2.3.3.1 AVANCES GLOBALES Según datos reportados por el Ministerio de Educación en el documento Estrategia de la educación Boliviana 2004 -2005, en el punto referido a Estado de Situación de la Educación Boliviana, sobre la educación escolar señala: “El comportamiento de las tasas de cobertura bruta y neta en el nivel primario ha sido creciente. La tasa Bruta de Matriculación (TBM) experimenta variaciones que van desde 96. 6% en 1990 hasta 103.3% en 1995, para llegar a 107.7% en el 2000. La Tasa Neta de Matriculación (TNM), se incrementó desde 74.3% en 1990 a 96.4% en el año 2000(ver gráfico 5). Adicionalmente la cobertura educativa del sexo femenino ha avanzado en mayor medida que la del sexo masculino contribuyendo a cerrar la brecha entre hombres y mujeres”.22 Respecto a la meta calidad de la educación, mediante datos de matrícula escolar diferenciada por sexo comparados en los últimos 5 años en el nivel de educación primaria y secundaria, a continuación se presenta algunos avances alcanzados en el tema universalización de la educación.

A medida que las/os estudiantes pasan de un curso a otro, se produce una importante deserción, que es mucho mayor en los espacios rurales y urbanos populares, lo cual confirma la necesidad de trabajar en este aspecto de mejoramiento de la cobertura.24 Los datos del gráfico permiten percibir una importante matriculación en el primer grado de la escuela primaria, sin embargo no se logra concluir los ocho años de escolaridad, lo que muestra que la meta del PRE de lograr mayor cobertura en el año 2000 presenta dificultades de concreción en la permanencia y finalización de la formación escolar, lo cual indica que todavía no se ha logrado la universalización de la educación en el nivel primario, el siguiente cuadro ilustra esta información: Cuadro No 8 Cobertura Bruta 200025

Cobertura Neta 200026

Primaria 97.6%

Primaria 87%

Secundaria 78.4%

Cuadro No 6 Matrícula de la Educación Primaria diferenciada por sexo – Educación Pública Población escolar por sexo Mujeres Hombres Total

1997

1998

Año 1999

2000

2001

757.429 820.766 1.578.195

746.425 802.912 1.549.337

762.546 815.540 1.578.086

788. 944 842.364 1.631. 308

807.128 859.025 1.666.153

Fuente. SIE. Elaboración CEBIAE Cuadro No 7 Matrícula de la educación secundaria – Educación pública Población escolar por sexo Mujeres Hombres Total

1997

1998

Año 1999

2000

146373 169063 315436

149981 171400 321381

159772 181463 341235

173583 196146 369729

Fuente. SIE. Elaboración CEBIAE Desde 1997 hasta el año 2001, el porcentaje de crecimiento de inscritos ha sido del 10% en la escuela primaria, a diferencia de secundaria, cuyo aumento es de 38% en la matriculación23 Por otro lado se puede ver que la matrícula de las mujeres en ambos niveles es sensiblemente inferior a la de los hombres, lo que está mostrando que aún no se ha logrado la equidad en el ingreso de un grupo vulnerable y discriminado históricamente.

74

Fuente: SIE. elaboración CEBIAE La Misión de Supervisión del año 2000 indica que en el área rural, sólo el 29.2% de niños completaron el 8º año de educación primaria, en tanto que en el área urbana fue del 64.5%, situación que hace evidente la gran diferencia en la permanencia en el sistema escolar de la población del área rural, hecho que interpela la eficiencia y eficacia del servicio educativo y, la universalización de la educación. La Misión está de acuerdo con el Ministerio de Educación al señalar que el problema de la universalización de la educación primaria no está resuelto y, que aún queda mucho por hacer especialmente en el área rural, así mismo se señala que, si bien la educación inicial y secundaria requieren atención, ello no implica dejar de lado lo que está pendiente en la educación primaria.

Lograr una “educación de calidad para todos y todas” en Bolivia parece plantearse como la construcción de una propuesta educativa con carácter de integralidad en coherencia con un proyecto nacional, que a la vez tenga la suficiente flexibilidad y capacidad de recuperar las necesidades locales y regionales. 22 Informe final. Evaluación de la reforma educativa en Bolivia desde

23

Hasta el momento, la equidad en la cobertura es una de las exigencias de la meta que todavía no se ha logrado cumplir. Respecto a este tema el Estado ha realizado investigaciones para conocer los factores que impiden o favorecen el ingreso de las niñas a las escuelas, así como las regiones en las que con mayor incidencia se presenta esta situación, lo cual se señala posteriormente.

Secundaria 38.4%

24

25

26

parámetros de equidad, calidad y eficiencia interna: Retención, promoción, flujo y logros educativos en el subsistema primario. (Filgueira 2002). Beatriz Pérez S, María Oviedo S. CEBIAE: Estado de Situación de la Educación en Bolivia. La Paz Bolivia 2002. La cobertura bruta ( o tasa bruta de matrícula) se define como el número de alumnos inscritos en un determinado nivel de educación sin distinción de edad. La cobertura neta se define como el número de alumnos inscritos en un determinado nivel de educación y que tienen la edad oficial para asistir a ese nivel. Se expresa como porcentaje de la población total en edad oficial correspondiente. Ministerio de Educación. Estrategia de la Educación Boliviana.

2.3.3.2. AVANCES POR NIVEL DE EDUCACIÓN A) NIVEL INICIAL Según información del Ministerio de Educación el comportamiento de las tasas de cobertura bruta y neta en el nivel inicial ha sido creciente. La tasa bruta de matriculación experimenta variaciones que van desde 33% en 1990 hasta 36.9% en 1995, para llegar a 44.2% en el 2001. Respecto a la cobertura neta existente entre población de 4 a 5 años de edad por departamento relacionada a su inscripción en el Nivel de Educación Inicial diferenciada por sexo, en el año 2001, permite observar que los departamentos con mayor cobertura para este Nivel de Educación han sido Potosí y Pando con un 53 y 40% respectivamente, seguidos por Santa Cruz, Tarija Cochabamba, Beni y, La Paz, en porcentajes que varían entre el 30 al 37% y, los departamentos por debajo de esta cobertura son Chuquisaca y Oruro con un 25 a 29%, ver gráfico. Gráfico Nro. 4

reportan información pertinente a este tipo de análisis; esto aparentemente por la diferencia de criterios que tienen ambas instituciones en la concepción de la tipificación de lo que es urbano y rural, lo cual nos limita para poder contar con este tipo de información que consideramos sería valiosa para efectos de seguimiento a las políticas de atención del Estado en la educación básica a los sectores menos favorecidos del país. Pese a esta limitación en la información, el Ministerio de Educación nos reporta información numérica referida a alumnos/as inscritos en el Nivel Inicial en el año 2001 diferenciado por ámbitos urbano y rural. Los datos de los gráficos permiten apreciar que en el ámbito urbano, los departamentos con mayor número de inscritos en el Nivel de Educación Inicial son Santa Cruz y La Paz, seguidos de Cochabamba, en tanto que Potosí, Chuquisaca, Beni, Tarija, Oruro y Pando guardan la misma relación de inscritos, los que en proporción a los anteriores, se considerarían con bajo número de inscritos. En el ámbito rural, los departamentos con mayor número de inscritos son Potosí y La Paz, seguidos de Cochabamba y Santa Cruz; los departamentos con menos inscritos son Chuquisaca, Tarija, Beni, Oruro y, Pando.

