Manfred Prenzel IPN

Bildungsstandards und SINUS Transfer

Sinus Transfer Tagung Soltau, 30. März 2006

Gliederung

1

Warum Bildungsstandards?

2

Bildungsstandards: Merkmale und Zweck

3

Implementation von Bildungsstandards

4

Der SINUS-Weg

1. Warum Bildungsstandards? Vergleiche unterschiedlicher Gruppen

MW 544 542 538 534 533 532 529 527 524 523 523 516 515 514 512 511 510 509 506 503 503 502 500 498 498 497 497 495 494 493 493 492 493 490 490 488 486 485 483 481 471 466 466 445 423 385

S.E. (1.9) (3.2) (3.1) (4.0) (3.7) (1.8) (2.3) (3.4) (2.1) (2.3) (2.4) (3.5) (1.4) (2.7) (2.6) (2.5) (2.8) (2.6) (3.3) (2.4) (3.3) (3.1) (0.6) (2.3) (3.3) (3.1) (3.7) (2.4) (2.7) (2.6) (2.6) (3.1) (1.0) (2.5) (2.8) (2.7) (2.5) (2.4) (2.9) (2.5) (2.5) (3.1) (3.4) (3.9) (6.7) (3.6) 200

innerhalb des OECD-Durchschnitts

Mathematische Kompetenz in den Ländern der Bundesrepublik und den OECD-Staaten

Staat / Land Finnland Korea Niederlande Japan Bayern Kanada Belgien Schweiz Australien Neuseeland Sachsen Tschechische Republik Island Dänemark Baden-Württemberg Frankreich Thüringen Schweden Österreich Deutschland Irland Sachsen-Anhalt OECD-Durchschnitt Saarland Slowakische Republik Schleswig-Holstein Hessen Norwegen Niedersachsen Mecklenburg-Vorpommern Rheinland-Pfalz Brandenburg Luxemburg* Ungarn Polen Berlin Nordrhein-Westfalen Spanien Vereinigte Staaten Hamburg Bremen Portugal Italien Griechenland Türkei Mexiko

300

400

500

600

700

800

Gymnasialvergleich mathematische Kompetenz Mittelwerte nach Ländern Perzentile Land Bayern Sachsen Baden-Württemberg Thüringen Schleswig-Holstein Mecklenburg-Vorpommern Niedersachsen Sachsen-Anhalt Rheinland-Pfalz Hessen Saarland Nordrhein-Westfalen Brandenburg Hamburg Berlin Bremen

MW (S.E.)

5%

10%

25%

75%

90% 95%

613 604 599 592 591 590 588 586 586 584 581 578 571 570 567 562

500 506 496 487 472 483 501 479 479 469 479 473 471 459 448 441

530 529 518 510 504 505 517 501 505 496 502 499 490 483 473 468

569 565 556 547 547 545 547 541 542 538 538 537 529 524 519 515

657 642 643 637 639 636 627 631 631 632 622 621 613 616 616 612

699 680 680 676 675 674 663 670 668 675 666 657 651 661 658 652

(4.4) (2.6) (3.5) (3.0) (7.7) (3.5) (3.8) (5.2) (3.2) (5.3) (3.4) (2.7) (3.7) (3.4) (3.6) (3.9)

718 704 702 701 697 698 684 691 689 702 687 681 672 686 681 677

PISA-Punkte und Durchschnittsnoten Mathematik Land Bayern Sachsen Baden-Württemberg Thüringen Sachsen-Anhalt Saarland Schleswig-Holstein Hessen Niedersachsen

Punkte 533 523 512 510 502 498 497 497 494

Note 3.32 3.12 3.06 2.96 3.14 3.25 3.36 3.30 3.40

Mecklenburg-Vorp.

