Revista Estudios en Ciencias Humanas. Estudios y monografías de los postgrados Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO MODELO FORMATIVO PARA LA ENSEÑANZA EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS DEL DISEÑO (TALLERES DE ARQUITECTURA) DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA DE LA U.N.N.E. Mgster./Arq. Juan Carlos M. Virili.

Resumen: En la sociedad actual nos encontramos ante cambios muy grandes en los modos de sentir, pensar, organizar, hacer y vivir; esto nos lleva a pensar que la universidad deberá revisar su inserción en el contexto social y articular su relación con la sociedad, la economía y el Estado, en ese sentido es hacer explicito el saber tácito que reconozca los nuevos contextos.

I- INTRODUCCIÓN. Podemos partir diciendo que en el ámbito empresarial ha ganado mucho terreno el reconocimiento de los bienes intangibles (como es el conocimiento). La gestión del conocimiento se ha impuesto en muchas grandes empresas y, además la globalización informacional producida ha roto los principios territoriales y la noción de espacialidad nacional que implica una gigantesca transformación de la sociedad contemporánea que nos obliga a pensar hacia qué clase de futuro paradigma social nos desplazamos (Sakaiya: 1994: 19). Varios estudiosos del tema, como Nicholas Negroponte, Manuel Castells, Alvin Toffler sostienen que todas estas transformaciones originan un punto de inflección en la historia de la humanidad dado que la informática, las telecomunicaciones y sus derivados afectaran las formas de pensar y actuar de la sociedad y que los conceptos clásicos necesitan ser repensados a la luz de los grandes procesos políticos, económicos, sociales y tecnológicos que atraviesen el mundo (Finquelievich: 1998:14). En el caso especifico de la Universidad todavía se trabaja de acuerdo con los conceptos administrativos y pedagógicos de principios del siglo XX; pero como resultado de las transformaciones producidas en las sociedades actuales, la gestión de la educación superior nos obliga a pensar en nuevas políticas del conocimiento (P. Lindo: 2003:13) lo cual nos lleva a la necesidad de articular tres aspectos fundamentales: “la cultura institucional, la cultura del conocimiento y la reconstrucción social”. En el ámbito académico la enseñanza profesional se fue fragmentando en carreras concebidas como un fin en si mismo. En la actualidad, y en función de las transformaciones sociales, políticas y económicas hay que reconciliar la Universidad

1

Revista Estudios en Ciencias Humanas. Estudios y monografías de los postgrados Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

con la cultura y la sociedad; o sea, que ésta debe potenciar su relación con el medio para estar acorde a los tiempos presentes. Actualmente, es importante conocer las demandas sociales de conocimiento que partir del análisis del mercado profesional; debemos asumir que la educación, la ciencia y las innovaciones tecnológicas influyen de manera decisiva en el desarrollo de las Naciones; por eso en el presente hablamos de la “sociedad del conocimiento”. Las políticas del conocimiento son invenciones actuales y suponen una sociedad capaz de orientar las condiciones de uso de la ciencia y la tecnología para su desarrollo. Para abordar estas acciones necesitamos pensar de manera compleja por la diversidad de los factores y alternativas en juego y, a partir de allí, definir opciones estratégicas que nos aseguren el dominio de los conocimientos al servicio de las necesidades sociales para lo cual es importante encontrar en la sociedad actual reglas de equilibrio y equidad mediante un nuevo orden económico mundial que posibilite un avance inteligente y solidario de la humanidad, esto nos lleva a repensar la función histórica que cumple la educación si queremos comprender su significado (P. Lindo: 2003:37). En la década final del siglo XX aparece el tema de la “sociedad de la información” que valoriza los aportes del conocimiento al desarrollo de la social y es aquí donde vemos la necesidad de la “pertinencia académica” (P. Lindo: 2003:74) que nos permita adecuar los programas de las universidades a los avances científicos y tecnológicos y además, articular a éstas con el medio y la región y los actores en juego correspondientes a cada contexto historico-cultural. La gestión tradicional de las universidades debe convertirse en una gestión del conocimiento; de acuerdo con el doctor Perez Lindo podemos decir que “la Universidad contemporánea tiene la misión histórica de orientar la formidable potencialidad de los conocimientos científicos y técnicos hacia la construcción de un nuevo mundo, más equilibrado, más humano, más solidario”. Al asumir el contexto histórico y social de nuestras universidades hay que considerar algunos requisitos para redefinir la gestión universitaria en nuestra región y para ello podemos identificar algunos objetivos importantes (P. Lindo: 2003:89): 1)fortalecer la capacidad de gestión estratégica; 2) mejorar la capacidad de cooperación regional; 3) articular las funciones sociales de la educación superior; 4) priorizar las políticas del conocimiento; 5) multiplicar las experiencias de transferencias de conocimiento, de tecnologías y de servicios a la sociedad; 6) favorecer la flexibilización curricular; 7) jerarquizar las funciones directivas y de gestión; 8) crear nexos permanentes entre las practicas de gestión, el diseño de políticas del conocimiento y de información. Consecuentemente con esto debemos repensar los fines y las funciones de la universidad actual a partir de tener en cuenta la aceleración de las innovaciones tecnológicas, la globalización, la informatización de la sociedad, la masificación del acceso a la educación superior y el uso intensivo del conocimiento para lograr una interacción entre los diversos actores sociales que intervienen en un proceso de desarrollo. Estos aspectos de la informatización de la sociedad influyen en los sistemas de aprendizaje que debemos reformular con el objeto de aprovechar las potencialidades

