DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMO EJE TRANSVERSAL1

Pablo Ríos Cabrera [email protected] Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela.

Una de las innovaciones más importantes de la reforma en marcha para la primera etapa de Educación Básica es la incorporación de ejes transversales en el diseño curricular (Odreman, 1996); éstos constituyen la última versión en la serie de respuestas que los sistemas educativos de diversos países vienen dando a viejos problemas como la verticalidad del currículo y la falta de pertinencia sociocultural de lo que se aprende en la escuela (Torres, 1994; Busquets, Cainzos, Fernández, Leal, Moreno y Sastre, 1993; Yus, 1997). Al transformar los conocimientos en contenidos académicos generalmente se produce una desnaturalización, una deformación de esos conocimientos, ésta tiene dos razones básicas. Una es que al conocimiento se le hace una disección, una desarticulación que permita administrarlo en pequeñas dosis, secuenciarlo en pasos y esquematizarlo; la otra es que el tratamiento didáctico del conocimiento termina por alejarlo de la realidad de la que surge y en la que tiene sentido, la realidad de la vida cotidiana en la familia, en la sociedad y en el trabajo, para convertirlo en una realidad escolar; así, hay un divorcio entre el lenguaje en uso por una comunidad y su proceso de aprendizaje por los más jóvenes y lo que se enseña en las clases de gramática, no se aplican las matemáticas como se enseña en la escuela, no se investiga como se predica en las asignaturas y en los manuales de metodología de investigación; a pesar de ello la transformación didáctica del saber es lo que permite hacerlo digerible por parte del estudiantado; el punto es no perder de vista que se está simulando la realidad, que son medios, mecanismos y recursos que ayudan a la ejercitación de procesos, a la profundización en aspectos aislados y no perder de vista la necesidad de complementar ese análisis, necesario desde el punto de vista didáctico, con la síntesis que permita, por un lado, la visión holística y globalizadora que tienen los problemas en la realidad y, por el otro, promover de manera 1

Publicado en: Revista Educación (Ministerio de Educación) (1998). No. 181. pp. 48-63.

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sistemática y deliberada la construcción de puentes entre el conocimiento escolar y la vida cotidiana, la reinserción del conocimiento que se aborda en la escuela al contexto en el cual éste adquiere sentido y significado. Con la visión parcelada y descontextualizada del conocimiento se dificulta la comprensión de fenómenos complejos, la solución de problemas y la toma de decisiones acertadas, en estas situaciones generalmente se requiere de un enfoque holístico y lo pertinente es la aplicación de conocimientos de las más variadas áreas del saber; en resumen, enfrentar la complejidad y los cambios del mundo actual requiere de un enfoque interdisciplinario y globalizador y la formación que el sistema educativo aporta a sus estudiantes debe estar orientado en este sentido (Torres, 1994; Drucker, 1994; Cárdenas, 1996; Tedesco, 1996). En este trabajo se comienza con una definición de los ejes transversales, la justificación de la incorporación del eje desarrollo del pensamiento en el diseño curricular, se continua analizando las modalidades a través de las cuales se ha venido abordando esta área; a continuación se propone una categorización de los procesos del pensamiento y se sugiere el análisis cognitivo de los contenidos como forma de operacionalizar el desarrollo del pensamiento; para finalizar, se ofrecen algunas pautas didácticas apoyadas en los elementos teóricos y metodológicos expuestos. Una definición Los ejes transversales son elementos vinculantes de las experiencias de aprendizaje que deben pasar a formar parte, dinámica e integrada, en la organización y desarrollo de todas las actividades y experiencias de aprendizaje; con ellos se busca una doble vinculación: de las áreas académicas entre sí y de lo aprendido en la escuela con el contexto sociocultural. El factor fundamental de todo proceso de innovación pedagógica es el educador, en este sentido no hay integración posible si ésta no ocurre primero en su mente, como se muestra más adelante con el análisis cognitivo de los contenidos, los ejes transversales constituyen una oportunidad para que el educador estudie y conciba, por una parte, formas de integrar los contenidos que permitan superar el exagerado énfasis en el análisis al abordar las asignaturas como áreas aisladas de conocimientos integrando las contribuciones de diferentes contenidos en el estudio y comprensión de un tópico de interés y, por la otra, articular la escolaridad con la vida cotidiana haciendo ver la utilidad y aplicaciones de los conocimientos que se aprenden en la escuela para la comprensión de la realidad en la cual se desenvuelven los estudiantes.

