Bildung und Integration

Der Beitrag von Bildung zu erfolgreicher Integration

Inhalt Vorwort4 Das Ziel dieses Programms 5 Zur Bildungssituation von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte6 1. Bildungsstand 6 2. Bildungsvergleiche 8 3. Arbeitsmarkt 9 Bildung und Integration: Wohin wir wollen 11 Zentrale Handlungsfelder 13 1. Sprache 13 2. Kindergärten – vorschulischer Bereich 15 3. Schule, Schulformen, Pädagoginnen und Pädagogen 19 4. Duale Ausbildung 24 5. IBOBB – Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf 29 6. Early School Leaving – Problematik des vorzeitigen Bildungsabbruchs 32 7. Bildungssituation unbegleiteter jugendlicher Flüchtlinge 34 8. Religion und Geschlechterrolle bei Frauen 36 Anhang38 Glossar 38 Literaturverzeichnis40 Publikationen und Dank 41

Inhalt | 3

Vorwort Bildung und Integration sind zentrale Zukunftsthemen und damit auch relevante Arbeitsschwerpunkte der Industriellenvereinigung (IV). Bildung ist als Hebel für eine positive gesellschaftliche und wirtschaftliche Zukunftsentwicklung anerkannt, gilt als Schlüssel zum persönlichen Erfolg und zählt zu den wichtigsten Wachstumstreibern. Bildung fördert Beschäftigung, aber auch persönliches Vorankommen, Gesundheit, Demokratie und Integration. Damit ist Bildung eine essenzielle Grundlage für persönliche Entwicklung, Wohlstand und sozialen Zusammenhalt. Gelingende Integration ist ein wesentlicher Faktor für gesellschaftliche Stabilität und wirtschaftliche Dynamik, und sie ist für die Bewältigung der demografischen Entwicklung unabdingbar. Ziele eines zeitgemäßen und wechselseitigen Integrationsprozesses sind gegenseitige Akzeptanz und Chancengerechtigkeit. Nur wenn Personen aller Herkunftsgruppen zufriedenstellende berufliche, private und gesellschaftliche Perspektiven haben, ist mit gelingender Integration zu rechnen. Bildung und Integration sind also entscheidend für unsere wirtschaftliche und gesellschaftliche Zukunft. In diesem Programm geht es allerdings weniger um die Bedeutung der beiden Themenfelder an sich, sondern um ihren Zusammenhang, konkreter um die Frage, wie Bildung Integration fördern kann. Es ist der Industriellenvereinigung vor diesem Hintergrund ein besonderes Anliegen, dass bildungspolitische Entscheidungen vor allem auch unter dem Blickwinkel aktueller gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Entwicklungen diskutiert und gefällt werden. Das Thema Integration soll inhärenter Bestandteil jeglicher Reform des Bildungswesens sein. Um Integration durch Bildung zu gewährleisten, müssen umfangreiche Reformen in zentralen bildungspolitischen Handlungsfeldern angestoßen werden. Österreich benötigt dazu ein gemeinsames Engagement aller verfügbaren Kräfte sowie die Erkenntnis, dass es für eine positive Zukunft die optimale Förderung von Potenzialen, Chancengerechtigkeit und die Stärkung des gesellschaftlichen und kulturellen Zusammenhalts braucht.

4 | Vorwort

Mag. Georg Kapsch Präsident der Industriellenvereinigung

Mag. Christoph Neumayer Generalsekretär der Industriellenvereinigung

Mag. Monika Kircher Ausschussvorsitzende

Mag. Günter Thumser Ausschussvorsitzender

Das Ziel dieses Programms Der Bildungsstand von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte ist sehr heterogen. Während der Anteil von Personen mit Studienabschluss höher ist als im Durchschnitt der österreichischen Bevölkerung, gibt es umgekehrt viele, deren Bildungsniveau im Schnitt nicht jenes der Mehrheitsgesellschaft erreicht. Mangelnde Partizipation in der beruflichen Ausbildung, am Arbeitsmarkt, aber auch in der Gesellschaft ist häufig die Folge. Die Gründe für den Bildungsmangel liegen oft im soziokulturellen Hintergrund, in der Bildungsferne oder im Ressourcenmangel des Elternhauses begründet. Aber auch mangelnde Sprachkenntnisse in der Bildungssprache Deutsch und dadurch entstehende Sprachbarrieren spielen in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle. Immer noch herrschen also große Unterschiede bei den Bildungskarrieren zwischen Menschen bzw. Kindern mit und ohne Migrationshintergrund vor. Dem derzeitigen Bildungssystem in Österreich gelingt es vielfach nicht, Chancengerechtigkeit herzustellen. Bildung wird in Österreich außerdem nach wie vor „vererbt“ – dieses Phänomen betrifft natürlich nicht nur Personen mit Zuwanderungsgeschichte. Vielfalt ist zur Alltagsrealität geworden, vor allem in Kindergärten und Schulen. Diese Vielfalt ist aber offensichtlich noch nicht ausreichend „angekommen“, weder gesellschaftlich noch in den Aus- und Fortbildungssystemen. Migrationshintergrund und Mehrsprachigkeit werden heute vielfach als Bildungshindernis erlebt, nicht jedoch als kultureller oder ökonomischer Mehrwert. Die zukünftige Herausforderung besteht daher darin, Vielfalt als Potenzial zu erkennen und damit professionell umzugehen. Dazu braucht es im Blick auf das Verhältnis von Bildung und Integration eine dringend notwendige Entwicklung von einer Defizithin zu einer Potenzial-, Diversitäts- und Kompetenzorientierung. Handlungsbedarf gibt es auf mehreren Ebenen: In den Bildung Bildungseinrichtungen, bei den finanziellen und organisatorischen Rahmenbedingungen, in der Aus- und Weiterbildung heimischer Pädagoginnen und Pädagogen, aber auch bei der Einbeziehung der Eltern in die Bildungswegentscheidungen Integration Qualifikation ihrer Kinder, sowie deren kontinuierliche Begleitung und Förderung. Österreich kann sich „Bildungsverlierer“ nicht länger Perspektive leisten: Weder im Hinblick auf die persönliche Betroffenheit und Perspektivenlosigkeit der jungen Menschen mit allen Teilhabe daraus resultierenden, möglichen negativen Konsequenzen, noch aus gesamtgesellschaftlicher, demografischer und standortpolitischer Sicht. Mit dem vorliegenden Programm will die Industriellenvereinigung darauf aufmerksam machen, dass die Bedeutung von Bildung für Integration mehr Aufmerksamkeit braucht, vor allem aber mehr Taten in der gesamten Bildungslandschaft. n Wir schätzen die vielen sinnvollen und engagierten Projekte, die sich darum bemühen, die Bildungschancen von Kindern mit Zuwanderungsgeschichte zu erhöhen. Allerdings ist ihre Reichweite zu gering. n Unser Ziel ist, von einer Politik der Einzelmaßnahmen zu standardisierten Rahmenbedingungen zu kommen, damit Chancengerechtigkeit von Anfang an gewährleistet wird und all jene Kinder und Jugendlichen, die besondere Unterstützung benötigen, diese regulär im Rahmen des Bildungssystems erhalten. n Die Bildungskarriere eines Kindes oder Jugendlichen darf nicht vom Zufall oder Glück, der Teilnahme an einem guten Projekt oder dem Faktum, zur richtigen Zeit am richtigen Ort zu sein, abhängen; ebenso wenig von der Unterstützung durch ein bildungsaffines Umfeld oder der Tatsache, dem richtigen sozialen Status anzugehören. Potenzialorientierte Bildung zur Verbesserung der Integration muss Standard werden. Das Ziel dieses Programms | 5

Zur Bildungssituation

von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte 2011 lebten in Österreich 1,569 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund (= 18,9 Prozent der Gesamtbevölkerung). Davon gehören rund 1,153 Millionen der „ersten Generation“ an, da sie selbst im Ausland geboren wurden und nach Österreich zugezogen sind. Die verbleibenden 415.400 Personen sind in Österreich geborene Nachkommen von Eltern mit ausländischem Geburtsort und werden daher auch als „zweite Migrantengeneration“ bezeichnet.1 In Wien besitzen bereits 49 Prozent der Bürger Migrationshintergrund.2

1. Bildungsstand Es gibt große Unterschiede im Bildungsstand der in Österreich ansässigen Bevölkerung. So zeigt sich bei Personen mit Zuwanderungsgeschichte ein deutlich anderes Bildungsprofil als bei der restlichen Bevölkerung. Menschen mit Migrationshintergrund sind in den höchsten und niedrigsten Bildungsschichten überproportional vertreten, Personen ohne Migrationshintergrund hingegen haben überdurchschnittlich häufig die mittlere Bildungsebene der Lehr- und Fachschulausbildungen abgeschlossen. Während 2011 „nur“ 13 Prozent der Bevölkerung ohne Migrationshintergrund über einen Pflichtschulabschluss als höchsten Bildungsabschluss verfügte, betrug der Anteil jener Personen mit max. Pflichtschulabschluss bei Mitbürgerinnen und -bürgern mit Migrationshintergrund 31 Prozent (davon Türkei 67 Prozent, BKS3 37 Prozent). Rund 29 Prozent der 24- bis 65-Jährigen ohne Zuwanderungsgeschichte hatten 2011 einen Matura- oder akademischen Abschluss erreicht, umgekehrt jedoch 35 Prozent der Personen dieser Altersgruppe mit Zuwanderungsgeschichte. Zu beobachten ist, dass diese Entwicklung im Zeitverlauf relativ konstant bleibt, aber auch, dass es Unterschiede in der Bildungsstruktur zwischen erster und zweiter Migrantinnen- und Migrantengeneration gibt. Denn generell nähert sich der allgemeine Bildungsstand der 2. Generation an jenen der Bevölkerung ohne Migrationshintergrund an. Kinder mit Zuwanderungsgeschichte erreichen im Vergleich zu ihren Eltern öfter Fachschulabschlüsse und holen auch, auf was Maturaabschlüsse und tertiäre Ausbildungen betrifft. So verfügen etwa „nur“ mehr 22 Prozent der Personen aus der 2. Generation maximal über einen Pflichtschulabschluss. Mit einem Anteil von 51 Prozent im Bereich der Berufs- und Fachschulausbildung schließen sie im mittleren Qualifizierungssegment ebenfalls auf. Und auch der Maturanten- und Akademikeranteil der Angehörigen der 2. Generation unterscheidet sich mit 27 Prozent nur mehr geringfügig von jenem der Bevölkerung ohne Zuwanderungsgeschichte (liegt aber immer noch deutlich unter dem 36 Prozent Maturantenund Akademikeranteil der Migrantinnen und Migranten der 1. Generation): Insgesamt hatten 2011 18,1 Prozent der Bevölkerung (24 bis 64 Jahre) mit Migrationshintergrund einen AHS-, BHS- oder Kollegabschluss vorzuweisen (davon die 2. Generation 14,9 Prozent). 16,6 Prozent hatten einen Abschluss einer Universität, FH oder Akademie (davon 2. Generation 11,6 Prozent). Bei den Universitätsabschlüssen liegt die 2. Generation damit hinter den Personen ohne Migrationshintergrund (14,4 Prozent).4

1 Definition: Menschen mit Migrationshintergrund, siehe Statistik Austria (Hrsg.), migration & integration, zahlen, daten, indikatoren 2012, (2012), S 22; sowie im Glossar. 2 Stadt Wien Magistratsabteilung 17 – Integration und Diversität (Hrsg.), Integrations- und Diversitätsmonitor der Stadt Wien 2009-2011, (2012), S 10 3 Abkürzung für Bosnien, Kroatien, Serbien. 4 Statistik Austria, migration & integration 2012, S 15 (Grafik) und S 48.

6 | Zur Bildungssituation von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte

Dass Bildung in Österreich nach wie vor stark sozial „vererbt“ wird, zeigen die jüngsten Zahlen der Statistik Austria: In der Altersgruppe der 25- bis 44-Jährigen erreichen 53 Prozent der Kinder aus Akademikerhaushalten einen Hochschulabschluss, aber nur 5 Prozent jener Kinder, deren Eltern als höchste Ausbildung einen Pflichtschulabschluss aufweisen.5 Bildungslaufbahn und Studienwahl werden maßgeblich von der Schulbildung der Eltern, ihrem Beruf und ihrer regionalen Herkunft bestimmt. Migrationshintergrund bedeutet dabei eine zusätzliche, aber nicht die alleinige Determinante. Das Problem geringer Bildungsmobilität betrifft jedoch oft Nachkommen genau jener Personen mit Zuwanderungsgeschichte, die für niedrig qualifizierte Tätigkeiten nach Österreich geholt wurden und daher als „bildungsfern“ zu bezeichnen sind.

Bildungsstand der 25- bis 64-Jährigen 2011 nach Migrationshintergrund in % 16%

Kein Migrationshintergrund

54%

13%

Mit Migrationshintergrund

59%

31%

EU/EWR/Schweiz

11%

35%

23%

0

17%

25%

43%

67%

Sonstige Staaten

17%

20

15%

23%

25%

40

14%

18%

24%

37%

Türkei

15%

15%

40%

Ehem. Jugoslawien (ohne Slowenien)

Höchste abgeschlossene Ausbildung: Pflichschule Lehre, BMS AHS, BHS, Kolleg

15%

35%

60

80

5%

6% 4%

Quelle: STATISTIK AUSTRIA, Mikrozensus-Arbeitskräfteerhebung 2011, Jahresdurchschnitt. – Bevölkerung in Privathaushalten

Gesamt

100

Universität, FH, Akademie

5 Statistik Austria (Hrsg.), Bildung in Zahlen 2011/2012, Schlüsselindikatoren und Analysen (2013), S 93f.

Zur Bildungssituation von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte | 7

2. Bildungsvergleiche Internationale Bildungsvergleichsstudien6 zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Österreich gegenüber Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund leistungsmäßig leicht aufholen. Obwohl Kinder mit Zuwanderungsgeschichte bei PIRLS7 und TIMSS8 insgesamt schlechtere Ergebnisse als Kinder ohne Migrationshintergrund erzielten, lässt sich eine leichte Verringerung des Leistungsabstandes zwischen Kindern ohne und Kindern mit Migrationshintergrund feststellen. Insgesamt bleiben die Leistungsunterschiede – auch im internationalen Vergleich – aber trotzdem sehr groß.

Ergebnisse PIRLS 2011 n Im Vergleich zu 2006 kam es quer über das gesamte Kompetenzspektrum – bei den besten Leserinnen bzw. Lesern ebenso wie bei den schlechtesten – zu einem signifikanten Rückgang in der Lesekompetenz. Dies betrifft sowohl den Rang im direkten Ländervergleich (von Rang 13 auf Rang 17) als auch die insgesamt erreichte Punktezahl. Die Lesekompetenz der Kinder mit Migrationshintergrund ist allerdings weniger stark zurückgegangen als die der Kinder ohne Migrationshintergrund. n Kinder mit Zuwanderungsgeschichte erreichten einen Mittelwert von 497 Punkten, jene ohne Zuwanderungsgeschichte 537 Punkte. Das entspricht einer Differenz von 40 Punkten – bei der letzten PIRLS-Studie betrug der Leistungsunterschied noch 46 Punkte. n In Österreich beträgt der durchschnittliche Leistungsunterschied zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern bei PIRLS 36 Punkte, das ist die größte Leistungsdifferenz innerhalb ausgewählter EU-Vergleichsländer.9

Ergebnisse TIMSS 2011 n In Mathematik verringerten sich die Leistungsdifferenzen zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund kontinuierlich von 1995 (55 Punkte), 2007 (42 Punkte) bis 2011 (36 Punkte). Das gleiche Bild zeigt sich bei den Naturwissenschaften (1995: 80 Punkte, 2007: 70 Punkte, 2011: 60 Punkte). Im Zeitverlauf ist das Leistungsniveau der Kinder mit Migrationshintergrund in Mathematik praktisch nicht gesunken. Im naturwissenschaftlichen Bereich haben sich die Leistungen tendenziell sogar verbessert.