2

Revista Estudios en Ciencias Humanas. Estudios y monografías de los postgrados Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

para un mejor rendimiento institucional a nivel científico y académico de las universidades argentinas “(P. Lindo: 2003:103). Esta reformulación, acorde a los tiempos que vivimos, nos lleva a la necesidad de reconstruir el Estado, la economía y la sociedad. Desde ese punto de vista la universidad tiene la oportunidad histórica de participar como actor importante de esa reconstrucción y convertirse en un agente eficaz para el desarrollo nacional, la universidad debe afrontar el desafío de optimizar la gestión académica adaptando sus estructuras a la evolución de las ciencias y a los cambios de la sociedad. Para ello es importante: 1) revertir los bajos rendimientos académicos; 2) centrar la gestión académica en la producción y en la transmisión de conocimientos; 3) adecuar las “políticas de información; 4) la necesidad de una transformación curricular para revertir los déficit cognitivos y prácticos de los graduados; 5) consolidar la función socializadora de la enseñanza universitaria; 6) potenciar la gestión productiva de la universidad; 7) lograr la internacionalización académica y la integración regional de la universidad como una opción estratégica para el país; 8) diseñar programas pensando en el mercado del conocimiento; 9) fortalecer la actividad científica, las actitudes innovadoras, la creatividad. Estos aspectos nos llevan a pensar en la necesidad de que la universidad necesita establecer un nuevo contrato con el Estado, la economía y la sociedad para lo cual es necesario dejar de lado el modo de gestión académica tradicional para ajustarlo a estos desafíos de la “sociedad del conocimiento”y nos permita poder consolidar, una cultura democrática, y a plantearnos la necesidad de un modelo de desarrollo inteligente y solidario, lo que supondrá reconstruir el Estado y la sociedad recurriendo al uso intensivo del conocimiento y replantear el análisis de la educación superior en su función productora, organizadora, y trasmisora de conocimiento lo cual obliga a revisar los planes de estudios de las carreras y los paradigmas que la sustentan , la universidad tiene el compromiso de construir políticas para orientar el uso de los conocimientos con fines sociales. II-LA POLÍTICA DEL CONOCIMIENTO. Es importante asegurar una articulación adecuada de los factores analizados precedentemente y controlar el flujo de informaciones que nos llegan constantemente, lo cual nos obliga a comprender los procesos cognitivos y sus impactos porque el conocimiento se a convertido en el eje central de las sociedades actuales. Tenemos que comprender la “necesidad de formular una teoría que nos permita, por un lado, pensar la totalidad y, por otro lado, que nos haga posible controlar los mecanismos por los cuales producimos y aplicamos conocimientos; es decir, que debemos construir una política del conocimiento“(P.Lindo : 1998: 49). Siguiendo con lo expresado por el doctor Perez Lindo la política del conocimiento supone un pensamiento complejo, interactivo e interdisciplinario y considerar que: 1) que la sociedad se produce y se reproduce por medio del conocimiento; 2) que no existen paradigmas definitivos que orienten este proceso; 3) que es necesario conocer

