Petra von Poten Sozio-emotionaler Kompetenzerwerb in der Grundschule Fallstudien aus der kooperativen Arbeit mit Heilpädagogen in Grundschulen Multifaktorielle Ursachenforschung zu „ADHS“ und anderen Verhaltensauffälligkeiten

Herbert Utz Verlag · München

Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik Herausgegeben von Prof. Dr. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl, Ludwig-Maximilians-Universität München Dr. Stephanie Berner, Ludwig-Maximilians-Universität München Prof. Dr. Sandro Thomas Bliemetsrieder, Hochschule Esslingen Dr. Martine Molitor Prof. Dr. Hubert Motschmann, Universität Regensburg Band 26 Umschlagabbbildung: anne ross, „Im Kosmos geborgen“

Zugl.: Diss., München, Univ., 2014 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, der Entnahme von Abbildungen, der Wiedergabe auf fotomechanischem oder ähnlichem Wege und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen bleiben – auch bei nur auszugsweiser Verwendung – vorbehalten. Copyright © Herbert Utz Verlag GmbH · 2015 ISBN 978-3-8316-4355-4 Printed in EU Herbert Utz Verlag GmbH, München 089-277791-00 · www.utzverlag.de



Inhalt: 0 Einleitung ........................................................................... 1 0.1

Die Lebenswelt des Kindes und die multifaktoriellen Einflüsse, die auf Kinder einwirken ...................................................... 5

0.2

Forschungsansatz: Qualitative und quantitative Befunde zur heilpädagogischen Förderung im Regelschulsystem ........................... 7

0.3

Multifaktorielle Ursachen erfordern multimodale Unterstützung .................................................................................................. 12

1 Forschungsdesign ............................................................ 17 1.1 Die Handlungsforschung ...................................................................... 18 1.1.1 Erziehungswissenschaft und Handlungsforschung........................... 20 1.1.2 Zusammenfassung und Kritik ........................................................... 21 1.2

Qualitative und quantitative Forschung ............................................. 22

1.3 Gewählte Erhebungsmethoden ............................................................ 23 1.3.1 Fragebogen ........................................................................................ 23 1.3.2 Gruppendiskussion mit Experten ...................................................... 24 1.3.3 Einzelinterviews ................................................................................ 25 1.3.3.1 Das Leitfadeninterview ............................................................... 26 1.3.3.2 Experteninterview ....................................................................... 26 1.3.4 Narratives Interview .......................................................................... 27 1.3.5 (Teilnehmende) Beobachtung ........................................................... 28 1.3.6 Transkriptionsregeln für die Datenanalyse ....................................... 28 1.3.7 Auswertungsverfahren ...................................................................... 29 1.3.7.1 Gegenstandsbezogene Theoriebildung ....................................... 29 1.3.7.2 Phänomenologische Analyse ...................................................... 30 1.3.7.3 Sozialwissenschaftlich-hermeneutische Paraphase .................... 30 1.3.7.4 Objektive Hermeneutik ............................................................... 30 1.3.7.5 Psychoanalytische Textinterpretation ......................................... 31 1.3.8 Die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ................................... 31 1.4

Angewandte Methodenkombinationen ............................................... 33



I

2 Forschungsleitende Dimensionen zur Durchführung meiner Forschungsstudie ................................. 39 2.1 Aktueller Diskurs zur Lebenshermeneutik ........................................ 40 2.1.1 Kindheit als Lebens- und Entwicklungsphase .................................. 41 2.1.1.1 Strukturwandel der Familien ...................................................... 42 2.1.1.2 Kinderarmut in Deutschland ....................................................... 44 2.1.1.3 Migrationshintergrund ................................................................ 46 2.1.1.4 Trennungen, Scheidungen, Einzelkinder .................................... 47 2.1.1.5 Herausforderungen an die Schulen ............................................. 47 2.2

Zur begrifflichen Abklärung von Integration und Inklusion als heilpädagogische Möglichkeit in Regelgrundschulen .................. 49

2.3 Begriffliches Verständnis von ADHS/ADS ......................................... 54 2.3.1 Diagnose............................................................................................ 57 2.3.1.1 Kernsymptome ............................................................................ 61 2.3.1.2 Differentialdiagnose, Abgrenzung und Ausschluss.................... 63 2.3.2 Kritischer Diskurs mit der Diagnose ADHS..................................... 65 2.3.2.1 Diagnostische Unschärfe und Diagnose ..................................... 67 2.3.2.1.1 Anamnesedaten ..................................................................... 68 2.3.2.1.2 Fachärztliche organische Befunderhebung ........................... 69 2.3.2.1.3 Verhaltensbeobachtung......................................................... 69 2.3.2.1.4 Testverfahren, exemplarisch vorgestellt am AID2 ............... 69 2.3.2.1.4.1 Der verbal-akustische Bereich ........................................ 70 2.3.2.1.4.2 Der manuell-visuellen Bereich ....................................... 71 2.3.2.1.4.3 Zusatztests....................................................................... 71 2.3.2.1.4.4 Handhabung und Kritik an dem Testverfahren .............. 71 2.3.2.2 Ursachen und Einflussfaktoren ................................................... 72 2.3.2.2.1 Genetische Disposition ......................................................... 72 2.3.3 Neurobiologische Aspekte des Lernens ............................................ 73 2.3.3.1 Neurobiologische Befunde ......................................................... 73 2.3.3.2 Nervenzelle (Neuron), Synapse, Axon, Dendrit ......................... 74 2.3.3.3 Erlerntes gewalttätiges Verhalten oder das Erbgut schlägt zurück .......................................................................................... 76 2.3.3.4 Neuroplastizität des Gehirns ....................................................... 76 2.3.3.5 Die Rolle der Spiegelneuronen ................................................... 77 2.3.3.6 Die Rolle der Amygdala ............................................................. 78 2.3.3.7 Weitere neurobiologische Aspekte zum ADHS ......................... 80 II



2.3.4 Entwicklungspsychologische und sonstige Faktoren ....................... 81 2.3.5 Stärken von ADHS betroffenen Kindern .......................................... 83 2.3.6 Behandlungsoptionen ........................................................................ 83 2.3.6.1 Therapie ...................................................................................... 84 2.3.6.1.1 Das Konzept Jägerburg als Beispiel für ADHS-Therapie ....... ............................................................................................... 84 2.3.6.2 Resümee ...................................................................................... 92 2.3.7 Medikation ........................................................................................ 93 2.3.7.1 Kurzer geschichtlicher Exkurs zur Medikation .......................... 96 2.3.7.2 Methylphenidat, Atomoxitin, Amphetamin ................................ 98 2.3.7.2.1 Pharmakotherapie distanziert, isoliert vom ICH ................ 102 2.4

Asperger Autismus .............................................................................. 104

3 Emotionale Grundlagen sozialen Verhaltens – Theory of Mind (ToM) .................................................. 108 3.1

Vorboten der Theory of Mind ............................................................ 109