Ergebnisse PISA 200910 n Die Leistung der Schülerinnen und Schüler wird zu einem erheblichen Teil durch den Sozialstatus der Familie bestimmt. Je höher der Sozialstatus und je höher das formale Bildungsniveau der Eltern, umso bessere Ergebnisse werden von den Jugendlichen im Schnitt erbracht. In anderen Ländern11 werden unterschiedliche familiäre Ausgangsbedingungen besser durch das Bildungssystem kompensiert. n Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund erzielen in allen Bereichen deutlich schlechtere Leistungen als Schülerinnen und Schüler aus langansässigen Familien. n Dennoch kam 2009 bei allen Risikogruppen der Großteil der Risikoschülerinnen und -schüler aus nicht zugewanderten Familien.

6 Quellen: TIMSS, PIRLS und PISA Vergleichsstudien; Ergebnisse der Testung der Bildungsstandards Mathematik 8. Schulstufe, österreichweit, Mai bzw. Dezember 2012. 7 PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study: Testet im Abstand von fünf Jahren die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern der 4. Schulstufe. 8 TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study: TIMSS misst im Abstand von vier Jahren die Mathematik- und Naturwissenschaftskompetenz von Schülerinnen und Schülern in der 4. und 8. Schulstufe. 9 In Österreich sind mehrsprachige Kinder im Durchschnitt um 36 Punkte schlechter im Lesen als einsprachige Kinder; das ist insofern ein großer Leistungsunterschied, weil er in ausgewählten EU-Vergleichsländern zum Teil viel weniger beträgt (CZE z.B. 12 Punkte Unterschied). 10 PISA – Programme for International Student Assessment (Programm zur internationalen Schülerbewertung) der OECD: Größter internationaler Schülerleistungstest, der in 3-Jahresabständen die Leistungen von 15-Jährigen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft testet. 11 Z.B. Finnland, Japan, Kanada, Singapur, Portugal, Pisa Studie 2009.

8 | Zur Bildungssituation von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte

Auch die erstmalige Testung der Bildungsstandards in Mathematik im Mai 2012 hat gezeigt, dass der Bildungsgrad der Eltern, ihr sozialer Status aber auch ein allfälliger Migrationshintergrund einen wesentlichen Einfluss auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler hatten.

Ergebnisse Bildungsstandards Mathematik 8. Schulstufe n Bei jenen Schülerinnen und Schülern, die die Standards nicht erreichen, haben 28 Prozent der Eltern maximal Pflichtschulabschluss. Bei den besten fünf Prozent haben 52 Prozent der Eltern Universitätsabschluss und 26 Prozent zumindest Matura. n 38 Prozent der Schülerinnen und Schüler, die die Standards nicht erreichen, haben Migrationshintergrund, und nur 5 Prozent der Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund erreichen die höchste Kompetenzstufe. n Es gibt signifikante Unterschiede zwischen den Schulen: Das Gesamtergebnis der AHS-Schülerinnen und -Schüler liegt in allen Bereichen deutlich besser als jenes der Schülerinnen und Schüler aus den APS (Allgemeine Pflichtschulen). Während in den AHS nur ein Prozent die Kompetenzstufe eins nicht erreicht, sind es in den APS 24 Prozent. Es gibt allerdings bei beiden Schulformen eine große Anzahl an Schulen, die über den Erwartungen liegt. n Nur fünf Prozent aller getesteten Schülerinnen und Schüler erreichen die höchste Kompetenzstufe und lösen Aufgaben mit höchstem Schwierigkeitsgrad – 17 Prozent bewältigen nicht einmal die unterste Kompetenzstufe. Damit kann in Österreich jeder oder jede sechste 14-Jährige nicht grundlegend rechnen.

3. Arbeitsmarkt Personen mit Migrationshintergrund stehen in geringerem Maße in Erwerbstätigkeit als Personen ohne Migrationshintergrund. Je nach Herkunftsland gibt es dabei jedoch große Unterschiede: 2011 waren 65 Prozent der Personen mit Migrationshintergrund im Alter zwischen 15 und 65 Jahren erwerbstätig,

Erwerbstätigenquote 2011 nach Geschlecht und Migrationshintergrund in % Männer

Anteil der Erwerbstätigen an den Personen gleichen Geschlechts und Migrationshintergrunds in %

80 70

Frauen 79%

78%

76%

74%

72% 67%

60

73% 69% 65%

64% 58%

73%

72%

69%

71%

66% 61%

62%

59%

53%

50 45%

40 30 20 10 0

Insgesamt

Kein Migrations- Mit Migrationshintergrund hintergrund

EU/EWR/ Ehem. Jugoslawien Schweiz (ohne Slowenien)

Türkei

STATISTIK AUSTRIA, Mikrozensus-Arbeitskräfteerhebung 2011, Jahresdurchschnitt über alle Wochen. – Bevölkerung in Privathaushalten.

Insgesamt

Sonstige Staaten

Zur Bildungssituation von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte | 9

Berufliche Stellung der Erwerbstätigen 2011 nach Migrationshintergrund

Unselbstständige

Migrationshintergrund

Erwerbstätige Insgesamt

Insgesamt

in 1.000

Arbeiter/ -innen

Angestellte

Selbstständige

Beamte Vertragsbedienst.

Freie Dienstnehmer

Insgesamt

Außerhalb der Landwirtschaft

In der Landwirtschaft

in % aller Erwerbstätigen gleichen Migrationshintergrunds

Insgesamt

4.143,9

86,3%

27,3%

46,9%

10,9%

1,2%

13,7%

9,1%

4,6%

Kein Migrationshintergrund

3.387,2

85,2%

22,9%

48,5%

12,6%

1,1%

14,8%

9,3%

5,6%

Mit Migrationshintergrund

756,6

91,1%

47,0%

39,5%

3,2%

1,5%

8,9%

8,6%

(0,3%)

EU/EWR/Schweiz

268,5

86,1%

28,3%

51,0%

4,6%

(2,2%)

13,9%

13,3%

(0,6%)

Ehem. Jugoslawien (o. Slowenien)

257,6

95,9%

62,6%

30,9%

(2,1%)

(0,3%)

4,1%

4,0%

(0,1%)

Türkei

119,7

95,3%

68,8%

24,7%

(1,2%)

(0,7%)

(4,7%)

(4,7%)

(0,0%)

Sonstige Staaten

110,9

87,7%

32,6%

47,5%

(4,3%)

(3,3%)

12,3%

12,1%

(0,2%)

12 Statistik Austria, migration & integration, 2012, S 52ff.

10 | Zur Bildungssituation von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte

STATISTIK AUSTRIA, Mikrozensus-Arbeitskräfteerhebung 2011, Jahresdurchschnitt über alle Wochen. – Bevölkerung in Privathaushalten. – ( ) Werte mit weniger als hochgerechnet 6.000 Personen sind sehr stark zufallsbehaftet und statistisch kaum interpretierbar.

aber 74 Prozent der Bevölkerung ohne Migrationshintergrund (auch begründet durch eine niedrigere weibliche Erwerbstätigkeit bei Frauen mit Zuwanderungsgeschichte). Personen mit türkischem Migrationshintergrund wiesen lediglich einen Erwerbstätigkeitsanteil von 59 Prozent auf (türkische Frauen 45 Prozent). Die berufliche Stellung von Personen mit Zuwanderungsgeschichte ist zu einem großen Teil jene von Arbeiterinnen und Arbeitern. Insgesamt waren 2011 47 Prozent der Personen mit Migrationshintergrund als Arbeiterinnen und Arbeiter beschäftigt, vor allem Personen aus der Türkei (69 Prozent) und dem Raum Bosnien, Serbien und Kroatien (63 Prozent). Die berufliche Stellung der 2. Generation gleicht sich jedoch auch hier an jene der Bevölkerung ohne Migrationshintergrund an. Demnach sind nur mehr 35 Prozent der Personen der 2. Generation als Arbeiterinnen und Arbeiter beschäftigt (im Vergleich: Personen ohne Migrationshintergrund zu 23 Prozent).12

Bildung und Integration: Wohin wir wollen

Unser gesellschaftliches und wirtschaftliches Umfeld wird immer internationaler: Wir schaffen gemeinsame Räume in Politik, Wirtschaft, Bildung, Wissenschaft und Forschung. Damit rücken auch Menschen, Staaten und Kulturen näher zusammen, Konflikte bleiben dabei nicht aus. In einer Welt der Vielfalt das Eigene und das Gemeinsame zu leben, ist eine der wesentlichen Herausforderungen unserer Zeit. Zuwanderung führt bei entsprechender Gestaltung zu Wachstum und zur Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit – denn Vielfalt und Offenheit fördern Wissen und stärken Innovationsgeist. In einer international ausgerichteten Wirtschaft ist es erfolgsentscheidend für Österreich, einerseits der eigenen Jugend die beste Bildungs- und Ausbildungsqualität zu ermöglichen, andererseits auch für qualifizierte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus dem Ausland attraktiv zu sein. Migration und Integration werden allerdings häufig nur aus wirtschaftlicher, demografischer und rechtlicher Perspektive diskutiert. Oft wird vergessen, dass es sich um ein zutiefst menschliches Thema handelt. Persönliche Zufriedenheit, Anerkennung und Sicherheit sind Basis für sozialen Frieden und dieser ist wiederum eine wesentliche Voraussetzung für wirtschaftlichen Erfolg. n Im Zentrum der Integration stehen die Menschen. Ihre soziokulturelle Vielfalt und Verschiedenheit bereichern unsere Gesellschaft. Ihre Potenziale gilt es zu entdecken, zu fördern und zu entwickeln. Daraus resultieren nicht nur individuell optimale Chancen für jeden Einzelnen, sondern auch die Sicherung einer erfolgreichen Zukunft für uns alle – für die Gesellschaft, die Wirtschaft und den Standort Österreich. n Bildung spielt in diesem Zusammenhang eine Schlüsselrolle. Durch Bildung wird Teilhabe sichergestellt und werden Perspektiven eröffnet. Teilhabe und erfolgreiche Partizipation am gesellschaftlichen wie auch wirtschaftlichen Leben eines Landes bedeuten mehr Perspektiven für jeden Einzelnen und die Möglichkeit, ein erfülltes, selbstbestimmtes und aktives Leben führen zu können. n Jedem Kind muss daher, unabhängig von Herkunft und sozialem Hintergrund, ermöglicht werden, seine Stärken und Potenziale zu entfalten. Nicht nur um den eigenen, individuellen Weg bestmöglich zu beschreiten, sondern auch um den größtmöglichen Beitrag für die Gesellschaft leisten zu können. Nur jene offenen, modernen Gesellschaften, die die Chancen der Vielfalt erkennen und nutzen, werden ihre Spitzenpositionen im internationalen Umfeld behaupten und auch langfristig dem wachsenden Wettbewerb mit den aufstrebenden neuen, jungen und höchst motivierten Gesellschaften, den „Emerging Markets“, standhalten können. Denn je besser eine Gesellschaft integriert ist, umso leistungsfähiger ist sie. n Integration durch Bildung ist keine „Einbahnstraße“. Eine früh an der Sprache der Kinder ansetzende nachhaltige Sprachförderung in der Sprache der Mehrheitsgesellschaft, aber auch in ihrer jeweiligen Erstsprache, die Qualität des Unterrichts, ein förderndes Umfeld und die persönliche Lernbereitschaft sind die wohl wichtigsten Faktoren gelingender Integration. Österreichs gutes Bildungswesen war Voraussetzung für die heutige Standortqualität im Herzen Europas. Die völlig geänderten gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen machen jedoch – aus einer guten Ausgangsposition heraus – eine umfassende Neugestaltung unseres Bildungssystems und ein Umdenken in der Bildungspolitik notwendig. Österreich als eines der wohlhabendsten Länder der Welt wird nur dann über eines der besten Bildungssysteme weltweit verfügen, wenn Chancengerechtigkeit sichergestellt und alle Menschen und ihre Stärken sowie Fähigkeiten bestmöglich gefördert werden. Bil-

Bildung und Integration : Wohin wir wollen | 11

dung muss alle hier lebenden und zugewanderten Menschen optimal erreichen. Gleichzeitig wird Bildung dadurch ein wichtiger Pfeiler für eine gelingende Integration. Was wir in Zukunft erwarten, lässt sich mit einigen Zielen umreißen: n Chancengerechtigkeit: Alle in Österreich lebenden Menschen haben die Chance, die ihnen adäquaten Bildungsformen zu besuchen. n Jeder und jede soll seine bzw. ihre Potenziale und Talente vom ersten Tag an entfalten können. Kinder und Jugendliche wählen Bildung, Ausbildung und Berufe nach Neigung und Fähigkeiten. n Alle Menschen in Österreich haben die Chance, sich durch unterschiedliche Bildungszugänge beruflich und persönlich weiterzuentwickeln. n Nicht die Herkunft oder der soziale Hintergrund, sondern Leistung, Talent und Potenzial entscheiden über die Bildungslaufbahn. Das Bildungssystem fördert diese Potenziale bestmöglich. n Eltern, Bezugspersonen und Peers werden bei Bildungsmaßnahmen stärker berücksichtigt und eingebunden. n Frühzeitige Bildungsförderung von Kindern, der Erwerb guter Sprachkenntnisse in der Erstsprache, vor allem aber auch in der Bildungssprache Deutsch und differenzierte Qualifizierungsmaßnahmen sind Schlüsselfaktoren gelungener Integration. n Von hoher Bedeutung ist auch der wirtschaftliche Beitrag: Bildungsmöglichkeiten und Bildungsangebote sind ein Attraktivitätsfaktor für den Wirtschaftsstandort und macht diesen für gut qualifizierte Zuwandernde interessant. Um diese Ziele zu erreichen, wird auf den folgenden Seiten eine Fülle von Reformmaßnahmen vorgeschlagen. Dabei handelt es sich um zentrale Handlungsfelder, die bildungsrelevante Querschnittsbereiche wie die Themen Sprache oder Religion und Geschlechterrollen ebenso abbilden wie bestimmte zeitlich begrenzte Bildungsphasen.

8. Religion und Geschlechterrollen bei Frauen

1. Sprache

2. Kindergärten – vorschulischer Bereich

7. Bildungssituation unbegleiteter jugendlicher Flüchtlinge

Zentrale Handlungsfelder 6. Early School Leaving – Problematik des vorzeitigen Bildungsabbruchs

5. IBOBB – Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf

12 | Bildung und Integration : Wohin wir wollen

3. Schule, Schulformen, Pädagoginnen und Pädagogen

4. Duale Ausbildung

Zentrale Handlungsfelder 1. Sprache Sprache ist der Schlüssel zur Bildung. Sie ist Grundlage und Kernkompetenz für die aktive Partizipation am Bildungsleben sowie am gesellschaftlichen und beruflichen Alltag. Ohne ausreichende Sprachkenntnisse, Sprachverständnis und sprachliche Ausdrucksfähigkeit kann es keinen Bildungserfolg geben. Vor diesem Hintergrund muss daher die Förderung der sprachlichen Kompetenz im Allgemeinen und der Bildungssprache Deutsch im Speziellen – von klein an und auf allen Bildungsebenen – im politischen Fokus stehen. Die Notwendigkeit solider Kenntnisse der Erstsprache und ihre Bedeutung als Fundament für das Erlernen jeder weiteren Sprache sind wissenschaftlich unbestritten. Gelebte Mehrsprachigkeit sollte daher als Ressource wahrgenommen werden. Sie stellt – auch im Hinblick auf die fortschreitende Internationalisierung – einen großen Mehrwert und als interkulturelle Kompetenz sowohl Chance als auch Potenzial dar.13

Aktuelle Situation Derzeit gibt es an den österreichischen Schulen über 220.000 Schülerinnen und Schüler (mehr als 19 Prozent der Gesamtschülerzahl) mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.14 Ein Viertel der Kinder in den heimischen Krippen, Kindergärten und Horten stammte 2011 aus nichtdeutschsprachigen Familien.15 Und auch wenn das Merkmal „andere Erstsprache als Deutsch“ per se nichts über die Kenntnisse anderer Sprachen und etwaige Bildungsbenachteiligungen aussagt, so zeigen zahlreiche Befunde dennoch, dass das heimische Bildungssystem den Anforderungen einer (sprachlich) heterogenen Gesellschaft oftmals nicht gerecht wird. Sprachentwicklung beginnt bereits in der Familie. Sie setzt sich fort im Kindergarten, in der Schule und weiter in der Ausbildung. Sprachbildung ist ein langfristiger Prozess und muss auf allen Ebenen bewusst gestaltet werden. Es braucht daher keine einzelnen, punktuell wirkenden Maßnahmen, sondern ein nachhaltiges und durchgängiges Sprachförderkonzept: Dieses beginnt mit sprachlicher Frühförderung in den Kindergärten, der Einführung eines zweiten verpflichtenden Kindergartenjahres und reicht über jährliche Sprachstandsfeststellungen bis hin zu muttersprachlichem Unterricht. Wird anschließend bei Schuleintritt nicht jener sprachliche Entwicklungsstand in der Bildungssprache Deutsch erreicht, der nötig ist, um dem Unterricht folgen zu können, braucht es individuelle, am Kind und dem jeweiligen Schulstandort orientierte Lösungen zum Spracherwerb. Diese können und sollen je nach Region, Stadt oder Standort variieren, da das Problem mangelnden Spracherwerbs in Ballungszentren ein anderes Gewicht haben kann als in ländlichen Regionen. Leitgedanke dabei ist, dass alle Kinder individuell und ausgerichtet an den tatsächlichen Bedürfnissen gefördert werden können. Realisierbar ist ein umfassendes Sprachförderkonzept jedoch nur, wenn auch die Aus- und Weiterbildung der Pädagoginnen und Pädagogen mit den genannten Anforderungen Schritt halten kann. Die obligatorische Vermittlung von Ausbildungsinhalten im Bereich „Bildungssprache Deutsch“, „Deutsch als Zweitsprache“, „Erstsprache/Mehrsprachigkeit“ für alle Pädagoginnen und Pädagogen aller Fachrichtungen und aller Bildungsstufen ist daher unbedingt notwendig. 13 Vergleiche dazu eine Studie: The new american fortune 500, a report by the partnership for a new american economy, June 2011. 14 Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2011/12, S 12. 15 Statistik Austria (Hrsg.), Kindertagesheimstatistik 2011/12, (2012), S 13.