493

3.17

Rheinland-Pfalz Brandenburg

493 492

3.31 3.22

Berlin

488

3.44

Nordrhein-Westfalen

486

3.35

Hamburg

481

3.33

Bremen

471

3.40

Mathematische Inhaltsgebiete Die Schülerinnen und Schüler erreichen in Deutschland

• „Quantität“:

514 Punkte

• „Veränderung:

507 Punkte

• „Raum und Form“:

500 Punkte

• „Unsicherheit“:

493 Punkte 1)

über OECD-Durchschnitt

2)

im OECD-Durchschnitt

OECD-Staaten

Kompetenzen von Jungen und Mädchen im internationalen Vergleich

Finnland Korea Niederlande Japan Kanada Belgien Schweiz Australien Neuseeland Tschechische Rep. Island Dänemark Frankreich Schweden Österreich Deutschland Irland Slowakische Rep. Norwegen Luxemburg Polen Ungarn Spanien Vereinigte Staaten Portugal Italien Griechenland Türkei Mexiko OECD-Durchschnitt

Mathematik

Lesen

MW

J-M

MW

J-M

544 542 538 534 532 529 527 524 523 516 515 514 511 509 506 503 503 498 495 493 490 490 485 483 466 466 445 423 385 500

7 23 5 8 11 8 17 5 14 15 -15 17 9 7 8 9 15 19 6 17 6 8 9 6 12 18 19 15 11 11

543 534 513 498 528 507 499 525 522 489 492 492 496 514 491 491 515 469 500 479 497 482 481 495 478 476 472 441 400 494

-44 -21 -21 -22 -32 -37 -35 -39 -28 -31 -58 -25 -38 -37 -47 -42 -29 -33 -49 -33 -40 -31 -39 -32 -36 -39 -37 -33 -21 -34

Naturwissenschaften MW J-M 548 538 524 548 519 509 513 525 521 523 495 475 511 506 491 502 505 495 484 483 498 503 487 491 468 486 481 434 405 500

-6 18 5 4 11 0 10 0 16 6 -10 17 0 5 -3 6 2 15 2 13 7 -1 4 5 6 6 12 0 9 6

Problemlösen MW

J-M

548 550 520 547 529 525 521 530 533 516 505 517 519 509 506 513 498 492 490 494 487 501 482 477 470 470 449 408 384 500

-10 8 4 -2 0 -3 -2 -6 -3 7 -30 5 -1 -10 -3 -6 1 7 -8 2 -1 -4 -6 -1 0 -4 2 2 5 -2

1. Warum Bildungsstandards? Vergleiche mit Zielen

Anteil der PISA-Mathematikaufgaben, die bis zur 9. Klasse stofflich behandelt sein sollten

Schulform

Stoff bis zur 9. Klasse behandelt (in %) Nationale Aufgaben

Internationale Aufgaben

Hauptschule

78.6

72.3

Integrierte Gesamtschule

91.4

83.9

Realschule

90.2

81.4

Gymnasium

93.1

87.4

Gesamt

89.5

83.2

Die Korrelation zwischen dem internationalen PISATest und dem nationalen Zusatztest beträgt r = .92

Schwierigkeitskennwerte differenziert nach Inhaltsbereichen 4

Schwierigkeitskennwert

3 2 1 0 -1 -2 -3 -4

Quantität

Veränderung und Beziehungen

Raum und Form

Unsicherheit

Kompetenzstufen „Veränderung und Beziehungen“ Stufe

Bereich

Beschreibung

I

358 – 420

Informationen aus einer einfachen, in Standardform gegebenen Tabelle oder einem einfachen Graphen entnehmen und einfache Rechnungen vollziehen, die sich auf Beziehungen zwischen zwei vertrauten Variablen beziehen.

II

421 – 482

Einfache Formeln und Algorithmen handhaben und einen gegebenen Text mit einer einzigen Darstellungsform (Graph, Tabelle, Formel) verbinden.

III

483 – 544

Verschiedene Darstellungsformen funktionaler Beziehungen verbinden, in vertrauten Kontexten einfache hierauf bezogene Argumentationen durchführen und diese auch wiedergeben.

IV

545 – 606

Auch in weniger vertrauten funktionalen Kontexten argumentieren und diese Argumente auch mitteilen sowie mit gegebenen linearen Modellen von Realsituationen umgehen.

V

607 – 668

Mit komplexeren algebraischen Ausdrücken und funktionalen Modellen umgehen und solche formalen Darstellungen in Realsituationen interpretieren, auch mehrschrittige Lösungswege zu vollziehen und Beziehungen zwischen algebraischen Formeln und zugrundeliegenden Realdaten erläutern.

VI

> 668

Komplexe algebraische Modelle von unvertrauten Realsituationen bilden, auch mehrschrittige Problemlösestrategien finden, mit algebraischen Ausdrücken sicher umgehen und gefundene Lösungen verallgemeinern.