3.2 Theory of Mind .................................................................................... 116 3.2.1 Vom IQ zum EQ: Neue Perspektiven der (Neuro-) Psychologie ..................................................................................... 116 3.2.2 Die Anfänge des ToM ..................................................................... 117 3.2.2.1 Evolutionsbiologie, Sozialdarwinismus, Rassenhygiene, Euthanasie, Verlust der Empathiefähigkeit .............................. 118 3.2.2.2 Was uns mitmenschlich macht: Von der Vogelwelt zu den Hominiden, zum Menschen ............................................... 120 3.2.3 Theorie of Mind (ToM) – die Vorstellung vom inneren Leben anderer Menschen ........................................................................... 121 3.2.3.1 Sprache und ToM ...................................................................... 122 3.2.3.2 Emotionale Intelligenzentwicklung .......................................... 122 3.2.4 Philosophy of Mind......................................................................... 125 3.2.4.1 Das Wesen des Kindes aus anthropologischer Sicht im menschlichen Leiberleben: Leib-Sein und Leib-Erleben bei Barbara Weber .................................................................... 127 3.2.4.2 Diagnose braucht Verständnis .................................................. 130 3.2.4.3 Philosophy of Mind im Schulalltag und der Alltagsrealität ..... 132 3.3

Bezug zum eigenen Forschungsvorhaben – Entwicklungsstörungen................................................................................................... 135 III

3.3.1 Theory of Mind und ADHS ............................................................ 142 3.3.2 Theory of Mind und Autismus ........................................................ 143 3.3.3 Eine neue Sicht der Intelligenz ....................................................... 144

4 Erziehung und Bildung ................................................. 149 4.1 Erziehung ............................................................................................. 149 4.1.1 Die Pädagogik Rousseaus ............................................................... 150 4.1.2 Kerngedanken Wilhelm Diltheys .................................................... 150 4.1.3 Die Pädagogik Jean Piagets ............................................................ 151 4.1.4 Das pädagogische Konzept Maria Montessoris .............................. 152 4.2 Zum Begriff Erziehung ....................................................................... 152 4.2.1 Ich-Wir-Sache, Welt und Kosmos .................................................. 155 4.2.2 Die Trinität der Erziehung .............................................................. 156 4.2.2.1 Vom Ich zum Selbst zum sozialen Ich und zum Wir ............... 159 4.2.2.2 Die Liebe ................................................................................... 162 4.2.2.3 Die Grenzen .............................................................................. 164 4.2.2.4 Die Konsequenzen .................................................................... 165 4.2.2.5 Die Trinität der Erziehung als multimodales Entwicklungsmodell ................................................................. 167 4.3 Bildung ................................................................................................. 167 4.3.1 Zum Bildungsbegriff nach Bäuml-Roßnagl ................................... 168 4.3.2 Zur Bildung in Deutschland ............................................................ 170 4.3.3 Die Bildung und das schwedische Curriculum ............................... 171 4.4

Soziale Disparitäten versus soziale Ungleichheiten ......................... 173

4.5

Resümee zur Bildung und Erziehung ............................................... 174

5 Heilpädagogik in der Grundschule .............................. 176 5.1 Zur Begriffsdefinition der Heilpädagogik ........................................ 180 5.1.1 Das Berufsbild Heilpädagoge ......................................................... 182 5.1.1.1 Abgrenzung des Heilpädagogen zum Förderlehrer .................. 184 5.1.1.2 Abgrenzung des Heilpädagogen zum Schulsozialpädagogen ................................................................................. 185 5.1.1.3 Abgrenzung des Heilpädagogen zum Sonderpädagogen ......... 186 5.1.1.4 Abgrenzung des Heilpädagogen zu Lehrkräften des MSD ...... 186 5.1.1.5 Abgrenzung des Heilpädagogen zum Integrationshelfer.......... 187 IV



5.2

Heilpädagogische Psychologie als multidimensionaler Wissenschaftsbereich nach Bundschuh ............................................ 188

5.3

Heilpädagogische Psychologie als Herausforderung für die Schulwirklichkeit................................................................................. 190

6 Fallbasierte Beispiele zur Theory of Mind im Kontext der Heilpädagogischen Förderung ................ 194 6.1

Die Entwicklungsstufen nach Greenspan im angewandten Forschungskontext als (diagnostische) Unterstützung in der Heilpädagogischen Fördermaßnahme .............................................. 196

6.2

Pretest- und Folgestudien als Bedarfsanalyse zur Forschungsstudie ................................................................................. 201 6.2.1 Fragebogen zur Bedarfsanalyse ...................................................... 201 6.2.2 Darstellung, Beschreibung und Evaluation der Elternfragebogen, Lehrerfragebogen und Schülerfragebogen .......................... 205 6.2.2.1 Elternfragebogen ....................................................................... 206 6.2.2.2 Lehrerfragebogen ...................................................................... 213 6.2.2.3 Schülerfragebogen .................................................................... 216 6.2.3 Reflexion und Zusammenschau der Ergebnisse der Fragebögen ...................................................................................... 219

7 Forschungsstudie Heilpädagogen in Grundschulen .... 223 Konzeptionelle Entwicklung des Projekts Heilpädagogen in Grundschulen ....................................................................................... 224 7.1.1 Praktische Handlungskonzeption und fortschreitende Entwicklung .......................................................................................... 235

7.1

7.2 Aktuelle Ausgangslage am Beispiel von Interviews ......................... 235 7.2.1 Interviews mit Lehrkräften ............................................................. 235 7.2.2 Interviews mit Eltern....................................................................... 236 7.2.3 Interviews mit Kindern ................................................................... 236 7.3 Diagnostik als Aspekt des qualitativen Forschungsmanuals .......... 236 7.3.1 Elterngespräch unter Berücksichtigung der anamnestischen Daten ............................................................................................... 237 7.3.2 Einsicht und Einbeziehung von anderen testdiagnostischen und anamnestischen Daten .............................................................. 239 7.3.3 Verhaltensbeobachtung als unterrichtsbegleitende Methode ......... 239 V

7.3.3.1 Vertiefende Beobachtung und Beschreibung der Förderkinder .............................................................................. 242 7.3.3.1.1 Freie Beobachtung, nicht standardisiert ............................. 245 7.3.3.1.2 Gebundene Beobachtung standardisiert ............................. 247 7.3.4 Ausgewählte Beispiele zum projektiven Verfahren Familie in Tieren von Luitgard Brem-Gräser .................................................. 248 7.3.4.1 Das Konzept von Luitgard Brem-Gräser .................................. 249 7.3.4.2 Konkrete Beispiele .................................................................... 250 7.3.4.2.1 Ludwig ................................................................................ 250 7.3.4.2.2 Sebastian ............................................................................. 252 7.3.4.2.3 Martin.................................................................................. 254 7.3.4.2.4 Paula .................................................................................... 256 7.3.4.2.5 Ferdinand ............................................................................ 258 7.4

Methoden zur Beobachtung und Überprüfung verschiedener Bereiche ................................................................................................ 260 7.4.1 Dimensionen und Beschreibung der Beobachtungskriterien .......... 261 7.4.1.1 Verhalten im Unterricht, Arbeitsverhalten, Sozialverhalten .................................................................................... 261 7.4.1.2 Konzentration, Aufmerksamkeit, Impulskontrolle, ADHS-Diagnose ....................................................................... 261 7.4.1.3 Schulische Fertigkeiten – Mathematik, Deutsch ...................... 262 7.4.1.4 Grobmotorik, Feinmotorik, Schreiben ...................................... 263 7.4.1.5 Stärken, Selbstwert ................................................................... 263 7.4.1.6 Beobachtungsbogen für Kinder in der Grundschule ................ 263 7.4.1.7 Beobachtungsbogen für diagnostizierte ADHS- Kinder .......... 264 7.4.2 Darstellung und Beschreibung der Interviewleitfäden ................... 266 7.4.2.1 Interviewleitfäden für Kinder mit diagnostiziertem ADHS ..... 266 7.4.2.2 Interviewleitfaden für Kinder- und JugendlichenPsychiater .................................................................................. 269 7.4.2.3 Interviewleitfaden für Lehrkräfte.............................................. 270 7.4.2.4 Interviewleitfäden für Eltern ..................................................... 271 7.4.2.5 Interviewleitfaden für Experteninterview/ Gruppendiskussion ...................................................................................... 273 7.4.2.6 Exkurs im Hinblick auf ADHS begünstigende Faktoren aus medizinischer Sicht ............................................................ 276 7.4.3 Fördereinheiten - besondere Verfahren .......................................... 278

