernen“, „alltäglichem Handeln und politischem Handeln“, „Freiwilligkeit und Notwendigkeit“ (Treml 1980). Beyersdorf sieht selbstorganisierte Bildungsarbeit im Rahmen von Bürgerinitiativen und neuen sozialen Bewegungen zwischen der formellen und einer "informellen" Erwachsenenbildung verortet. Sie ist nach seiner Sichtweise sowohl Teil des Bildungssystems, als auch der informellen Lern- und Lebenswelt (Beyersdorf 1991, S.104ff). Auch die Aktivitäten der Friedensbewegung werden hinsichtlich enthaltener Lernprozesse diskutiert. Gugel/Jäger (1997) gehen von hohen Lernpotentialen innerhalb eines handelnden Lernens aus. Lernpotentiale sind die gemeinsame Konzipierung, Vorbereitung und Durchführung von Aktionen, dialogische Lernprozesse in Gruppen- und Einzeldiskussionen oder die kollektive oder individuelle Aneignung von bewegungsbezogenem Fachwissen. Die erworbenen Kompetenzen sind sozialer und organisatorischer Art und beinhalten darüber hinaus Analysefähigkeiten bezogen auf politische Systeme und damit verbundenes Handeln. Ein permanenter Handlungsdruck und erlittene Frustrationen beeinflussen derartige Lernprozesse aber durchaus auch negativ. Das informelle Lernen im Ehrenamt ist Inhalt einer breiteren neueren Studie. DJI und Universität Dortmund erhoben bis 2008 Daten über das informelle Lernen von Jugendlichen im Ehrenamt. Im Kern der Untersuchung wird der Frage nachgegangen, was Jugendliche im freiwilligen Engagement lernen. Es geht um ein Lernen beispielsweise bei der Freiwilligen Feuerwehr oder im Technischen Hilfswerk, im Rahmen der Evangelischen Jugend oder bei den Pfadfindern, bei der Gewerkschaftsjugend oder der DLRG. Ein breiter quantitativrepräsentativer Teil der Untersuchung (1500 ehemals Engagierte) wird durch einen qualitativen Interviewteil (ca. 90 Interviews) ergänzt. Dabei geht es jeweils um Voraussetzungen und Selektionsmechanismen, um das soziale und kulturelle Kapital (Bourdieu) der Herkunftsfamilien und um die spezifischen Rahmenbedingungen der Jugendarbeit. Untersucht wird die Bedeutung des Engagements bezogen auf den Kompetenzerwerb auch im Vergleich zu anderen Lernorten, die Rolle der Verantwortungsübernahme für die Identitätsentwicklung und auch die nachhaltige Wirkung des Kompetenzerwerbes durch informelles Lernen. Die Forschergruppe kann nachweisen, dass wichtige personale, kulturelle, soziale und auch instrumentelle Kompetenzen erworben werden. Deutlich wird auch, dass im Vergleich zum schulischen Lernen hier ein anderes, wichtiges Lernfeld vorliegt, in dem informelles Lernen innerhalb der Organisationen eine herausragende Rolle spielt. Individuelles und kollektives Lernen kommen hier produktiv zusammen. Gerade auch demokratierelevante Kompetenzen werden durch Verantwortungsübernahme oder die Arbeit in der Gruppe erworben. Den Lernprozessen kann eine dauerhafte Wirkung bescheinigt werden (vgl. Düx u.a. 2008). Informelles Lernen mit dem Internet