1.5 / 5.3 Prozentanteile 2.5 / 7.1 unter oder auf 2.4 / 7.7 2.6 / 8.4 Kompetenzstufe 4.7 / 8.6 bzw. auf 4.3 /10.0 4.9 / 9.6 Kompetenzstufe 4.5 / 10.5 4.9 / 10.1 4.7 / 10.7 7.2 / 9.3 5.0 / 11.6 5.6 / 11.0 5.6 / 11.7 4.7 / 12.1 5.6 / 13.2 6.7 / 13.2 6.9 / 13.9 8.2 / 13.2 9.2 / 12.4 7.4 / 14.3 6.8 / 15.2 8.1 / 14.9 7.8 / 15.2 10.2 / 15.5 11.3 / 18.8 13.2 / 18.7 17.8 / 21.2 27.7 / 24.6 38.1 / 27.9

Finnland Korea Kanada Niederlande Japan Australien Schweiz Island Neuseeland Dänemark Belgien Tschech. Republik Frankreich Schweden Irland Österreich Slowakische Republik Norwegen OECD-Durchschnitt Deutschland Luxemburg Polen Spanien Ungarn Vereinigte Staaten Portugal Italien Griechenland Türkei Mexiko 0

10

20

30

40

50

60

Schülerinnen und Schüler in %

70

1 6

6.7 8.1 5.5 7.3 8.2 5.8 7.0 3.7 6.6 4.1 9.0 5.3 3.5 4.1 2.2 3.7 2.9 2.7 4 4.1 2.4 2.3 1.4 2.5 2.0 0.8 1.5 0.6 2.4 0.0

70 60 50 40 30 20 10

0

Schülerinnen und Schüler in %

Anteile der Schülerinnen und Schüler unter oder auf Kompetenzstufe I bzw. auf Kompetenzstufe VI (Mathematik Gesamtskala) unter oder auf Stufe I

Bayern Sachsen Thüringen Baden-Württemberg Saarland Sachsen-Anhalt OECD-Durchschnitt Brandenburg Deutschland (E) Mecklenburg-Vorpommern Niedersachsen Rheinland-Pfalz Schleswig-Holstein Hessen Berlin Nordrhein-Westfalen Hamburg Bremen

5.1

8.0

5.6

7.1

13.1

8.8

5.1

14.3

6.7

10.5

17.2

4.0

7.0

11.2

18.2

4.4

7.3

12.1

8.2

11.3

2.5

19.4

3.4

19.5

8.2

13.2

21.4

8.1

13.4

21.5

9.2

12.4

21.6

8.8

13.2

4.0 1.9 4.1

22.0

3.1

9.3

13.7

23.1

2.4

8.8

14.7

23.5

2.9

9.4

14.3

23.7

10.6

3.5

24.4

13.8

11.4

14.8

26.2

11.5

15.1

26.7

12.7

16.3

14.0

0

auf Stufe VI

10

3.0 2.2 2.9

29.1 32.2

18.2

20

4.3

30

40

2.1 15

10

Schülerinnen und Schüler in %

5

0

1. Warum Bildungsstandards? Vergleiche mit Möglichkeiten

Der Problemlöse-Test: Zum Beispiel: Entscheidungen treffen Schmerzmittel: Anwendungsbereiche und Nebenwirkungen

MW (S.E.) 550 (3.1) 548 (1.9) 547 (4.1) 534 (3.3) 533 (2.2) 530 (2.0) 529 (1.7) 527 (2.3) 525 (2.2) 521 (2.4) 521 (3.0) 520 (3.0) 519 (2.7) 517 (2.5) 516 (3.4) 513 (3.2) 511 (2.9) 509 (2.4) 509 (2.6) 505 (1.4) 508 (2.6) 507 (2.7) 507 (3.8) 506 (3.0) 506 (3.2) 505 (3.0) 504 (3.3) 502 (2.3) 501 (2.9) 501 (3.0) 500 (0.6) 500 (2.4) 500 (2.6) 498 (2.3) 494 (1.4) 492 (3.4) 491 (2.4) 490 (2.6) 487 (2.8) 482 (2.7) 477 (3.1) 470 (3.9) 470 (3.1) 449 (4.0) 408 (6.0) 384 (4.3) 200