VI



7.4.3.1 Farbdialog als Gruppenförderung im heilpädagogischen Kontext ...................................................................................... 278 7.4.3.1.1 Farbdialog nach Bruno Huber ............................................ 279 7.4.3.1.2 Konkretes Beispiel einer Fördereinheit zum Farbdialog .... 281 7.4.3.2 Jeux Dramatiques als besondere Spielform .............................. 283 7.4.3.2.1 Die Bedeutung des Spiels ................................................... 283 7.4.3.2.2 Jeux Dramatiques ................................................................ 284

8 Einzelfallstudien: Rosita, Valentina, Marcella und Philipp – vier Beispiele von Verhaltensauffälligkeiten............................................................................... 287 8.1 Philipp .................................................................................................. 287 8.1.1 Ausgangslage .................................................................................. 287 8.1.2 Förderdiagnostik ............................................................................. 289 8.1.3 Fördereinheit ................................................................................... 289 8.1.4 Reflexion ......................................................................................... 291 8.2 Rosita .................................................................................................... 292 8.2.1 Ausgangslage .................................................................................. 292 8.2.2 Förderdiagnostik ............................................................................. 293 8.2.3 Fördereinheit ................................................................................... 296 8.2.4 Reflexion ......................................................................................... 298 8.3 Valentina .............................................................................................. 299 8.3.1 Ausgangslage .................................................................................. 299 8.3.2 Förderdiagnostik ............................................................................. 300 8.3.3 Fördereinheit ................................................................................... 302 8.3.4 Reflexion ......................................................................................... 303 8.4 Marcella................................................................................................ 304 8.4.1 Ausgangslage .................................................................................. 304 8.4.2 Förderdiagnostik ............................................................................. 306 8.4.3 Fördereinheit (1.Klasse) .................................................................. 308 8.4.4 Reflexion ......................................................................................... 309 

VII

9 Schlussfolgerungen und Konsequenzen aus den Studien ............................................................................ 315 9.1

Heilpädagogen in Grundschulen sind sinnvoll und notwendig ...... 317

9.2

Die Reflexionsfähigkeit als Schlüsselqualifikation........................... 318

9.3

Verbindung des vorschulischen und schulischen Bereichs ............. 321

9.4

Folgerungen für den Bildungsauftrag an Schulen ........................... 324

9.5

Im Hinblick auf Integration und Inklusion ...................................... 325

9.6 Im Hinblick auf soziale Disparitäten................................................. 326 9.6.1 Scheidungskinder ............................................................................ 326

Abbildungsverzeichnis ....................................................... 329 Literaturverzeichnis ........................................................... 333 Anhang ................................................................................ 345

VIII



0 Einleitung Es erstaunt mich nach einer Reihe von Berufsjahren in den verschiedenen Institutionen, Einrichtungen und Ebenen in der Arbeit mit Kindern und jungen Menschen, wie unterschiedlich wir Kinder und ihre echten Bedürfnisse wahrnehmen. Obschon, „angesichts der heutigen Kindheitsforschung, die ausdrücklich aus der Perspektive von Kindern forscht“ und deren enorme Veränderung ihres „soziokulturellen Aufwachsens“, berücksichtigt (Bäuml-Roßnagl, 2005, S.72), braucht es so Bäuml-Roßnagl weiter, „ein...differenziertes neues Verständnis von Erziehungszielen und Erziehungsmaßnahmen“ (a.a.O. S.72). Wer heute über Kindheit spricht und forscht, muss die Kinder fragen, wie sie die „Erziehungseinwirkung“ der Erwachsenen erleben (vgl. Bäuml-Roßnagl, 2005, S.72). Um den kindlichen Bedürfnissen in der heutigen Welt gerecht zu werden, braucht es die Sicht auf das Kind – mit dem Kind – für das Kind. Im Rahmen einer pädagogischen Lebenshermeneutik stehen wir in der Verantwortung eine kindgerechte Pädagogik zu gestalten, die eine Persönlichkeitsentfaltung zulässt. Nicht im Verstehen des Kindes als „Defizitwesen“, sondern es als „Seiende“ anzuerkennen über: x „Pluralität in der Entwicklungsgestaltung, x Differenz in den Entwicklungszielen und x der Debatte über Identitätsproblematik“ (Bäuml-Roßnagl, 2005, S.80) Und es braucht eine Mutter Courage die dem voranschreitet: „Ich suche das Licht auf dem Weg der ganz konkreten, alltäglichen Schritte des pädagogischen Handelns und Forschens, um das Kindsein als menschliches Lebensexistenzial zu erkunden“ (Bäuml-Roßnagl, 2005, S.74). Das größte Manko des deutschen Bildungssystems ist, dass es kein deutsches Bildungssystem gibt. Wir globalisieren wo wir können, sind aber nicht in der Lage ein einheitlich-verbindliches Schul- und Bildungssystem zu generieren. Unität kann Segen oder Fluch sein. Ein Segen wäre es dann, wenn alle profitieren könnten. Ein Fluch wird es, wenn nur der Mainstream davon profitiert. Aber gibt es den Mainstream überhaupt? Warum schneiden die sächsischen Schüler in der Pisastudie in Deutschland am besten ab? Und warum sind die Finnen im internationalen Bildungsvergleich an vorderster Stelle? Inhaltliche Qualitätsunterschiede (Lehrplan, Lehrinhalte, Lehrerqualität!? scheint es nicht zu geben, aber vielleicht strukturelle: kleinere Klassen, motiviertere Lehrer und Schüler?