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Dos modalidades Existe consenso acerca de la necesidad y conveniencia de promover el desarrollo del pensamiento como objetivo fundamental del sistema educativo; sin embargo, las dificultades y discrepancias surgen al momento de su instrumentación. Para ello se han ensayado dos grandes modalidades; una es mediante la incorporación de alguna asignatura específica y deliberadamente destinada a este fin (Ruiz, 1997); la otra forma es a través de los contenidos académicos de las asignaturas del currículo (Ríos, 1989). Como asignatura independiente se trata de utilizar alguno de los llamados programas libres de contenido como Aprender a Pensar (De Bono); Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, Rand, Hoffman, y Miller, 1980), Inteligencia (Herrnstein, Nickerson, de Sánchez y Swets, 1986); entre otros, para ejercitar operaciones y estrategias cognitivas que se asume están en la base de la mayoría de los procesos de pensamiento del ser humano y son fundamentales para mejorar el desempeño académico. En este sentido es justo destacar el mérito del Dr. Luis Alberto Machado al convertir a Venezuela en país pionero en la incorporación explícita y sistemática del desarrollo de la inteligencia en el sistema educativo; lamentablemente, la falta de continuidad administrativa ha ocasionado que programas desarrollados en Venezuela se apliquen en muchos otros países, menos aquí. La segunda modalidad es promover el desarrollo de procesos cognitivos a través de los contenidos académicos del currículo. Para esta reforma el Ministerio de Educación optó por incorporar el Desarrollo del Pensamiento como uno de los ejes transversales del diseño curricular, éste tiene su justificación en dos factores; a saber: las deficiencias de los estudiantes en el área cognitiva (Morles, Fraca, Palencia y Villegas, 1992, ) y la necesidad de complementar el abordaje de los contenidos con los procesos que subyacen en su procesamiento. En cuanto al primer factor, las investigaciones y estudios que se han realizado sobre los resultados del sistema educativo indican que los estudiantes tienen un bajo nivel de comprensión de lo que aprenden, no saben como organizar la información en su estructura previa de conocimientos y tienen serias limitaciones para transferir lo aprendido a nuevas situaciones. El segundo factor se refiere a que la educación ha estado centrada en la transmisión de información, con énfasis en la memorización y la reproducción de contenidos; sin embargo, en la actualidad los conocimientos aumentan y cambian con tal celeridad que se requiere complementar la transmisión de información con el desarrollo de procesos cognitivos

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que permitan a los estudiantes seleccionar, organizar, criticar, producir y aplicar la información pertinente para la solución de los problemas que enfrente. Con el eje desarrollo del pensamiento se busca combinar los contenidos de las diferentes áreas académicas con las operaciones intelectuales requeridas para su procesamiento; en este sentido se debe procurar, más que el aprendizaje memorístico de temas específicos, el desarrollo de la capacidades para aprender a aprender, para la reflexión, la crítica, la creatividad, ejercitando atención, concentración, memoria y pensamiento (UNESCO, 1996). En el siguiente aparte se presentan algunas de estas operaciones. Procesos básicos y de alto nivel En el Cuadro 1 se propone la diferenciación de las Operaciones Básicas del Pensamiento de los Procesos Cognitivos de Alto Nivel; esta categorización se hace a sabiendas de que estos son procesos interrelacionados, complejos y multidimensionales que ocurren en nuestra mente a alta velocidad y en gran parte inconscientes. Se hace la distinción entendiendo que en los procesos de alto nivel se opera a un nivel estratégico con múltiples operaciones básicas (Ruiz y Ríos, 1994). No es una lista exhaustiva ni cerrada de los posibles procesos intelectuales del ser humano, son solo muestra de los más representativos. Cuadro 1. Procesos básicos y de alto nivel Operaciones Básicas del Pensamiento

Procesos Cognitivos de Alto Nivel

 Observar

 Pensamiento crítico y creativo

 Definir

 Resolver problemas

 Memorizar

 Tomar decisiones

 Comparar

 Actuar en incertidumbre

 Analizar

 Reflexión

 Sintetizar

 Aplicación

Observar. Muchas veces se mira sin ver. Lo primero que hay que desarrollar en el niño es la capacidad para observar, captar, examinar, descubrir, percibir y fijarse en aspectos, tonalidades y matices de su contexto natural y humano; intentando en todo momento ir más allá de lo