innerhalb des OECD-Durchschnitts

Problemlösekompetenz der Länder Deutschlands und der OECDStaaten

Staat / Land Korea Finnland Japan Bayern Neuseeland Australien Kanada Sachsen Belgien Baden-Württemberg Schweiz Niederlande Frankreich Dänemark Tschechische Repu Deutschland Thüringen Schweden Schleswig-Holstein Island* Rheinland-Pfalz Berlin Hessen Niedersachsen Österreich Hamburg Brandenburg Mecklenburg-Vorpomm Ungarn Sachsen-Anhalt OECD-Durchschnitt Nordrhein-Westfalen Saarland Irland Luxemburg Slowakische Repub Bremen Norwegen Polen Spanien Vereinigte Staaten Portugal Italien Griechenland Türkei Mexiko

400

600

800

S ac hs en -A nh a S aa lt Sc rla hl es H nd M w e ec i s kl N g-H se en ie o n bu de lst ei rg rs -V ac n or hs po e R he m n m in er la nd n Br -P an f de alz N or nb dr ur he g in B -W e es rlin tfa le H am n bu B rg re m en

B ay S ern ac hs en

mittlere Kompetenz

Unterschied Problemlösen - mathematische Kompetenz 540

530

520

510

500

490

480

470

Problemlösen Mathematik

1. Warum Bildungsstandards? Disparitäten nach sozialer Herkunft

Mathematische Kompetenz und Varianzaufklärung (R²) durch den ESCS-Index MW-Deutschland

OECD-MW

550 Finnland

Mathematische Kompetenz

540

Niederlande Japan Kanada

530

Bayern Belgien

Schweiz Sachsen

520

Frankreich Thüringen

510

Österreich

500 490

Baden-Württemberg

Schweden

Brandenburg

Sachsen-Anhalt Schleswig-Holstein Saarland Niedersachsen Hessen MecklenburgRheinland-Pfalz Berlin Vorpommern

Ungarn

Nordrhein-Westfalen

480

Vereinigte Staaten

Hamburg Bremen

470 460 10

12

14

16

18 2

20

22

24

Varianzaufklärung (R ) durch den ESCS-Index in Prozent

26

28

1. Warum Bildungsstandards? Vergleiche zwischen Schulen

Staat

Varianz der mathematischen Kompetenz im internationalen Vergleich

Australien Belgien Dänemark Deutschland Finnland Frankreich Griechenland Irland Island Italien Japan Kanada Korea Luxemburg Mexiko Neuseeland Niederlande Norwegen Österreich Polen Portugal Schweden Schweiz Slowakische Republik Spanien Tschechische Republik Türkei Ungarn Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt

Alter der Zahl der Schulformen / Differenzierung Programme

1 4 1 4 1 m 2 4 1 3 2 1 3 4 3 1 4 1 4 3 3 1 4 5 1 5 3 3 1 3

16 12 16 10 16 15 15 15 16 14 15 13 14 13 12 16 12 16 10 15 15 16 15 11 16 11 11 11 16 14

Durchschnittliche Varianz in der Schülerkompetenz Varianz Varianz innerhalb zwischen Schulen Schulen 22.0 78.0 56.9 43.1 13.1 86.9 56.4 43.6 3.9 96.1 43.7 56.3 38.9 61.1 13.4 86.6 3.6 96.4 56.8 43.2 62.1 37.9 15.1 84.9 42.0 58.0 31.2 68.8 29.1 70.9 20.1 79.9 54.5 45.5 6.5 93.5 55.5 44.5 12.0 88.0 30.3 69.7 10.9 89.1 36.4 63.6 41.5 58.5 17.2 82.8 50.5 49.5 68.7 31.3 66.0 34.0 27.1 72.9 33.6 66.4

0.00

Unbelastete und aktive Schulen Unbelastete und passive Schulen

Belastete und aktive Schulen Belastete und passive Schulen

Förderung Lernumfeld

Zeitmanagement

Schulleiter in Fachkonferenz

Schriftliches Schulprogramm

Elterninformationen

Elternbeteiligung

Inhaltliche/fachliche Kooperation

Selbstevaluative Maßnahmen

weniger belastet

Monitoring Schülerergebnisse

Nutzung Evaluationsergebn.