1

Abbildung 1: Überblick zum Aufbau der Dissertationsschrift

2



Die vorliegenden Arbeit macht sich auf die Spurensuche nach einem Phänomen, dass sich in Kinderzimmern, Schulen und im Leben überhaupt breit gemacht hat: Das ADHS-Syndrom als Besonderheit einer Verhaltensauffälligkeit. Heerscharen von Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsene wurden und werden damit diagnostiziert. Das Anliegen meiner Forschung war herauszufinden, was zu dieser Diagnosehäufigkeit führte, welche Kriterien dafür verantwortlich sein könnten. Wie wird in der Schulrealität damit umgegangen und welche Unterstützungen erfahren Kinder, Lehrer und Eltern? Gibt es funktionierende Netzwerke und Hilfen, die Resilienzen sichern und Ressourcen schaffen? In der Einleitung der vorliegenden Arbeit betrachte ich in Ausschnitten die Lebenswelten der Kinder, die Lebenssituation und die multifaktoriellen Einflüsse, die auf Kinder einwirken. Über den Forschungsansatz werden erste Fragestellungen eruiert und multifaktorielle Ursachen und deren möglichen phänomenologischen Zusammenhänge angedacht. Im Forschungsdesign (Kapitel 1) steht die Hypothesenfrage im Vordergrund, inwieweit Heilpädagogen in Grundschulen eine mögliche Unterstützung im Regelschulbereich sein können. „Im Forschungsdesign werden die Rahmenbedingungen der Forschung festgelegt. Die Forschungsfrage wird als Hypothesenbildung aufgestellt, die sich dann der Überprüfung stellen muss (vgl. Flick, 2006, S.68f)“. Über eine Methodenkombination soll der wissenschaftlichen Fragestellung nachgegangen werden. Die Erhebungs- und Auswertungsmethoden werden vorgestellt. In Kapitel 2 werden die forschungsleitenden Dimensionen zur Durchführung der Forschungsstudie näher betrachtet. Verbunden mit dem aktuellen Diskurs zur Lebenshermeneutik werden Begrifflichkeiten zum Forschungsthema abgeklärt und zu den forschungsrelevanten Themen in Bezug gebracht. Die neurobiologischen und entwicklungspsychologischen Aspekte des Lernens finden besondere Berücksichtigung, weil sie auch im praktischen Ansatz als Hintergrundwissen mitwirken. Ebenso das Basiswissen zu ADHS. In Kapitel 3, den emotionalen Grundlagen des sozialen Verhaltens, wird die Theory of Mind in verschiedenen Facetten beschrieben und in Bezug zur Dissertationsstudie gebracht. Die Theory of Mind versteht sich als Aufeinanderfolge einzelner kognitiver und emotionaler Fähigkeiten, die wiederum von den Entwicklungsstufen und den auf diesen Stufen unterschiedlichen Verarbeitungsfähigkeiten moduliert werden, kombiniert mit der Breite der individuellen emotionalen Erfahrung (vgl. Greenspan und Shanker, 2007, S.247). Aus der Fähigkeit der Selbsterkenntnis wird die Fähigkeit sich in andere einzufühlen und sich deren Handlungsmotivation vorzustellen und sie zu verstehen.

3

Die Philosophy of Mind verbindet das leibliche Dasein mit dem seelischgeistigen Selbst, dass sich im chiasmatischen Überkreuzen mit dem Anderen, meinem Gegenüber zuwendet und sich erkennt. Oder wie es Bäuml-Roßnagl formuliert: „Menschliches Leben mit dem Leib erfordert auch immer ein Spüren-über-denLeib hinaus. In Mimik, Gestik, Zeichen, Sprache und vielen anderen, nicht nur musischen Ausdrucksgestalten entfaltet der Mensch sein Ich zum Anderen hin und erfährt dadurch sich Selbst“ (Bäuml-Roßnagl in: Biewer, u.a.1997). Leibhaftiges Erleben, z. B. mit der Hände Arbeit tun, stärkt die visuelle Wahrnehmungs- und Vorstellungskraft. Innerkorporale Erlebnisse bergen sinnliches Erfahren und sinnhaftes Erleben. Erziehung und Bildung sind die Schwerpunkte in Kapitel 4. Erziehungs- und bildungsrelevante Themen werden anhand historischer und aktueller Gesichtspunkte betrachtet und in ihrer Bedeutung assoziiert. Heilpädagogen in Grundschulen, ein Schwerpunktthema der vorliegenden Arbeit, wird in Kapitel 5 in den verschiedenen Facetten und Abgrenzungen beleuchtet und vorgestellt. Kapitel 6, Fallbasierte Beispiele zur Theory of Mind im Kontext der heilpädagogischen Förderung, bringt die theoretischen Ansätze zu den forschungsrelevanten Themen in Kohärenz. Weiterführend wird in Kapitel 7 dazu das gewählte Forschungsmanual in Bezug zur konkreten Arbeitsweise und der Duschführung des Projektes Heilpädagogen in Grundschulen gebracht. In Kapitel 8 werden Einzelfallstudien, unter Verwendung der Entwicklungsspirale als förderdiagnostisches und anamnestisches Manual, vorgestellt. Der Entwicklungsprozess der Kinder, dokumentarisch festgehalten, anhand des Förderverlaufs überprüft und reflektiert. Die Schlussbetrachtung in Kapitel 9, als Zusammenfassung der Studie, betont noch einmal ein dringendes bildungspolitisches Umdenken in der schulischen Bildungswelt. Im Fazit ist als deutliches Ergebnis festzuhalten, dass auf Heilpädagogen in Grundschulen zur Unterstützung für Lehrer, Kinder und Eltern, für eine gelingende und sinnvolle Integration und Inklusion im Regelschulbereich, NICHT verzichtet werden kann.

4



0.1 Die Lebenswelt des Kindes und die multifaktoriellen Einflüsse1, die auf Kinder einwirken    

Gesellschaft, soziales Umfeld, Wohnort, Status der Familie, Beruf der Eltern...

Kindergarten, Schule, Lehrer, Schulkameraden...

Freunde, Peergroups, Freizeitaktivitäten Einfluss der Medien

  

Familie, Familiensituation, Geschwister, GeschwisterKonstellation, Familienstrukturen, kulturspezifische Sozialisation...

Vorbild, Mentor 



Abbildung 2: Lebenswelten der Kinder (Eigenentwurf)

Läuft in diesen Bereichen alles gut, bekommt das Kind stabile Resilienzen und kann auch in schwierigen Zeiten auf diese Ressourcen zurückgreifen. Und wenn nicht?

Abbildung 3: Monsterbild (Eigenentwurf)

Haben wir es dann mit kleinen Monstern zu tun, die psychisch fehlentwickelt ihre Mitmenschen tyrannisieren (vgl. Winterhoff, 2008)? Für Bundschuh ergibt sich aus den verschiedenen Lebenswelten der Kinder, deren wechselseitigen Interaktionen und Beziehungen zwischen „sozialer Umwelt, den Erziehungs- und Bezugspersonen“ gekoppelt mit „ungünstiger sozialer, kultureller und ökonomischer Bedingungen“ vielmehr erst „die Entstehung von Erziehungserschwernissen“ (Bundschuh, 2002, S.29).  1

Die in der Grafik fett markierten Begriffe, entsprechen den für meine Forschungsarbeit primär relevanten Lebensorten der Kinder. Natürlich erfahren die anderen Punkte auch Berücksichtigung.