Das Internet bietet vielfältige Möglichkeiten und Ressourcen des informellen Lernens. Wenn man versucht, etwa Ursachen und Bedingungsgeflecht der Finanzkrise von 2009 zu verstehen, stößt man auf eine ganze Reihe mehr oder weniger komplexe Erklärungsansätze. So präsentiert das „Schulfernsehen multimedial“ online den Film „Wie entsteht eine Finanzkrise“, der mithilfe vieler anschaulicher Trickanimationen in nur 15 Minuten Zusammenhänge aufzeigt (www.planet-schule.de). Sehr kurze aber einleuchtende Erklärungen bietet der über Youtube erhältliche Videoclip „Die Simpleshow erklärt die Finanzkrise“. In viereinhalb Minuten werden in groben Zügen die Immobilienkrise und die entstehende Finanzkrise skizziert. „Klaus“, dem hier die Ursachen der Finanzkrise verdeutlicht werden, weiß am Ende wenigstens grundsätzlich, um was es geht. Diesen Beispielen ließen sich entlang dieses oder anderer Themen problemlos weitere hinzufügen (vgl. Overwien 2010). Sie sind Hinweis für die Funktion des Internets als Ressource für informelles Lernen. Der Nutzer muss allerdings in der Lage sein, eine Fragestellung zu formulieren, über den Zugang zur elektronischen Infrastruktur verfügen und die nötigen Kompetenzen zur Verbindung von technischen Hilfsmitteln und inhaltlichen Fragen erworben haben. Im sehr heterogenen Internet kommt es überdies darauf an, die Qualität von Informationen bewerten zu können, da es keine ordnende und qualitätssichernde Instanz gibt. Untersuchen zum informellen Lernen zeigen immer wieder, dass Fragen der Einbindung des Lernens, von Kompetenzen des Selbstlernens und – damit verbunden – schichtspezifische Verortungen Grenzen informellen Lernens deutlich werden lassen. Unter Berücksichtigung umfangreicher Forschungsergebnisse weisen Tibus/Glaser (2009) dies für ein informelles Lernen anhand der Fernsehserie Sesamstraße nach. Die bereits erwähnte Studie zum Lernen im freiwilligen Engagement zeigt ähnliche Probleme (Mittelschichtsbias) in diesem Feld (Düx u.a. 2008). Dennoch weisen elektronische Medien und insbesondere das Internet als Lernmittel und Lernraum nicht zu unterschätzende Potentiale auf. Neben Texten ganz verschiedener Formate, Podcasts, digitalen Videos und Animationen zeigt dies der Blick auf die Entwicklung hin zum „Web 2.0“, ein Begriff für die Entwicklung von einem „read-web“ zu einem „read-writeweb“. Nutzer stellen Informationen ins Netz, die durch andere Nutzer verändert und erweitert werden können. Wissen wird geteilt, zum Teil sogar kollektives Handeln unterstützt. Die Online-Enzyklopädie Wikipedia (Wiki ist das hawaianische Wort für schnell) ist zumindest in ihren Anfangsjahren ein Beispiel dafür. Eine große Gemeinde liefert Texte zu allen möglichen Fragen. Andere Nutzer entwickeln die Texte weiter. Jederzeit ist nachprüfbar, wann welche Änderung erfolgte. So kann man bei vielen Stichworten verfolgen, dass es zunächst nur kurze Beschreibungen zum Thema gab, die dann immer mehr verdichtet und zum Teil mit wissenschaftlichen Quellen untermauert wurden. Vandalismus wird von einer wachsamen Netzgemeinde ebenso verhindert, wie besonders kontroverse Themenseiten – etwa die zum Nahost-Konflikt – moderiert werden. Änderungen können in diesem Fall nur nach vorheriger Prüfung engagierter ehrenamtlicher Mitarbeiter vorgenommen werden. Hier zeigen sich Grenzen: Wie weiß der Leser, nach welchen Kriterien die Wikipedia-Gemeinde moderiert? In letzter Zeit wird außerdem versucht, die Artikel zu verbessern, indem für Aussagen jeweils Quellen verlangt werden. Beiträge, die diesem Anspruch nicht genügen werden gelöscht. Die hohen Nutzerzahlen zeigen, dass Wikipedia von sehr vielen Menschen als Informations- und wohl auch als Lernressource genutzt wird, trotz aller Zweifel an der Qualität mancher Beiträge (vgl. hierzu Frost/Rohs 2009). Ein Wiki, dessen Initiatoren den Anspruch erheben, kollektives Handeln zu fördern wurde im österreichischen Vorarlberg entwickelt. Diesem Wiki liegt die Einsicht zugrunde, dass in Regionalentwicklungsprozessen informelles Lernen eine wichtige Rolle spielt (Walser 2009). Im Rahmen eines größeren Regionalentwicklungsprojektes im Walgau dient das in diesem Rahmen entwickelte Wiki dazu, die Beteiligten zu vernetzen und es ihnen zu ermöglichen, Informationen in das Netzwerk einzuspeisen. Dabei muss immer davon ausgegangen werden,