Sprache | 13

Reform- und Handlungsvorschläge n Durchgängiges Sprachbildungskonzept: Entwicklung eines systematischen, durchgängigen und nachhaltigen Sprachbildungskonzepts vom Elementarbereich bis zum Schulabschluss, welches gewährleistet, dass: - alle Kinder bis zum Schuleintritt sprachlich annähernd gleiche Startbedingungen in der Bildungssprache Deutsch aufweisen, und zwar auf einem Niveau, das eine Teilnahme und ein Fortkommen im Unterricht ermöglicht, - es dort, wo dies bis zum Schuleintritt (aus welchen Gründen immer) nicht gelingt, flexible, individuelle und standortgebunden Lösungen gibt, um Spracherwerb in der Bildungssprache Deutsch sicherzustellen. - es auf allen Bildungsstufen ausreichende Angebote zum Ausbau und zur Förderung der Erstsprache – auch als Basis für das Erlernen der Bildungssprache Deutsch – gibt, ohne aus den Augen zu verlieren, dass Deutsch als Bildungssprache dabei immer im Mittelpunkt stehen muss. - es ausreichende Angebote für den Spracherwerb bei Seiteneinsteigern auf allen Bildungsstufen gibt – sei es durch eigene Übergangs- und Vorbereitungsklassen oder integrativ im Regelunterricht. n Verpflichtende Sprachstandsfeststellungen mit Datenerhebung und -verwertung: Jährlich müssen rechtzeitig vor Schuleintritt bundesweit verpflichtende Sprachstandsfeststellungen im Kindergarten durchgeführt werden. Wünschenswert und notwendig ist in diesem Zusammenhang die zentrale Erfassung und Auswertung der Daten und eine umfassende, bundesländervergleichende Ergebnisevaluation der Maßnahmen der frühen Sprachförderung im Kindergarten. n Gezielte und qualitativ hochwertige Sprachfördermaßnahmen im Kindergarten: Aufbauend auf den Ergebnissen der jährlichen Sprachstandsfeststellungen müssen die Angebote für gezielte Sprachfördermaßnahmen ausgebaut und weiterentwickelt werden. Dafür bedarf es natürlich geeigneter Rahmenbedingungen in den Kindergärten und einer entsprechenden Qualifikation der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen. n Kritische Überprüfung der Schulreifekriterien: Entwicklung eines nachvollziehbaren, kriteriengeleiteten Systems zur Überprüfung der Schulreife auch unter besonderer Berücksichtigung der Bildungssprache Deutsch. n Deutsch bei Schulbeginn: Schaffung eines Orientierungsrahmens für flexible, aber ergebnisgebundene Lösungen am jeweiligen Schulstandort, welche die individuelle Situation in jeder einzelnen Schule und die Vielfalt unterschiedlichster Zielgruppen vor Ort berücksichtigen. Maßnahmen können dabei von integrativer Sprachförderung in der Regelklasse bis hin zu eigenen, parallel zur Regelklasse geführten Übergangs- bzw. Vorbereitungsklassen für jene Schülerinnen und Schüler reichen, deren Deutschkenntnisse beim Schuleintritt nicht ausreichen, um dem Unterricht folgen zu können.16 Diese Art der gezielten und intensivierten Sprachförderung sollte nicht als Ausgrenzungsversuch, sondern als Fördermaßnahme betrachtet werden, denn das gemeinsame Lernen der Sprache – wo und wann immer möglich – ist ein bedeutendes, integratives Element. Durch mangelndes sprachliches Verständnis innerhalb des Klassenumfelds und fehlende Anknüpfungspunkte mit der eigenen Umwelt kann sich ein Kind mitunter stärker ausgegrenzt fühlen als durch eine zeitlich begrenzte Sprachfördermaßnahme. Weiteres können und sollen innerhalb dieser Intensivkurse sehr wohl Übergänge und Anknüpfungspunkte in bestimmten Fächern bzw. bei bestimmten Aktivitäten an die Regelklassen gesetzt werden. n Verstärkung der Elternarbeit: Eltern müssen von Anfang an in Bildungsentscheidungen eingebunden werden und ihre Verantwortung für das positive Gelingen (vor)schulischer Prozesse wahrnehmen. Dies beginnt beim Spracherwerb und setzt sich über die gesamte Ausbildungslaufbahn fort. Dafür bedarf es gezielter Unterstützungsangebote für eine gelingende Elternarbeit. In diesem Kontext sollen

16 Vgl. die Erfahrungen in Schweden oder an deutschen UNESCO-Schulen.

14 | Sprache

die Funktionsmechanismen und der Aufbau des österreichischen Bildungssystems, das Konzept der Schulpartnerschaft, die Erwartungen an die Eltern, umgekehrt aber auch die Rechte der Eltern im Bildungssystem thematisiert werden. n Wertschätzung von Mehrsprachigkeit: Unterricht in einer der 23 angebotenen „Erstsprachen“ sollte auch allen deutschsprachigen Kindern angeboten werden.

Umsetzungshorizont der Reform- und Handlungsvorschläge bis 2015 n Konzeptionierung eines syste-

bis 2018 n Implementierung eines Orientierungsrahmens für flexible, aber

bis 2023 n Vollständige Implementierung

matischen, nachhaltigen und

ergebnisgebundene Lösungen am jeweiligen Standort – konkrete

eines systematischen, nachhaltigen

durchgängigen

Maßnahmen am Standort laufen an

und durchgängigen Sprachbil-

Sprachbildungskonzepts n Jährliche Durchführung von Sprachstandsfeststellungen mit zentraler Datenerhebung, -verwertung und Evaluation n Überprüfung der Schulreife kriterien

n Ausreichende Angebote zur Förderung und zum Erlernen

dungskonzepts vom

der Erst- bzw. Muttersprache

Elementarbereich bis zum

n Verstärkung der Elternarbeit in Form von gezielten

Schulabschluss

Unterstützungsangeboten n Ausreichende Angebote für den Spracherwerb bei Seiteneinsteigern auf allen Bildungsstufen n Ausbau und Weiterentwicklung von Sprachfördermaßnahmen im Kindergarten

2. Kindergärten – Vorschulischer Bereich Bildung kann nicht früh genug beginnen. Der Kindergarten ist die erste Bildungsinstitution auf dem persönlichen Bildungsweg und erfüllt damit eine zentrale Bildungsaufgabe. Er ist mitentscheidend für die Sozialisation aller Kinder. Bei der Integration von Kindern mit Migrationshintergrund kann der Kindergarten daher eine wichtige Rolle einnehmen. Dennoch konzentriert sich die Bildungsdiskussion immer noch vorrangig auf die Schule, obwohl im elementarpädagogischen Bereich Basis und Fundament für die Bildungs- und Ausbildungslaufbahn jedes Kindes gelegt werden. Jeder in Frühförderung investierte Euro bringt volkswirtschaftlich gesehen einen mindestens achtfachen Nutzen als „Return on Investment“ bzw. „Return on Early Education“ in den weiteren Schuljahren.17 Durch entsprechende Maßnahmen und Investitionen im vorschulischen Bereich wären zahlreiche Folgeprobleme im späteren Bildungsverlauf mit Sicherheit zu vermeiden. Werden die Talente und Potenziale unserer Kinder von klein auf erkannt und gefördert, aber auch ihre sozialen, motorischen und sprachlichen Fähigkeiten gefordert, so bedeutet dies nicht nur individuell optimale Bildungschancen für jedes einzelne Kind sondern auch die Sicherung einer erfolgreichen Zukunft für uns Alle.

Aktuelle Situation 2011 lag der Anteil an Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache bei 24 Prozent in den Kindergärten und in den Krippen, bei 29 Prozent in den Horten und bei rund 32 Prozent in altersgemischten Einrichtungen. Von insgesamt fast 322.000 in Kindertagesheimen betreuten Kindern stammten damit 82.319 Kinder aus

17 Vgl. Friedrich Schneider und Elisabeth Dreer, Verstärkte Investitionen in frühkindliche Bildung, Kosten und Nutzen für Oberösterreich, (2012); im Auftrag von IV OÖ und AK.

Kindergärten – vorschulischer Bereich | 15

nicht deutschsprachigen Familien.18 Die 2008 erstmals durchgeführte Sprachstandserhebung zeigte, dass 90 Prozent der 4½- bis 5½-jährigen Kinder mit Deutsch als Erstsprache, die einen Kindergarten besuchten, ein altersgemäßes Sprachniveau aufwiesen, während 58 Prozent der 4½- bis 5½-jährigen Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch zusätzliche Fördermaßnahmen benötigten. Die Sprachdefizite bei türkischen Kindern waren dabei besonders groß (82 Prozent). Jene Kinder, die zum Zeitpunkt der Sprachstandfeststellung keinen Kindergarten besuchten (also dort, wo die Betreuung ausschließlich in der Familie oder durch eine Tagesmutter erfolgte), hatten mit insgesamt 50 Prozent einen deutlich höheren Förderbedarf als in Kindergärten betreute Kinder (23 Prozent): Sprachliche Unterstützung benötigten in dieser Gruppe 16 Prozent der Kinder mit Deutsch als Erstsprache, von den fremdsprachigen Kindern hingegen 80 Prozent und sogar 93 Prozent der türkischsprachigen Kinder.19

Kinder mit Förderbedarf im sprachlichen Bereich 2008 in % 15,6%

Deutsch

10% 79,7%

Nicht-Deutsch

58,1%

Bosnisch, Kroatisch, Serbisch

71% 49,2% 92,8%

Türkisch

81,7% 77,7%

Sonstige Erstsprache

55% 80%

Mehrsprachig

29,6%

0

20

40

60

80

BIFIE, Sprachstandsfeststellung (Frühjahr 2008); http://www.bifie.at/buch/455/5.

nach Umgangssprache und Kindergartenbesuch

Kinder, die noch keinen Kindergarten besuchen Kinder, die bereits einen Kindergarten besuchen

100

Diese Zahlen verdeutlichen, wie sehr der Besuch des Kindergartens Sprachdefizite in der deutschen Sprache ausgleichen und das Sprachniveau insgesamt anheben kann. Gerade das in den frühen Lebensjahren offene Lernfenster kann intensiv für die Förderung sprachlicher, aber auch sozialer und motorischer Fähigkeiten genutzt werden. Die integrative Funktion und der umfassende Fördergedanke der frühkindlichen Bildung werden immer evidenter. Aber kann der Kindergarten in seiner heutigen Form und Ausrichtung diesen Ansprüchen überhaupt gerecht werden? Auch wenn mit der 15a BVG-Vereinbarung20 zwischen Bund und Ländern und dem länderübergreifenden Bildungsrahmenplan bereits wichtige Schritte gesetzt worden sind,

18 Statistik Austria, Kindertagesheimstatistik 2011/12, S 13. 19 Elisabeth Stanzel-Tischler. BIFIE-Report 8/2011: Begleitende Evaluation des Projekts „Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten“. Fragebogenerhebung an Volksschulen sowie Interviews mit Eltern, Kindergartenpädagoginnen und Lehrpersonen, (2011) und Statistik Austria, integration & migration 2012, S 42 und Grafik S 43. 20 BGBl II 2008/478.

16 | Kindergärten – vorschulischer Bereich

scheint dies mehr als fraglich, wenn man sich die aktuelle Lage vergegenwärtigt: Eine starke Kompetenzzersplitterung im Bereich der elementaren Bildung, uneinheitliche Rahmen- und Arbeitsbedingungen für die Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen, eine ausbaufähige Qualitätssicherung, Personalmangel, zu große Kindergruppen und vor allem eine im internationalen Vergleich nicht mehr zeitgemäße Ausbildung. Denn auch wenn die hohe Ausbildungsqualität in der Bundeslehranstalt für Kindergartenpädagogik (BAKIP) außer Streit steht – die Ausbildung beginnt zu früh und die Absolventinnen und Absolventen der BAKIP sind zu jung. Dies zeigt sich auch daran, dass sie ihre „Zubringerfunktion“ für die Kindergärten immer weniger erfüllen kann – nur etwa 30 Prozent der Absolventinnen und Absolventen starten tatsächlich in den Kindergärten ihre Berufslaufbahn. Österreich ist mittlerweile das einzige Land in der EU, das seine Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen nicht tertiär ausbildet. Mit den Regelungen zur neuen Pädagoginnen- und Pädagogenbildung wird zwar eine Möglichkeit für ein tertiäres Studienangebot an den Universitäten und Pädagogischen Hochschulen eröffnet, die tertiäre Ausbildung für künftige Elementarpädagoginnen und -pädagogen jedoch nicht verpflichtend eingeführt. Eine Aufwertung des Berufsfeldes Elementarpädagogin bzw. -pädagoge kann letztendlich aber nur durch eine Aufwertung der Ausbildung gelingen.

Reform- und Handlungsvorschläge n Bereinigung der Kompetenzen im Elementarbereich: Kindergärten erfüllen einen Bildungsauftrag. Dies ist in entsprechender Form bei der Kompetenzverteilung zu berücksichtigen. Der Bundesebene (Bildungsressort) muss dabei künftig besondere Bedeutung zukommen. n Tertiäre Ausbildung für alle Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen: Mittelfristig muss die Ausbildung für alle Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen verpflichtend tertiär erfolgen. Dies entspricht nicht nur dem internationalen Standard sondern auch dem Prinzip der Gleichwertigkeit aller pädagogischen Berufe. So wird sichergestellt, dass künftige Elementarpädagoginnen und -pädagogen mit dem nötigen Rüstzeug ausgestattet werden, um auf die gesellschaftlichen Herausforderungen, besonderen Bedürfnisse und Unterschiede der Kinder (ob mit oder ohne Zuwanderungsgeschichte) bereits im Kindergarten entsprechend eingehen zu können. Dies betrifft vor allem auch den Spracherwerb und die Sprachförderung in der Bildungssprache Deutsch. n Verschränkung BAKIP21 – PH: Bis die Voraussetzungen für eine verpflichtende tertiäre Ausbildung geschaffen sind, soll im Rahmen von Übergangs- und Kooperationsmodellen die BAKIP-Ausbildung eng mit den Pädagogischen Hochschulen verschränkt werden. Außerdem sollen die in der neuen Studienarchitektur eingeräumten Möglichkeiten für tertiäre Studienangebote genutzt werden. Eine sogenannte „2-Klassenpädagogik“ ist dabei jedenfalls zu verhindern. n Kindergartenassistentinnen bzw. -assistenten und Kindergruppenbetreuerinnen und -betreuer: Aufwertung des Berufsbildes der Kindergartenassistentinnen bzw. -assistenten und Kindergruppenbetreuerinnen bzw. -betreuer durch eine Aufwertung und Weiterentwicklung der Ausbildung (derzeit Lehrgänge von 3 bzw. 5 Wochen) n Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen mit Migrationshintergrund: Ausbildung und vermehrter Einsatz mehrsprachiger bzw. interkulturell geschulter Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen mit oder ohne Zuwanderungsgeschichte. n 2. verpflichtendes Kindergartenjahr: Einführung eines verpflichtenden, gebührenfreien Kindergartenjahres für alle Kinder ab dem 4. Lebensjahr.22

21 Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik. 22 Siehe auch: Die Sozialpartner Österreich, Bildungsfundamente, Ziele und Maßnahmen für eine zukunftsorientierte Bildungsreform, (2013) S 4 ff.