Cobertura neta de educación inicial por departamentos 60,0%

Gráfico Nro. 5

Femenino

Alumnos inscritos nivel inicial área urbana por departamentos y sexo

El resultado indica que la cobertura neta por departamento diferenciada por sexo en la matrícula en el Nivel Inicial, se mantiene en niveles que favorecen a menos del 50% de la población de 4 a 5 años que habita cada departamento. Situación que ratifica las afirmaciones que se hacen a un aspecto de la política educativa que está pendiente a ser resuelto y, está sujeto a la voluntad política que tenga el Estado para avanzar en el mejoramiento de la calidad educativa de la educación básica en el país. Respecto a uno de los indicadores que permite visibilizar las políticas de educación favorables a la población que se encuentra en condición de pobreza en el país, el referido a la cobertura neta diferenciada entre ámbitos urbano y rural; tanto el INE como el Ministerio de Educación no 28

O D

O R U R O

PA N

IJ

A

I TA R

BE N

A

SÍ Q

U

IS AC

TO

BA

PO

U H C

Z

PA Z

AB AM

H C O

La cobertura diferenciada por sexo muestra inequidad en perjuicio de las niñas en un porcentaje que varía de 2 a 3% en cada departamento.

C

Fuente: Sistema de Información Educativa MEC – Elaboración CEBIAE

U

O R

A

U

C IS A

Q U

C

H

U

O R

Z

I

PA

EN

LA

B

PO TO SÍ PA SA N D N O TA C R U Z T C A O R C IJ H A A B A M B A

0,0%

femenino

LA

10,0%

masculino

R

20,0%

20000 18000 16000 14000 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0

C

30,0%

TA

40,0%

Masculino

SA N

50,0%

Fuente: Sistema de Información Educativa MEC – Elaboración CEBIAE B) NIVEL PRIMARIO COBERTURA EN EL PAÍS En el análisis de la cobertura bruta y neta existente en el acceso a la educación primaria en Bolivia, el Ministerio de Educación28 señala que: “ si bien se ha reducido la brecha de los años de escolaridad entre personas de bajos y altos ingresos, aún persisten problemas en la retención en la educación primaria de niños pertenecientes a familias de ingresos bajos, del área rural o a grupos étnicos originarios”. Analizando el nivel de ingresos y el origen étnico de la familia, la cantidad relativa de niños de catorce años que concluyen primaria varía significativamente. Aproximada-

Ministerio de Educación. Estrategia de la Educación Boliviana.

75

Sin embargo, según datos del INE relacionado a la encuesta de Mejoramiento de las condiciones de Vida, cerca de 133,000 niños entre 6 y 13 años no asisten a la escuela, cifra que representa el 8% de los niños de esa edad, lo que hace pensar que en realidad la cobertura neta es 92% y no 96%. Esta situación básicamente se explica por: a) Los registros de alumnos inscritos están inflados debido: a que las escuelas reportan un número mayor de alumnos inscritos de los que realmente tienen, para acceder a mayores recursos materiales y humanos y, por otro lado, a que algunas familias inscriben a los niños en dos o más escuelas para asegurar su ingreso. b) El abandono escolar de los alumnos una vez inscritos. Cuadro No 9 Bolivia: Número de niños en edad escolar que no asisten a ningún curso de primaria Años Población en edad

6 7 8 9 15.903 16.587 11.986 7.221

Respecto a cobertura diferenciada por sexo se observa que en la mayoría de los departamentos la población femenina resulta más favorecida en un promedio del 1% respecto a los hombres, lo cual indica que existe un gran avance en equidad de género en el acceso a la educación primaria en todo el país. Gráfico Nro. 6 Cobertura neta de educación primaria por departamentos Masculino

100,0%

Femenino

90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0%

Fuente: Sistema de Información Educativa MEC – Elaboración CEBIAE Según los datos, queda por cubrir entre un 5 a 15 % de la población de 6 a 13 años de edad de los diferentes departamentos para lograr la cobertura neta del 100% por departamento en la inscripción a la educación primaria.

10 11 12 13 total 8.113 12.820 26.171 34.028 132.829

Fuente: MACOM, 2000 Elaboración: Unidad de Análisis, DGES, ME.

76

En el año 2001, la cobertura neta en educación primaria por departamentos, diferenciada por sexo oscila entre el 83 al 96% alcanzado en todo el país. Analizando el orden de mayor a menor cobertura porcentual lograda por departamentos se presenta como: Oruro, Pando, Cochabamba, Beni, Potosí, Santa Cruz, La Paz, Tarija, Chuquisaca.

TO SA SÍ N TA C R U Z LA PA Z TA C R H IJ U A Q U IS A C A

Respecto a la cobertura diferenciada por sexo, Bolivia no presenta un problema serio en este aspecto. Durante la mayor parte de la primaria (entre 5 y 11 años) la brecha de asistencia entre niños y niñas fluctúa entre 1 a 2 puntos porcentuales, esta brecha aumenta entre los 12 y 14 años y desaparece nuevamente a los 15 años.

COBERTURA POR DEPARTAMENTOS

B EN I

De manera similar, el área urbana presenta tasas de asistencia superiores a las del área rural, en cualquier edad de análisis. Esta brecha muestra la evidencia de la alta tasa de concentración de grupos originarios y/o de familias de bajos recursos en el área rural.

El enviar a los niños a la escuela representa un costo de oportunidad elevado para las familias pobres del país, quienes optan por insertar a los niños en el mercado laboral y actividades domésticas antes que enviarlos a la escuela.

PO

Un patrón similar se puede observar al analizar la tasa de asistencia entre niños provenientes de diferentes grupos étnicos. En los primeros años de escolaridad (entre 7 a 10 años) la mayoría, sin diferencia de origen étnico asiste a la escuela. Conforme los niños crecen se abre la brecha entre niños indígenas y no indígenas y cuando llegan a los 15 años, la brecha alcanza su máximo valor. La tasa de asistencia de niños quechuas es 40 puntos porcentuales menores que la de los castellanos, y la brecha entre niños aimaras y castellanos supera los 25 puntos porcentuales.

Los problemas de extraedad y abandono de los alumnos se deben principalmente a un sentimiento de inseguridad que los padres de familia tienen para enviar a los niños a la escuela a corta edad, debido a las grandes distancias que tienen que recorrer.

R U R O PA C N O D C O H A B A M B A

La tasa de asistencia presenta diferencias importantes al comparar niños de familias de bajos y altos ingresos. Una característica de la educación en Bolivia es que pese a las diferencias económicas familiares, la mayoría de niños asisten a la escuela en los primeros cursos del nivel primario. Sin embargo esta situación se revierte cuando los niños cumplen once años, edad en que emerge una brecha significativa entre el quintil inferior y superior. Cuando alcanzan los 15 años, sólo el 36% de los niños de familias más pobres asiste a la escuela, mientras que un 90% de niños pertenecientes a familias de mayores ingresos permanece en el servicio educativo.

Los elevados niveles de deserción del nivel primario en el área rural, se deben principalmente a factores relacionados a las distancias considerables existentes entre unidades seccionales y centrales; así como a la oferta incompleta del servicio de educación primaria en las escuelas y; la poca pertinencia de la calidad de la enseñanza aprendizaje. En la medida que la población rural está ubicada en zonas más distantes al medio urbano, el nivel primario completo de ocho cursos se imparte en muy pocas escuelas centrales; ofreciendo las escuelas seccionales sólo tres cursos (1º al 3º), a través de la modalidad uní docente y multigrado.