dass andere Nutzer Änderungen und Ergänzungen vornehmen und dass auch Kontroversen über die Diskussionsseite ausgetragen werden. Dieses Wiki, das auf der bekannten WikipediaTechnologie beruht, ist nur nach Anmeldung nutzbar. Dennoch aber sind in kurzer Zeit umfangreiche Dossiers zu kommunalen politischen Fragen entstanden. Bürgerbeteiligungsprozesse werden begleitet und erleichtert. Vielleicht auch weil die Beteiligten sich im kommunalen Kontext kennen und zumindest ahnen können, wer sich jeweils geäußert hat, ist der Ton der Artikel moderat. Deutlich kontrovers wurden allerdings Naturschutzthemen diskutiert (wiki.imwalgau.at).

Die Frage nach den Potentialen für informelles Lernen hat inzwischen sogar die sog. sozialen Netzwerke, wie etwa Facebook erreicht. In einer britischen Universität wurde untersucht, inwieweit Studierende Facebook im Rahmen informellen Lernens einsetzen. Explizit geschieht dies nur bei 10% der Befragten, die fachliche Inhalte mit anderen Studierende diskutieren. Immerhin klärt allerdings eine große Zahl von Facebook-Nutzern die Rahmenbedingungen für ihr universitäres Lernen durch Diskussionen innerhalb der NetzCommunity (Madge u.a. 2009, S. 148-150). Informelles Lernen in institutionellen Kontexten Institutionelle Kontexte spielen eine wesentliche Rolle für informelles Lernen, auch wenn dies zunächst paradox erscheint. Deutlich wird dies allerdings beispielhaft, wenn neuerdings wieder verstärkt über Schulorte und Raumgefüge als informeller Lernort und Lernumgebung diskutiert wird (vgl. Overwien 2009). Wichtig sind aber auch Verbindungen verschiedener institutioneller Kontexte. So fordert der 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung eine stärkere Aufmerksamkeit für informelles Lernen und vor allem für die Verbindung verschiedener Lernformen. Das „Zusammenspiel der unterschiedlichen Bildungsorte und Lernwelten und der dabei verlaufenden formalen und informellen Bildungsprozesse (sollen) verstärkt in den Blick genommen werden.“(BMFSFJ 2005, S.25). Im Bereich Globalen Lernens gibt es Beispiele für diese Verbindungen. So verknüpft das Projekt „Weltgarten“ im Gewächshaus für tropische Nutzpflanzen der Universität Kassel in Witzenhausen,

verschiedene Lernorte und Lernformen, darunter auch informelle. Jährlich etwa 3000 Schülerinnen und Schüler nähern sich forschend und lernend den ökonomischen, ökologischen und sozialen Aspekten von Kaffee, Kakao, Baumwolle und vielen anderen, auch weniger bekannten Nutzpflanzen. Sie können informell lernend anhand von Hinweisen das Gewächshaus erkunden. Stationen Lernen verbindet gezielter formale und informelle Lernformen und ermöglicht durch bereit gestellte Materialien eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Pflanzen und ihren globalen gesellschaftlichen Hintergründen. Die sinnlich erlebbare Atmosphäre des Tropenhauses wird genutzt, um Verbindungen zwischen lokaler und globaler Perspektive aufzuzeigen. Thematisch bewegen sich die Hinweise für Besucher und die Lernmaterialien im Bereich des Fairen Handels, der Biodiversität, des Regenwaldes und der Globalisierung (vgl. Hethke / Löhne 2009).