Standardisierte Tests

Gemeinsame Zielorientierung

Arbeitshaltung Lehrkräfte

Lehrerverhalten

Arbeitshaltung Schüler

Schülerverhalten

Personelle Ressourcen

0.20

Ausstattung Lehr/Sachmittel

Zustimmungswahrscheinlichkkei

Profile der vier Schultypen

1.00

aktiv

0.80

0.60

0.40

stärker belastet passiv

Nach PISA 2003: Bildungsstandards weiter erforderlich? ¾ Insgesamt zeigen die Befunde, dass in Deutschland seit PISA 2000 Veränderungen in Gang gekommen sind, die sich in Kompetenzverbesserungen niedergeschlagen haben ¾ Die Befunde ermutigen, die Bemühungen um eine Verbesserung der Professionalität und Qualität von Unterricht und Schule fortzusetzen, weiter zu entwickeln und auf andere Kompetenzbereiche zu übertragen ¾ Die Befunde zeigen einen unveränderten Bedarf an Konzeptionen, Maßnahmen und zusätzlichen Anstrengungen, um die große Streuung der Leistungen zu reduzieren und alle Schülerinnen wie Schüler individuell zu fördern

Gliederung

1

Warum Bildungsstandards?

2

Bildungsstandards: Merkmale und Zweck

3

Implementation von Bildungsstandards

4

Der SINUS-Weg

Bildungsstandards: Definition

„Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie benennen Ziele für die pädagogische Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Damit konkretisieren Standards den Bildungsauftrag, den allgemein bildende Schulen zu erfüllen haben.” (Klieme et al., 2003)

Bildungsstandards: Aspekte

(a) Bildungsstandards orientieren sich an Bildungszielen, denen schulisches Lernen folgen soll, und setzen diese in konkrete Anforderungen um (b) Bildungsstandards konkretisieren die Ziele in Form von Kompetenzanforderungen. Sie legen fest, über welche Kompetenzen ein Schüler / eine Schülerin verfügen muss, wenn wichtige Ziele der Schule als erreicht gelten sollen. (c) Bildungsstandards als Ergebnisse von Lernprozessen werden konkretisiert in Aufgabenstellungen und schließlich Verfahren, mit denen das Kompetenzniveau empirisch zuverlässig erfasst werden kann.

Bildungsstandards: Kriterien

Merkmale guter Bildungsstandards – Realisierbar – Verständlich – Verbindlich für alle – Fachlich – Fokussiert – Differenziert – Kumulativ

Bildungsstandards Mathematik (mittlerer Abschluss) Leitideen: • Zahl • Messen • Raum und Form • funktionaler Zusammenhang • Daten und Zufall Kompetenzen: • mathematisch argumentieren • Probleme mathematisch lösen • mathematisch modellieren • mathematische Darstellungen verwenden • mit Mathematik symbolisch/ technisch umgehen • mathematisch kommunizieren

Anleihen bei PISA!

Anforderungsniveaus: modellieren kognitiven Anspruch von Tätigkeiten auf theoretischer Ebene: • direkt / Standard • Verknüpfung / mehrschrittig • komplex / Reflexion / Verallgemeinerung

Bildungsstandards, Unterricht und Schule Was bedeuten Bildungsstandards für •

die Schülerinnen, Schüler und Eltern?

•

die Lehrerinnen und Lehrer?

•

das Kollegium, die Schulleitung und die Schulentwicklung?

•

die Qualitätsentwicklung im Bildungssystem?

Bildungsstandards, Unterricht und Schule Was bedeuten Bildungsstandards für Schülerinnen, Schüler und Eltern? •

Orientierung

•

Transparenz

•

Planungshilfe

•

Bezugspunkt für Rückmeldungen

•

Hinweise auf Förderbedarf

•

Verständnis von Notengebung, Zertifizierung

Bildungsstandards, Unterricht und Schule Was bedeuten Bildungsstandards für die Lehrerinnen und Lehrer? •

Didaktische Spielräume

•

Verantwortung für Lernergebnisse

•

Verändertes Bild von Professionalität und Selbstverständnis

•

Bezugssystem für professionelles Handeln

•

Zentrale Ideen des Faches; Zielbestimmungen, Kompetenzmodelle, Mindestanforderungen

•

Vorbereitung durch Aus- und Fortbildung;Unterstützung durch die Schulaufsicht

Bildungsstandards, Unterricht und Schule Was bedeuten Bildungsstandards für das Kollegium und die Schulleitung? •