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aparente, tratando de observar lo que no se ve, lo que está detrás de lo que percibimos y, no menos importante, la disposición para observarse y analizar su propio comportamiento. Definir. Es frecuente que se manejen términos sin la precisión de su significado. La definición es la determinación conceptual, clara, breve, y completa de lo que significa una palabra; así se precisa la naturaleza de la cosa y se delimita con respecto a otras. Esta delimitación se hace mediante la determinación de las características esenciales de ese algo; es decir, de las características indispensables de la cosa definida, son aquellos rasgos que permiten a algo ser lo que es y no ser otra cosa. La definición va más allá de lo inmediato sensible y perceptible de las cosas para penetrar hasta sus atributos tan inobservables como imprescindibles. Memorizar. Aun cuando se critique el memorismo que ha prevalecido en la educación, la memoria es la base fundamental para el aprendizaje por cuanto nos permite recordar y recuperar conocimientos acumulados, evocar experiencias vividas y retener lo aprendido para sacarlo a la luz cuando sea necesario, en este sentido, hay que promover el uso de estrategias que favorezcan la retención de lo aprendido, entre estas se pueden citar el elaborar resúmenes y esquemas, parafrasear, repetir lo que se ha entendido, entre otras. Comparar. Un episodio es un hecho aislado, una acción parcial. Cuando la persona percibe la realidad de manera episódica aborda cada objeto o evento en forma aislada, como acontecimientos únicos e inconexos, sin vinculaciones con experiencias previas o anticipadas en el espacio o en el tiempo; es decir, están unidos íntimamente al "aquí y ahora" concretos. Mediante la comparación el sujeto es capaz de ir más allá de la experiencia perceptual inmediata y puede sacar deducciones lógicas que lo conducen al pensamiento abstracto e hipotético. Comparar es establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos, situaciones, hechos o personas, con base en algún criterio. Las relaciones pueden resultar en analogías cuando hay conexiones y coincidencias o en diferencias cuando hay discordancia y diversidad. La operación de comparar es de una gran amplitud y forma parte de la mayoría de las actividades intelectuales del hombre por cuanto está en la base de las evaluaciones, opiniones y hasta prejuicios que nos formamos acerca de cosas y personas; así, comparamos precios, calidad o durabilidad de los productos; también comparamos atributos, comportamientos, actitudes y valores de las personas. Analizar-sintetizar. El análisis es sinónimo de términos como aislar, descomponer, dividir, desunir, separar y diferenciar; es descomponer el todo en sus partes constituyentes. Esta

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descomposición puede ser material como en el caso del análisis de un compuesto químico o de una planta o ideal, cuando, por ejemplo, se hace el análisis de un concepto. En el primer caso, la cosa analizada sufre una separación real de sus partes; en el segundo, la separación ocurre solo en la mente de quien hace el análisis. El análisis se opone a la síntesis ya que ésta consiste en la composición ordenada de los diferentes elementos de un todo. Procesos cognitivos de alto nivel Es frecuente que los procesos ejercitados en el sistema educativo sean fundamentalmente los procesos cognitivos de bajo nivel; tales como ejercitación y práctica, memorización repetitiva, asociaciones simples, pensamiento lineal causa-efecto o la aplicación mecánica de fórmulas. Sin embargo, los retos antes expuestos conducen a la necesidad de complementar los procesos cognitivos de bajo nivel con los procesos cognitivos de alto nivel que permitan abordar la complejidad, la incertidumbre y la multicausalidad de los fenómenos (Lewis y Smith, 1993). Estos procesos comprenden básicamente el pensamiento crítico y creativo, en ambos tipos de pensamiento debe estar presente la reflexión metacognitiva, el uso de los conocimientos previos, la transferencia de los aprendizajes, la capacidad para resolver problemas y para tomar decisiones (Fogarty y Mctighe, 1993). Dentro de todos los procesos intelectuales como la percepción, la memoria, la atención, entre otros; consideramos que hay dos procesos de alto nivel que, de alguna manera, coordinan y organizan a todos los demás y pueden darle sentido al aprendizaje escolar como son: la conciencia acerca de los pasos seguidos en la ejecución o metacognición y en la aplicación de los aprendizajes en sucesivas oportunidades o transferencia. Metacognición. Así como la cognición es un término genérico bajo el cual se agrupan procesos más específicos como la atención, la memoria y la comprensión; por analogía, la metacognición es un concepto amplio que engloba el control consciente de esos procesos cognitivos. La premisa subyacente en esta área es que las personas no sólo conocen acerca de objetos, eventos y comportamientos, sino que también pueden conocer acerca de la propia cognición, es la habilidad de pensar sobre el propio pensamiento. Aplicación de los aprendizajes. Una de las fallas más destacadas de los sistemas educativos es que comúnmente los estudiantes aprenden a resolver las tareas de las diferentes asignaturas de una forma bastante aceptable como para aprobarlas, pero sin llegar a tener una comprensión efectiva de los conceptos fundamentales de dichas disciplinas. El aprendizaje memorístico, "al