Kindergärten – vorschulischer Bereich | 17

n Startschulahr: Umbau des letzten, verpflichtenden Kindergartenjahres in ein sogenanntes Startschuljahr mit vorschulähnlichem Charakter und altersgerechter Pädagogik zum weiteren Ausbau der sprachlichen, kommunikativen und sozialen Fähigkeiten sowie zur besseren Vorbereitung auf die Grundstufe. n Verbesserung der Übergänge Kindergarten – Volksschule: Eine Stärkung der Zusammenarbeit auf institutioneller Ebene ist dafür ebenso notwendig wie ein begleiteter Übergang jedes einzelnen Kindes. Dazu bedarf es der Verankerung klar definierter Strukturen für einen Austausch zwischen den Kindergartenpädagoginnen bzw. -pädagogen und Lehrpersonen unter gleichwertiger Einbeziehung beider betroffenen Institutionen. Kindergartenpädagoginnen bzw. -pädagogen sollen künftig auch in Schul reifeentscheidungen miteinbezogen werden. n Österreichweit einheitliche gesetzliche Standards für die Arbeit von Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen (Bundesrahmengesetz): Ziel muss die Schaffung einheitlicher Arbeitsbedingungen für Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen in ganz Österreich auf höchstem Niveau sein. Eine faire, leistungsgerechte und tätigkeitsorientierte Entlohnung ist ein wesentliches Element dafür. n Österreichweit einheitliche gesetzliche Standards für die Qualitätsoptimierung und -sicherung (Bundesrahmengesetz): Ziel muss die Schaffung einheitlicher gesetzlicher Standards für die Rahmenbedingungen in den Kindergärten sein. Konkret bedeutet dies Reduzierung der Anzahl der Kinder pro Gruppe (nach internationalen wissenschaftlichen Empfehlungen), Erhöhung der zur Verfügung gestellten Quadratmeter, Mindeststandards bei der Ausstattung der Kindergärten (von der Architektur/Raumgestaltung bis zum Bildungsmaterial) sowie Zeitressourcen für den direkten Kontakt zu den Eltern (Beratung, Informationsaustausch etc.) und flexible Öffnungszeiten. n Ausbau und Optimierung weiterer Kindergartenplätze (vor allem für Kleinkinder): Hohe Qualitätsstandards und die Ausrichtung an den Interessen der Eltern (flächendeckend und mit erwerbsfreundlichen Öffnungszeiten) sind dabei wesentliche Kriterien. n Schaffung zusätzlicher Angebote betriebseigener oder überbetrieblicher Kindergartenplätze: Insbesondere für Kleinkinder unter drei Jahren besteht ein hoher Bedarf an vereinbarkeitsfreundlicher Kinderbetreuung. Durch die Einrichtung eines eigenen Betriebskindergartens ersparen sich Mütter und Väter im Unternehmen viel Zeit und sind flexibler einsetzbar.23

Umsetzungshorizont der Reform- und Handlungsvorschläge bis 2015 n Übergangs- und Kooperations-

bis 2018 n 2. verpflichtendes Kindergartenjahr

modelle von BAKIPs mit Pädago-

n Verpflichtendes Startschluljahr

gischen Hochschulen

n Ausbau weiterer Kindergartenplätze

n Erste Bachelorlehrgänge für elementare Bildung an den Universitäten und PHs n Verbesserung der Übergänge vom Kindergarten in die Volksschule n Vermehrte Ausbildung von Kindergartenpädagoginnen und

n Ausbau der betriebseigenen oder überbetrieblichen Kinderbetreuung n Bereinigung der Kompetenzen im Elementarbereich

bis 2023 n Verpflichtende tertiäre Ausbildung für alle künftigen Elementar

pädagoginnen und -pädagogen – ein Studium für Elementarpädagogik ist verpflichtend in der Studienarchitektur vorgesehen

n Österreichweit einheitliche gesetzliche Standards für die Arbeits- und Rahmenbedingungen sowie Qualitätssicherung in Kindergärten (Bundesrahmengesetz) n Vermehrter Einsatz von Kindergartenpädagoginnen und

-pädagogen mit Migrations-

-pädagogen mit Migrationshintergrund und interkulturell

hintergrund

geschulten Pädagoginnen und Pädagogen n Aufwertung der Ausbildung von Kindergartenassistentinnen bzw. -assistenten und Kindergruppenbetreuerinnen bzw. -betreuern

23 Vgl dazu: Industriellenvereinigung (Hrsg.), Mehr Frauen in Führungspositionen, Ein Leitfaden für Unternehmen, (2012), S 20f.

18 | Kindergärten – vorschulischer Bereich

3. Schule, Schulformen, Pädagoginnen Und Pädagogen Aufgrund erziehungswissenschaftlicher Erkenntnisse und eines zunehmenden Betreuungs- und Förderbedarfs gewinnt der Ausbau schulischer Tagesbetreuung immer mehr an Bedeutung. Das klassische „Familienkonzept“ ist für immer weniger Familien gelebte Realität (Berufstätigkeit der Eltern, Alleinerziehende, Sozialisierung in Ein-Kind-Familien usw.). Allein aus pragmatischen Gründen kann die „Vormittagsschule“ diesen geänderten Umständen vielfach nicht mehr gerecht werden. Vor allem aber spielt in diesem Zusammenhang der Aspekt des Förderns eine erhebliche Rolle: Denn Bildungsbenachteiligungen von Kindern (ob mit oder ohne Zuwanderungsgeschichte), die aus Familie und Elternhaus zu wenig Unterstützung erfahren, können durch pädagogisch klug umgesetzte Modelle schulischer Tagesbetreuung abgefedert und ausgeglichen werden. Die Realisierung ganztägiger, an die Lebens- und Berufswelt angepasster Schulformen bedeutet: Der Schulalltag wird aufgelockert, es gibt mehr Platz für Sport und Bewegung und die Festigung von sozialen und emotionalen Kernkompetenzen nimmt einen wichtigen Stellenwert ein. Dass eine gemeinsame Schule nachhaltig und integrativ sein kann, indem Bildungsaufstieg ermöglicht und die Frühselektion von sozial benachteiligten Kindern (mit oder ohne Zuwanderungsgeschichte) vermieden wird, haben Studienergebnisse wie etwa das TIES-Projekt24 gezeigt. Schule als System, wie immer sie heißt und in welcher Form auch immer sie gestaltet und organisiert wird, ist jedoch nicht die einzige und ausschließliche Bedingung für Bildungsaufstieg und Bildungserfolg. Ursächlich für eine insgesamt hohe Bildungsqualität sind viele Faktoren: Frühförderung, der Erwerb von Sprachkompetenzen, die Umsetzung kluger pädagogischer Konzepte, weitestgehende Autonomie am Schulstandort, vor allem aber auch die Qualität der Aus- und Weiterbildung der Pädagoginnen und Pädagogen. Engagierte, gut ausgebildete und motivierende Personen sind in allen Erziehungs- und Bildungsbereichen wichtiger als Struktur- und Systemfragen.25 Das Bildungssystem wird zu einem überwiegenden Teil von den Pädagoginnen und Pädagogen, ihrer Kompetenz und ihrem Engagement getragen. Kindergarten- und Schulentwicklung können nicht ohne die entsprechende Eignung und das Engagement motivierter Pädagoginnen bzw. Pädagogen gelingen. Aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungen sind diese heute jedoch vielfach mit anderen Herausforderungen konfrontiert als noch vor 30 Jahren. Geänderte familiäre und soziale Rahmenbedingungen haben daran ebenso Anteil wie eine zunehmende Internationalisierung und die rasanten Migrationsentwicklungen der vergangenen Jahre. Die soziale Gemengelage in den Kindergartengruppen und im Klassenzimmer verunmöglicht den Pädagoginnen bzw. Pädagogen oftmals, sich auf ihre Kernkompetenzen wie Unterricht und pädagogisches Handeln zu konzentrieren. Die Ausbildung und die Arbeitsbedingungen der Pädagoginnen und Pädagogen müssen sich daher an den neuen gesellschaftlichen Gegebenheiten orientieren. Mit der Umsetzung und Neuausrichtung der „PädagogInnenbildung Neu“ steht in Österreich nun ein systematisches Tor offen, um künftig die besten Pädagoginnen und Pädagogen zu gewinnen und sie mit jenem Rüstzeug auszustatten, das es heute in den Kindergärten und Schulen braucht. Die Ausbildung unserer Pädagoginnen und Pädagogen ist letztendlich der Dreh- und Angelpunkt für eine verbesserte (Aus)bildungsqualität.

24 http://www.tiesproject.eu/component/option,com_frontpage/ltemid,1/lang,de/. 25 Siehe vor allem auch John A. C. Hattie, Visible Learning, A synthesis of over 800 meta- analyses relating to achievement, (2009).

Schule, Schulformen, Pädagoginnen und Pädagogen | 19

Aktuelle Situation Als genereller Befund lässt sich feststellen, dass Kinder und Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte im weiterführenden Bildungswesen generell unterrepräsentiert sind.26 De facto stammen über 29 Prozent aller Sonderschülerinnen und -schüler aus Familien mit einer anderen Erstsprache als Deutsch und stellen damit einen überproportional hohen Anteil in dieser Schulform. Grund für den Besuch einer Sonderschule sind oftmals einfach sprachliche Defizite in der Unterrichtssprache Deutsch, nicht jedoch mangelnde intellektuelle Befähigung. In den Neuen Mittelschulen beträgt der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit nicht-deutscher Umgangssprache (gerundet) 27 Prozent, in Volksschulen 25 Prozent und in Hauptschulen 22 Prozent. Mit 15 Prozent in den AHS und 14 Prozent in den BHS liegt der Anteil dieser Gruppe jedoch deutlich unter dem Durchschnitt.

Verteilung der Schülerinnen und Schüler nach Schultypen und Umgangssprache in % Türkisch

Bosnisch, Serbisch, Kroatisch

Sonstige Sprachen

Volksschulen

75,3

Hauptschulen

78,3

Sonderschulen

70,6

Polytechnische Schulen

74,5

Neue Mittelschulen

72,6

AHS-Unterstufe

83,8

2,6 5,4

8,2

AHS-Oberstufe

85,8

2,2 3,6

8,4

Berufsschulen

89,4

Berufsbildende mittlere Schulen

81,0

Berufsbildende höhere Schulen

86,4

Lehrerbildende höhere Schulen

96,4

0

20

10,5

7,2

7,0

7,0

6,3

10,9

8,1

10,4

9,6

8,4

7,5 9,0

8,4

10,3

8,1

3,3 4,2 3,1 5,5 3,6

9,9

2,82,8 8,0 0,6 1,3 1,7

40

60

80

STATISTIK AUSTRIA, Schulstatistik 2011/12.

Deutsch

100

Es gibt allerdings große regionale Unterschiede, was den Anteil der Kinder mit nicht-deutscher Umgangssprache in den einzelnen Schulformen betrifft. In Wien etwa gibt es Bezirke, in denen mehr als die Hälfte der Volksschulkinder eine andere Umgangssprache spricht als Deutsch. In den nördlichen Regionen Ober- oder Niederösterreichs wiederum gibt es in den Schulen oft nur vereinzelt Kinder mit nicht-deutscher Umgangssprache.

26 Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2011/12, S 28ff.

20 | Schule, Schulformen, Pädagoginnen und Pädagogen

Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Umgangssprache in Volksschulen nach politischen Bezirken in % Anteil der Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Umgangssprache an Volksschulen St.Pölten

Wels

Amstetten Steyr Eisenstadt Wr. Neustadt

Salzburg

Bregenz Dornbirn Feldkirch

Wien

Kapfenberg Leoben

Zell am See

Innsbruck

Bludenz Graz

STATISTIK AUSTRIA, Schulstatistik 2011/12.

Krems

Linz

1,1 bis 12,5% 12,6 bis 25,0% 25,1 bis 37,5% 37,6 bis 50,0% 50,1 bis 89,0%

Wolfsberg

Lienz Villach

Klagenfurt

Österreich: 24,8%

Das Schulwahlverhalten zu Beginn der Sekundarstufe I hängt neben dem regionalen Bildungsangebot stark vom sozialen Umfeld und einem allfälligen Migrationshintergrund ab. So wechseln Kinder mit deutscher Umgangssprache nach der Volksschule häufiger an die AHS-Unterstufe als jene mit nicht-deutscher Umgangssprache (35,4 zu 25,8 Prozent).27 Und: Jugendliche mit nicht-deutschsprachigem Migrationshintergrund scheiden wesentlich häufiger bereits nach dem Erfüllen der Schulpflicht aus dem Bildungssystem aus. 14 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Erstsprache besuchten nach dem 9. Schuljahr keine weitere Ausbildung, obwohl sie einen Abschluss der Sekundarstufe I erreicht hatten. Von den deutschsprachigen Schülerinnen und Schülern verließen hingegen „nur“ 6 Prozent das Bildungssystem nach Vollendung der Schulpflicht.28 Auch der Anteil jener, die die 8. Schulstufe wiederholen mussten, war 2010 bei nicht-deutschsprachigen Schülerinnen und Schülern fünfmal so hoch wie bei ihren Kolleginnen und Kollegen. In der 12. Schulstufe liegt der Anteil an Jugendlichen mit nicht-deutscher Umgangssprache nur mehr bei rund 10 Prozent.29

Jugendliche ohne weitere Ausbildung 14-Jährige 2008/09

Insgesamt

Geschlecht

Umgangssprache

männlich

weiblich

deutsch

nicht-deutsch

96.125

49.335

46.790

80.100

16.025

Ohne weitere Ausbildung 2009/10

6.926

3.857

3.069

4.716

2.210

Abschluss der Sekundarstufe I erreicht

5.428

2.899

2.529

3.901

1.527

Abschluss der Sekundarstufe I nicht erreicht

1.498

958

540

815

683

7,2

7,8

6,6

5,9

13,8

Abschluss der Sekundarstufe I erreicht

5,6

5,9

5,4

4,9

9,5

Abschluss der Sekundarstufe I nicht erreicht

1,6

1,9

1,2

1,0

4,3

davon

Insgesamt

In %

davon

Ohne weitere Ausbildung 2009/10

STATISTIK AUSTRIA, Schulstatistik – 14-jährige Schülerinnen und Schüler zum 1.9.2008 im Schuljahr 2008/09.

nach Vollendung der Schulpflicht

27 Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2011/12, S 29 Grafik. 28 Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2011/12, S 22ff. 29 Statistik Austria, migration & integration 2012 S 44ff.