3

Revista Estudios en Ciencias Humanas. Estudios y monografías de los postgrados Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

los mecanismos de interacción entre el conocimiento y la sociedad para poder ejercer un control sobre los mismos; 4) que sólo el consenso intersubjetivo entre los actores involucrados puede generar un paradigma cultural susceptible de orientar las transformaciones en curso, y; 5) que el conocimiento tiene que asociarse con la voluntad política. III-Gestión del conocimiento. En la sociedad actual nos encontramos ante cambios muy grandes en los modos de sentir, pensar, organizar, hacer y vivir; esto nos lleva a pensar que la universidad deberá revisar su inserción en el contexto social y articular su relación con la sociedad, la economía y el Estado, en ese sentido es hacer explicito el saber tácito que reconozca los nuevos contextos. Respecto a la gestión, a mediados del siglo XX surgieron en E.E.U.U. y Japón nuevos enfoques para aprovechar el capital intelectual de las organizaciones y es así como Nonaka y Takeuchi van a proponer una metodología dialéctica para convertir los conocimiento de lo tácito a lo explícito superando las dicotomías; reconociendo que los problemas no siempre pueden racionalizarse mediante conceptos unívocos, señalando que los avances se producen dialécticamente a partir de posiciones que pueden ser contradichas; todo ello implica, según estos autores, que toda teoría económica, organizacional o administrativa supone modelos de conocimiento que debemos explicitar (P.Lindo : 2004: 23). Esto supone que una organización crea y utiliza conocimiento, para ello estos autores identifican cuatro modos de conversión del conocimiento: 1) socialización: de tácito a tácito; 2) externalización: de explicito a tácito; 3)combinación: de explicito a explicito; y 4)internalización: de explicito a tácito. Este ciclo se conoce como espiral, modelo o proceso SECI, y representa cómo el conocimiento tácito y explícito es amplificado en términos de calidad y cantidad, así como desde lo individual a lo grupal y luego al nivel organizacional. La producción de nuevo conocimiento involucra un proceso que organizacionalmente amplifica el conocimiento creado por los individuos y lo cristaliza como parte de la red de conocimiento de la organización. Lo que conduce este proceso de amplificación del conocimiento es la continua, dinámica y simultánea interacción entre el conocimiento tácito y el conocimiento explicito lo que en el lenguaje de los dialécticos correspondería: la síntesis A (tácito) y B (explícito) crea C (nuevo conocimiento). Estas cuestiones van a influir en la política universitaria porque el conocimiento ocupa un lugar importante en su desarrollo, lo cual obliga a tener coherencia en la definición de fines, misiones y objetivos articulándolos eficazmente para formar alumnos con los conocimientos más avanzados en cualquier disciplina y además propender a la “socialización o sea a la integración a la comunidad formando “actitudes, lo cual nos remite a la necesidad de reconocer las “inteligencias múltiples “ y el concepto de “inteligencia emocional”” (P.Lindo : 2004: 33). Esto significa que debemos cambiar las nociones tradicionales de la inteligencia y desarrollar una manera distinta y mejor de conceptuar el intelecto humano dado que poseemos una gama de capacidades y potencialidades que se pueden emplear de muchas maneras productivas, tanto juntas como por separado ya que las personas poseen una