Globales Lernen: Eine Schulklasse im Tropengewächshaus (Foto: Rubruck, 2004)

Beispielhaft sind auch Projektansätze innerhalb der Universität Lüneburg, die sich auch auf Schule als Lernraum übertragen lassen. Hier soll die gesamte Universität als „informeller Lernkontext“ innerhalb einer Bildung für nachhaltige Entwicklung gesehen werden. Dabei geht es beispielsweise auch um ein Umweltkonzept der Hochschule, dass an vielen Stellen sichtbar wird und durch das praktizierte gute Beispiel lernförderlich wirken soll. Auch die Essensversorgung wird dabei in die Überlegungen einbezogen. Die Projektverantwortlichen beziehen sich dabei auf britische Überlegungen zum Zusammenhang von formal-expliziten und informell-impliziten Lernprozessen. Auch das eher unbewusste Lernen wird dabei durch die Gestaltung der Lernumgebung als beeinflussbar gesehen (Adomßent u.a. 2009, S. 249; Adomßent u.a. 2008). Gerade bezogen auf den Nachhaltigkeitsdiskurs sollen Anregungen und Alltagserfahrungen formale Lernprozesse unterstützen. Auch an Schulen gibt es vielfach Einzelaktivitäten, die auf diese Weise angelegt sind, etwa, indem Anlagen zur Gewinnung von Solarenergie als Anschauungsmodell aufgebaut werden o. ä. Das Lüneburger Konzept versucht, eine kohärente Herangehensweise für die gesamte Bildungsinstitution zu zeigen.

Die Finanzkrise im Unterricht – das Internet liefert Lernmöglichkeiten Die Ursachen und Folgen der weltweiten Finanzkrise stellen sich als ein Unterrichtsthema dar, das komplex und anspruchsvoll in der unterrichtlichen Umsetzung ist. Internetressourcen können bei der Bearbeitung dieses Feldes sehr nützlich sein und reduzieren einen Gutteil der Komplexität. So bieten unter www.planet-schule.de SWR und WDR den Film „Wie entsteht eine Finanzkrise“ an, der entlang medialer Gewohnheiten von Jugendlichen, mit vielen anschaulichen Trickanimationen Zusammenhänge aufzeigt. Geliefert wird eine Chronologie der weltweiten Ereignisse und es wird deutlich gezeigt, wie es auf den Finanzmärkten zu einem Dominoeffekt kommen konnte. In nur 15 Minuten wird ein sehr guter Überblick gegeben. Besonders interessant und erhellend ist auch ein historischer Rückgriff auf die Tulpenkrise im Holland des frühen siebzehnten Jahrhunderts. Einen guten Unterrichtseinstieg bietet der unter youtube.com angebotene Videoclip „Die Simpleshow erklärt die Finanzkrise“. In viereinhalb Minuten werden in groben Zügen die Immobilienkrise und die entstehende Finanzkrise skizziert. „Klaus“, dem hier die Finanzkrise erklärt wird, weiß am Ende wenigstens grundsätzlich, um was es geht. Die Simpleshow setzt komplexe Probleme in einfache szenische Darstellungen um, die den Charakter eines Trickfilms haben. Unterstützendes Material findet sich ebenfalls im Netz. Eine besonders interessante Perspektive beinhalten dabei die Unterrichtsmaterialien „Global lernen“. Diese werden von „Brot für die Welt“ und dem Institut für Friedenspädagogik gemeinsam gestaltet und herausgegeben. Das Unterrichtsmaterial geht auf die Ursachen der globalen Finanzkrise ein und diskutiert diese dann auch vor dem Hintergrund der besonderen Betroffenheit von Entwicklungsländern. Das Heft beleuchtet ausgewählte Aspekte des Themas, wobei Jugendliche am Ende nachvollziehen können sollen, welche Ursache die Krise hatte und auch, was sie mit dem Lebensstil, dem Konsum und dem Wachstumsglauben des Nordens zu tun hat. Diskutiert wird auch, warum Milliarden für Konjunkturpakete mobilisiert werden können, gleichzeitig für Entwicklungshilfe oder Klimaschutz das notwendige Geld aber nicht unbedingt zur Verfügung steht (http://www.brot-fuer-die-welt.de/downloads/jugendschule/global-lernen_2009-1.pdf).