5

Oder sind das alles Kinder, die ADHS haben? Die Diagnosehäufigkeit lässt es vermuten. Oder gibt es noch etwas dazwischen? Dies als Forschungsfrage zu formulieren war mein Ansinnen für die vorliegende Arbeit. Stark in der bildungspolitischen Diskussion sind derzeit die Begriffe Integration respektive Inklusion einbezogen. Für Bundschuh steht außer Frage, dass eine kindgerechte oder am Kind orientierte Pädagogik nur über eine bedarfsorientierte Integration zu verwirklichen ist. Dazu müssen Sonder- und Heilpädagogik sich verstärkt mit schulpädagogischer Didaktik und der Allgemeinen Pädagogik konsolidieren. Allerdings steht das traditionelle Bildungskonzept der Regelschulen dem Integrationswillen erfolgreich im Wege (vgl. Bundschuh, 2002, S.58). Das bedeutet demnach auch, Integration und Inklusion müssen, damit sie nicht zu Worthülsen verkommen, mit konkreten Inhalten gefüllt werden. Dies setzt voraus, dass das Regelwerk für die Regelgrundschulen über operationalisierte Daten verfügt, deren reale Umsetzung nicht nur einen entsprechenden Aufforderungscharakter besitzt, sondern neben den personellen Lücken, auch finanziell den Schulen den Rücken stärkt. Eines ist jedoch sicher: angesichts der gesetzlich verankerten Integration und Inklusion behinderter Kinder in die Regelschule, wird die Grundschulpädagogik nur unter Einbeziehung der Sonder- und Heilpädagogik den Anforderungen gerecht werden können. Im Kapitel 1 beziehe ich mich auf die forschungsleitenden Methoden zur Durchführung dieser Forschungsstudie. Theorie und Praxis, als wertleitender Diskurs in der Pädagogik, in Einklang zu bringen, bedeutet Lebenswelten in ihren Ausschnitten mit wissenschaftlicher Methodik zu erforschen. Der Forschungsbereich steht in einem Dialog mit verschiedenen Disziplinen mit jeweils spezifischen Forschungsmethoden, wie z.B. Pädagogik, Grundschulpädagogik, Sonderpädagogik, Heilpädagogik, Psychologie, Philosophie, Soziologie, Medizin, Neurobiologie, Ethnologie, um einige Wesentliche zu nennen. Die Einbeziehung der genannten Nachbardisziplinen verfeinert die Sichtweise auf den Forschungsgegenstand. Diese Vielschichtigkeit bietet eine gute perspektivische Annäherung an die Forschungsfrage, eine Vertiefung der einzelnen Disziplinen würde allerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Die qualitative Sozialforschung bietet mit ihrer Methodenvielfalt die Voraussetzungen für die Erforschung sozialer Phänomene z. B. im Rahmen einer Einzelfallstudie. Die vorliegende Arbeit erfordert eine multiperspektivische Herangehensweise an die Forschungsfrage, daraus folgert ein mehrdimensionales Forschungsdesign und Forschungsmethode. Im Methodenmix, auch Triangulation genannt, können quantitative Methoden eingesetzt werden, um beispielsweise einen Bedarf zu ermitteln und mittels qualitativer Methoden zu vertiefen und zu verfeinern (vgl. Lamnek 1988, Bd. 1, S.232f). 6



Der vorwissenschaftlichen als auch der wissenschaftlichen Fragestellung geht die Theoriebildung voraus. Über Postulate, Fakten, Hypothesen, Daten, vorläufige Ergebnisse (vgl. Lamnek 1988, Bd. 1, S.111) werden Theorien gebildet, und entsprechend dem qualitativen Paradigma der Offenheit und Flexibilität modifiziert. Die qualitativen Methoden ermöglichen eine ganz nahe Herangehensweise an die Abbildung der sozialen Welt, mit dem besonderen Ausschnitt, entsprechend dem Forschungsanliegen2. Durch die systematische Datenerfassung und der anschließenden ebenso systematischen Analyse der erhobenen Daten ergibt sich eine Introspektion, ein tieferer Blick in das untersuchte Phänomen. Daten werden erst zu Daten durch die Analyse (vgl. a.a.O. S.178f). Anders als die Methodologie der quantitativen Forschung, lässt sie keine Generalisierung zu, kann aber durchaus als Hypothese für breiter angelegte Untersuchungen gelten (vgl. Lamnek 1988, Bd. 2 S.9).

0.2 Forschungsansatz: Qualitative und quantitative Befunde zur heilpädagogischen Förderung im Regelschulsystem Das Ziel dieser Arbeit ist die bestmögliche Vernetzung der existierenden Angebote sowie die Sensibilisierung für ein Thema, mit dem wir erst am Anfang stehen und nicht zuletzt um Verständnis zu werben für Kinder, die als Symptomträger einer veränderten Gesellschaft und deren haltlosen Strukturen herhalten müssen. Ich wünsche mir mehr Respekt vor den Kindern, ihren individuellen Entwicklungsschritten, weg von den genormten Entwicklungsentwürfen der Schubladendenker und den nachfolgenden Therapiekeulen. Die Kinder werden eingeordnet (eine Auswahl aus dem ICD 10) in Störungsbildern wie, Wahrnehmungsstörungen, emotionalen Störungen wie Angststörungen, Verhaltensstörungen, wie Störungen des Sozialverhaltens, hyperkinetische Störungen, autistische Störung. Störung, Störung, Störung, Hauptsache eine Diagnose; und das in der Regelgrundschule. Reden wir die Kinder krank? Schlüpfen sie in die Rolle, die wir ihnen diagnostizieren? Kinder möchten gefallen, sind anpassungsfähig und erfüllen auch ihre ihnen zugeordnete Rolle. Ein Klassenclown: Ich kann gar nichts machen, die grinsen schon, bevor ich etwas gesagt habe (Marmet, 1996, S.30). Eine Diagnose wie ADHS muss daher sehr sorgfältig gestellt werden und sollte ausschließlich von Kinder- und JugendlichenPsychiatern durchgeführt werden. Bei einem motorisch unruhigen Kind fühlt sich schon beinahe jeder berufen ADHS zu diagnostizieren.

 2

Der Ausschnitt aus einer Lebenswelt, ist also auch immer ein subjektiver. Jeder Forscher sieht die Realität aus seinem Blickwinkel, bringt seine Sichtweisen, Erfahrungen, Positionen mit.

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PvP: Fabrizio hat ja die Diagnose bekommen ADHS? Wie alt war er da? U:

Viereinhalb, würde ich so sagen.

PvP: Und wie kam‘s dazu? Hat dich da jemand angesprochen? U:

Grundsätzlich vorm Kindergarten, schon in der Spielgruppe…fand ich wie andere Kinder … er sich verhalten hat … Er hatte eine eigene Form der Kontaktaufnahme… Er wirkte wahnsinnig unruhig und getrieben … war dann schon gespannt wie es im Kindergarten funktionieren würde…Die Erzieherinnen mit viel mehr Erfahrung in dieser Hinsicht, wie die das sehen würden, was die sagen würden, ob sie das als normal empfinden würden. Ich hab ja nur ein Kind und kann das nur schwer einschätzen. Ich dachte mir vielleicht sind Kinder so… Und es dauerte auch nicht lange und die Erzieherinnen sprachen mich an…. Als ich sie gefragt habe wie läuft es denn mit Fabrizio im Kindergarten, meinte sie ja am Anfang super…dachte ich mir schön, toll, aber ich konnte es nicht wirklich glauben… Nach ein paar Wochen fragte ich sie dann nochmal …ja im Großen und Ganzen ganz gut…ja wie ist ganz gut? Was machen die anderen Kinder? Was macht Fabrizio? … Und da stellte sich dann raus die anderen Kinder bauen etwas, Fabrizio läuft herum… Die anderen Kinder sitzen im Stuhlkreis, morgens machen irgendwas. Was macht Fabrizio? Er sitzt da auf seinem Stuhl, wackelt unruhig hin und her … und macht, …das hat sich in dem Gespräch herausgestellt… ständig etwas anderes…Die Erzieherin sagte dann: Tja, wenn man das mal so genauer überlegt dann wäre es eigentlich nicht ganz so gut… Bitte sagen Sie es mir jetzt einfach ehrlich… Man hat jetzt schon gemerkt, die traut sich jetzt so nicht so an die Mutter ranzugehen und ihr ehrlich zu sagen was sie meint … Sie war ganz vorsichtig, zaghaft…Ich hab gesagt, sagen sie mir mal ehrlich was sie meinen, weil das Ganze nützt mir sonst nichts. Da hat sie gesagt … Sie würde schon mal nachschauen lassen und einfach mal …vielleicht mich zur Frühförderung schicken... weil es könnte schon sein, dass da eine Aufmerksamkeitsstörung vorliegt, dass er hyperaktiv ist. … Er ist wirklich sehr unruhig, er kann sich auf nichts konzentrieren… Man sollte das einfach so mal überprüfen lassen…