4

Revista Estudios en Ciencias Humanas. Estudios y monografías de los postgrados Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

amplia gama de capacidades para procesar información (Gardner: 2003: 45) dado que una inteligencia es una posibilidad biopsicológica que nos corresponde en virtud de nuestra pertenencia a la especie humana. Estos conceptos influyen en la educación para el futuro porque nos permiten desarrollar la creatividad (Gardner: 2003: 127) e ir más allá de la capacidad de resolver problemas ya existentes y centrarnos más en la capacidad del ser humano para crear productos basándose en una o más inteligencias (Gardner: 2003: 202). Lo dicho precedentemente nos lleva a pensar que es necesario recurrir a la epistemología para fundamentar las políticas y la gestión universitaria y elaborar criterios para establecer los valores más importantes descartando aquello que son perecederos. Siguiendo al doctor Perez Lindo “podemos definir provisoriamente “la gestión del conocimiento” como un enfoque epistemológico, organizacional y gerencial, que tiene como fin valorizar y aprovechar la creación y transmisión de conocimientos en cualquier tipo de organización” (P.Lindo: 2004: 53). En el caso de la universidad la gestión debe centrarse en la perspectiva de la evolución de las ciencias y de la cultura general para poder formar profesionales capaces de resolver los problemas del Estado, de las empresas o de las organizaciones sociales. La universidad, por lo tanto, debe asumirse como un actor colectivo, construyendo conocimientos pertinentes que permitan mejorar las condiciones de vida, convergiendo hacia lo que Michael Gibbons denomina “modo de producción 2”. Estas nuevas tendencias obligan a replantearse la organización académica de las universidades para crear, organizar, difundir, y aplicar conocimientos revisando permanentemente las prácticas vigentes en la universidad y pensar en un nuevo modelo ajustado a los cambios sociales en conceptos transdisciplinares más amplios. Siguiendo la idea de Gibbons, podemos decir que el contexto en el modo 2 es transdisciplinar, social y económicamente más amplio, y sus objetivos apuntan a la utilidad, y responden a una demanda más diversa intelectual y social. Este contexto reconoce que los grandes problemas son transversales, transnacionales, multidimensionales y, transdiciplinarios; se trata de reformar nuestra manera de conocer, y de plantear una nueva forma de organización y de producción del conocimiento. El conocimiento transdisciplinar genera nuevas y propias estructuras teóricas, métodos y prácticas dirigidas a la solución de problemas. Todo esto lleva implícita la necesidad de reformular la organización que permita según Gibbons desarrollar “conocimiento socialmente distribuido” en sistemas abiertos y permeables puesto que la producción de conocimiento se convierte cada vez más en un proceso socialmente distribuido y desde ese punto de vista la universidad debe ampliar la visión del papel que juega en la producción del conocimiento. La gestión de un proceso de distribución del conocimiento necesita ser abierta y alejarse de las clásicas perspectivas de la planificación. Actualmente, en contraste con los enfoques tradicionales, están emergiendo reflexiones sobre contextos transdisciplinares sociales y económicos más amplios que privilegian, sobre todo, el carácter social de la producción del conocimiento que es la distinción que realiza Gibbons sobre el modo 1 (clásico) y el modo 2 (alternativo). Este último es transdisciplinar, social y económicamente más amplio, reconoce que los

5

Revista Estudios en Ciencias Humanas. Estudios y monografías de los postgrados Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