Schule, Schulformen, Pädagoginnen und Pädagogen | 21

Reform- und Handlungsvorschläge Ausbau der schulischen Tagesbetreuung n Vorrang für die verschränkte Form der schulischen Tagesbetreuung: Im Zuge der von der Regierung gestarteten und notwendigen Ausbauoffensive für Angebote schulischer Tagesbetreuung soll vorrangig der Ausbau ganztägiger, verschränkter Schulformen, an denen alle Schülerinnen und Schüler einer Schule teilhaben können, im Fokus stehen. Das Modell des Vormittagsunterrichts mit nachmittäglichem Betreuungsangebot kommt zwar dem Betreuungsbedarf der Eltern entgegen, führt aber langfristig zu keiner qualitativen Veränderung des Unterrichts. n Notwendige Kernelemente einer verschränkten schulischen Tagesbetreuung sind: - Wechselspiel zwischen Unterricht, Eigenaktivität, Bewegung und Freizeit - Aufteilen von Lehr- und Lernprozessen auf längere „durchkomponierte“ Phasen des Tages - Begleitung durch erweiterte Professionsteams: Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher, Freizeitpädagoginnen und -pädagogen, Logopädinnen und Logopäden, Sozialpädagoginnen und -pädagogen, Anbieter aus Sport und Bewegung, Musik, Kultur - Geeignete Infrastruktur: Essen, Bewegung, Freizeit, Lernen und Outdoor n Beibehaltung des Prinzips der Wahlfreiheit: Die Umstellung auf ein verpflichtendes, verschränktes Ganztagsschulsystem ist so lange undenkbar, als die strukturellen, personellen und infrastrukturellen Voraussetzungen dafür nicht gegeben sind. PädagogInnenbildung Neu und Lehrerdienstrecht Neu n Umsetzung der PädagogInnenbildung Neu: Rasche Umsetzung der PädagogInnenbildung Neu und Erarbeitung der Curricula im Rahmen der neuen Studienstruktur, um 2015/16 mit den ersten Ausbildungen starten zu können und die Weichen für eine zeitgemäße Pädagoginnen- und Pädagogenausbildung zu stellen. n Kompetenzen und Ausbildungsinhalte: Die Kompetenzorientierung als Kernpunkt der neuen Pädagoginnen- und Pädagogenausbildung muss sich sowohl in den Curricula als auch in der Lehre entsprechend wiederfinden. Verpflichtend sollen folgende Ausbildungsinhalte sein, um den Kompetenzerwerb in nachstehenden Bereichen zu gewährleisten: inklusive und interkulturelle Kompetenz, sprachlich-kulturelle Diversität, Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache, Lesediagnostik und Lesepsychologie, Leistungsdiagnostik und Qualitätsentwicklung am Schulstandort. Für jene Pädagoginnen und Pädagogen, die (noch) nicht im Rahmen der neuen Pädagoginnen- und Pädagogenbildung ausgebildet werden bzw. wurden, müssen in all diesen Bereichen entsprechende Aus- bzw. Weiterbildungsangebote zur Verfügung stehen. n Zusätzliche Ressourcen: Sicherstellung zusätzlicher Ressourcen (entsprechende Sach- und Personalausstattung), insbesondere an den Pädagogischen Hochschulen. n Zusätzliche Lehrstühle: Widmung zusätzlicher Professuren sowie Ausdehnung des Stipendiensystems vor allem im elementarpädagogischen Bereich oder im Bereich Deutsch als Zweitsprache. n Künftige Pädagoginnen und Pädagogen mit Zuwanderungsgeschichte: Das Berufsfeld der Pädagogin bzw. des Pädagogen soll verstärkt für Personen mit Zuwanderungsgeschichte „geöffnet“ und attraktiviert werden. Dafür bedarf es entsprechender Anreize und Unterstützung für Personen mit Migrationshintergrund, um in pädagogische Berufe einzusteigen und eine entsprechende Ausbildung zu absolvieren. n Lehrerdienstrecht Neu: Rasche Implementierung eines neuen Lehrerdienstrechts, um die dienst- und besoldungsrechtlichen Grundlagen für die neue Ausbildungsstruktur der pädagogischen Berufe zu schaffen und für die Pädagoginnen und Pädagogen ein Arbeitsumfeld zu gewährleisten, das den geänderten Rahmenbedingungen Rechnung trägt.

22 | Schule, Schulformen, Pädagoginnen und Pädagogen

Stützsysteme für Pädagoginnen und Pädagogen im Bildungssystem n Es braucht vom Elementarbereich bis zum Schulabschluss dauerhaft anwesende Professionalisten in den Bildungseinrichtungen: Logopädinnen und Logopäden, Psychologinnen und Psychologen, Sozialarbeiterinnen und -arbeiter, Therapeutinnen und Therapeuten für Teilleistungsstörungen und interkulturell geschultes Personal, wie auch Personen, die die Pädagoginnen und Pädagogen von Verwaltungsaufgaben entlasten. In anderen Ländern ist dies selbstverständlich, in Österreich beträgt die Abdeckungsrate an Schulsozialarbeiterinnen und -arbeitern beispielsweise gerade einmal vier Prozent. n Stützlehrerinnen und -lehrer bzw. Teamteacher (mit Zuwanderungsgeschichte) in Klassen mit einer hohen Zahl von Kindern mit Zuwanderungsgeschichte. Umgang mit Migrationsphänomenen n Schaffung qualitativer Standards für den Umgang mit Migrationsphänomenen an Schulen: Trotz vieler Bemühungen gibt es derzeit eine große qualitative Bandbreite, wie man sich an einzelnen – auch vergleichbaren – Schulen der Herausforderung Migration im Schulumfeld stellt. Basierend auf internationalen und nationalen Erkenntnissen sollen daher vergleichbare, qualitative Prinzipien und Kriterien zum Thema Umgang mit Migrationsphänomenen entwickelt werden, deren Anwendung und Umsetzung an die Voraussetzungen und Gegebenheiten des jeweiligen Standortes anzupassen sind. Diese Standards sind als Fokus der Schulaufsicht bzw. der Schulqualität und der Schulentwicklung zu etablieren und ihre Einhaltung im Rahmen dieses Prozesses zu überprüfen. Sinngemäß sollte dieses Verfahren grundsätzlich für alle Formen der Diversität an Schulen gelten. Neue Schule n Realisierung einer neuen Schule, in deren Mittelpunkt die Bedürfnisse und Chancen der Schülerinnen und Schüler stehen. Die Neue Schule muss eine Schule sein, - die individuelle Fähigkeiten, Fertigkeiten und Begabungen fördert, - die Freude am Lernen vermittelt, - die ganztägig pädagogische Konzepte umsetzen kann, - die Leistungsdifferenzierung sicherstellt, - die auf das Leben vorbereitet, - die ohne parteipolitischen Einfluss Autonomie lebt, - die mit regelmäßiger externer Evaluierung arbeitet, - die Jeder und Jedem dieselben Chancen bietet, - die frühe Selektion vermeidet, - die sorgsam mit Migrationsphänomenen umgeht, - die ständige Schul- und Qualitätsentwicklung betreibt und - die im lokalen/regionalen Netzwerk eingebunden ist.

Schule, Schulformen, Pädagoginnen und Pädagogen | 23

Umsetzungshorizont der Reform- und Handlungsvorschläge bis 2015 n Vorrangiger Ausbau von ver-

bis 2018 n Vorrangiger Ausbau von verschränkten Angeboten schulischer Tagesbetreuung

schränkten Angeboten schulischer Tagesbetreuung

n Ausbau der infrastrukturellen Voraussetzungen für den vorrangigen Ausbau von verschränkten Angeboten schulischer

n Ausbau der infrastrukturellen Vor-

Tagesbetreuung

aussetzungen für den vorrangigen Ausbau von verschränkten Ange-

n Zusätzliche Ressourcen und Lehrstühle

boten schulischer Tagesbetreuung

n Stützsysteme für alle Pädagoginnen und Pädagogen

n Start erster Ausbildungsgänge auf Basis der Studienarchitektur der neuen Pädagoginnen- und Pädagogenausbildung n Erste Bachelorlehrgänge für elementare Bildung an den

bis 2023 n Weitere Mitttel für den vorrangigen Ausbau von verschränkten Angeboten schulischer Tagesbetreuung n Ausbau der infrastrukturellen Voraussetzungen für den vorrangigen Ausbau von verschränkten Angeboten schulischer Tagesbetreuung n Implementierung des Konzepts der „Neuen Schule“ n Erste Absolventinnen und Absolventen nach der neuen Studienstruktur der PädagogInnenbildung NEU

Universitäten und PHs n Zusätzliche Ressourcen und Lehrstühle n Fort- und Weiterbildungsangebote für jene Pädagoginnen und Pädagogen, die (noch) nicht im Rahmen der neuen Pädagoginnen- und Pädagogenbildung ausgebildet werden/wurden, so z.B. für Deutsch als Zweitsprache n Beschlussfassung und Umsetzung des neuen Lehrerdienstrechts n Schaffung von Standards für den Umgang mit Migrationsphänomenen

4. Duale Ausbildung Die österreichische duale Ausbildung ist ein international beachtetes und geschätztes Vorzeigemodell.30 Knapp 80 Prozent der Schülerinnen und Schüler über 14 Jahre erhalten in Österreich eine berufliche (Aus)bildung – die Hälfte davon entscheidet sich für eine Lehrausbildung. Das breite Angebot an beruflichen Bildungswegen ist ein wesentlicher Faktor für die geringe Jugendarbeitslosigkeit in Österreich. In punkto Jugendbeschäftigung gilt unser Land mittlerweile als positiver Vorreiter: Österreich weist nach Deutschland die zweitniedrigste Jugendarbeitslosenrate in Europa auf und lag im April 2013 mit 8 Prozent (Deutschland 7,5 Prozent) deutlich unter dem EU-Schnitt von 24,4 Prozent.31

30 Vgl. dazu: Helmut Dornmayr und Sabine Nowak, Lehrlingsausbildung im Überblick 2012, Strukturdaten, Trends und Perspektiven, ibw-Forschungsbericht Nr. 171, (2012). 31 Vgl dazu: Eurostat Statistik, April 2013; http://de.statista.com/statistik/daten/studie/74795/umfrage/jugendarbeitslosigkeit-in-europa/.

24 | Duale Ausbildung

Doch ungeachtet ihres guten Rufes im Ausland gerät die duale Ausbildung im Spannungsfeld zwischen weiterführenden Bildungswegen verstärkt unter Druck. Obwohl der Bedarf an qualifizierten Lehrlingen und Fachkräften in den Unternehmen steigt, setzt sich der Trend in das höhere Schulwesen ungebrochen fort. 91 Prozent der Industrieunternehmen haben trotz ihres hohen Engagements laut IV-Umfragen Schwierigkeiten, im Bereich Technik und Produktion qualifizierte Fachkräfte und Lehrlinge zu finden.32 Die Lage verschärft sich weiter durch die absehbare demografische Entwicklung – in den nächsten Jahren droht die Gefahr eines massiven quantitativen Einbruchs in der Berufsausbildung. Zudem leidet die duale Ausbildung nach wie vor unter ihrem schlechten Image als „Ausbildungsweg zweiter Klasse“.

Rekrutierungsprobleme bei Fachkräften (FK) und Hochqualifizierten (HQ) nach Bereichen, in % der betroffenen Unternehmen (2012) Keine Probleme

Geringe Probleme

Große Probleme

Technik & Produktion FK Technik & Produktion HQ Forschung & Entwicklung HQ Forschung & Entwicklung FK Management HQ Management FK IV-Fachkräfteumfrage, 2012.

Verkauf & Marketing HQ Verkauf & Marketing FK Administration & Büro FK Administration & Büro HQ

0

20

40

60

80

100

Aktuelle Situation Jugendliche mit nicht-deutschsprachigem Migrationshintergrund und Jugendliche mit nicht-österreichischer Staatsbürgerschaft sind in der Lehrlingsausbildung stark unterrepräsentiert. Laut WKOStatistik betrug der Anteil an Lehrlingen mit nicht-österreichischer Staatsbürgerschaft Ende Dezember 2011 7,7 Prozent. 14,3 Prozent davon befanden sich in der überbetrieblichen Lehrausbildung. Noch höher fällt der Anteil in der integrativen Berufsausbildung (bspw. für Jugendliche, die sonderpädagogischen Förderbedarf bzw. keinen positiven Hauptschulabschluss haben) aus. Der Anteil der „integrativen Lehrlinge“ mit Migrationshintergrund lag 2008 bei 25 Prozent.33 Auffällig ist auch jene Lücke, die sich beim Wechsel von der Polytechnischen Schule (PTS) in die Berufsschule auftut: Während im Schuljahr 2011/12 der Anteil an Jugendlichen mit nicht-deutscher Umgangssprache in der PTS noch 25,5 Prozent betrug, lag er in den Berufsschulen nur mehr bei 10,6 Prozent.34 32 IV-Fachkräfteumfrage 2012 unter den IV-Mitgliedsbetrieben. 33 Vgl.: KMU-Forschung Austria (Hrsg.), Evaluierung der integrativen Berufsausbildung (IBA), Endbericht, (2008), S 21ff. 34 Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2011/12, S 22ff.

Duale Ausbildung | 25

Rund 15 Prozent der PTS-Schüler setzen ihren Ausbildungsweg augenscheinlich nicht in der Berufsschule fort, obwohl die Polytechnische Schule eigentlich als „Zubringer“ für die Lehre fungieren sollte. Diese Zahlen lassen den Schluss zu, dass die betroffenen Jugendlichen keine Lehrstelle finden oder nicht die für eine betriebliche Lehrausbildung erforderlichen Kompetenzen aufweisen können bzw. gar keine Lehrausbildung anstreben. Zusätzlich negativ ins Gewicht fällt die generell hohe Drop-Out-Rate bei den Lehrabschlussprüfungen: Über 10.000 Lehrlinge sind im Jahr 2012 bei der Lehrabschlussprüfung durchgefallen, 6.000 davon nicht mehr zur Wiederholungsprüfung angetreten. Zu berücksichtigen sind außerdem diejenigen, die sich nicht einmal zur Abschlussprüfung anmelden bzw. angemeldet haben.35 Ein Bündel an Ursachen scheint bei dieser Entwicklung eine entscheidende Rolle zu spielen: n Mangelnde Deutschkenntnisse n Mangelnde Grundkompetenzen n Mangelndes Wissen und Information über bestehende Ausbildungsmöglichkeiten n Spezifische Ausbildungspräferenzen der Jugendlichen, die sich nicht mit dem Bedarf am Arbeitsmarkt decken n Lehrbetriebe könnten Schwierigkeiten befürchten (hinsichtlich kultureller Unterschiede bzw. bürokratischer Hürden bei Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte bzw. nicht-deutscher Umgangssprache) Angesichts des sich weiter verschärfenden Fachkräftemangels eröffnen sich jedoch sowohl für die Unternehmen als auch für die Jugendlichen mit Migrationshintergrund echte Chancen. Denn die Sicherung des künftigen Fachkräftebedarfs wird nur dann gelingen, wenn das Potenzial von Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte (etwa im Hinblick auf Mehrsprachigkeit) entsprechend ausgeschöpft, erkannt und gefördert wird. Dies ist nicht nur aus bildungs- und integrationspolitischer Sicht, sondern auch vor dem Hintergrund der bestehenden Fachkräftelücke eine absolute Notwendigkeit. So schätzt laut IV-Umfragen mehr als die Hälfte der befragten Unternehmen (57 Prozent), dass die Aufnahme von Lehrlingen mit Migrationshintergrund in den nächsten Jahren steigen und ihr Stellenwert für die Sicherung des künftigen Fachkräftebedarfs ganz allgemein an Bedeutung gewinnen wird.36 Zwei Drittel der befragten Unternehmen sehen in der Einstellung von Lehrlingen mit Migrationshintergrund sogar Vorteile für das Unternehmen.

Vorteile der Aufnahme von Lehrlingen mit Migrationshintergrund in % 72%

Deckung des Fachkräftebedarfs Förderung von Vielfalt/Toleranz

61%

Zusätzliche Sprachkenntnisse Soziale Kompetenz

IV-Fachkräfteumfrage 2012.

57% 15%

Lehrlinge sind motivierter

13% 4%

Andere

0

10

20

30

40

50

60

70

35 Kurier vom 27.02. 2013; WKO Lehrlingsstatistik 2012; http://portal.wko.at/wk/format_detail.wk?angid=1&stid=713975&dstid=169. 36 IV-Fachkräfteumfrage 2012 unter IV-Mitgliedsbetrieben.

