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FORMACIÓN INICIAL Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE FUTUROS MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA DIMENSIÓN PERSONAL INITIAL TRAINING AND DEVELOPMENT OF COMPETENCIES OF FUTURE TEACHERS OF EARLY CHILDHOOD IN THE PERSONAL DIMENSION

Fuentes Abeledo, Eduardo José ([email protected]) Abal Alonso, Nuria ([email protected]) Muñoz Carril, Pablo César ([email protected]) Universidade de Santiago de Compostela.

RESUMEN La formación inicial de los maestros no solamente ha de centrarse en aquellas competencias típicamente profesionales de actuación docente individual, sino también atender a las que se derivan de la función de tutor, y como miembro de una organización; pero también defendemos que han de abordarse competencias más ligadas a la dimensión transversal que denominamos “personal”. Entendemos que los formadores de maestros han de atender al diseño de actividades que preparen para el ejercicio de la profesión y que permitan la reflexión sobre esta dimensión potenciando una actuación ética, responsable, con equilibrio afectivo y emocional, en nuestro caso, además, en coherencia con los principios del proyecto de investigación y formación que estamos desarrollando. En esta comunicación presentamos un conjunto de consideraciones y supuestos en torno a la dimensión personal en la formación inicial de docentes, y comentamos algunas de las iniciativas que estamos llevando a cabo en la Universidad de Santiago de Compostela, elaborando y experimentando recursos en forma de documentos de trabajo que responden al método de casos en la enseñanza universitaria, y que pretenden apoyar el desarrollo de competencias en la dimensión citada, atendiendo a algunos de los aspectos a mejorar en base a los hallazgos de nuestro estudio que incorpora tanto un enfoque cuantitativo como cualitativo. ABSTRACT The initial teacher training must not only focus on those individual skills typically teaching performance, but also attend to those resulting from a guardianship role, and as a member of an organization; but they also argue that more powers be addressed related to the transverse dimension we call "personal". We understand that teacher trainers have to look at the design of activities to prepare for the exercise of the profession and allow reflection on this dimension promoting an ethical, responsible action, with affective and emotional balance, in our case, also in line with the principles of the research project and training we are developing. In this paper we present a set of considerations and assumptions about the personal dimension in the initial training of teachers, and discussed some of the initiatives that are taking place in the University of Santiago de Compostela, developing and experiencing resources in the form of 1

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documents work that respond to the case method in higher education, and aim to support the development of skills in that dimension, based on some of the areas for improvement based on the findings of our research that incorporates a quantitative and qualitative approach. Palabras clave: Formación Inicial Profesorado; Educación Infantil; Competencias; Dimensión Personal; Método de Estudio de Casos en la Enseñanza. Keywords: Inicial Teachers Training; Early Childhood Education; Competencies; Personal Dimension; Case Study Method in Teaching. Ámbito temático: Comunicación. Ámbito temático 2. Recursos para a formación, recoñecemento, avaliación e certificación de competencias. 1. INTRODUCCIÓN La formación inicial de los maestros y maestras de Educación Infantil no solamente ha de centrarse en aquellas competencias típicamente profesionales como docente en el aula tanto en la fase preactiva, como interactiva y pos-activa de la enseñanza (por ejemplo, el diseño de propuestas curriculares en forma de unidades didácticas o proyectos y la organización del espacio) como miembro de una organización (participando en los procesos organizativos desempeñando diferentes funciones) o aquellas otras referidas a la función tutorial, sino que también ha de abordar el desarrollo de aquellas más ligadas a lo que podemos denominar “dimensión personal” (Fuentes Abeledo, 2009). En nuestro trabajo como formadores de maestros atendemos al diseño de actividades que permitan la reflexión sobre esta dimensión y en potenciar un “saber actuar de manera ética y responsable” y con “equilibrio afectivo y emocional“, como hemos destacado en un instrumento que hemos construido para la investigación y la formación sobre el desarrollo de competencias docentes en la formación inicial del profesorado de Educación Infantil (Abal Alonso y Fuentes Abeledo, 2013). En esta comunicación presentamos un conjunto de consideraciones y supuestos en torno a la dimensión personal, y comentamos algunas de las iniciativas que estamos experimentando en la formación inicial de maestros de Educación Infantil en la Universidad de Santiago de Compostela para apoyar el desarrollo de competencias en materias teórico-prácticas de forma que se favorezca, como defiende Carr (2003, 2004 cit. en Marchesi, 2007, p. 38), la emergencia de un profesional con cierto temple o firmeza de propósito, con un “autocontrol que manifieste algún grado de paciencia y de control del temperamento”, capaz de ponderar “la justicia para todos en relación con los defectos y las debilidades de los individuos particulares”, manifestándose confiado y sensible en su relación con el alumnado, con “humildad en su justa medida -atemperada quizás por una predisposición a no tomarse a uno demasiado en serio-”, y con un tipo de conocimiento ligado a la pasión y al “entusiasmo por lo que se enseña que pueda desencadenar el interés de los otros”. 2. LA CONGRUENCIA ENTRE CONCEPCIONES, PRÁCTICAS Y SENTIMIENTOS Y EL FUNDAMENTO ÉTICO DE LA PROFESIÓN DOCENTE. Seguramente no surjan desacuerdos en aceptar el principio de que todo docente debería mantener un “equilibrio personal” pero, como ha comentado Gimeno en una entrevista realizada por Sanmartín, Félez y Fernández (2015), conviene ser prudente sobre esta cuestión. Gimeno se refiere al riesgo de proceder a la selección del profesorado “por personalidad” dado 2