grandes problemas son transversales, transnacionales, multidimensionales, o sea, una nueva manera de plantear una nueva forma de organización y de producción de conocimiento (P. Lindo: 2004: 91). Esta manera de producir conocimiento afectará a las organizaciones y cambiará su perspectiva de al gestión del conocimiento. La gestión del conocimiento debe convertirse en un proceso central de la organización que contemple acciones concretas en las mismas. IV-UNIVERSIDAD. Por lo expuesto adquiere fundamental importancia en la capacidad que nos ofrece la universidad para crear y aplicar conocimiento. En el marco del nuevo escenario mundial necesitamos repensar los fines, misiones, funciones y objetivos de la universidad para poder adecuarlo a las nuevas situaciones históricas. El conocimiento ya no es patrimonio de intelectuales y científicos sino que es el requisito de cualquier individuo que pretenda participar de la sociedad actual; por lo tanto, el futuro de la universidad va a depender de su capacidad para convertirse en una organización inteligente, con un proyecto estratégico claramente definido para el futuro que revierta la organización académica con una visión epistemológica de los saberes (P.Lindo: 1998: 78) que reconozca a los nuevos contextos. Por lo expresado y siguiendo al doctor Perez Lindo debemos comprender que una política del conocimiento significa: 1) la construcción de interpretaciones epistemológicas sobre la evolución de las ciencias y las tecnologías; 2) la elaboración de escenarios sobre los cambios del mundo; 3) el relevamiento de necesidades y demandas de la sociedad local, regional y global; 4) las selección de prioridades estratégicas; 5) el autoconocimiento de los procesos y resultados que surgen con la actividad universitaria. Pensamos que esto nos lleva a establecer la forma de abordar eficazmente la gestión del conocimiento estableciendo políticas con objetivos estratégicos claros en función de los paradigmas vigentes, lo cual establece o supone una “voluntad guiada por la inteligencia” para establecer una “convergencia entre las teorías de la acción y las teorías cognitivas”, o sea la universidad centrada en el conocimiento. Esto nos lleva necesariamente a considerar una reconversión universitaria para operar inteligentemente sobre la realidad a fin de transformarla teniendo en cuenta los nuevos contextos y los nuevos paradigmas y pensar en un cambio “en las actitudes de los actores y en la gestión institucional” para orientarlas al desarrollo económico y social, ya que los nuevos conocimientos superan los planes de estudio de la universidad (P.Lindo: 1998: 107). V- LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL ÁREA DE LA CIENCIAS DEL DISEÑO (TALLERES DE ARQUITECTURA). En este tema específico partimos de la idea que la gestión del conocimiento es una herramienta útil para mejorar el desarrollo de la inteligencia, el uso social de los

6

Revista Estudios en Ciencias Humanas. Estudios y monografías de los postgrados Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

conocimientos y que supone necesariamente una epistemología y una teoría de la acción. Además, debemos considerar que hay una historicidad de la realidad (naturaleza-ser-mundo) y que el proceso del conocimiento depende, de acuerdo con el Dr. Perez Lindo, de los siguientes cuatro factores que interactúan: 1) realidad; 2) sujeto;3) lenguaje;4) socialidad. Esto nos permite construir una teoría de la complejidad y elaborar los principios de la gestión del conocimiento: 1) complejidad; 2) reflexividad; 3) versatilidad organizacional; 4) socialidad; 5) informatización; 6)resolución de problemas; 7) transdisciplinaridad; 8) globalidad; 9) conocimiento socialmente distribuido; 10) gestión del cambio; 11) actitudes. Partiendo de lo anterior, esta propuesta sobre la gestión del conocimiento en los talleres de arquitectura expone la experiencia docente articulada por una actitud sobre la práctica concreta de la arquitectura en función de las evidentes carencias formativas de los alumnos respecto a la destreza instrumental y las escasas actitudes reflexivas y de conocimiento del diseño o sea: el diseño como resultado del pensamiento; el pensamiento que provoca diseñar. En este aspecto debemos resaltar la importancia que adquiere la trandisciplinaridad, para tener un conocimiento más acorde a la complejidad de la realidad ( Morin: 2002: 52) o sea una superación del paradigma de la simplificación (reducción/ disyunción) por el paradigma de la complejidad que concibe todo los niveles de emergencia de la realidad sin reducirlos a recortes seccionadores de la misma; esto supone superar un conocimiento fragmentario que al tornar invisibles las interacciones entre un todo y sus partes, rompe lo complejo y oculta los problemas esenciales; por lo tanto “será necesario, ver si hay un modo de pensar, o un método, capaz de estar a la altura del desafío de la complejidad...Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de dialogar, de negociar, con lo real” (Morin: 2003: 22). En el caso especifico de la Facultad de Arquitectura y de los talleres de diseño debemos considerar la importancia que adquiere la pertinencia de los conocimientos en la medida que se sitúan dentro de un contexto (Morin: 2002: 66) es decir, a situar el conocimiento dentro de un conjunto cultural organizado. La reforma del pensamiento generará un pensamiento del contexto y de lo complejo (Morin: 2002: 80) lo cual obliga a reformular el sistema enseñanza-aprendizaje y hacer un reconocimiento de los niveles de organización y su articulación interna y externa y tener la posibilidad de formular sucesivas representaciones (modelos de la realidad empírica que se estudia) hasta llegar a una explicación satisfactoria y explicar el funcionamiento del complejo empírico del cual se partió teniendo en cuenta a nivel cognitivo en los tres dominios: biológico, psicológico o mental, y social (Garcia: 2001: 86). En los talleres de la Facultad de Arquitectura se encuentran profesores que habitualmente conducen separadamente y sin ningún vínculo sus propios cursos lo cual implica una desestructuración de la enseñanza ya que la producción arquitectónica no tiene una base común de referencia. El significado de esta situación debe ser constrastada con una visión que ponga en acción los requerimientos de una nueva gestión del conocimiento. La hora actual requiere superar la falta de un sistema de ideas que establezca criterios de evaluación del producto arquitectónico realizado por los