O

mente 66% de los niños que pertenecen a familias de ingresos elevados concluyen primaria, mientras que solo 13% de los niños de bajos ingresos alcanzan ese objetivo; en el análisis por área geográfica se observa que en el área urbana el 50% de los niños concluye primaria a los 14 años, mientras que en el área rural sólo un 21%.

APROXIMACIÓN A LA COBERTURA DIFERENCIADA POR CICLOS DEL NIVEL PRIMARIO Los datos reportados por el INE en el censo 2001, respecto a escolaridad no permiten establecer el cálculo de la cobertura educativa neta por ciclos I, II y III de educación primaria, diferenciada por ámbito rural y urbano y por sexo. Ello se debe a que en la encuesta sobre este aspecto se tomó en cuenta sólo indicadores generales por Nivel de educación Pre- escolar, Nivel Primario y Secundario, no así diferenciado por ciclos del Nivel Primario. Una evidencia de ello son los indicadores considerados en la encuesta 2001, que a continuación se presentan de manera textual. Capítulo E. Sólo para personas de 4 años o más de edad

Cobertura bruta y extraedad por ciclo primaria 111,21%113,21% 101,07%97,57%

100,00%

79,69% 73,57%

75,00% 50,00% 25,00% 0,00%

1er ciclo

2do ciclo

3er ciclo

hombres

111,21%

101,07%

79,69%

mujeres

113,21%

97,57%

73,57%

Fuente: Sistema de Información Educativa MEC – Elaboración CEBIAE

38. ¿A qué nivel de educación asiste actualmente? Educación Pre escolar – Pre kinder – kinder ....... ( Primaria (básico e intermedio) .......................... ( Secundaria (Medio) ………………......................... (

Gráfico Nro. 7

) ) )

Respecto a la cobertura neta diferenciada por ámbitos rural y urbano por departamentos, se presenta otra limitación entre la información reportada por el Ministerio de Educación y el INE, bajo el argumento que, el INE establece un criterio diferente al del Ministerio de Educación para diferenciar los ámbitos rural y urbano. Ello quiere decir que, el INE considera como ámbito rural ámbitos de población con menos de 2000 habitantes, en tanto que el Ministerio de Educación considera que ese criterio no es adecuado ni real para esa diferenciación, dado a que existen Municipios pequeños en los que existe menos de 2000 habitantes y que en su espacio territorial existen centros poblados que se consideran urbanos diferenciados de los rurales. Al no existir un criterio claro definido por el INE al respecto, el Ministerio de Educación ha preferido establecer la cobertura neta de matrícula escolar al 2001 bajo el criterio de organización territorial municipal, lo cual es sumamente amplio para el caso del presente estudio. Estas las razones por las que no ha sido posible contar con información de cobertura neta de inscripción por ciclos del Nivel de Educación Primaria, diferenciada por ámbito rural y urbano y por sexo, por cada departamento, al año 2001 (Censo), hecho que limita la posibilidad de cubrir la respuesta uno de los indicadores de pobreza, planteados por el sistema de Naciones Unidas para el seguimiento al cumplimiento del Estado respecto a las demandas a los derechos a la educación básica. Pese a esta situación, en el intento de contar con alguna información que nos aproxime a dicho requerimiento, se ha establecido un análisis entre la población del país con edad apropiada (datos INE) para cursar cada uno de los ciclos y la inscrita en el nivel primario en el año 2001 (datos Ministerio de Educación). Esta información es necesario considerarla como un dato de aproximación al análisis y al mismo tiempo relativo por las limitaciones señaladas, en este sentido el resultado es como sigue:

El porcentaje de inscritos/as 111 y 113% hombres y mujeres respectivamente, en el primer ciclo de educación primaria (1er a 3er año de escolaridad), relativamente sobrepasa el total de población existente de 6 a 8 años en todo el país, apropiada para cursar el primer ciclo de educación primaria. Ello permite plantear la pregunta: ¿será posible haber cubierto en el país la matrícula en la edad pertinente a este ciclo?¿y cómo se manifestará esta situación entre los ámbitos rural y urbano?; al respecto, existe la posibilidad que entre este porcentaje existan niños y niñas con extraedad. Respecto al segundo ciclo (4to a 6to año de escolaridad), se observa que la inscripción tanto de mujeres como de hombres alcanza el 97 y 101% respectivamente, lo cual podría indicarnos que relativamente la inscripción de niñas y niños que están entre las edades de 9 a 11 años. ¿ha sido cubierto en la edad apropiada para este ciclo en todo el país? Nuevamente, es posible también que entre ellos se encuentre población con extraedad. El porcentaje de inscritas/os 73 y 79% diferenciada entre mujeres y hombres en el tercer ciclo (7º y 8º años de escolaridad), relativamente incluye en la inscripción a un alto porcentaje de población que está entre los 12 y 13 años de edad, apropiada para este ciclo, quedando la interrogante ¿cuál será el porcentaje de inscritos con extraedad en este grupo?. Por otra parte, haciendo el análisis entre matriculados entre el primer, segundo y tercer ciclo, el porcentaje entre el primer y segundo ciclo disminuye en proporción en un 10% en los hombres y en un 16% en las mujeres, así mismo entre el segundo y tercer ciclo disminuye en un 22% en los hombres y en un 24% en las mujeres. Si establecemos la diferencia en la matrícula entre el primer y tercer ciclo se observa una disminución en el 32% en los hombres y 40% en las mujeres, cantidades significativas de diferencia en el acceso entre un ciclo y otro al cursar el nivel primario. Esta comparación permite plantearnos la pregunta ¿será esta la tendencia de disminución al hacer el análisis de promoción de alumnos/as siguiendo la cohorte de un ciclo a otro?. Al analizar el comportamiento de matrícula por departamentos, la lógica en proporción es similar entre uno y otro ciclo, lo cual indica que en todos los departamentos