Literatur Adomßent, Maik; Godemann, Jasmin; Michelsen, Gerd (2008): Ein Blick zurück und nach vorn: Die Universität Lüneburg und die Herausforderung einer nachhaltigen Entwicklung. In: Michelsen, Gerd; Adomßent, Maik; Godemann, Jasmin (Hrsg.): „Sustainable University“ Nachhaltige Entwicklung als Strategie und Ziel von Hochschulentwicklung, S.29-52 Adomßent, Maik; Michelsen, Gerd; Rieckmann, Marko; Stoltenberg, Ute (2009): Die „Sustainable University“ als informeller Lernkontext. In: Brodowski, Michael u.a. 2009 Baethge, Martin; Buss, Klaus-Peter; Lanfer, Carmen (2004): Konzeptionelle Grundlagen für einen Nationalen Bildungsbericht: Berufliche Bildung und Weiterbildung/ Lebenslanges Lernen. Bonn

Beyersdorf, Martin (1991): Selbstorganisierte Bildungsarbeit. Zwischen neuen sozialen Bewegungen und öffentlichem Bildungssystem. Eine explorative Bestandsaufnahmen. Hamburg BMFSFJ (Hrsg.) (2005): Zwölfter Kinder und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. – Zwölfter Kinder- und Jugendbericht – Bildung, Betreuung und Erziehung vor und neben der Schule. Bonn Boeckmann, Tina (2009): Potenziale von Bio-Höfen als informelle Wissensvermittler im ländlichen Raum. In: Brodowski u.a. 2009, S. 209-216 Brodowski, Michael; Devers-Kanoglu, Ulrike; Overwien, Bernd; Rohs, Matthias; Salinger, Susanne, Walser, Manfred (Hrsg.) (2009): Informelles Lernen und Bildung für eine nachhaltige Entwicklung Beiträge aus Theorie und Praxis. Leverkusen-Opladen Dehnbostel, Peter; Molzberger, Gabriele; Overwien, Bernd (2003): Informelles Lernen in modernen Arbeitsprozesse dargestellt am Beispiel von Klein- und Mittelbetrieben der IT-Branche. Berlin Dewey, John (1997): Democracy and Education. New York Dohmen, Günther: Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. Bonn: BMBF 2001 Düx, Wiebken; Prein, Gerald; Sass, Erich; Tully, Claus (2008): Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement. Eine empirische Studie zum informellen Lernen im Jugendalter. Wiesbaden Elsdon, Konrad T. (1995): Voluntary Organisations: Citizenship, Learning and Change. Leister: NIACE Europäische Kommission (2001): Mitteilung der Kommission: Einen europäischen Raum des Lebenslangen Lernens schaffen. November Faure, Edgar u. a (1972): Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. Paris: UNESCO Field, Frank; Spence, Lynda (2000): Informal Learning and Social Capital. In: Coffield, Frank (ed.): The Nesessity of Informal Learning. Bristol: University of Bristol, S. 32-42 Foley, Griff (1999): Learning in social action. A contribution to understanding informal education. London Frost, Ingo; Rohs, Matthias (2009): Nachhaltigkeit und informelles Lernen in der OnlineEnzyklopädie Wikipedia. In: Brodowski u.a. 2009, S. 237-244 Gugel, Günther; Jäger, Uli (1997): Gewalt muß nicht sein. Eine Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. 3. Aufl. Tübingen, S. 297-319 Heidecke, Florian: Informelles Lernen - Treibstoff der Wissensgesellschaft. 1. Deutscher Podcast Kongress. München, 2006. Volltext unter http://www.alexandria.unisg.ch/export/DL/66910.pdf (12.09.2010). Heise, Maren (2009): Informelles Lernen bei Lehrkräften. In: Brodowski, M.u.a. (2009) Hethke, Marina; Löhne, Cornelia: Globales Lernen in Botanischen Gärten und ähnlichen Einrichtungen. In: Bundesamt für Naturschutz (Hrsg.): Naturschutz und Bildung für nachhaltige Entwicklung. Fokus: Globales Lernen. Bonn 2009, S. 189-208 Lenhart, Volker (1993): Bildung für alle. Darmstadt Livingstone, David W. (2006): Informal Learning: Conceptual Distinctions and Preliminary Findings. In: Bekermann, Z.; Burbules, N.C.; Silberman-Keller, D. (Hrsg.): Learning in Places. The Informal Education Reader. New York, S. 203-227 Livingstone, David W. (ed.) (2010): Lifelong Learning in Paid and Unpaid Work: Survey and Case Study Findings. London Madge, Claire; Meek, Julia; Wellens, Jane; Hooley, Tristram (2009): Facebook, social integration and informal learning at university “It is more for socialising and talking to