7

Revista Estudios en Ciencias Humanas. Estudios y monografías de los postgrados Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

alumnos que tenga una dimensión donde ponga al hombre y a la sociedad como centro; sin ese criterio el proyecto es absolutamente estéril. El punto de vista tradicional de la enseñanza de los talleres tiene una perspectiva meramente instrumental; el contrato de aprendizaje entre estudiante y formador rara vez se hace de modo explícito, este punto de vista ignora las funciones más importantes del diseño en situaciones de incertidumbre, singularidad, complejidad y creación. En su sentido más amplio, el diseño implica complejidad y síntesis de las variables en juego. Un diseñador debe saber jugar con las variables, reconciliar los valores en conflicto y transformar la incertidumbre, o sea centrarse en el control de la complejidad. La formación en la arquitectura todavía se aferra a sus tradiciones del taller. Lo importante para el diseñador es generar un diálogo reflexivo con sus materiales en el contexto del diseño en arquitectura generando un lenguaje del diseño ya que hablar y dibujar son formas paralelas de diseñar; ésta es una perspectiva que implica la reflexión en la acción que lleva a la experimentación, experimentar es actuar con el fin de observar lo que resulta. Cuando la acción se emprende exclusivamente con la finalidad de ver lo que en ella se deriva podemos definirla como exploratoria. El experimente exploratorio es la actividad a través de la cual obtenemos el sentido de las cosas; esta actividad tiene éxito cuando nos conduce al descubrimiento de ese sentido (Schon: 1992: 74). Desarrollando este punto de vista, podemos decir que los estudiantes son capaces de reconocer los signos externos de una realización competente del diseño. El problema que ellos tratan de resolver en el taller es el aprendizaje de las indicaciones internas que se corresponden con esos signos externos; estas ideas aparecen fundamentadas en la distinción entre tácito y explícito, estado y proceso, o externo e interno que permite captar algo importante acerca del proceso de aprender a diseñar. La mayoría de los estudiantes no comienzan con un conocimiento tácito acerca de la forma competente de diseñar; sólo más tarde, cuando han aprendido algunos aspectos del diseño, pueden avanzar en su aprendizaje reflexionando sobre el conocimiento tácito que está implícito en su propia ejecución. Una de las formas de aprender a diseñar parece consistir en la coordinación entre las percepciones internas de la ejecución y las señales externas de una forma de diseñar competente. Un diseñador debe dotar de sentido lo que hace. La enseñanza del diseño arquitectónico en el taller supone que un arquitecto además de tener una sólida formación técnica debe tener: A) sensibilidad para captar el sentir y pensar de los miembros de la sociedad; B) capacidad para generar en la sociedad un clima de optimismo y confianza en el esfuerzo compartido de transformar el programa o el proyecto en una idea de realización o construcción y; C) un paciente compromiso en el proceso de organización del proyecto desde sus primeros esbozos de diseño hasta el logro de una propuesta arquitectónica, que le permita asumir a la comunidad cada día con mayor autonomía con su propio destino. En este aspecto debemos plantearnos objetivos conducentes a ello y formar arquitectos, con un conocimiento cabal y real del trabajo que practicaran tal como la sociedad espera y el sistema productivo lo requiere. Arquitectos formados para conocer, para definir y practicar una conducta activa frente a cada problema, con mentalidad abierta y que considere a los actores sociales protagonistas como parte principal de su