26 | Duale Ausbildung

80

Aus Sicht der Unternehmen gilt es jedoch, sich bei Lehrlingen mit nicht deutschsprachigem Migrationshintergrund vor allem auf die Sprachkompetenz (59 Prozent), aber auch auf die Förderung der Mehrsprachigkeit (34 Prozent), die generelle schulische Vorbildung (28 Prozent) und die Integration ins Arbeitsumfeld (26 Prozent) zu konzentrieren. Stärkungspotenziale und Handlungsbedarf gibt es außerdem im Hinblick auf die Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf. Denn obwohl das Bildungs- und Berufsangebot immer vielfältiger wird, wählt immer noch beinahe die Hälfte der Mädchen aus den über 200 Lehrberufen einen der sogenannten „klassischen“ Lehrberufe: Einzelhandel, Bürokauffrau oder Friseurin.37

Reform- und Handlungsvorschläge Sprache/frühe Bildungsschwerpunkte/Grundkompetenzen n Siehe dazu die Punkte in den bereits thematisierten Handlungsfeldern in den Kapiteln 1, 2 und 3. Ausbildung/Begleitung n IBOBB: Zielgerichtete Strategien im Bereich Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf (IBOBB) für Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte (siehe Kapitel 5). n Vorzeitiger Bildungsabbruch: Maßnahmen zur Wiedereingliederung von frühen Schulabgängern und Drop-outs in das Ausbildungssystem (siehe Kapitel 6). n Vorrang für die betriebliche Lehrausbildung: Ziel muss es sein, Jugendliche verstärkt in die betriebliche Lehrausbildung zu bringen. Diese erlaubt den Jugendlichen, ihre Fähigkeiten in einem realen Arbeitsumfeld zu entwickeln und einen produktiven Beitrag zu leisten, zumal die überbetriebliche Ausbildung (ÜBA) eine der teuersten Ausbildungsformen auf der Sekundarstufe II ist.38 n Qualifizierungsangebote: Schaffung und Ausbau von Qualifizierungsangeboten für Jugendliche mit unzureichenden Startvoraussetzzungen als Übergangsstufe zwischen Schule und Ausbildung. n Anerkennungsverfahrensgesetz: Schaffung einheitlicher gesetzlicher Rahmenbedingungen zur Erleichterung der Anerkennung von im Ausland erworbenen Qualifikationen unter Zugrundlegung eines One-Stop-Shop-Prinzips. n Von Pilotprojekten zu einheitlichen Standards: Ausbau der in Pilotprojekten39 erprobten Anerkennung von non-formalen und informell erworbenen Kompetenzen zu Standardverfahren. n Ausbildungsmodule für besondere Randgruppen: Schaffung von speziell auf Randgruppen abzielende Berufsausbildungsmodule, so z.B. für junge Asylwerberinnen und Asylwerber bzw. subsidiär schutzberechtigte/asylberechtigte Jugendliche. Integration am Arbeitsplatz n Buddy- und Mentoringsysteme: Unterstützung der Unternehmen beim Ausbau und der Etablierung von innerbetrieblichen Buddy- oder Mentoringsystemen für Auszubildende mit Zuwanderungsgeschichte je nach individuellem Bedarf. n Unterstützung und Schulung am Arbeitsplatz: Maßnahmen zur Unterstützung etwa durch eine individuelle Kompetenzanalyse sowie gezielte Schulungsmaßnahmen bei der Anerkennung von Teilqualifikationen am Arbeitsplatz.

37 In der Steiermark hingegen ist der Lehrberuf des Mechatronikers/der Mechatronikerin mittlerweile in die TOP-10 Lehrberufsliste bei Mädchen aufgestiegen. 38 Vgl. hinsichtlich der Kosten: IBW, Lehrlingsausbildung im Überblick 2012, S 67 f. Kosten ÜBA-Lehrling/Jahr: 17.319 Euro u. Kosten betrieblicher Lehrling/Jahr: max. 5.605 Euro. 39 Siehe das Projekt: www.dukannstwas.at.

Duale Ausbildung | 27

n Diversitätsprogramme: Schaffen von Bewusstsein für Diversitätsprogramme und firmeninterne Mentorenprogramme in Unternehmen. Nachholen von Bildungsabschlüssen und Lehrabschluss im 2. Bildungsweg erleichtern n Berufsabschlüsse durch Anerkennung informell und non-formal erworbener Kompetenzen fördern. n Erleichterung des Wiedereinstiegs in abgebrochene Bildungsverläufe durch Modularisierung der Ausbildungsangebote.

Umsetzungshorizont der Reform- und Handlungsvorschläge bis 2015 n Start von Diversitätsprogrammen in den Unternehmen n Schaffung von Mentoring- und Coaching-Systemen in den Unternehmen n Schaffung von Ausbildungsmodulen für Randgruppen n Schaffung von Qualifizierungsmaßnahmen

28 | Duale Ausbildung

bis 2018 n Einheitliche gesetzliche Rahmenbedingungen zur Erleichterung der

bis 2023 n Einheitliches Anerkennungsverfah-

Anerkennung von im Ausland erworbenen Qualifikationen

rensgesetz, das alle Bereiche der

n Anerkennungssysteme für non-formal oder informell erworbene Kompetenzen

Anrechnung im Ausland

erworbener Qualifikationen bündelt

5. IBOBB – Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf Jedes Jahr verlassen zu viele Jugendliche das Bildungssystem ohne Abschluss. Bildungswegentscheidungen werden oft nicht auf Grundlage von Interesse und Neigungen sondern lediglich auf Basis eingeschränkten Wissens über mögliche Bildungsangebote und Ausbildungswege getroffen. Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte sind von dieser Problematik besonders betroffen. Häufig entstammen sie bildungsfernen Schichten und das Wissen um die schulischen und außerschulischen Ausbildungsmöglichkeiten ist gering – auch bei den Eltern und innerhalb der Familie.40 Berufliche Entscheidungsfähigkeit auf Basis gut reflektierter Überlegungen ist in der heutigen Zeit, da die Anforderungen in der Berufs- und Arbeitswelt immer dynamischer und komplexer werden, eine Schlüsselkompetenz. Um diese Entscheidungsfähigkeit zu erreichen und Bildungs- und Berufsfindungsprozesse in Gang zu setzen, bedarf es der Vorbereitung in der Schule aber auch begleitender Maßnahmen im Umfeld. Die in der Schule vermittelte Berufsorientierung ist als nachhaltiger Entwicklungsprozess, als Lebensorientierung zu verstehen und soll den Jugendlichen helfen, die Berufswahl mit einer Lebenslaufperspektive zu verbinden. Die persönlichen Potenziale und Fähigkeiten jeder einzelnen Schülerin bzw. jedes einzelnen Schülers müssen dabei zur Entfaltung gebracht werden. Neben der Unterstützung auf familiärer Ebene bedarf es einer kontinuierlichen Begleitung in Form von Bildungscoaches41 oder Schnittstellenmanagerinnen und -managern, die schul- und berufsausbildungsübergreifend, insbesondere aber beim Schulwechsel oder Eintritt in die Lehrausbildung, beratend zur Verfügung stehen. Fehlgeleitete Bildungswegentscheidungen, die auf falschen Schulempfehlungen basieren (Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte sind besonders betroffen), können so verringert werden. Ergebnisse bildungssoziologischer Studien zeigen, ähnlich wie auch die Resilienzforschung, dass sich Kinder und Jugendliche unter schwierigen Bedingungen auch dann zu stabilen und erfolgreichen Persönlichkeiten entwickeln können, wenn sie eine kontinuierliche, verlässliche und dauerhafte Beziehung zu einer Bezugsperson aufbauen konnten. Die Familie bzw. die Eltern spielen in diesem Fall die wesentlichste Rolle. Aber auch eine andere Bezugsperson, wie etwa ein „Bildungscoach“, kann maßgeblich zum Bildungserfolg und zur optimalen Ausschöpfung des Begabungspotenzials beitragen. Unter dem Begriff Peer-Mentoring versucht eine IBW-Studie42 herauszuarbeiten, dass es eines interkulturell geschulten, aus ähnlicher Herkunft abstammenden, sozialpädagogisch ausgebildeten Begleiters oder einer Begleiterin bedarf, der bzw. die individuell auf die Bedarfslage des Jugendlichen eingeht und im optimalsten Fall eine Schnittstelle zwischen Eltern, Pädagoginnen bzw. Pädagogen und weiterführenden schulischen Einrichtungen ist.

40 Bernhard Perchinig und Kurt Schmid; IBW (Hrsg.), Hebel zu einer kompensatorischen Bildung, Pilotstudie, ibw-Forschungsbericht Nr. 173, (2012), S 106ff. 41 Siehe z.B. Berufsfindungsbegleiter in der Steiermark und IBW, Hebel zu einer kompensatorischen Bildung, S 97 und S 103ff. 42 IBW, Hebel zu einer kompensatorischen Bildung, S 113.

IBOBB – Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf | 29

Aktuelle Situation 6 Prozent der 14-jähren Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund und 14 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Umgangssprache verlassen nach Vollendung der Schulpflicht ohne weitere Ausbildung das Bildungssystem (siehe Handlungsfeld Schule). 7,6 Prozent der 18- bis 24-Jährigen in Österreich sind sogenannte „Early School Leavers“ (siehe Handlungsfeld früher Bildungsabbruch). Weitere Zahlen verdeutlichen außerdem die schlechte „Passung“ der Schulkarrieren in Österreich. Viele Schülerinnen und Schüler fühlen sich in der von ihnen gewählten Schulform fehl am Platz: So geben 62 Prozent der AHS-, 65 Prozent der HAK- und 75 Prozent der HAS-Schülerinnen und -Schüler an, für sich persönlich nicht die richtige Schulwahl getroffen zu haben.43 In den vergangenen Jahren wurden zahlreiche wichtige Initiativen im Bereich IBOBB gesetzt. So muss jede Schule ein standortspezifisches IBOBB-Konzept erarbeiten, breit umsetzen und durch einen Berufsorientierungs (BO)-Koordinator abwickeln. An den Neuen Mittelschulen (NMS) ist der Unterricht der verbindlichen Übung BO bereits ab der 1. Klasse möglich und muss in der 3. oder 4. Klasse im Rahmen einer Wochenstunde als eigener Unterrichtsgegenstand unterrichtet werden. Trotzdem reichen diese Maßnahmen noch nicht aus. Das Fach Berufsorientierung ist zwar in der 7. und 8. Schulstufe für alle Schularten als „verbindliche Übung“ (im Ausmaß von 32 Wochenstunden) im Lehrplan gesetzlich verankert und entweder fächerintegrativ, als eigenes Fach oder als Block zu unterrichten. In der Realität zeitigt der Berufsorientierungsunterricht oft jedoch nur geringe bis keine nachhaltigen Effekte. Dies vor allem dann, wenn sich der BO-Unterricht an punktuellen Einzelmaßnahmen orientiert (z.B. durch einen Messebesuch oder einen Onlinetest), insgesamt jedoch als wenig nachhaltig und prozessorientiert darstellt. Die Ausbildung für BO-Lehrer und zum Berater für Schul-, Bildungs- bzw. Berufsberatung ist nicht standardisiert und bewegt sich im internationalen Vergleich auf relativ niedrigem Niveau. Und auch Unternehmen stoßen oft an ihre Grenzen, wollen sie mit Informationen an die Schulen gehen.

Reform- und Handlungsvorschläge n Berufsorientierung als Unterrichtsfach: Verbindlicher und professioneller Berufsorientierungsunterricht in allen Schularten der 7. und 8. Schulstufe. Die verbindliche „Übung“ soll zu einem eigenen Unterrichtsfach, das einer regelmäßigen, wirkungsorientierten Evaluierung standhält, weiterentwickelt werden. n Berufsorientierung als Prozess und Lebensorientierung: Implementierung und Verankerung als nachhaltiger Entwicklungsprozess zur Stärkung der Selbstentscheidungsfähigkeit in einer Phase der persönlichen Entwicklung, Orientierung und Entscheidungsvorbereitung. Der vom BMUKK mit den Sozialpartnern entwickelte Katalog verbindlicher IBOBB-Maßnahmen44 bietet dafür eine gute Grundlage. n Ausbildung in hoher Qualität: Es bedarf einer professionellen, flächendeckenden und standardisierten Aus- und Weiterbildung aller Bildungs- und Schülerberaterinnen und -berater sowie Berufsorientierungslehrerinnen und -lehrer auf höchstem, an internationalen Standards angelehntem Niveau. Dies beinhaltet auch den Kontakt künftiger BO-Verantwortlicher in den Schulen mit Wirtschaft und Unternehmen in Form von Betriebspraktika. IBOBB soll sich als verpflichtender Ausbildungsinhalt für alle künftigen Pädagoginnen und Pädagogen in den Curricula nach der „PädagogInnenbildungNeu“ wiederfinden. 43 Kurt Schmid und Helmut Hafner; IBW (Hrsg.), Reformoptionen für das österreichische Schulwesen, Internationaler Strukturvergleich und not wendige Reformen aus Sicht der Unternehmen, ibw-Forschungsbericht Nr. 16, (2011), S 71. 44 Vlg. dazu: BMUKK-36.400/0021-I/2012, Rundschreiben Nr. 17/2012; http://www.bmukk.gv.at/medienpool/23228/2012_17.pdf

30 | IBOBB – Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf

n Stärkung der Rolle des BO-Koordinators durch entsprechende Ausbildung und Dotierung. n Weiterentwicklung des BO-Koordinators: Der BO-Koordinator soll IBOBB-Drehscheibe mit klarer Verantwortung und Koordinationskompetenz sein und pro Schule bzw. Region als „Counsellor“ (Koordinator) hauptberuflich alle IBOBB-Aktivitäten abwickeln und koordinieren. Dafür soll ein entsprechendes Ausbildungsangebot, das sich vor allem in punkto Ausbildungsintensität an internationalen Standards orientiert, aufgebaut werden. n Installierung eines Bildungscoachs: Im Sinne der Sicherung einer möglichst erfolgreichen Bildungsbiografie von Personen mit Zuwanderungsgeschichte soll ein schul- und berufsausbildungsübergreifendes, individualisiertes Schnittstellenmanagement durch sogenannte Bildungscoaches geschaffen werden. Diese Coaches sollen die Kinder und Jugendlichen ab der Sekundarstufe I über mögliche Bildungs- und Berufswege informieren sowie individuelle Bildungspläne ausarbeiten. Wesentlich ist in diesem Zusammenhang, dass der Coach auch den Übertritt in die Sekundarstufe II bzw. in die Berufsausbildung begleitet und als Ansprechperson so lange zur Verfügung steht, bis sich der bzw. die Jugendliche eine gefestigte Position in der jeweiligen Bildungseinrichtung erarbeitet hat. Dabei soll eine kontinuierliche, stabile Beziehung zwischen den Jugendlichen und einem sie über Schulwechsel sowie Berufswahl hinaus begleitenden Bildungscoach aufgebaut und insbesondere die Resilienz der Jugendlichen gefördert werden. n Auslagerung der Schulempfehlungen an ein schulunabhängiges Gremium: Mit dieser Maßnahme soll eine bessere Durchlässigkeit im Bildungssystem gewährleistet und die Rolle der Pädagoginnen und Pädagogen als Lehrende von der Entscheidung über die weitere Bildungslaufbahn ihrer Schülerinnen und Schüler getrennt werden. Zudem sollten alle Eltern von Kindern mit einer Haupt- bzw. Mittelschulempfehlung in einem Beratungsgespräch über die Möglichkeit informiert werden, ihre Kinder auch entgegen den Empfehlungen der Lehrerinnen und Lehrer in eine allgemein bildende höhere Schule einzuschreiben. Die Tatsache, dass ein Geschwisterkind einen bestimmten Schultyp besucht, darf nicht als Kriterium für die Schultypempfehlung herangezogen werden.45 n Kontakte mit der realen Berufswelt – Kooperation mit Unternehmen: Ein besonderer Fokus soll auf die aktive Einbeziehung von Unternehmen und Wirtschaft im IBOBB- Prozess gelegt werden. So muss z.B. eine qualitätsgesicherte Umsetzung der im BO-Lehrplan vorgesehenen berufspraktischen Tage und Wochen für alle Schülerinnen und Schüler der 7. und 8. Schulstufe gewährleistet sein. n Individuelle Berufs(bildungs)maßnahmen: Schaffen von klaren, rechtlichen Rahmenbedingungen, die ein Sammeln von praktischem Wissen ermöglichen. n Einbeziehung des gesellschaftlichen Umfeldes: Familie, Eltern aber auch Gleichaltrige oder ältere Schüler haben einen sehr großen Einfluss auf die künftige Berufswahl der Jugendlichen. Daher gilt es, diese Gesellschaftsgruppen in den IBOBB-Prozess miteinzubeziehen. n Zielgerichtete IBOBB-Strategien für Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte: Unter Einbindung der Eltern und Einsatz von „erfolgreich“ integrierten Personen mit Zuwanderungsgeschichte als Vorbilder und Role-Models sollen zielgerichtete Strategien erarbeitet werden. n Objektive Potenzialanalysen, Leistungs- und Talentbeschreibungen: Ergänzend zur Ziffernnote sollen objektive Potenzialanalysen, Leistungs- und Talentbeschreibungen künftig für jede Schülerin bzw. jeden Schüler Standard werden. n Frühe Orientierung in der 5. und 6. Schulstufe: Mit den eigenen Persönlichkeits- und Entwicklungsperspektiven soll in kindlich spielerischem Umgang und ohne Entscheidungsdruck umgegangen werden.