Verständigung über Ziele, Verantwortlichkeiten, Zusammenarbeit, Rechenschaft und Umgang mit Rückmeldungen

•

neue Aufgaben für die Schulleitung

•

Schulprogramm und Schulprofil

•

Abstimmung und Eigenverantwortung

•

Entwicklungsperspektiven

Bildungsstandards, Unterricht und Schule Was bedeuten Bildungsstandards für die Qualitätsentwicklung im Bildungssystem? •

Klare Bezugspunkte und mehr Freiheitsgrade

•

Rückmeldungen

•

Reduzierung von Disparitäten

•

Notwendigkeit neuer Strukturen

•

Unterstützungsarbeit bestehender Einrichtungen

Gliederung

1

Warum Bildungsstandards?

2

Bildungsstandards: Merkmale und Zweck

3

Implementation von Bildungsstandards

4

Der SINUS-Weg

Implementation von Bildungsstandards

¾ Verständnis und Akzeptanz von Bildungsstandards bei Lehrkräften, Eltern, Schülern sichern ¾ Lehrkräfte, Schulleitungen, Schulaufsicht in die Arbeit mit Bildungsstandards einführen ¾ diese Gruppen mit den Möglichkeiten einer professionellen Nutzung, Umsetzung und Auswertung vertraut machen

Entscheidend für Umsetzung I Es kommt darauf an, inwieweit der Unterricht, ¾ die Schülerinnen und Schülern über das, was sie im Verlauf der Zeit wissen und können sollen, anschaulich informiert ¾ konsequent auf klare und fokussierte Ziele ausgerichtet ist ¾ auf Bildungsergebnisse im Sinne von anschlussfähigen und flexibel anwendbaren Kompetenzen zielt und damit kompetenzorientiert ansetzt ¾ die Unterschiedlichkeit in den Lernvoraussetzungen berücksichtigt und über differentielle Unterrichtsangebote sicherstellt, dass alle Schülerinnen und Schüler die Mindestanforderungen erreichen ¾ das Lernen der Schülerinnen und Schüler begleitet und gezielt sowie rechtzeitig Feedback gibt

Entscheidend für Umsetzung (II) Es kommt darauf an, inwieweit der Unterricht, ¾

in der Schule so abgestimmt wurde, dass die Kompetenzen über die Klassenstufen kumulativ aufgebaut werden

¾

Chancen fächerübergreifender Zugänge nutzt, zur Motivierung, zum besseren Verständnis, zur Stabilisierung, aber auch zum ökonomischen Umgang mit Lernzeit

¾

die Spielräume von Bildungsstandards wahrnimmt und gezielt nutzt , um das Unterrichtsangebot auf die besonderen Ausgangsvoraussetzungen anzupassen

Bildungsstandards einführen

¾

Implementieren von Standards incl. Tests

¾

standardbezogenem Unterricht

Nur Tests und immer neue Tests?

„Berechnen Sie den Druck in N/cm2 bei zwölf Umdrehungen“

Bildungsstandards einführen

¾

Implementieren von Standards incl. Tests

¾

standardbezogenem Unterricht

Standardbezogener Unterricht ¾ Nachvollziehbare Ziele ¾ Konsequente Ziel- und Ergebnisorientierung (multikriterial) ¾ Anschlussfähiges, flexibel anwendbares Wissen ¾ Berücksichtigen von unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ¾ Sicherung von Mindestanforderungen ¾ Lernbegleitung, Feedback ¾ Kumulativer Kompetenzaufbau über Klassenstufen ¾ … Anpassung des Unterrichtsangebots auf besondere Voraussetzungen ….

Bildungsstandards einführen

¾

Implementieren von Standards incl. Tests

¾

standardbezogenem Unterricht = „de-standardisierter“ Unterricht (vielfältig, maßgeschneidert)

Bildungsstandards einführen

¾

Implementieren von Standards incl. Tests

¾

‘‘

plus Rückmeldungen

¾

‘‘

plus Schul- und Unterrichtsentwicklung

¾

‘‘

plus Unterstützungen

¾

standardbezogenem Unterricht

Bildungsstandards einführen

¾

Implementieren von Standards incl. Tests

¾

‘‘

plus Rückmeldungen

¾

‘‘

plus Schul- und Unterrichtsentwicklung

¾

‘‘

plus Unterstützungen

¾

standardbezogenem Unterricht

Gliederung

1

Warum Bildungsstandards?