Interview Uschi. F., Mutter eines ADHS diagnostizierten Kindes (0,10-3,20 min3)

Grundsätzlich zeigt eine Entwicklungsstörung ein vielschichtiges, oft mit multifaktoriellen Ursachen bedingtes Erscheinungsbild und erfordert neben strukturierten Beobachtungen (z.B. Anamnese und Verhaltensbeobachtung) mehrdimensionale Untersuchungsmethoden. Siehe in Kapitel Begriffliches Verständnis von ADHS/ADS. Braun-Scharm betonte hierzu in einem persönlichen Gespräch, dass viele Kinder unter mangelnder Impulskontrolle leiden, was häufig aufgrund unzureichender Kenntnis, fälschlicherweise als Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörung interpretiert werde. Eine Medikation wäre bei dem Störungsbild wirkungslos, hier sei ausschließlich eine Therapie zur Verhaltensmodifizierung angebracht4.  3

Audiodatei zu finden unter www.heilpädagogen-in-grundschulen.de

4

Das Gespräch wurde nicht aufgezeichnet. Prof. Hellmuth Braun-Scharm autorisierte die Autorin ihn zu zitieren.

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So manches ist auch eine Stärke des Kindes, was zunächst als Defizit erscheint! Und es braucht den Mut der Eltern diese nicht nur zu sehen, sondern auch gegen eine pathologisierende Gesellschaft als normal durchzusetzen. So manches Kind landet in der Psychiatrie, dass vor 50 Jahren (mal ganz davon abgesehen, dass die heutigen Umweltbedingungen unruhige Kinder auch fördert), hätte ungehindert aufwachsen dürfen und nicht durchtherapiert werden muss, um den Alltagsanforderungen gerecht zu werden. Um nicht missverstanden zu werden: Es geht bei der vorliegenden Arbeit nicht um das Wegreden echter Störungen, sondern um die Sensibilisierung einer fortschreitenden Tendenz, jedwedes bemerkenswertes Verhalten als Störung zu bewerten. In der vorliegenden Studie habe ich mich mit verschiedenen Auffälligkeiten beschäftigt. Teilleistungsstörungen, unangemessenes soziales Verhalten, Lernprobleme allgemein, Arbeitsverhalten, mangelndes Selbstvertrauen, Überempfindlichkeit, Einfordern von Dauerzuwendungen subsumieren sich im Begriff Verhaltensauffälligkeiten im Sinne von Störung im Sozialverhalten. Norbert Havers trennt dabei Lernprobleme von Verhaltensauffälligkeit (Havers, 2001, S.163). Aus der beruflichen Erfahrung heraus muss ich dem widersprechen, denn alle Auffälligkeiten bedingen sich untereinander. Ein Kind das Lernprobleme hat, reagiert in seiner Überforderung mit Auffälligkeiten in jede Richtung; von motorischer Unruhe, bis Aggression gegen sich und andere bis zur Verweigerungshaltung. Dementsprechend möchte ich mich der Sichtweise Reinhold Ortners anschließen, dass „Verhaltens- und Lernschwierigkeiten […] uns in einer Vielfalt von Ausdrucksformen [begegnen]. So kann zum Beispiel ein relativ gleichgearteter Ursachenkomplex bei davon betroffenen Kindern zu verschiedenen Verhaltensauffälligkeiten führen. Ein diffiziles Zusammenwirken von konstitutionellen Faktoren, Umwelteinflüssen (vor allem im häuslichen Erziehungsbereich) und Selbststeuerungsansätzen äußert sich immer in einem individuellen Ergebnis situativen Problemverhaltens. Von daher sind zwar die einzelnen Verhaltens- und Lernschwierigkeiten typisierbar und bedürfen speziell abgestimmter pädagogischer und therapeutischer Hilfen, brauchen aber meist auch eine komplexe Betrachtungsweise hinsichtlich der Ursachenkonstellation und damit eine Hilfeleistung, welche sowohl variabel wie auch grundlegend im Sinne zentraler existentieller Bedürfnisse sein muss“ (Ortner, 1996, S.130f). Da ADHS, in den letzten Jahren die Diagnose für Verhaltensauffälligkeiten geworden ist (und viele der genannten Auffälligkeiten unter der Diagnose – wenn auch unberechtigterweise – zusammengefasst wurden), dies aber auch eine medizinisch verifizierte Diagnose, allen geläufig und beinahe von Jedermann diagnostiziert wird, und fast synonym mit ADHS gleichgesetzt wird, habe ich meinen Fokus darauf verlegt. In den Fallstudien wird aber insbesondere auf die allgemeinen, normalen Auffälligkeiten (Verhaltensoriginalitäten) Bezug genommen. 9

Abbildung 4: Verhaltensauffällige Kinder im Verhältnis der gesamten untersuchten Population (210 Kinder) 2008

Verhaltensauffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen sind Gegenstand und Diskussionsgrundlage in allen Schulen, nicht nur in der besonderen Auswirkung der Rüttli Schule 2008. Kinder und Eltern sind überfordert, die Lehrer5 genervt. Verhaltensauffälligkeiten im Regelschulbetrieb sind nicht weg zu diskutieren. Trotzdem ist es bei jeder wissenschaftlichen Arbeit erforderlich nicht nur das Alltagswissen zu diskutieren, sondern eine tatsächliche Analyse von sozialen Gegebenheiten aufzustellen, in diesem Fall von Verhaltensauffälligkeiten in Schulen, damit es als Untersuchungsgegenstand überhaupt reliabel sein kann. Jeder wissenschaftlichen Untersuchung geht ein Pretest voran. So entstand nachfolgend dargestellte Bedarfsanalyse zum Forschungsgegenstand der vorliegenden Dissertationsstudie. Anhand der Tortendiagramme ist erkennbar, dass nahezu 20% der Kinder der vorliegenden Untersuchung von den Lehrern als verhaltensauffällig eingestuft wurden6. Zur Erklärung: Nicht alle Kinder waren durchgehend auffällig, es gab auch vorübergehende Auffälligkeiten.  5

6

Aufgrund der Vereinfachung und der besseren Lesbarkeit wird keine genderspezifische Differenzierung zwischen den femininen und maskulinen Begriffen gemacht, z.B. Lehrer, Heilpädagoge. Es sei denn es sind direkte Personen mit der spezifischen Berufsbezeichnung gemeint. Bereits 1991 postulierte Reinhold Ortner in seinem Artikel „Wie kann man da noch unterrichten? Verhaltens- und Lernschwierigkeiten als pädagogische Herausforderung“, dass bereits damals schon nach Ergebnis des Deutschen Kinderschutzbundes nahezu „jedes fünfte Kind an leichteren bis schweren psychischen Erkrankungen“ leidet. Als schwerwiegender Faktor kommt noch hinzu, dass viele Kinder körperlich und psychisch misshandelt werden. Die Daten befinden sich im Bereich der Dunkelziffer, steigen aber laut Deutschem Kinderschutzbund stetig an. All diese Kinder mit ihren Verhaltens- und Lernschwierigkeiten sind eine Herausforderung für die Grundschule (Ortner, 1996, S.130).