77

del país hay mayor número de matriculados en el primer ciclo, disminuyendo en el segundo y tercer ciclo. En cuanto a la matrícula diferenciada por sexo, se aprecia que las mujeres tienden a disminuir, en el segundo y tercer ciclos en una cantidad significativa que va del 113% en el primer ciclo al 73% en el tercer ciclo respecto a los hombres. Algunas respuestas a las incógnitas surgidas de este análisis se encuentran en el informe que el Ministerio de Educación ha reportado en el documento Estrategia de la Educación Boliviana 2004 – 20015, lo cual nos permite aproximarnos a algunas aclaraciones, veamos29: Con referencia a la extraedad, entendida como el rezago educativo traducido en porcentaje de niños/as que cursan un determinado año de escolaridad con edades cronológicas mayores a las que corresponden a ese año, se señala, “su existencia constituye uno de los mayores problemas de la educación en Bolivia, crece conforme avanza en los sucesivos grados, no existiendo diferencias significativas por sexo, pero si entre las áreas urbana y rural. Para el año 2001, 55% de la matrícula en Bolivia corresponde a niños con extraedad; en el área rural este porcentaje llega a 67% y en el área urbana a 51%. En este sentido, el comportamiento de las tasas brutas y netas en el nivel primario ha sido creciente. La Tasa bruta de matriculación (TBM) experimenta variaciones que van desde 97% en 1990 hasta 103% en 1995, para llegar a 108% en 2000. La tasa neta de matriculación (TNM), se incrementó desde 74% en 1990 a 96% en el año 2000. Adicionalmente la cobertura educativa del sexo femenino ha avanzado en mayor medida que la del sexo masculino contribuyendo a cerrar la brecha entre hombres y mujeres. La tasa de término bruta de primaria30 para el año 2001 alcanzó 31 a 73% mientras que la tasa de término neta de primaria , para el mismo año, llegó solamente a 27%. Esto evidencia la magnitud del rezago educativo (extraedad) que enfrenta el sistema educativo, lo que se debe principalmente al ingreso tardío, repetición y/o abandono temporal de los alumnos. De los aproximadamente 146.000 niños graduados de primaria en el año 2001, solamente 54.000 tenían la edad oficial para graduarse en primaria (44.000 en el área urbana y 10.000 en el área rural). La tasa de término neta en el área rural llegó a 13% y en el área urbana a 35%, siendo importante priorizar la ejecución de las intervenciones en el área rural. 2.4 AVANCES EN ALGUNOS INDICADORES DE RESULTADO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN En la literatura, se distinguen dos grandes familias de factores que inciden sobre los rendimientos en educación, estas son: a) los factores asociados al medio sociocultural y económico en el que se desenvuelve el estudiante, particularmente, con relación a su familia y que generan 29 30

una inercia difícil de enfrentar, por otro lado, b) los factores relacionados a la oferta de educación (profesores, gestión escolar, infraestructura, textos, etc.). Lastimosamente, Bolivia no dispone de información suficiente para cuantificar la importancia de cada uno de estos factores. No obstante, se puede presumir que el nivel general es bajo (comparado a otros países de América Latina) y que la desigualdad de resultados es grande. A pesar de su importancia, los estudios en este campo aún son escasos32. Entre la escasa información oficial existente está la emitida por el “Sistema de Medición de la Calidad Educativa SIMECAL de Bolivia”, respecto al rendimiento escolar en las áreas de lenguaje y matemática y, una información general presentada en el documento Estrategia de la Educación para Bolivia 2004-2015. Los mismos sirven de referencia para el presente análisis. 2.4.1 Rendimiento escolar por ciclos del Nivel Primario según datos del SIMECAL Según disposición legal, el nivel primario está estructurado en tres ciclos con una duración de ocho años promedio, organizado en tres ciclos, cada uno de los cuales debe cubrir objetivos específicos. El SIMECAL ha sido la instancia oficial encargada de reportar información referida al rendimiento escolar en el primer ciclo de aprendizajes básicos, en áreas de conocimiento priorizadas por el Ministerio de Educación. 1) Primer Ciclo del Nivel Primario Ciclo considerado de Aprendizajes Básicos, que comprende los tres primeros años de escolaridad, 1er a 3er año, orientado principalmente al logro de las habilidades básicas de la lectura comprensiva y reflexiva, expresión verbal y escrita, y razonamiento matemático elemental. En la evaluación del rendimiento escolar efectuada por el SIMECAL en el año 2000, a alumnos/as del 3er año de primaria, se han utilizado parámetros tipificados como niveles A, B, C, cada cuál con indicadores específicos de resultado, la misma que corresponde a alumnos/as de unidades educativas públicas fiscales de los diferentes departamentos del país, habiendo priorizado las áreas de lenguaje y matemática, siendo los resultados los siguientes33: - Rendimiento en el área de lenguaje En el área de lenguaje casi la mitad 49.5% de la población evaluada se concentra en el nivel B de logros, lo cual significa que “establecen relaciones entre las partes de un texto leido y comprenden su contenido”. Alcanzan el nivel C, el 19.7% de las/os evaluados, quienes “además de las habilidades antes descritas, son capaces de tener una comprensión global y reconocer actos significativos y

Ministerio de Educación. Estrategia de la Educación Boliviana 2004-2015. La tasa de término bruta de primaria es igual a la razón entre el número total de alumnos promovidos de octavo de primaria en un año dado, entre la población que tiene la edad oficial para asistir a ese grado (13 años). 31 La tasa de término neta de primaria es igual a la razón entre el número de alumnos de 13 años promovidos de octavo de primaria en un año dado, entre la población que tiene la edad oficial para asistir a ese grado(13años) 32 Dr. Rolando Morales Anaya. Apuntes: Reflexiones en torno al diseño de una política educacional para Bolivia. Taller Ministerio de Educación y Cultura, 28-29 de Mayo, La Paz. 33 Ministerio de Educación - SIMECAL. Resumen: Logros Escolares y Factores Asociados 3er Año de Educación Primaria. Gestión 2000. Bolivia, Mayo 2001.

78

mensajes sociales en lo leido”. Al término del 1er ciclo se observa que existe una proporción discreta de escolares que No alcanza nivel alguno de logro 6.2%, es decir no han logrado desarrollar ninguna de las habilidades antes señaladas. Los niveles de logro diferenciado por ámbito geográfico indican que, en el ámbito urbano el 4.7% de las/os alumnos/as evaluados no alcanzó ningún logro, el 22.0% alcanzan el nivel A, el 51.7% el nivel B y el l21.6% el nivel C. En el ámbito rural, el logro no alcanzado corresponde al 8.5%, el 28.3% el nivel A, un 46.2% el nivel B y en el nivel C el 17.0%. El logro diferenciado por sexo, muestra una leve diferencia entre niños y niñas 1.3% en el nivel C, a favor de las últimas. Al evaluar los niveles de logro según edad, los escolares que tienen ocho o nueve años, alcanzan en mayor proporción los niveles de logro B y C. Por el contrario, los escolares que tienen más de once años se concentran más en los niveles de logro A y B. Los porcentajes más altos de escolares que No alcanzan nivel alguno se presentan en los escolares de siete y doce años. Los niveles de logro en lenguaje por departamento indican que en Santa Cruz, Cochabamba y Tarija se reportan los porcentajes más altos de escolares con logros de nivel C, entre 21.3% y 26.0%. Por el contrario los departamentos de Pando, Potosí, Oruro, y Beni presentan los logros más bajos para dicho nivel. Situación que se asienta en el hecho de que en estos departamentos existe entre 8% y 12% de escolares que No alcanza nivel alguno, lo que hace dificultoso el avance de los escolares hacia los siguientes niveles de logros. Los resultados en el rendimiento en el área de lenguaje indican que aproximadamente el 50% de alumnos/as que se consideraría la mayoría alcanzaron el nivel de logro B, lo cual en términos de conocimientos, implica que pueden “establecer relaciones entre las partes de un texto leído y comprender su contenido”; sin embargo todavía presentan dificultad en la comprensión global y reconocimiento de actos significativos y mensajes sociales en lo leído, competencia que supuestamente tendrían que haber logrado al concluir el 3er año de escolaridad. Un aspecto que preocupa es el porcentaje de alumnos/as que se encuentran en el nivel A y, sobre todo los que no alcanzaron ningún nivel de logro, lo cual indicaría que este grupo de alumnos/as al llegar al 3er año de aprendizajes básicos no ha logrado las competencias de saber leer comprensivamente y producir textos escritos significativos, situación que los pone en desventaja para continuar desarrollando las diversas competencias cognitivas correspondientes a la educación escolar. Dada esta situación, surgen las interrogantes ¿qué está ocurriendo en los procesos de enseñanza aprendizaje para tener este tipo de resultados? ¿porqué el rezago escolar?¿quiénes son las/os más rezagados?. Preguntas que deben ser respondidas en la discusión y el debate de la calidad de la enseñanza aprendizaje en el primer ciclo de educación primaria? - Rendimiento en el área de matemática En matemática un 42,1% de escolares alcanza el nivel