45 IBW, Hebel zu einer kompensatorischen Bildung, S 110.

IBOBB – Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf | 31

Umsetzungshorizont der Reform- und Handlungsvorschläge bis 2015 n Aus- und Weiterbildungsangebote in hoher Qualität für Bildungs-, Schülerberaterinnen bzw. -berater und BO- Lehrerinnen und -Lehrer sowie BO-Koordinatorinnen und

bis 2018 n Unterrichtsfach Berufsorientierung in allen Schularten der 7. und 8. Schulstufe

bis 2023 n Implementierung einer umfassenden IBOBB-Strategie

n BO-Koordinatorin bzw. -BO-Koordinator als IBOBB-Drehscheibe (Weiterentwicklung)

-Koordinatoren n Entsprechende Dotierung der BO-Koordinatorin bzw. -Koordinators n Klare rechtliche Rahmenbedingungen für individuelle Berufsbildungsmaßnahmen n Implementierung des Bildungscoaches n Auslagerung der Schulempfehlungen an ein unabhängiges Gremium n Verpflichtender Ausbildungsinhalt IBOBB in der neuen Pädagoginnen- und Pädagogenbildung

6. Early School Leaving – Problematik des vorzeitigen Bildungsabbruchs Frühzeitiger Bildungsabbruch ist nicht nur ein individuelles sondern auch ein gesellschaftliches Problem. Als frühe Schulabgänger und -abgängerinnen werden Personen zwischen 18 und 24 Jahren bezeichnet, die maximal über Bildungsabschlüsse der ISCED-Stufen 3a/b kurz46 verfügen und derzeit an keiner Aus- oder Weiterbildung teilnehmen. Bezogen auf das österreichische Bildungssystem bedeutet dies, dass Personen, die keinen Abschluss auf der Sekundarstufe II erreichen konnten, als Early School Leavers47 gelten. Es handelt sich dabei hinsichtlich ihrer Vorbildung um eine relativ heterogene Gruppe: Sie reicht von Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss bis hin zu Jugendlichen, die kurz vor der Matura bzw. dem Ende der Abschlussklasse ihre Bildungslaufbahn beenden. Ergänzt wird diese Gruppe durch Personen mit Zuwanderungsgeschichte im selben Alter, deren ausländische Abschlüsse in Österreich (noch) nicht anerkannt worden sind.48 Aufgrund ihres niedrigen Bildungsniveaus ist dieser Personenkreis vermehrt von Arbeitslosigkeit, Armut und sozialer Ausgrenzung betroffen. Viele der Betroffenen finden sich in schlecht bezahlten, prekären Beschäftigungsverhältnissen wieder.

46 http://www.statistik.at/web_de/static/isced_xls_-_bildungsklassifikation_023241.xls. 47 Vom Begriff der Early School Leavers oder frühen Bildungsabbrecherinnen und Bildungsabbrecher ist der Begriff der Drop-outs zu unterscheiden. Bei Drop-outs handelt es sich um Jugendliche, die eine Ausbildung vorzeitig abbrechen, unabhängig davon auf welchem Qualifikationslevel sich diese Ausbildung befindet. Der Drop-out-Begriff ist auch unabhängig davon, ob die Bildungskarriere in einer anderen Ausbildungsform fortgesetzt und diese zu einem Abschluss gebracht wird oder nicht. Relevant ist einzig, dass eine bestimmte Ausbildung abgebrochen wurde und daher in Bezug auf diese ein Drop-out vorliegt. Bei Early School Leaving wird demgegenüber die Bildungskarriere noch vor einem Sekundarstufe-II-Abschluss beendet. 48 Mario Steiner; IHS (Hrsg.), Early School Leaving in Österreich 2008, Ausmaß, Unterschiede, Beschäftigungswirkung, Studie im Auftrag der Kammer für Arbeiter und Angestellte, Wien, (2009).

32 | Early School Leaving – Problematik des vorzeitigen Bildungsabbruchs

Aktuelle Situation 2012 betrug der Anteil der frühen Schulabgängerinnen und -abgänger in Österreich 7,6 Prozent (EUSchnitt: 12,8 Prozent). In konkreten Zahlen: Insgesamt wiesen rund 53.000 Personen keinen weiterführenden Bildungsabschluss auf, darunter 27.000 junge Männer und 26.000 junge Frauen. Auch wenn sich Österreich mit dieser Schulabbrecherquote unter die sieben „besten“ EU-Länder reiht, besteht weiterer Handlungsbedarf. So sind Personen mit Zuwanderungsgeschichte überproportional vom Problem des vorzeitigen Schulabbruchs betroffen. Von den 18- bis 24-Jährigen mit Migrationshintergrund der ersten Generation zählt knapp ein Fünftel (18,6 Prozent) zu der Gruppe der Early School Leavers, bei Jugendlichen der 2. Generation 18,8 Prozent.49

18- bis 24-Jährige ohne Abschluss der Sekundarstufe II und nicht in Ausbildung in % Internationaler Vergleich – 2012

12,8% EU-Schnitt

Österreich

Slowenien

24,9% Spanien

4,4%

10,5% Deutschland

Eurostat, 2012; Statistik Austria.

7,6%

Reform- und Handlungsvorschläge n Umsetzung einer österreichweit akkordierten, nationalen Strategie zur Lösung der Problematik des vorzeitigen Bildungsabbruchs mit folgenden Schwerpunkten: - Prävention – frühe Bildungsschwerpunkte mit dem Fokus auf potenzielle Risikoschülerinnen und -schüler - Wiedereingliederung und Reintegration - Koordination und Kooperation aller bestehenden Akteure und Maßnahmen - Reformen im Bildungssystem n IBOBB: Nachhaltige, verstärkte, prozessorientierte und so früh wie möglich im Unterricht als Pflichtfach verankerte Berufsorientierung, um das Risiko fehlgeleiteter Bildungswegentscheidungen zu minimieren. n Stützsysteme: Förderung und nachhaltige Begleitung in der Schule, um die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Bildungsweg nicht vorzeitig zu verlieren. n Frühe Bildungsschwerpunkte: Verbesserte Bildungsarbeit im Kindergarten, der Grundschule und im Bereich der Sprachförderung, um die Zahl der von Bildungsabbruch gefährdeten Schülerinnen und Schüler im Vorfeld zu verringern.

49 Vgl.: Statistik Austria, http://www.statistik.at/web_en/statistics/education_culture/formal_education/early_school_leavers/index.html.

Early School Leaving – Problematik des vorzeitigen Bildungsabbruchs | 33

n „Bildungspflicht“ statt Schulpflicht: Statt einer ausschließlich zeitlich definierten Schulpflicht soll künftig auf eine „Bildungspflicht“ oder „Bildungsgarantie“ abgestellt werden. Ziel ist dabei, im Zeitraum von neun Jahren ein definiertes Bildungs- und Qualifikationsniveau zu erreichen. Bei Bedarf sollen Bildungsinhalte auch über diese Periode hinaus innerhalb einer gewissen Zeitspanne nachgeholt werden können, um einen positiven Abschluss zu ermöglichen (z.B. in Form modularisierter Ausbildungslehrgänge). n Maßnahmen gegen Schulpflichtverletzungen: Evaluierung des Pakets gegen Schulpflichtverletzungen (sogenanntes Schulschwänzer-Paket) und gegebenenfalls Weiterentwicklung der Maßnahmen in Kooperation mit den Bildungscoaches.

Umsetzungshorizont der Reform- und Handlungsvorschläge bis 2015

bis 2018

n Erarbeitung einer österreichweit akkordierten, nationalen

n Bildungspflicht (Bildungsgarantie) statt Schulpflicht

Strategie zur Lösung des vorzeitigen Bildungsabbruchs

n Stützsysteme für alle Pädagoginnen und Pädagogen

n Evaluierung des Pakets gegen Schulpflichtverletzungen

7. Bildungssituation unbegleiteter jugendlicher Flüchtlinge Unbegleitete jugendliche Flüchtlinge (Asylwerberinnen und Asylwerber, subsidiär Schutzberechtigte oder Asylberechtigte) befinden sich in einer besonders schwierigen Situation. Meist verfügen sie über keine persönlichen Kontakte und es mangelt ihnen an einer stabilen Bezugsperson. Da die meisten unbegleiteten jungen Flüchtlinge zum Zeitpunkt ihrer Ankunft in Österreich nicht mehr im schulpflichtigen Alter sind, können sie keine Regelschule mehr besuchen. Für Asylwerberinnen und Asylwerber im schulpflichtigen Alter hingegen besteht meist erst mit Beginn des Zulassungsverfahrens die Möglichkeit eines Schulbesuchs. Viele Schulen sind mit der Betreuung asylsuchender Kinder und Jugendlicher jedoch überfordert, da neben der sprachlichen und kulturellen Hürde oft eine starke Traumatisierung zugrunde liegt. Zudem sind formale Bildungsabschlüsse meist auf der Flucht verloren gegangen und Zeugnisse können nicht nachgewiesen werden. Insgesamt fällt es diesen jungen Menschen daher schwer, im Bildungssystem Fuß zu fassen. Es fehlt ihnen nicht nur an den erforderlichen Sprachkenntnissen in Deutsch, sondern auch an Unterstützung, persönlichem Kontakt und Wissen über das österreichische Bildungssystem.

Aktuelle Situation Seit 2006 steigt die Zahl der Asylanträge von unbegleiteten Minderjährigen an, im Jahr 2012 wurden insgesamt 1.781 Anträge50 gestellt. Die meisten unbegleiteten jugendlichen Flüchtlinge kommen seit Jahren aus Afghanistan, gefolgt von (im Jahr 2012) Pakistan, Algerien, Somalia, Marokko, Syrien, Russ. Föderation, Nigeria, Iran und Bangladesch. 2012 etwa haben 64 unter 14-Jährige und 971 15- bis 18-jährige Personen aus Afghanistan in Österreich um Asyl angesucht. Die Mehrheit dieser Jugendlichen erhält subsidiären Schutz, einige auch eine Asylberechtigung. Mit beiden Aufenthaltstiteln besteht freier Zugang zum Arbeitsmarkt und damit grundsätzlich auch die Möglichkeit, Bildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen in Anspruch zu nehmen. Seit Ende Juni 2012 haben minderjährige Asylwerberinnen und Asylwerber – geregelt durch einen Erlass des Sozialministeriums – außerdem die Möglichkeit, einen Lehrberuf zu ergreifen. Durch einen weiteren Erlass51 vom März 2013 wurde dieser Personenkreis auf Jugendliche, die das 25. Lebensjahr noch nicht vollendet haben, ausgedehnt.

50 http://www.bmi.gv.at/cms/BMI_Asylwesen/statistik/files/2013/Asylstatistik_Jahr_2012.pdf, S 12. 51 BMASK-435.006/0005-VI/B/7/2013 vom 18.03.2012.

34 | Bildungssituation unbegleiteter jugendlicher Flüchtlinge

Kinder können bis zum Alter von 15 Jahren in öffentliche Hauptschulen aufgenommen werden. Über 15-jährige junge Flüchtlinge können zwar nach Absolvierung von Alphabetisierungs-, Deutsch- und Vorbereitungskursen den Hauptschulabschluss im zweiten Bildungsweg nachholen (in der Regel durch einen einjährigen Hauptschulkurs) – dennoch erreichen sie nach nur knapp einem Jahr Hauptschulabschlusskurs nicht das gleiche Niveau wie die Absolventinnen und Absolventen einer regulären vierjährigen Haupt- oder Mittelschulausbildung. Dies hat zur Folge, dass Aufnahmetests für Lehrstellen kaum zu bewältigen sind und auch der Wechsel in weiterführende Schulen nur wenigen Jugendlichen gelingt. Oft sind sie diese Jugendlichen überhaupt zum ersten Mal mit einem geregelten Schulsystem konfrontiert.

Reform- und Handlungsvorschläge n Qualifizierungsmaßnahmen: Verbesserung und Ausbau von Nachqualifizierungsmaßnahmen vor allem in den Bereichen Deutsch, Mathematik und Englisch (an Volkshochschulen, Akademien für Personen mit besonderem Qualifizierungsbedarf) sowie Etablierung eines durchlässigen, auf die besonderen Bedürfnisse jugendlicher Asylwerberinnen und Asylwerber zugeschnittenen Modulsystems mit maximal 4 Semestern. n Gezielte BO-Maßnahmen für jugendliche Flüchtlinge: Erleichterung und Forcierung von Realbegegnungen in Form von Kooperationen mit Unternehmen oder Ermöglichung von Schnupperpraktika, spezifische Betreuung und Unterstützung in den Schulen. n Mentoring für jugendliche Flüchtlinge: Verankerung von Mentoring-Systemen mit längerfristiger Möglichkeit des begleitenden Lernens unter Berücksichtigung der außerordentlichen Lebensumstände. n Temporäre Betreuung durch Lesepatinnen und -paten, Seniorinnen- und Seniorenbörsen, interkulturelle pädagogische Betreuerinnen und Betreuer mit Verständnis für die individuelle Fluchtgeschichte, die kontinuierlich mit Lehrerinnen und Lehrern zusammenarbeiten etc. n Erweiterung und Modifizierung des außerordentlichen Lehrabschlusses für die genannte Personengruppe.

Umsetzungshorizont der Reform- und Handlungsvorschläge bis 2015 n Gezielte BO-Maßnahmen für jugendliche Flüchtlinge n Temporäre Lesepatinnen bzw. -paten und

n Mentoring für jugendliche Flüchtlinge n Nachqualifizierungsmaßnahmen in Form

n Außerordentlicher Lehrabschluss für junge unbegleitete Flüchtlinge

eines modularen Ausbildungssystems

Helferinnen- bzw. Helferbörsen

Bildungssituation unbegleiteter jugendlicher Flüchtlinge | 35

8. Religion und Geschlechterrolle bei Frauen Religiöse Orientierung spielt im Zusammenhang mit Berufswahlentscheidungen junger Mädchen und Frauen mit Migrationshintergrund eine entscheidende Rolle. Mädchen mit Migrationshintergrund stehen oft vor der Herausforderung, die Vorstellungen des familiären, sozialen und religiösen Umfelds mit dem eigenen Wunsch nach einer weiterführenden schulischen oder beruflichen Ausbildung in Einklang zu bringen. Schulabstinenz und früher Bildungsabbruch sind bei jungen Frauen daher aus dem Blickwinkel des familiären Kontexts und innerfamiliärer Anforderungen (etwa die Betreuung von Familienangehörigen) zu betrachten. Für die meisten Frauen in Österreich ist eine Doppelorientierung an Beruf und Familie heutzutage selbstverständlich, Erwerbsarbeit wird nicht automatisch als Absage an Familie und Kinderwunsch gesehen. Diese Haltung sollte auch bei jungen Frauen aus Familien mit Zuwanderungsgeschichte gefördert werden. Bei Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte ist die Berufswahl generell stärker geschlechtsspezifisch geprägt als bei Jugendlichen ohne Zuwanderungsgeschichte. Maßnahmen zur Begleitung der Berufswahl und der Reintegration in eine Schul- oder Berufsausbildung müssen diesen Aspekt daher besonders berücksichtigen. Zentral ist dabei ein reflektierter Umgang mit Geschlechterrollenbildern, mit migrationsbezogenen Stereotypen durch die Institutionen und ihre Lehrenden sowie die Thematisierung von Geschlechterrollenkonzepten. Im Einzelfall kann auch die Entwicklung temporär geschlechtshomogener Projekte oder geschlechtshomogener Projektphasen angedacht werden. Dabei ist jedoch zu berücksichtigen, dass insbesondere religiöse Vereine – abhängig von den dort vertretenen Strömungen – Spannungen zwischen den in den Schulen und Familien vermittelten Geschlechterrollenbildern verstärken können. Die Kooperation mit diesen Vereinen, insbesondere bei Maßnahmen, die sich vor allem an weibliche Jugendliche richten, muss daher situationsspezifisch entschieden werden.52 Frauen mit Zuwanderungsgeschichte sind von den Schwierigkeiten bei der Anerkennung ausländischer Bildungsabschlüsse in besonderem Maß betroffen. Hohe Kosten und formale Schwierigkeiten in der Vergleichbarkeit mit österreichischen Ausbildungen machen es vielen Frauen schwer, ihrem Qualifikationsniveau entsprechend beschäftigt zu werden. Insbesondere beim Vorliegen von familiären Verpflichtungen kommt es oft zu einer Dequalifizierung.