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Abbildung 5: Verhaltensauffällige Kinder im Verhältnis der gesamten untersuchten Population (190 Kinder) 2010

Auch wenn sich die Anzahl der verhaltensauffälligen Kinder zwischen den Jahren 2008 und 2013 nicht merklich verändert hat, so haben sich die Ausprägung und Intensität der Auffälligkeiten doch erheblich gesteigert. Im Kapitel 2, im weiteren Verlauf, gehe ich zunächst auf die Definition der Begriffe zum Thema ADHS ausführlich ein, da es für eine Analyse unerlässlich ist, zu wissen wovon man spricht. ADHS als Kulturgegenstand, reduziert auf das Kind gebunden an einen normativen Gesellschaftsanspruch? Die Lebenswelten der Kinder sind so vielschichtig wie die Kinder selbst: die Familie, deren sozialer Status, der Bildungshintergrund, der demographische Ort, der Kindergarten, die Schule, die Freunde und die Peergroups, das Eingebundensein in sozialen Verortungen wie Vereine, etc. Therapien, müssen abgestimmt werden, Therapeuten sich vernetzen. Wie kann das sinnvoll datenschutzrechtlich koordiniert werden? Es scheint als würde die Kindheit in zwei Lager gespalten sein: entweder sind unserer Kinder elterliche Selbstverwirklichungsobjekte oder gesellschaftliche Störfaktoren. Das normierte Kind ist Wunschobjekt, unangepasste Individualitäten sind unerwünscht. Ich wünsche mir mehr Respekt vor der Individualität der Kinder. Starke Eltern, die sich mit den Anforderungen der Gesellschaft an ihre Kinder kritisch auseinandersetzen und damit ihre Kinder stark machen für eine lebenswerte Gesellschaft in der sie wiederum die Erwachsenen sein werden und die Zukunft ihrer Kinder mitbestimmen können und werden.

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0.3 Multifaktorielle Ursachen erfordern multimodale Unterstützung Die Fragestellung dieser Dissertationsstudie befasste sich zunächst mit der immer größer werdenden Schar der ADHS Kinder. Im Laufe der Dissertationsschrift stellte sich jedoch heraus, dass jede Form der Auffälligkeiten im Schulalltag Berücksichtigung finden muss und ADHS nur einen Teil der Auffälligkeiten ausmacht. Je mehr ich mich im Forschungsverlauf mit der theory of mind (ToM) beschäftigte, desto mehr verdichtete sich die Hypothese, dass viele der Auffälligkeiten sich mit dem ToM erklären lassen. Daneben verdeutlichten die Beschreibungen der Lehrer in dem Projekt, dass die Kinder unserer Zeit kaum mehr über die rudimentärsten Kulturtechniken verfügen. Im Verlauf der Studie stellte sich weiter heraus, dass die Kinder nicht wirklich wahrnehmen was um sie herum geschieht. Es war kein absichtsvolles Ignorieren von sozialen Kenntnissen, sondern schlichtweg das Fehlen derselben. Daher war es naheliegend, die Förderungen primär auf der sozio-emotionalen Ebene anzusiedeln. Gleichzeitig stellte sich auch die Frage, woher die psychosozialen Defizite herrühren, die auch immer mehr Erzieherinnen der Kindergärten feststellen. Dazu Angelika S., Grundschullehrerin: AS:

…Sie werden von Jahr zu Jahr schwieriger, sie werden immer weniger… also, sie können sich immer weniger konzentrieren, werden also immer konzentrationsschwächer, können immer weniger bei der Sache bleiben … werden aber auch immer mehr bedürftig nach dem Drumherum, sag ich mal. Also als ich angefangen habe, war ich reiner Lehrer und hab halt dann das Thema Erziehung im Rahmen der Klasse gehabt, also wir halten zusammen, wir räumen unser Klassenzimmer auf. Inzwischen habe ich manchmal das Gefühl das ganze Thema Erziehung kommt zu mir rein, angefangen von wir begrüßen uns mit „Grüß Gott“, wir entschuldigen uns auch wenn wir jemanden nicht absichtlich umgerannt haben, sondern nur aus Versehen … bis hin zu was ist gesunde Ernährung oder auch ganz banal nach dem Toilettengehen wäscht man sich die Hände. Also es kommt alles immer mehr in die Klasse rein.

PvP: Das heißt so diese ganzen normalen Kulturtechniken, von denen man eigentlich erwarten sollte, dass das zuhause den Kindern gelernt und beigebracht wird. Das findet nicht mehr statt, nicht mehr in dem Maße statt. AS:

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Immer weniger. Es gibt immer noch Idealfälle von Kindern, wo ich sage, da passiert alles Zuhause, aber wenn ich gucke… Ich habe jetzt 18 Kinder, ein Kind ist behindert. Von den 17 in Anführungszeichen Normalen, würde ich mal sagen sind fünf so wie ich sie mir wirklich vorstelle. Und die anderen haben irgendwo immer ihre Defizite und sehr, sehr oft auch in diesen Bereichen, die eigentlich Zuhause gefördert werden sollten.



Und zusätzlich dazu, dass ich jetzt Lehrerin und Erzieherin bin, bin ich auch noch Ersatzmama, weil die Kinder hier, gerade hier in unserem Landkreis, immer mehr in so eine Wohlstandverwahrlosung reingleiten und Liebe hier suchen, die sie eigentlich Zuhause kriegen sollten. Liebe, Zuneigung, Zeit auch Zuhörzeit…Und Krankenschwester bin ich auch noch, weil die Kinder nämlich bis 39 Grad Fieber spuckend hier reingesteckt werden, weil die Eltern entweder arbeiten müssen oder einen Termin im Golfclub haben. PvP: Das heißt, es hat sich in den letzten Jahren schon einiges für dich verändert. AS:

Ja … mit Sicherheit.

Interview mit Angelika S., Grundschullehrerin (4,05 - 6,10 min7)

Im aktuellen Lehrplan für bayrische Grundschulen, wird genau auf diese Fähigkeiten der emotionalen Kompetenzentwicklung unter dem Aspekt „Entwicklung der Persönlichkeit“ hingewiesen8.