2

Bildungsstandards: Merkmale und Zweck

3

Implementation von Bildungsstandards

4

Der SINUS-Weg

Wie und wodurch werden Lehrkräfte zur Unterrichts- und Schulentwicklung angeregt?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

Wahrgenommene und nachvollziehbare Probleme Transparenz und Perspektiven Zutrauen in Professionalität Kooperation In Aussicht gestellte Problemlösungen Gestaltungsspielräume Strukturen und Tools Begleitung, Unterstützung Erfolge Handlungssicherheit / Routinen Rückmeldungen

(12)

Verantwortung

Besonderheiten von SINUS

Verbesserung des Unterrichts auf der Grundlage verfügbarer Konzeptionen und Beispiele, ¾ Von „Problemzonen“ zu „Modulen“ ¾ Einstieg in die Qualitätssicherung ¾ Professionelle Kooperation innerhalb und zwischen Schulen ¾ Wissenschaftliche Anregungen und Unterstützungen

Module (1)

Weiterentwicklung einer Aufgabenkultur

(2)

Naturwissenschaftliches Arbeiten

(3)

Aus Fehlern lernen

(4)

Sicherung von Basiswissen

(5)

Kumulatives Lernen

(6)

Fächergrenzen erfahren

(7)

Förderung von Mädchen & Jungen

(8)

Kooperation

(9)

Verantwortung für das eigenen Lernen

(10)

Prüfen

(11)

Qualitätssicherung an der Schule

Modul 1: Aufgabenkultur

Ein aufgabengestützter Unterricht erleichtert den Umgang mit Heterogenität Merkmale von Aufgaben: • sie schaffen eine Lernumgebung • stehen in einem Kontext • stellen Information bereit (Text, Bild, Symbol...) • konfrontieren mit Auftrag / Aufforderung • verlangen: Aufgabenverständnis, Planung, Handlung, Sequenz, Kontrolle • Ergebnis, Produkt, Darstellung • setzen Bewertungskriterien für Lösungen voraus

Aufgaben und ihre Zwecke •

„Diagnose“

•

Wissen erarbeiten

•

Durcharbeiten

•

Festigen, Üben, Wiederholen

•

Anwenden

•

Prüfen

+

Hausaufgaben: Selbständig wiederholen

Aufgaben sind gut ....

•

wenn sie den vorgesehenen Zweck erfüllen – (bei bestimmten Bedingungen / Lernvoraussetzungen)

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wenn sie die nächste Stufe der Entwicklung ansprechen

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wenn sie funktionieren

Gute Aufgaben und unterschiedliche Lernvoraussetzungen •

"große" und "kleine" Aufgaben

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(unterschiedliche) Anwendungsbezüge

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mehrere Lösungswege

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"offen"

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mit Unterstützungen (Beispiellösungen, Hinweise, Hilfsmittel)

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Vielfalt

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Sequenzierung

Die Herausforderung: Mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen umgehen! • Unterschiedliche Lernvoraussetzungen führen zu unterschiedlichen Lernergebnissen (gerade auch bei gutem Unterricht) Die entscheidenden Fragen: • Profitieren alle Schülerinnen und Schüler (gleichermaßen) vom Unterricht? • Erreichen alle das, was mindestens von allen ereicht werden sollte?

10 Regeln zur Arbeit mit Bildungsstandards (1) (2) (3) (4)

Gelassen bleiben Standardbezogene Tests dienen zur Rückmeldung Standards zielen auf das Wesentliche Standards helfen, Kompetenzen (ihre Struktur / Entwicklung) zu verstehen und wahrzunehmen (5) Aufgabensammlungen dienen nur zur Veranschaulichung (6) Standards bestimmen die Ziele und geben didaktische Wege frei (7) Standards erinnern daran, ergebnisbezogen und nachhaltig zu lernen und zu lehren (8) Standards erleichtern die professionelle Verständigung (9) Standardbezogener Unterricht muss in der Schule abgestimmt werden (10) Der Nutzen der Bildungsstandards muss überprüft werden

Also: Einfach SINUS-Arbeit fortsetzen