Aktuelle Situation In Österreich lebende Frauen ausländischer Staatsangehörigkeit bzw. mit Migrationshintergrund sind in den höchsten und niedrigsten Bildungsschichten überproportional vertreten. 1971 verfügten 70 Prozent der Österreicherinnen und 73 Prozent der Frauen mit Zuwanderungsgeschichte über max. einen Pflichtschulabschluss. 2011 war dieser Anteil bei den österreichischen Frauen auf knapp 19 Prozent gesunken, bei Frauen ausländischer Staatsangehörigkeit lag er noch bei rund 32 Prozent. Der Prozentsatz an Frauen mit Universitätsabschluss stieg bei den Österreicherinnen von 1,3 Prozent (1971) auf knapp 15 Prozent (2011). Bei den Frauen mit Zuwanderungsgeschichte stieg der Anteil derer mit Universitätsabschluss sogar stärker: von 3,4 Prozent (1971) auf rund 20 Prozent (2011). 2011 betrug die Erwerbstätigenquote von Frauen mit Migrationshintergrund 58 Prozent – dieser Wert ist deutlich geringer als bei Frauen ohne Migrationshintergrund (69 Prozent). Je nach Herkunftsland sind dabei große Unterschiede auszumachen: Der Anteil der erwerbstätigen Frauen aus dem EU/EWR-Raum sowie der Schweiz lag bei 64 Prozent, bei Frauen aus dem ehemaligen Jugoslawien (ohne Slowenien) bei 61 Prozent und bei Frauen mit türkischer Herkunft bei 45 Prozent. Mit 14,1 Prozent erreichte die Arbeitslosenquote bei den Türkinnen den höchsten Wert, die Arbeitslosenquote bei weiblichen und männlichen Personen mit Zuwanderungsgeschichte betrug 2011 insgesamt 9,4 Prozent.53

52 IBW, Hebel zu einer kompensatorischen Bildung, Seite 20ff. 53 Alle Zahlen aus Österreichischer Integrationsfonds (Hrsg.), migration & integration, zahlen, daten, indikatoren 2012, Schwerpunkt Frauen, (2012), S 16.

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70 60

69%

67%

64% 58%

61%

50

53% 45%

40 30 20 10 0

Insgesamt

Österreich Mit Migrations(Kein Migrations- hintergrund hintergrund)

EU/EWR/ Ehem. Jugoslawien Türkei Schweiz (ohne Slowenien)

STATISTIK AUSTRIA, Mikrozensus Arbeitskräfteerhebung 2011, Jahresdurchschnitt über alle Wochen. – Bevölkerung in Privathaushalten.

Anteil der Erwerbstätigen an den Personen gleichen Geschlechts und Migrationshintergrunds

Erwerbstätigenquote von Frauen 2011 nach Migrationshintergrund in %

Sonstige Staaten

Reform- und Handlungsvorschläge n Thematisierung eines offenen religiösen und kulturellen Zugangs bereits in den Ausbildungseinrichtungen: Lehrende sollten im Laufe der Ausbildung verstärkt die Geschlechterrollenbilder und ihre Konsequenzen thematisieren. n Anerkennungsverfahrensgesetz: Im Rahmen der Schaffung einheitlicher gesetzlicher Rahmenbedingungen zur Erleichterung der Anerkennung von im Ausland erworbenen Qualifikationen unter Zugrundlegung eines One-Stop-Shop-Prinzips sollte die Situation von Frauen mit Zuwanderungsgeschichte besonders berücksichtigt werden.54 n Das Bewusstsein für eine Doppelorientierung an Beruf und Familie muss insbesondere in migrantischen Communities vermittelt werden. Dies am besten unter Einsatz von erfolgreich integrierten Frauen mit Zuwanderungsgeschichte.

Umsetzungshorizont der Reform- und Handlungsvorschläge bis 2015 n Stärkere Thematisierung von Geschlechterrollenbildern in den Ausbildungseinrichtungen n Einsatz von Role Models in

bis 2018 n Einheitliche gesetzliche Rahmenbedingungen zur Erleichterung der Anerkennung von im Ausland erworbenen Qualifikationen

bis 2023 n Einheitliches Anerkennungsverfahrensgesetz, das alle Bereiche der Anrechnung im Ausland erworbener Qualifikationen bündelt.

migrantischen Communities

54 Wünschenswert wäre ein einheitliches Anerkennungsverfahrensgesetz ähnlich dem deutschen Modell: http://www.bmbf.de/de/15644.php.

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Anhang Glossar Bevölkerung mit Migrationshintergrund: Gesamtzahl der Personen, deren Eltern beide im Ausland geboren sind. Personen, die selbst im Ausland geboren sind, zählen zur „ersten Zuwanderer-Generation“, in Österreich geborene Nachkommen von im Ausland geborenen Eltern zur „zweiten Zuwanderer-Generation“. Diese Definition von Migrationshintergrund folgt den „Recommendations for the 2010 censuses of population and housing“, Seite 90, der United Nations Economic Commission for Europe (UNECE). (Aus: Statistik Austria, migration & integration, 2012) Bevölkerung mit Zuwanderungsgeschichte: Die Bezeichnung „Bevölkerung mit Zuwanderungsgeschichte“ wird alternativ zur Bezeichnung Bevölkerung mit Migrationshintergrund verwendet. Ausländer(anteil): Anteil der ausländischen Staatsangehörigen in Prozent der Gesamtbevölkerung. Als „Ausländerinnen bzw. Ausländer“ werden alle Personen bezeichnet, die keine österreichische Staatsbürgerschaft haben. (Aus: Statistik Austria, migration & integration, 2012) Bevölkerung ausländischer Herkunft: Gesamtzahl der ausländischen Staatsangehörigen plus der im Ausland geborenen österreichischen Staatsangehörigen. (Aus: Statistik Austria, migration & integration, 2012) Muttersprache: Als Muttersprache bezeichnet man die in der frühen Kindheit ohne formalen Unterricht erlernte Sprache, die Erstsprache. Diese prägt sich in ihrer Lautgestalt und grammatischen Struktur so tief ein, dass Sprecherinnen und Sprecher ihre Muttersprache weitgehend automatisiert beherrschen. Als Erstsprache wird bisweilen auch die Sprache eines Menschen bezeichnet, die er in der Kindheit hauptsächlich verwendet. Sie muss nicht in jedem Fall mit der Muttersprache übereinstimmen. Wir verwenden den Begriff Muttersprache gleichlautend mit dem Begriff der Erstsprache. Zweitsprache: Eine Zweitsprache ist eine Sprache, die ein Mensch neben der Muttersprache sprechen kann. Zweitsprache ist vom Begriff der Fremdsprache zu trennen. Man spricht von Zweitsprache, wenn diese zum täglichen Gebrauch lebensnotwendig ist, weil es z.B. die Sprache des Landes ist, in dem der Sprecher, die Sprecherin lebt, oder weil ein Elternteil nur diese Sprache spricht. Ist dies nicht der Fall, spricht man von Fremdsprache. Umgangssprache: Im Alltag und im privaten Umfeld hauptsächlich verwendete Sprache. Bei Schülerinnen und Schülern ist sie im Rahmen der Schuleinschreibung bekannt zu geben, sagt jedoch nichts über die Kenntnisse anderer Sprachen aus. (Aus: Statistik Austria, migration & integration, 2012) Bildungssprache: Als Bildungssprache gilt die verwendete Sprache, mit welcher eine Gesellschaft allgemeine Themen öffentlichen Interesses kommuniziert und behandelt. Einsatz findet die Bildungssprache vor allem in den Medien, wie z.B. Fernsehen, Tageszeitungen, Literatur etc. oder in Bildungseinrichtungen. Für die Bildungssprache wird ein hohes Maß an konzeptioneller Schriftlichkeit und durchaus ein fachbezogener Wortschatz benötigt. Sie bezeichnet außerdem dasjenige sprachliche Register, in dem man sich mit den Mitteln der Schulbildung ein grundlegendes Orientierungswissen verschaffen kann. Zur

38 | Glossar

Bildungssprache gehört die stark formale, wohlgeformte, monologische Ausdrucksweise der öffentlichen Rede. Alltagssprache hingegen enthält eher informelle, wenig durchgeformte, dialogische Redeweisen. Ihre Verwendung ist „im Privaten“ funktional. Sie erlaubt aber nur eingeschränkt die Teilhabe an relevanten Bereichen der öffentlichen Sphäre. Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Umgangssprache: In der Schulstatistik wird zur Erfassung des Migrationshintergrundes das Merkmal der im Alltag gesprochenen Sprache herangezogen. (Aus: Statistik Austria, Bildung in Zahlen, 2011/12)

Zweite Migrantengeneration selbst in Österreich geboren

Erste Migrantengeneration selbst im Ausland geboren

415,369 5,0%

1.153.263 13,9%

Bevölkerung ohne Migrationshintergrund Eltern in Österreich geboren

Bevölkerung mit Migrationshintergrund Eltern im Ausland geboren

6.747.249 81,1%

1.568.632 18,9% Bevölkerung in Privathaushalten 8.315.881 100,0%

Gesamtbevölkerung am 1. Jänner 2012 8.443.018 100,0%

Österreichische Staatsangehörige 7.472.477 88,5%

In Österreich Geborene 6.949.643 82,3%

Im Ausland Geborene 522.834 6,2%

Ausländische Staatsangehörige 970.541 11,5%

In Österreich Geborene 144.369 1,7%

Im Ausland Geborene 826.172 9,8%

Personen ausländischer Herkunft (Ausländerinnen und Ausländer bzw. im Ausland Geborene) 1.493.375 17,7%

Seit 5 Jahren oder länger in Österreich 620.628 7,4% Seit weniger als 5 Jahren in Österreich 349.913 4,1%

Quelle: Statistik Austria, Migration & Integration 2012

Statistik des Bevölkerungsstandes (auf Basis des Meldewesens) Stichtag: 1. Jänner 2012

Mikrozensus (Stichprobenerhebung Privathaushalte) Jahresdurchschnitt 2011

bevölkerung „ausländischer HerkunfT“ bzw. mit „Migrationshintergrund“ im Überblick

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Literaturverzeichnis 1 2 3

4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17

Bernhard Perchinig und Kurt Schmid; IBW (Hrsg.), Hebel einer kompensatorischen Bildung, Pilotstudie, ibw-Forschungsbericht Nr. 173, (2012) Die Sozialpartner Österreich, Bildungsfundamente, Ziele und Maßnahmen für eine zukunftsorientierte Bildungsreform, (2013) Elisabeth Stanzel-Tischler. BIFIE-Report 8/2011: Begleitende Evaluation des Projekts „Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten“. Fragebogenerhebung an Volksschulen sowie Interviews mit Eltern, Kindergartenpädagoginnen und Lehrpersonen, (2011) Friedrich Schneider und Elisabeth Dreer, Verstärkte Investitionen in frühkindliche Bildung, Kosten und Nutzen für Oberösterreich, (2012), im Auftrag von IV OÖ und AK Helmut Dornmayr und Sabine Nowak, Lehrlingsausbildung im Überblick 2012, Strukturdaten, Trends und Perspektiven, ibw-Forschungsbericht Nr. 171, (2012) Industriellenvereinigung (Hrsg.), IV-Fachkräfteumfrage 2012, (2012) Industriellenvereinigung (Hrsg.), Mehr Frauen in Führungspositionen, Ein Leitfaden für Unternehmen, (2012) John A. C. Hattie, Visible Learning, A synthesis of over 800 meta- analyses relating to achievement, (2009) KMU-Forschung Austria (Hrsg.), Evaluierung der integrativen Berufsausbildung (IBA), Endbericht, (2008) Kurt Schmid und Helmut Hafner; IBW (Hrsg.), Reformoptionen für das österreichische Schulwesen, Internationaler Strukturvergleich und notwendige Reformen aus Sicht der Unternehmen, ibw-Forschungsbericht Nr. 16, (2011) Mario Steiner; IHS (Hrsg.), Early School Leaving in Österreich 2008, Ausmaß, Unterschiede, Beschäftigungswirkung, Studie im Auftrag der Kammer für Arbeiter und Angestellte, Wien, (2009) Österreichischer Integrationsfonds (Hrsg.), migration & integration, zahlen, daten, indikatoren 2012, Schwerpunkt Frauen, (2012) Stadt Wien Magistratsabteilung 17 – Integration und Diversität (Hrsg.), Integrations- und Diversitätsmonitor der Stadt Wien 2009-2011, (2012) Statistik Austria (Hrsg.), Bildung in Zahlen 2011/12, Schlüsselindikatoren und Analysen (2013) Statistik Austria (Hrsg.), Kindertagesheimstatistik 2011/12, (2012) Statistik Austria (Hrsg.), migration & integration, zahlen, daten, indikatoren 2012, (2012) The new american fortune 500, a report by the partnership for a new american economy, June 2011

40 | Literaturverzeichnis

Publikationen und Dank Publikationen der IV im Bereich Bildung, Innovation & Forschung und Gesellschaftspolitik Fachkräfte 2020 – Maßnahmenkatalog (2011) Gemeinsam Lebensräume schaffen, Zukunft von Migration und Integration (2008) Lehrlingsausbildung innovativ (2013) MINT2020 – Der Unterricht von morgen (2013) MINT2020 – Zahlen, Daten Fakten (2013) Schule 2020 – Lernen – Wachstum – Wohlstand (2010) Vielfalt als Chance und Wachstumsstrategie, Zuwanderung und Integration in Wien (2009) Vielfalt Managen, Integration in Unternehmen (2010) Zuwanderung gestalten - Ein zukunftsorientiertes Migrationsmodell (2008)

Wir danken ganz besonders den Vertreterinnen und Vertretern aus den Bereichen Bildung, Integration, Wissenschaft und Industrie für die zahlreichen Anregungen, kritischen Hinweise und wertvollen Impulse zum vorliegenden Programm: Dr. Markus Benesch, Mag. Robert Dempfer, Dr. Peter Härtel, Veronika Krainz, Dr. Michaela Marterer, Dr. Bernhard Perchinig, Siegmund Stemer, Dr. Rüdiger Teutsch Die vorgeschlagenen Maßnahmen müssen nicht unbedingt die persönliche Meinung der eingebundenen Personen widerspiegeln.

Projektteam Bildung und Integration a.o.Univ.-Prof. Dr. Christian Friesl, Mag. Eva Haubner-Hufnagl, Prof. Dr. Gerhard Riemer, Dr. Alexandra Schöngrundner Mitarbeit: Dr. Alexander Burz, Mag. Aurelie Levak, MAIS, Renate Reisinger, Veronika Wüster, MAIS

Publikationen und Dank | 41

Notizen

IMPRESSUM Medieninhaber und Herausgeber: Industriellenvereinigung Schwarzenbergplatz 4, 1031 Wien www.iv-net.at Für den Inhalt verantwortlich: Mag. Eva Haubner-Hufnagl, Dr. Alexandra Schöngrundner Grafik: Doris Grussmann Wien, im Juni 2013

Österreichisches Umweltzeichen Gedruckt nach der Richtlinie des österreichischen Umweltzeichens “Schadstoffarme Druckerzeugnisse” Druckerei Piacek GmbH - UWNr. 707