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 Audiodatei zu finden unter www.heilpädagogen-in-grundschulen.de

„Entwicklung der Persönlichkeit: Kinder sind in der Regel vielseitig interessiert, wissbegierig und aktiv. Die Grundschule leistet einen wesentlichen Beitrag zu ihrer weiteren Entwicklung. Sie berücksichtigt Gegenwart und Zukunft des Kindes gleichermaßen; insbesondere wird dem Recht auf Kindsein-Dürfen angemessener Raum gewährt. In einer Atmosphäre des Vertrauens, der Anerkennung und der Lebensfreude sollen die Kinder Selbstwertgefühl, Eigenverantwortung und eine bejahende Lebenseinstellung aufbauen und lernen, die eigene Person und die Person des Anderen anzunehmen. Sie sollen Kenntnisse erwerben und Kreativität, Einfühlungsvermögen, Initiative und Flexibilität entwickeln. Die Kinder sollen lernen, das eigene Können richtig einzuschätzen, sich selbst zu akzeptieren, eigene Schwächen anzunehmen und soweit möglich auf deren Überwindung hinzuwirken. Ich-Stärke hilft, offen, tolerant und positiv auf andere zuzugehen, sich ihnen gegenüber gegebenenfalls zu behaupten und wenn nötig Gruppendruck zu widerstehen. Verhaltenssicherheit bieten auch die nach Möglichkeit mit den Kindern vereinbarten Ordnungen, Regeln und Rituale. Dazu gehören Umgangsformen und Verhaltensweisen, die für das Zusammenleben und -arbeiten wichtig sind. Sie bilden die Grundlage für den selbstverständlichen und vorurteilsfreien Umgang mit Menschen unterschiedlicher sozialer Herkunft, aus verschiedenen Kultur- und Sprachräumen und von Behinderten mit Nichtbehinderten. Soziales Lernen legt ein Fundament für das Zusammenleben in einer demokratischen Gesellschaft“ (Lehrplan 2000, S.6).

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Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik Herausgegeben von Prof. Dr. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl, Ludwig-Maximilians-Universität München Dr. Stephanie Berner, Ludwig-Maximilians-Universität München Prof. Dr. Sandro Thomas Bliemetsrieder, Hochschule Esslingen Dr. Martine Molitor Prof. Dr. Hubert Motschmann, Universität Regensburg

Band 28: Simone Gaiß: Kunstpädagogik und Kunsttherapie · Entwicklungsförderung zwischen Kindheit und Jugend anhand sinnlicher Wahrnehmung und ästhetisch bildnerischer Erfahrung 2015 · 190 Seiten · ISBN 978-3-8316-4376-9 Band 27: Monika Himmler: LEBENSCOLLAGEN – Erinnerungsarbeit mit ästhetisch-bildnerischen Ausdrucksmitteln in der stationären Altenpflege · Dokumentation und interdisziplinäre Verortung eines kunstpädagogischen Projekts 2015 · 400 Seiten · ISBN 978-3-8316-4325-7 Band 26: Petra von Poten: Sozio-emotionaler Kompetenzerwerb in der Grundschule · Fallstudien aus der kooperativen Arbeit mit Heilpädagogen in Grundschulen. Multifaktorielle Ursachenforschung zu »ADHS« und anderen Verhaltensauffälligkeiten 2015 · 362 Seiten · ISBN 978-3-8316-4355-4 Band 25: Susanne Sachs: BIOPHILIE als didaktische Orientierungsmetapher für den interdisziplinären Bildungsauftrag in Schule und Hochschule 2014 · 252 Seiten · ISBN 978-3-8316-4308-0 Band 24: Andreas Bosse: Bildung anders! · Realexistentielle Antworten auf die Zielgerichtetheit aktueller Schulbildung 2013 · 258 Seiten · ISBN 978-3-8316-4253-3 Band 23: Birgit Spielmann: Parameter und erfahrungsbasierte Erhebungen zum Theorem »Selbstkonzept« nach Stanley I. Greenspan 1999–2008 · Eine Studie zur Bedeutung des SELBST im Rahmen didaktischer Interaktionen 2014 · 420 Seiten · ISBN 978-3-8316-7013-0 Band 23: Birgit Spielmann: Parameter und erfahrungsbasierte Erhebungen zum Theorem »Selbstkonzept« nach Stanley I. Greenspan 1999–2008 · Eine Studie zur Bedeutung des SELBST im Rahmen didaktischer Interaktionen 2013 · 420 Seiten · ISBN 978-3-8316-4186-4 Band 22: Manfred Kugler: Schulsozialarbeit in kooperativer Vernetzung: Erfahrungsstudien und handlungsorientierte Analysen zur Grundschule 2012 · 352 Seiten · ISBN 978-3-8316-4134-5 Band 21: Kathrin Högg-Birg: Die Welt als Schöpfung Gottes? Vorstellungen aus der Perspektive von Grundschulkindern in Wort und Bild · Eine vergleichende Studie zwischen BRD und USA 2014 · 368 Seiten · ISBN 978-3-8316-7012-3

Band 21: Kathrin Högg-Birg: Die Welt als Schöpfung Gottes? Vorstellungen aus der Perspektive von Grundschulkindern in Wort und Bild · Eine vergleichende Studie zwischen BRD und USA 2011 · 368 Seiten · ISBN 978-3-8316-4081-2 Band 20: Maria-Anna Bäuml-Roßnagl: Bildungsethik als Bildungskunst · mit einer CD-ROM 2010 · 180 Seiten · ISBN 978-3-8316-0997-0 Band 19: Sandro Thomas Bliemetsrieder, Bianca Boenisch, Hildegard Stumpf (Hrsg.), Maria-Anna BäumlRoßnagl (Geleitwort): Bildungskultur und Soziale Arbeit – Vom stellvertretenden Verstehen zum gelingenden Handeln 2010 · 370 Seiten · ISBN 978-3-8316-0977-2 Band 18: Julia Garhammer: Kinderarmut als Herausforderung für sozial-anthropologische Bildungskonzepte · Fallbasierte Forschungsstudien im Vergleich Deutschland-Namibia · mit CD-ROM 2009 · 442 Seiten · ISBN 978-3-8316-0937-6 Band 17: Sabine Veronika Niedermaier: Individuelle Förderung in sozialer Vernetzung: Fallstudien zur Grundschulpädagogik und Musikdidaktik 2009 · 282 Seiten · ISBN 978-3-8316-0936-9 Band 16: Martine Molitor: Bildungskompetenzen im Fokus des aktuellen ethischen Diskurses · Explorative Studien zu inhaltlichen Parametern verantwortlichen pädagogischen Handelns 2009 · 334 Seiten · ISBN 978-3-8316-0863-8 Band 15: Sylvia Fratton-Meusel: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht · Soziale Faktoren als Förderpotential – untersucht mit einer Modellstudie zum Gruppenpuzzlekonzept 2008 · 328 Seiten · ISBN 978-3-8316-0799-0 Band 14: Bernhard Wirth: Multidimensionale Entwicklung basaler Kompetenzen im elementaren Primarbereich · Empirische Wirksamkeitsstudien zur förderdiagnostischen Materialentwicklung 2010 · 488 Seiten · ISBN 978-3-8316-0792-1 Band 13: Sandro Thomas Bliemetsrieder: Kinderarmut und krisenhafter Grundschulalltag · Sozioanalytische Fallrekonstruktionen als Orientierungshilfe für die Grundschulpädagogik und Soziale Arbeit/Sozialpädagogik 2007 · 306 Seiten · ISBN 978-3-8316-0714-3 Band 12: Katja Monika Staudinger: Erziehungskompetenz als komplexes Gefüge · Empirische Erhebung zum pädagogischen Kompetenzspektrum und paradigmatische Debatte 2006 · 416 Seiten · ISBN 978-3-8316-0601-6 Band 11: Christine Roswitha Weis: Trainingskonzepte zur Förderung der Professionalisierung von Englischlehrkräften an Grundschulen in Bayern · praktisch erprobt und interdisziplinär begründet 2005 · 444 Seiten · ISBN 978-3-8316-0533-0 Band 10: Petra Katharina Maier: Körpererleben als Parameter der Selbst- und Fremdeinschätzung · Ergebnisse einer empirischen Erhebung an allgemein bildenden Schulen

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