A, esto significa que ante “enunciados explícitos son capaces de resolver problemas sencillos manejando sólo una operación”. El 27.4% No alcanza a nivel alguno: sólo un 14.0% alcanza el nivel C, lo cual implica que “son capaces de resolver problemas que exigen para su solución el manejo de pasos intermedios y más de una operación”. Los niveles de logro diferenciado por ámbito geográfico indican que, en el ámbito urbano el logro no alcanzado corresponde al 27.1%, el nivel A un 44.6%, el nivel B un 16.87% y en el nivel C el 11.5%. En el ámbito rural, logro no alcanzado corresponde al 27.9%, el nivel A un 38.5%, el nivel B un 15.9% y en el nivel C el 17.7%. El logro diferenciado por sexo, muestra que no existen diferencias que llamen la atención. Sin embargo, se aprecia que en los niveles A y B el porcentaje de niñas sobrepasa levemente al de niños. El logro según edad, muestra que en niños/as de ocho y nueve años es similar. Para los 10 años se observa un incremento en el nivel A y una disminución en el nivel C. A partir de los once años, el porcentaje de escolares en el nivel C se incrementa hasta alcanzar un 15.3% El logro por departamento indica que Pando, Oruro, La Paz y Beni reportan los más altos porcentajes de escolares que No alcanzan nivel alguno de logro en matemática. En contraposición, Cochabamba, Chuquisaca, Santa Cruz y Tarija alcanzan el nivel C de logro, así mismo se observa que en estos departamentos es más bajo el porcentaje de escolares que No alcanzan nivel alguno. Los indicadores considerados por el SIMECAL para evaluar el logro en el rendimiento escolar, permite apreciar que se ha concentrado la atención en el indicador de lectura comprensiva como logro de Aprendizajes Básico, no así las otras capacidades planteadas en el objetivo para el primer ciclo, de lo que surge las interrogantes ¿Qué de los indicadores de evaluación relacionados al desarrollo de habilidades básicas de lectura reflexiva? Expresión verbal y escrita?, respecto a matemática ¿cuánto se ha avanzado en el desarrollo de habilidades del razonamiento matemático elemental?. Parece estos aspectos específicos de logro relacionados a la calidad de aprendizaje enseñanza todavía es una tarea por desarrollar. Por otra parte, no existe información de evaluación referida a los logros en los aspectos afectivos y psicomotrices considerados en el objetivo de la educación para este ciclo. 2) Factores asociados a los rendimientos escolares en el Primer Ciclo El SIMECAL, por los estudios realizados, llega a la conclusión que los factores asociados a la eficacia escolar expresados en mejores logros para Lenguaje y Matemática en el 1er ciclo de primaria con transformación son: a) el antecedente de educación inicial previa a su ingreso a la escuela, b) la enseñanza en su lengua materna, c) el hecho de no trabajar para ayudar en la economía familiar, su capacidad de lectura autónoma y el interés de sus padres por el estudio de ellos. Por otro lado, contribuye también el ejercicio de la tarea, propiciar el trabajo grupal, la instrumentalización de los módulos y de la biblioteca en el aprendizaje y, el uso de diversas estrategias de evaluación empleadas por los

79

docentes en el aula, para valorar los progresos, incluyendo la frecuencia con que las hacen. Los factores que explican la ineficacia escolar al término del 1er ciclo están determinados por la extraedad del escolar, su falta de hábito de lectura y la enseñanza en una lengua distinta a la propia; así como la falta de profesionalización docente, su inexperiencia en el Programa de Transformación Curricular y la ausencia o inadecuado apoyo del Asesor Pedagógico (actualmente están fuera del sistema) y más aún cuando en el aula no hay biblioteca, el docente no da tareas y no trabaja en grupos. Se recomienda que todos estos aspectos sean investigados con profundidad, conforme las particularidades regionales y de ámbitos geográficos. Segundo y tercer Ciclos del Nivel Primario Los objetivos para el II y III ciclos son: II

Ciclo de aprendizajes Esenciales, que corresponde de 4to a 6to años de escolaridad, orientado principalmente al logro de los objetivos relacionados con el cultivo de las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, el desarrollo del lenguaje, de la matemática y de las áreas plásticas, musicales, escénicas.

III Ciclo de aprendizajes aplicados, que corresponde a 7mo y 8vo años de escolaridad, orientado al aprendizaje de conocimientos científico- tecnológicos y habilidades técnicas elementales en función de las necesidades básicas de la vida en el entorno natural y social. En los tres ciclos se asumirá los códigos simbólicos propios de la cultura originaria de los educandos. La práctica de las habilidades manuales y el cultivo de la educación física y los deportes será también común a los tres ciclos. El SIMECAL solamente evaluó el primer ciclo, no existiendo información de logros en el rendimiento escolar en correspondencia con los objetivos planteados para estos ciclos; en consecuencia, es importante la evaluación con indicadores basados en los objetivos señalados a fin de hacer un mejor seguimiento a los resultados de calidad educativa del PRE en el Nivel primario. Cabe señalar que como una forma de evaluar los logros en el rendimiento en el 8vo del PRE, el SIMECAL cuenta con información de línea base34 relacionada a rendimiento escolar en las áreas de matemática y lenguaje en alumnos/as de 8vo año de escolaridad de unidades educativas donde aún no interviene el PRE. 2.5 Avances en los factores asociados al mejoramiento de la calidad de la oferta educativa del PRE En el documento de Estrategia de la Educación 2004 -2015 se señalan diversos campos en los que viene interviniendo el PRE a fin de avanzar en el mejoramiento de la calidad educativa en el país, entre los inherentes al desempeño en el aspecto pedagógico curricular, motivo del presente análisis se tiene: 34 35