8

Revista Estudios en Ciencias Humanas. Estudios y monografías de los postgrados Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

atención. Que sean capaces de trabajar en equipo. Que sean concientes de las implicancias profundas de su trabajo en los planos intelectuales, culturales y éticos. Por todo ello, debemos replantearnos la organización del proceso de enseñanzaaprendizaje centrando el trabajo en la participación activa de los estudiantes, utilizando como facilitador del aprendizaje el proceso grupal, vinculándolo a problemática concreta y, articular en el tratamiento de un problema, los enfoques teóricos y/o técnicos de las distintas disciplinas o sea aplicar el enfoque interdisciplinario y transdiciplinario en el abordaje de temas y problemas. El taller debe nutrir a las asignaturas técnicas y humanísticas de temas para sus propios trabajos prácticos que los alumnos reconocerán como válidos y propios de su proceso de aprendizaje. Es necesario que el taller tenga en cuenta sus relaciones con el medio social y productivo que dan forma a la necesidad, como con la empresa que organiza la producción, impone el mercado de materiales, e interviene de modo preponderante en el proceso de decisiones; es necesario salir al encuentro de la realidad, de la sociedad, de la producción y el mercado con sus particularidades, para ello el taller debe organizarse, obtener productos útiles y de calidad, tanto de programas, partidos, como de proyectos terminados.a VI- CONCLUSIÓN: Por lo expuesto, pensamos que es necesario construir un modelo de Facultad de Arquitectura que se inscriba en el proceso de cambio en el que está la sociedad en su conjunto; es necesario una transformación académica y estructural, tendiente a un modelo que tenga en cuenta los nuevos contextos y los nuevos paradigmas, así como un cambio en la gestión institucional y en nuestras actitudes, realizando un gran esfuerzo, tanto en el plano de la gestión como en el de las ideas y la dinámica de las relaciones humanas. Es necesario pensar en las próximas generaciones. Es necesario que inventemos nuestro propio futuro. Este modelo (y en el caso particular del trabajo en los talleres de arquitectura que son el eje troncal de la carrera) deberá contemplar las nuevas condiciones culturales y laborales y las nuevas tareas que el proceso de globalización impone a los profesionales; incorporar la prospectiva regional inmediata y macroregional del Mercosur. Esto implica detectar un nuevo perfil profesional y disponer de planes de estudio flexibles para incorporar el cúmulo de innovaciones que se avisoran. BIBLIOGRAFÍA: Bourdieu, P. (2000). Los usos sociales de la ciencia. Nueva Vision. Bs As. Castells M. (2001). La era de la información. La sociedad red. Siglo XXI. Finquelievich, S.; Schiavo, E. (compiladoras). La ciudad y sus TICs. Tecnologías de Información y Comunicación. (1998). Universidad Nacional de Quilmes. Bs As. Garcia, R. (2000). El conocimiento en contrucción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Gediza. Bs As

9

Revista Estudios en Ciencias Humanas. Estudios y monografías de los postgrados Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias multiples en el siglo XXI. Paidos. Barcelona Gibbons, M; Limoges, C., Nowotny, H.; Schwarzmann, S.: Scott, P.; Treow, M. (1997). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Pomares-Corredor. Barcelona. Morin, E. (1992). El método, las indeas. Cátedra. Madrid. Morin, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Nueva Visión. Bs As. Morin, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. Gediza. Barcelona. Nonaka, I; Takeuchi, H. (1999). La organización creadora del conocimiento. Oxford Unversity Press. México. Nonaka, I; Takeuchi, H. (2001). La connaissance créatrice. La dynamique de l’ enterprise apprenante. DeBoeck Université. París Perez Lindo, A. (1999). Políticas del conocimiento, Educación Superior y desarrollo. Biblos, Bs As. Perez Lindo, A. (2003). Universidad, conocimientos y reconstrucción nacional. Biblios, Bs As. Perez Lindo, A. y otros (2004). Gestión del conocimiento. Ed. Norma, Bs As. Sakaiya, T. (1994). Historia del futuro. La sociedad del conocimiento. Andres Bello. Santiago de Chile. Schon, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Paidos. Bs As.

10