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caletre" y los conocimientos aplicados de forma mecánica, reducen su valor a la mera aprobación de los cursos. En el proceso educativo parece que se manejara un supuesto implícito según el cual lo que el estudiante aprende en el sistema educativo lo va a aplicar fuera del mismo, de una manera espontánea y natural. En diversas investigaciones se ha evidenciado la falsedad de esta presunción y, por ende, la necesidad de que el educador, de una forma deliberada y sistemática, ayude al estudiante a establecer la relación, a visualizar la utilidad de lo que aprende en el sistema educativo formal para la comprensión y solución de problemas de su vida cotidiana, fuera del contexto escolar Análisis Cognitivo de los Contenidos Una forma de operacionalizar el eje Desarrollo del Pensamiento es mediante el análisis cognitivo de los contenidos que se deseen abordar; este análisis no está dirigido hacia comportamientos simples y observables, sino a los procesos internos y complejos que subyacen y dirigen los comportamientos. Esto implica el estudio y análisis del contenido a fin de proponer una descripción anticipada de los procesos subyacentes a su procesamiento; es un análisis estratégico de formas posibles de resolver la tarea, de las posibles dificultades, los errores más comunes, las formas de detectarlos y superarlos. Con ello no se afirma que eso sea lo que el estudiante vaya a realizar sino que se está hipotetizando acerca de lo que es probable que haga. En todo caso, la discusión posterior es la que va a confirmar o refutar lo previsto; el objetivo del análisis es que el educador haya anticipado posibles cursos de acción que le sirvan para orientar la discusión socializada, para complementar las respuestas de los estudiantes, para catalizar procesos de razonamiento, guiar la búsqueda y ayudar a los estudiantes a concientizar las fallas en sus procesos de razonamiento. Para el caso de la lectura, la interacción entre el educador con sus estudiantes debe estar encaminada; por ejemplo, a determinar qué estrategias pueden ser utilizadas en situaciones específicas, dependiendo del tipo de lectura, los objetivos del lector y sus propios recursos cognitivos como lector; a establecer la importancia de planificar la utilización de estrategias en vez de proceder de una manera asistemática y, más aun, necesidad de concientizar las estrategias empleadas como mecanismo para poder regular su uso. Un aspecto fundamental del desarrollo del pensamiento, desde el punto de vista de la transversalidad, es explorar la presencia de la misma operación o estrategia intelectual en diversas áreas del conocimiento; así, en la determinación de las partes de una oración, del

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cuerpo humano o de una planta subyace la misma operación de análisis. La idea es que conjuntamente con el producto de la aplicación de la operación se analice la operación misma; su definición, se concientice esta presencia en diversidad de contenidos y se explore en qué situaciones y contextos de su vida se utiliza. Orientaciones Didácticas De los elementos teóricos y metodológicos hasta aquí analizados se desprenden algunas implicaciones para la práctica educativa; éstas son:  Interacción constructiva. Se requiere de un cambio en los estilos de interacción y diálogo típicos de las clases tradicionales; en éstas el maestro, ubicado frente a los estudiantes, es el responsable de definir y dirigir las tareas. Por el contrario, se requiere de nuevas formas organizativas donde los estudiantes participan activamente en pequeños grupos de trabajo y todos asumen la responsabilidad por la definición y solución de la tarea y por la construcción mancomunada del conocimiento.  Aprendizaje cooperativo en situaciones significativas. Se constituyen grupos heterogéneos que se van rotando los roles de guía entre los más competentes que pueden ser el maestro, un adulto u otro alumno. Esta guía permite la corrección de las concepciones equivocadas del estudiante.  Apoyo para las estrategias de autorregulación. Se auspicia la definición de metas, planificación y monitoreo del desempeño. Por ejemplo, en caso de la comprensión de la lectura y la producción escrita se aplican estrategias de clarificación, resumen y predicción.  Diálogo socrático. La mayéutica socrática consiste en un proceso de "educir" o sacar a la luz lo que hay dentro. Se promueve el conflicto sociocognitivo, la congruencia y contraste de argumentaciones, defensa e integración de diferentes puntos de vista.  Traspaso del control por medio del andamiaje. Se suministra modelaje de la forma competente de solucionar el problema, hay una participación guiada donde la ayuda se va desvaneciendo a favor de la práctica independiente. El concepto de andamiaje implica que la ayuda debe mantener una relación inversa con el nivel de competencia que el estudiante muestra en la tarea. Así, cuanta más dificultad tenga para lograr el objetivo, más directivas, abundantes y sencillas deben ser las ayudas que se le suministren.