friends about work than for actually doing work”. In: Learning, Media and Technology, 34: 2, S. 141-155 McGivney, Veronika (1999): Informal Learning in the Community. Leister: NIACE Overwien, Bernd (2005): Stichwort: Informelles Lernen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Heft 4, S.337-353 Overwien, Bernd (2010a): Globalisierung und nachhaltige Entwicklung in der politischen Bildung. In: Kursiv – Journal für politische Bildung, Heft 2, S. 12-24 Overwien, Bernd (2010b): Die Wirtschafts- und Finanzkrise im Unterricht. Zum Verhältnis von Politik und Wirtschaft im Politikunterricht. In: Scherrer, Christoph, Dürrmeier, Thomas; Overwien, Bernd (Hrsg.): Perspektiven auf die Finanzkrise. LeverkusenOpladen , S. 190-203 Overwien, Bernd (2009): Schulorte und Raumgefüge informellen Lernens. In: Böhme, Jeanette (Hrsg.): Schularchitektur im interdisziplinären Diskurs. Wiesbaden, S. 42-57 Rohs, Matthias (2009): Quantitäten informellen Lernens, In: Brodowski u.a. 2009, S. 33-41 Scheunpflug, Annette: (2003): Stichwort: Globalisierung und Erziehungswissenschaft. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Heft 2, S. 159-172 Schiersmann, Christiana; Strauß, Hans-Christoph: Informelles Lernen – der Königsweg zum lebenslangen Lernen? In Wittwer, Wolfgang Kirchhof, Steffen (Hrsg.): Informelles Lernen und Weiterbildung. Neue Wege der Kompetenzentwicklung. Neuwied: Luchterhand 2004, S. 145-167 Schöfthaler, Traugott (1981): Informelle Bildung, in: Zeitschrift für Pädagogik, 16. Beiheft: Die Dritte Welt als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung. Weinheim und Basel, S. 97-115 Seitz, Klaus: (2006): Lernen in einer globalisierten Gesellschaft. In: Rauschenbach, Thomas / Düx, Wiebken; Sass, Erich (Hrsg.) (2006): Informelles Lernen im Jugendalter eine vernachlässigte Dimension in der Bildungsdebatte Weinheim: Juventa, S. 63-91 Tibus, Maike; Glaser, Manuela (2009): Informelles Lernen mit Massenmedien. In: Brodowski u. a., S. 227-236 Treml, Alfred K.(1980): Entwicklungspädagogik als Theorie einer Praxis. Lernen in Bürgerinitiativen und Aktionsgruppen. In: Treml, Alfred K.: Entwicklungspädagogik. Unterentwicklung und Überentwicklung als Herausforderung für die Erziehung. Frankfurt/Main, S. 75-90 Tully, Claus (1994): Lernen in der Informationsgesellschaft. Informelle Bildung durch Computer und Medien. Opladen UNITED NATIONS 2002: Report of the World Summit on Sustainable Development. http://www.johannesburgsummit.org/html/documents/summit_docs/131302_wssd_rep ort_reissued.pdf Walser, Manfred (2009): Informelles Lernen und nachhaltige Regionalentwicklung am Beispiel der Bodensee Agenda 21. In: Brodowsli u. a. 2009, S. 92-99 Watkins, Karen; Marsick, Victoria (1990): Informal and Incidental Learning in the Workplace. London

Weitere Sreenshots:

Aus: Die Simpleshow erklärt die Finanzkrise

Aus: Wie entsteht eine Finanzkrise (SWR,WDR), Beispiel Tulpenzwiebel, historische Finanzkrise

Aus: Wie entsteht eine Finanzkrise (SWR,WDR), Beispiel Tulpenzwiebel, historische Finanzkrise

Aus: Wie entsteht eine Finanzkrise (SWR,WDR)