Se han adoptado medidas de ordenamiento que a partir de 1999 han permitido: a) reducir el movimiento de profesores de un promedio de 54.000 al año a menos de 7.000, ocasionado por traslados y jubilaciones durante el período de clases; b) eliminar el interinato en los distritos con 50,000 o más habitantes, donde no se justifica la improvisación de personal docente y c) cumplir 200 días de clases, debido a que en años anteriores el promedio de días efectivos de clases fue de 145. En la gestión 2001, se capacitó a través de un programa universitario especializado en Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) a 5.320 profesores de primaria en lectura y producción de textos en lenguas originarias (quechua, aymará, guaraní), para la adecuada aplicación de la modalidad bilingüe. En la gestión 2002 este programa se extiende a otros 5.000 maestros. Se está experimentando un nuevo programa de capacitación docente en la enseñanza de castellano como segunda lengua con profesores de 8 núcleos educativos seleccionados de las zonas aymará, quechua y guaraní. Pese a la dificultad que presenta un incremento salarial a los profesores del servicio escolar público por la carga fiscal que representa, desde 1990 el salario de los profesores se ha incrementado tanto en términos corrientes como en términos reales. La evolución del haber básico en bolivianos de 199035, ha sido creciente en todos los años, excepto en 1991 y 1998. Los salarios reales han sido crecientes en el orden del 3.7% anual. En el año 2001 se puso en marcha el programa de incentivos individuales y colectivos a los profesores con el propósito de contribuir a la equidad y mejoramiento de la calidad de la educación, mediante un estímulo al trabajo en localidades rurales con elevados índices de pobreza y de difícil acceso, a la enseñanza en modalidad bilingüe, al mejoramiento de la calidad educativa basado en el trabajo en equipo y al cumplimiento de 200 días efectivos de clases en las escuelas del servicio escolar público. Se ha concluido el diseño curricular y los planes y programas de educación inicial y de educación primaria que establecen las competencias, indicadores, y contenidos correspondientes a estos dos niveles educativos. Se ha extendido la aplicación del nuevo currículo de primaria a 12,214 escuelas que representan el 94% de un total de 12, 958 escuelas que ofrecen educación primaria. Se han elaborado, producido y distribuido diversos materiales pedagógicos para usos de alumnos y maestros entre los que destacan los módulos de aprendizaje y las guías para maestros. Se ha distribuido bibliotecas de aula y diversos materiales complementarios en todo el país. Varios de estos materiales aparecen en versión bilingüe en lengua originaria y en castellano. La aplicación del Programa de Reforma Educativa en el último ciclo del nivel primario (7o y 8º de primaria) en el año 2003, en las primeras escuelas que aplicaron la nueva propuesta curricular y la consolidación del nuevo currículum en todas las escuelas, esto contribuyó a una mejora en

Ministerio de Educación Cultura y Deportes. SIMECAL: Rendimientos Escolares y Factores Asociados 8vo de educación primaria.2002 La Paz Bolivia. Es importante analizar el salario real de los profesores, ya que se mide el poder de compra de ese salario en términos de bienes y servicios que se pueden adquirir con el mismo, sin tomar en cuenta el efecto de la inflación sobre el incremento del salario.

80

la calidad de la educación y al logro de mayores niveles de permanencia de los niños en la escuela. 2.6 Recuperando propuestas desde las reflexiones de la sociedad civil, en torno al diseño de políticas en educación Existen diversas opiniones respecto a la posibilidad de buscar alternativas a la situación actual de la educación en Bolivia y en particular del Nivel Primario, se considera importante recuperarlos para dar lugar a la discusión y contribuir en forma propositiva al seguimiento del cumplimiento de las recomendaciones surgidas desde la “Educación para Todos” y los compromisos asumidos por el Estado boliviano. A propósito de la discusión de La Estrategia de la Educación 2004-2015, uno de los aportes para Bolivia planteado por el Dr. Rolando Morales Anaya36 en los temas motivo de la presente preocupación se expresan en lo siguiente: Con base a la propuesta del PRE del Ministerio de Educación, la disertación busca alimentar el debate sobre los nuevos rumbos que debe tomar la educación boliviana tomando en cuenta las consideraciones siguientes: La necesaria distinción entre oferta y demanda de servicios educativos Muchas de las reformas en América Latina se han concentrado en el mejoramiento de la oferta de tal forma que los diseñadores de políticas suponen que demanda se ajusta automáticamente a oferta; sin embargo en muchos casos no ocurre ello por diversas razones, por ejemplo una de ellas puede estar asociada a una apreciación negativa de la oferta o, a factores que nada tiene que ver con ella, por ejemplo, ingresos, trabajo o falta de interés de los padres por el conocimiento. En este sentido, es importante establecer y promover estrategias para mejorar la demanda.

requiere no sólo la definición de una nueva normativa, sino también la formación de administradores y directores de unidades escolares con criterios de gerencia. El tema de descentralización y su modalidad es uno de los temas que más preocupa en este campo.38 El esfuerzo de tener una gestión eficiente debe estar acompañado de un sistema de información estadística que alimente adecuadamente la toma de decisiones. Bolivia dispone de este sistema (SIE) pero se encuentra aún poco integrado en el sistema de toma de decisiones39. Determinantes de los resultados escolares Está la interrogante por saber de qué dependen las diferencias en los resultados escolares que obtienen los estudiantes ¿Dependen básicamente de los curriculas, los textos las técnicas pedagógicas?, en este caso, es necesario focalizar la política educacional de la enseñanza. ¿Depende de factores extraescolares?, en este caso será necesario desarrollar políticas fuera del aula que incidan en la educación dentro del aula. Entretenimiento cultural Teniendo en cuenta que los niveles de escolaridad de muchos padres de familia, sobre todo de las madres es particularmente bajo, valdría la pena analizar la posibilidad de elevar ese nivel en forma comunitaria, utilizando algunos medios de bajo costo, con el objetivo de interesarlos por la importancia del conocimiento y, en consecuencia por la escuela. Régimen elástico Existe un gran número de personas que por razones laborales no puede participar en una modalidad de formación que requiera presencia física por largos períodos de tiempo, pero que podría mejorar su formación asistiendo a diferentes módulos educativos en diferentes momentos del año.

Formación docente

Participación de la sociedad

Al tema de formación docente es necesario incluir dos estrategias: a) atraer a jóvenes con excelencia académica a la carrera docente, b) sistema de premios e incentivos, incluyendo, al prestigio social e intelectual que debe rodear al maestro37 c) formación en materia de animación cultural dirigida a la comunidad.

Se necesita hacer una evaluación de los resultados de la participación o no de los padres de familia en la educación de sus hijos en el nivel de la escuela, lo cual debía permitir definir y delimitar qué se espera de esa participación y hasta dónde debe ir o no.

Infraestructura La decisión de invertir en infraestructura tiene que resultar de la planificación territorial del sistema educativo, el que debe incluir además de consideraciones demográficas, las geográficas, internados, transporte, mobiliario adecuado, etc. Componente que parece estar todavía ausente en la política educacional. Gestión, gerencia y servicios de información estadística La corriente actual es introducir criterios gerenciales para la administración del sistema en todos sus niveles. Ello 36 37 38 39

La sociedad y los padres tienen un derecho inalienable, poco ejercido de pedir cuentas al sistema escolar sobre la educación de sus hijos. Como interesados es necesario desarrollar una institucionalidad que se haga cargo de: a) El control de los logros escolares a través del SIMECAL, b) Desarrollo de un sistema de régimen elástico, c) El seguimiento de la evolución de los indicadores macro como forma de evaluar el desempeño de la política educacional. d) La administración de subsidios escolares. Conclusiones Generales El Proyecto de país iniciado con las reformas estructurales en Bolivia, ha creado mayores niveles de pobreza, exclusión social e inequitativa distribución de los recursos, vulnerando

Dr. Rolando Morales Anaya. Apuntes: Reflexiones en torno al diseño de una política educacional para Bolivia. A este propósito, es útil la lectura de Urquiola et al (2000) Ver Ruiz y Giussani (1998), King and Ozler (1998), Faguet (2001) Se dispone de 2 descripciones del SIE efectuadas por Sarmiento (2002) las que deberían ser completadas con una evaluación de calidad.