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 Enseñanza con explicaciones. Se promueven las reflexiones acerca de cuándo, cómo y por qué usar las diferentes estrategias. En definitiva, bajo este enfoque pedagógico el rol del maestro en vez de centrarse en enseñar pone el énfasis en ayudar al estudiante a aprender. Si éste no dispone de capacidades para organizar los datos, es necesario ayudarle mediante la organización, secuenciación y estructuración previa de los datos que se le suministran, de acuerdo con la tarea que enfrenta y con sus propias competencias intelectuales, de tal manera que le sean útiles para superar las dificultades. En este sentido la misión del educador es organizar las condiciones para que, partiendo de lo que el sujeto aún no puede hacer solo, pueda llegar a dominarlo mediante la actividad conjunta con otros compañeros o mediante el apoyo del propio educador (Vygotski, 1981; Moll, 1990; Ríos, 1997). El sentido de toda la proposición es que el estudiante logre un aprendizaje estratégico; es decir, que sea consciente de las estrategias y habilidades que está utilizando para procesar el contenido, capacitarlo para elegir las estrategias adecuadas a la situación y que pueda supervisar el uso de dichas estrategias en el proceso de aprendizaje. Bibliografía Busquets, M; Cainzos, M; Fernández, T; Leal, A; Moreno, M; y Sastre, G. (1993). Los temas transversales. Madrid: Santillana. Cárdenas, A. (1996). Los retos del Siglo XXI: Sociedad del conocimiento y educación. Caracas: FEDUPEL. Drucker, P. (1994). La sociedad Postcapitalista. Bogotá. Norma. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B. and Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. Baltimore: University Park Press. Fogarty, R. y Mctighe, J. (1993). Reeducating teachers for higher order thinking: The threestory intellect. Theory into practice. 32(3), 161-169. Herrnstein, R., Nickerson, R.S., de Sánchez, M., and Swets, J. A. (1986). Teaching Thinking Skills. American Psychologist, 41(11) 1279-1289. Lewis, A.; y Smith, D. (1993). Defining higher order thinking. Theory into practice. 32(3). 131-137. Moll, L. (1990). La zona de desarrollo próximo de Vygotski: una reconsideración de sus implicaciones para la enseñanza. Infancia y Aprendizaje. 51-52, 247-254. Morles, A., Fraca de Barrera, L., Palencia de Villalobos, Y., y Villegas, C. (1992). Estudio internacional sobre el desempeño en la lectura: Resultados. Investigación y Postgrado, 7, 3, 7- 16.

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Odremán, N. (1996). Proyecto educativo. Educación Básica: reto, compromiso y transformación. Educación LVII(179). pp. 13-43. Reyzábal, M. y Sanz, A. (1995). Los ejes transversales. Aprendizajes para la vida. Madrid. Escuela Española. Ríos, P. (1989). La inteligencia y su desarrollo. En A. Puente, L. Poggioli y A. Navarro, (Eds.). Psicología cognoscitiva. Desarrollo y perspectivas. Caracas: McGraw Hill Interamericana. Ríos, P. (1997). La mediación del aprendizaje. Cuadernos UCAB. Lev Vygotski: sus aportes para el Siglo XXI, 1, 34-40. Ruiz, C. (1997) Investigación cognitiva realizada en Venezuela durante el período 1983-1996: Un estudio meta-analítico. Investigación y Posgrado, 12, 1. Ruiz, C. y Ríos, P. (1994). Estrategias cognitivas. En A. Puente. (Dir.). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Madrid: CEPE. Tedesco, J. (1996). El nuevo pacto educativo. Alauda/Anaya. Madrid. Torres, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad en el curriculum integrado. Madrid: Morata. UNESCO. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana. Autor. Vygotski, L. (1981). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade. Yus, R. (1997). Hacia una educación global desde la transversalidad. Madrid: Anaya.