81

con mayor profundidad las probabilidades de ejercicio de los derechos humanos y en ellos el de educación, afectando sobre todo a la población indígena y con incidencia en las/os niños/as, y mujeres. Situación que se complica, dada la inexistencia de un Proyecto de Desarrollo de País planteado desde la perspectiva de los derechos humanos, lo que limita la posibilidad de avanzar en la construcción de un proyecto educativo orientado a contribuir en la solución de los grandes problemas de exclusión económica, social, cultural y política de algunos sectores de la población boliviana. Más allá de las limitaciones estructurales señaladas y, pese a la existencia de una Ley de Reforma Educativa vigente en el país, no existen compromisos formales (firmados) establecidos entre Estado y sociedad civil que hagan evidente las prioridades en el cumplimiento del derecho a la educación para todos y todas. Hecho que corrobora al incumplimiento de las obligaciones que los gobiernos deben adquirir en materia de educación. Factor que es de singular importancia en la medida que la alianza entre Estado y sociedad civil constituyen un fuerte desafío en la construcción de capital social para las generaciones futuras en vista del déficit estructural histórico en el que se ha desarrollado el sistema educativo en Bolivia. Analizando los principios que sustentan la Ley 1565, de Reforma Educativa, Título.1, Cap.único, Art, se señala que la educación es la más alta función del Estado, porque es un derecho del pueblo e instrumento de liberación nacional y porque tiene la obligación de sostenerla, dirigirla y controlarla, a través de un vasto sistema escolar. Lo expresado en la norma legal, permite deducir que existe un reconocimiento explícito de considerar la educación como derecho e instrumento de liberación nacional del pueblo y, como función obligatoria del Estado en la implementación, sostenibilidad, dirección y control; sin embargo, los resultados del estudio muestran que tales postulados en la práctica todavía no se hacen evidentes, un indicador por ejemplo es que la educación no es una prioridad en la agenda política del gobierno, otro la asignación del 5.1% del presupuesto respecto del PIB para gastos en educación, situación que se agrava cuando se observa que la sociedad civil no está sensibilizada en reconocer este derecho como generador de conocimiento y ejercicio de otros derechos humanos y más aún en reconocer que la educación es un factor estratégico de desarrollo local, regional y nacional. Tales limitaciones son una preocupación que se desprenden de este estudio y, plantean el reto de avanzar en el debate de esta temática en la educación del país. III. Conclusiones del estudio Desde la perspectiva de este estudio se han logrado detectar dos variables de análisis, la educación como derecho y la calidad de la educación, cuyos resultados son los siguientes: a) La educación básica como derecho La prioridad de atención de las políticas de educación de los gobierno sucedidos en la década 1994 – 2003 en la educación básica en Bolivia, han sido restringidas al Nivel de Educación Primaria con énfasis en el I y II ciclos (educación escolar de niños y niñas de 6 a 11 años de edad); en este sentido, la cobertura neta alcanzada al año 2001 en el primer ciclo del nivel primario es del 92%

82

en todo el país. Un dato aparentemente alentador, el mismo que profundizando el análisis nos permite observar que todavía persisten los problemas de exclusión social y cultural tanto en el acceso y permanencia, así como en la calidad de la educación ofertada en estos ciclos educativos, entre los de mayor preocupación se tienen: La cobertura neta de acceso a la educación primaria completa sigue siendo excluyente, siendo la población más afectada la indígena ubicada en los ámbitos rurales. Entre los factores asociados a esta situación están por ejemplo, la oferta incompleta del servicio escolar en el nivel primario, es decir, muchas unidades educativas rurales tienen como grado máximo de escolaridad el 3er año de primaria (primer ciclo), lo cual automáticamente limita el acceso a lograr mayores años de escolaridad en el nivel primario. En este caso las más perjudicadas son las niñas respecto a los niños, en la medida que los padres se esfuerzan por que los niños continúen su escolaridad hasta aproximadamente los 14 años de edad, mientras que las niñas son rezagadas por razones de riesgo y/o concepciones culturales. Sólo el 13% de niños y niñas de familias de bajos ingresos pertenecientes a grupos étnicos del área rural concluyen la primaria. Peor aún, el 8% de niños y niñas que están entre los 6 a 13 años de edad, no logra asistir a la escuela. Al llegar a los 15 años de edad sólo el 36% de niños y niñas de las familias más pobres asiste a la escuela debido al elevado costo que implica la oportunidad de permanecer en el sistema escolar. A ello se suma el hecho de que las/os docentes no están suficientemente preparados para lograr competencias pertinentes a las necesidades y expectativas de aprendizaje escolar, lo cual requiere una educación en la vida para mejorar la calidad de vida. Con referencia a la educación inicial, privilegio de algún sector de población que tiene la posibilidad de acceder a este servicio, en el 2001 la cobertura bruta fue de 44. 2%, es decir, pese a que este nivel de educación es considerado un factor importante de incidencia en el mejoramiento de la calidad de la educación, todavía no está contemplado entre las prioridades de política educativa de los gobiernos. Respecto al analfabetismo, según datos del INE, censo del 2001, indican que el 13% de la población mayor de 15 años en el país se encuentra en condición de analfabeto absoluto, siendo la población más afectada la del ámbito rural con el 27.7% respecto al urbano 6.44%, en ambos casos las mujeres llevan el mayor porcentaje, como es el caso del ámbito rural 37.91%. Sin embargo cabe señalar que los datos oficiales no contribuyen a develar la real situación del analfabetismo en Bolivia, en tanto la información está referida únicamente al analfabetismo absoluto, no así al funcional. Situación que constituye una tarea pendiente a la que debe dar el Estado a la sociedad civil, asimismo, es tarea de la sociedad civil avanzar en la formulación de propuestas alternativas de registro censal que permitan una información más objetiva referida a este aspecto de la educación en Bolivia, para ser negociadas con las instancias oficiales encargadas de dar la información del estado de situación de la población en el país. La Calidad de la educación una deuda pendiente La calidad de la educación es un tema complejo en la medida que alrededor de los resultados logrados en la

educación se requiere el análisis de los factores que han contribuido o dificultado directa e indirectamente.

a ser resuelto en la política del sistema de medición de la calidad educativa.

Entre los más importantes están: el análisis de las políticas de gestión curricular, administración institucional, la participación social y otros asociados como por ejemplo el contexto familiar del alumno/a. El estudio da cuenta sólo de algunos indicadores de resultado y factores que predominantemente han influido en los mismos.

Al no existir información de los resultados alcanzados en el segundo y tercer ciclo de la educación primaria, será necesario que las instituciones educativas avancen en el desarrollo de políticas que den cuenta de los logros alcanzados hasta el momento.

Los estudios efectuados por el SIMECAL a alumnos/as que concluyen el primer ciclo de aprendizajes básicos indican que en la competencia de lectura comprensiva el 49.7%, es decir la mitad de las/os evaluados están en condiciones de “establecer relación entre las partes de un texto leido y comprenden su contenido”; sin embargo todavía no han logrado la competencia de comprensión global y reconocimiento de actos significativos y mensajes sociales en lo leído, correspondientes a su nivel curricular. Otra situación preocupante en los resultados es que, tanto en el área rural como urbano el 4.7 y 8. 5% de las/os evaluados no han alcanzado las competencias mínimas requeridas para el desarrollo de la comprensión lectora y de la producción escrita. Similar situación ocurre con relación a las competencias de rendimiento en el razonamiento matemático elemental, el 42%, es decir , casi la mitad de niñas y niños están en condiciones de resolver problemas sencillos manejando solo una operación, lo que indica que todavía no logran resolver problemas que exigen el manejo de pasos intermedios y el uso de más de una operación, competencia que por los objetivos planteados por la reforma para este ciclo debían haber sido cubiertos. Asimismo, se observa que tanto en el ámbito rural y urbano el 27% de niñas y niños en igual proporción, no alcanzaron las competencias para resolver problemas de razonamiento matemático. Resultados que dan lugar a las siguientes interrogantes: ¿en qué medida los cambios pedagógicos están contribuyendo a mejorar la calidad de los aprendizajes en las competencias de lecto escritura y matemática de las/os alumnos/as en el primer ciclo?¿en qué momento de la vida escolar podrán subsanar la limitación las/os alumnos/as que no alcanzaron ningún nivel de logro?, ¿qué va ha ocurrir cuando las/os alumnos/as pasen al segundo ciclo en esas condiciones?, ¿continuarán los familiares y las/os alumnos/as motivados para la permanencia en la educación escolar, ¿qué ha tenido que ocurrir en la enseñanza aprendizaje para tener estos resultados?, ¿qué está ocurriendo en la gestión curricular de las instituciones del sistema educativo para llegar a esta situación?. Preguntas que consideramos serán necesarias responderlas al momento de abordar los temas vinculados al mejoramiento de la calidad de la enseñanza aprendizaje actual. Por otro lado es necesario señalar que la evaluación efectuada por el SIMECAL reporta información referida a logros en los aprendizajes cognitivos, no así en lo psico afectivo y psico motrices, aspectos que están vinculados a la educación de calidad y de la formación integral de la persona como sujeto social, lo cual es un tema pendiente

Los retos para avanzar En el tema derecho a la educación queda pendiente profundizar la reflexión, el análisis y el debate relacionado a los alcances de la calidad de la educación en Bolivia, lo cual implica abordar los grandes factores asociados a la misma entre ellos, las políticas actuales de gestión curricular, administración institucional, la participación social y los factores asociados al entorno sociocultural de las/os educandos, en el marco de los derechos a la educación para todos y todas. Situación que a la vez permite plantear la necesidad de avanzar en la formulación de políticas más efectivas de mejoramiento de la calidad de la educación, donde la educación en un contexto de exclusión social y cultural debe ser concebida como aprendizaje que se debe dar a lo largo de toda la vida y para mejorar la calidad de vida, hacia la construcción de una sociedad más justa y equitativa para todas y todos sin distinción alguna. Por otro lado, el concepto de alfabetización exige una renovación profunda de las visiones, los conocimientos, las estrategias y los métodos empleados tradicionalmente en este campo. El desafío que se plantea hoy en día no solo es reducir la tasa de analfabetismo, sino construir ambientes letrados, comunidades y sociedades que valoran y usan la lectura y la escritura en su vida diaria y de manera significativa. Entender que el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica: • Un modelo inclusivo de educación y aprendizaje donde el derecho a la educación de niños/as debería incluir el derecho (adultos) a padres educados. • Democratizar el aprendizaje, es decir asegurar una educación y una formación y capacitación de buena calidad para todos y todas • Asegurar condiciones de vida mínimas para aprovechar las oportunidades de aprendizaje. • Fortalecer y articular los diversos espacios de aprendizaje: hogar juego, trabajo, vida comunitaria, ejercicio de ciudadanía. • Una comunidad humana organizada, urbana o rural, que se constituya como comunidad de aprendizaje, estableciendo una propuesta política centrada en una estrategia de educación y aprendizaje para el desarrollo y la transformación económica y social a nivel local, regional y nacional.

83

BIBLIOGRAFÍA Pablo Salvat B. Doctor en Filosofía. Profesor y Coordinador del Programa Ética y derechos Humanos. ILADES/Universidad Alberto Hurtado. Santiago Chile. Capítulo Boliviano de Derechos Humanos Democracia y Desarrollo. Sistema de Naciones Unidas, Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. 2002. Capítulo Boliviano de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo: Herramientas de exigibilidad de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Págs. 129, 130, 153Mayo 2003, La Paz. Capítulo Boliviano de Derechos Humanos Democracia y Desarrollo. Sistema de Naciones Unidas, Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. - Observaciones finales al Estado Boliviano Págs.: 9, 11 al 18 – año 2002. Ministerio de Desarrollo Humano. Secretaria Nacional de Educación. Subsecretaria de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. Memoria Institucional. Programa de Reforma Educativa. La Paz, 1997.

Autores varios CEBIAE. Educación alternativa. Análisis y propuestas de Política Pública. Págs. 89-90. Junio 2002. “El Congreso Nacional de Educación de 1992 señalaba como causas del abandono escolar en el área rural, en gran medida a una baja oferta educativa del Estado que llega únicamente al 3er grado”. Dr. Rolando Morales Anaya. Documento de trabajo. Reflexiones en torno al diseño de una política educacional para Bolivia. Jorge Aliaga, Edgar Cala, Arturo Moscoso, José Luis Rivero. CEBIAE. Educación Alternativa. Análisis y Propuestas de Política, Págs. 119 a 123. La Paz Bolivia 2002. MECyD. Plan Nacional de Alfabetización para la vida y la Producción 1998 -2002. La Paz, 1998. Ley de Reforma Educativa. Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Octubre 2001.

Beatriz Pérez S. y, Maria Oviedo S. Centro Boliviano de investigación y Acción Educativas. Estado de Situación de la Educación en Bolivia. Págs. 20-28. Junio 2002.

Informe final. Evaluación de la reforma educativa en Bolivia desde parámetros de equidad, calidad y eficiencia interna: Retención, promoción, flujo y logros educativos en el subsistema primario. (Filgueira 2002).

Ministerio de Educación Cultura y Deportes. Estrategia de la Educación Boliviana 2004 - 20015.

Beatriz Pérez S, María Oviedo S. CEBIAE: Estado de Situación de la Educación en Bolivia. La Paz Bolivia 2002.

Ministerio de Educación Cultura y Deportes. Nuevo Compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. Octubre 2001.

Beatriz Pérez S, María Oviedo S. CEBIAE: Estado de Situación de la Educación en Bolivia. La Paz Bolivia 2002

Jorge Aliaga, Edgar Cala, Arturo Moscoso, José Luis Rivero. CEBIAE. Educación Alternativa. Análisis y Propuestas de Política, Págs. 119 a 123. La Paz Bolivia 2002. Jorge Aliaga, Edgar Cala, Arturo Moscoso, José Luis Rivero. CEBIAE. Educación Alternativa. Análisis y Propuestas de Política, Págs. 119 a 123. La Paz Bolivia 2002. INE Censo de 1992. Autores varios CEBIAE. Educación alternativa. Análisis y propuestas de Política Pública. Págs. 89-90. Junio 2002. Ministerio de Educación Cultura y Deportes. Estrategia de la Educación Boliviana, 2004 – 20015.

84

Ministerio de Educación - SIMECAL. Resumen: Logros Escolares y Factores Asociados 3er Año de Educación Primaria. Gestión 2000. Bolivia, Mayo 2001. Ministerio de Educación Cultura y Deportes. SIMECAL: Rendimientos Escolares y Factores Asociados 8vo de educación primaria.2002 La Paz Bolivia. Ver Ruiz y Giussani (1998), King and Ozler (1998), Faguet (2001)