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que existen diferentes interpretaciones en torno a constructos relacionados con “personalidad”, como sucede con “equilibrio personal”, incluido en determinadas pruebas (como el conocido Test de Minnesota). Gimeno advierte de ciertos riesgos y pone el ejemplo de que “el ser díscolo posiblemente no sea considerado algo positivo, como el ser crítico con la Administración” (p. 36). Sin embargo, muchas propuestas para la formación de docentes, y más en concreto de Educación Infantil, destacan como una de las dimensiones relevantes la “personal”. Por ejemplo, en la difundida obra de Morrison (2004) se subraya la importancia de la “dimensión personal de la profesionalidad” que incluye la calidad, la actitud y el comportamiento que demuestra el docente incluyendo “el trato personal, la calidad emocional y la salud física y mental”, con un “comportamiento ético -moralidad y valores altos-“. Se defiende que el profesor de Educación Infantil actúe con compasión, paciencia y actos de amabilidad y ayuda; con cortesía, dedicación, respeto, entusiasmo, honestidad, inteligencia, motivación, sensibilidad, confianza, afabilidad, preocupación, cordialidad, amabilidad, tolerancia, sensibilidad, amor y respeto por los niños, y comprensión de estos y de sus familias, además de mantener una visión positiva de la vida, de la profesión y del futuro manteniéndose optimista, atento, auto-confiado y con respeto hacia sí mismo. Van Manen (1998), destaca que el profesorado tenga “vocación, preocupación y afecto por los niños, un profundo sentido de la responsabilidad, intuición moral, franqueza autocrítica, madurez en la solicitud, sentido del tacto hacia la subjetividad del niño, inteligencia interpretativa, comprensión pedagógica de las necesidades del niño, capacidad de improvisación y resolución al tratar con jóvenes, pasión por conocer y aprender de los misterios del mundo, la fibra moral necesaria para defender algo, una cierta interpretación del mundo, una esperanza activa ante las crisis, y desde luego, sentido del humor y vitalidad” (p. 45). Si bien es cierto que una buena parte de las características señaladas suelen citarse también para referirse al profesorado en general, se subrayan especialmente para la docencia en Educación Infantil. Entre otras razones porque, cuando los pequeños ingresan en la escuela, las maestras y maestros de esta etapa son los primeros adultos que, fuera del círculo familiar, ejercen un relevante papel en su vida con un impacto en su nivel de ajuste personal y de integración social a tener muy en cuenta. Por otra parte, hay que considerar que el docente constituye un modelo a imitar para los pequeños. En definitiva: calidez, cercanía afectiva, empatía como notas que suelen subrayarse, pero también actuación decidida para dar seguridad y señalar límites. En Educación Infantil la interacción maestro-alumno se convierte en un eje nuclear desde el punto de vista educativo. Se requiere un clima de aula positivo, de apoyo incondicional para que emerjan vínculos adecuados y los niños crezcan en todas las dimensiones. No sólo hay que proporcionar alimento y cobijo a los niños pequeños, ha de construirse –recreando el término acuñado por el médico gallego Juan Rof Carballo- una “urdimbre afectiva” (Rof Carballo, 1961). De todo ello se deriva la trascendencia de que el docente actúe con equilibrio emocional y afectivo, y de manera ética, comprometida, con responsabilidad amorosa, preocupándose por el bienestar emocional de los pequeños, siempre atento a sus circunstancias, dificultades e historias particulares, a sus necesidades, para que adquieran seguridad en sí mismos y autoestima. Sea, por ejemplo, un docente en el primer ciclo que ha de interactuar en momentos de gran intimidad como sucede cuando se le cambia el pañal a un pequeño, o en un diálogo en torno a un proyecto de trabajo sobre los volcanes con niños de cinco años. Los futuros docentes antes de realizar sus primeras experiencias en centros escolares, declaran defender un perfil de docente con rasgos como los descritos. Y si en sus primeras prácticas detectan actuaciones que se alejan del mismo, por ejemplo cuando se producen

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actuaciones docentes de enfado con cierta dureza o frialdad afectiva con los pequeños, con manifestaciones verbales o decisiones de castigo, se muestran muy críticos y extremadamente sensibles ante las repercusiones que esto pueda tener en los alumnos, al igual que les resulta muy decepcionante que los niños y niñas muestren también relaciones con rasgos de escasa comprensión hacia el otro. En nuestro proyecto de investigación hemos recogido numerosas situaciones en las que estos futuros docentes muestran esa fuerte sensibilidad. Por ejemplo, ante circunstancias como las que refleja la siguiente escena: “Acaban la ficha de preescritura y se disponen en torno a la mesa profesoral para que se les corrija. Se forma una gran algarabía de forma que comienzan las aglomeraciones a la búsqueda del refuerzo que proporcione una satisfacción personal. ‘Mi ficha es mejor que la tuya’ le dice la Alumna 2 al Alumno 1. ‘La Profe te va a reñir, te saliste del todo’, advierte el Alumno 3 al Alumno 4. ‘Profe, me salí un poquito, ¿me riñes mucho?’. Mientras se repasa una ficha con una niña, el enfado y el volumen de voz de la Profesora aumenta al surgir una pelea entre la Alumna 1 y el Alumno 5 por ser los primeros. El niño 5 ni se inmuta, ya que el Alumno 1, uno de los componentes del grupo en el que sitúo también al alumno 5, agarra del pelo a la Alumna 1 para retrasarla en la fila. Esta niña comenzó a llorar agraviada. Una vez que el Alumno 5 estuvo al lado de la mesa profesoral dice con orgullo, previamente a mostrar su ficha: ‘Profe, mi ficha está muy bien’, a lo que la Profesora contesta: ‘Ya veremos, enséñamela’ (La Profesora revisa las fichas de los alumnos 1 y 5 valorándolas y comparando las realizaciones). La Alumna 1 se dirige a un disgustado Alumno 5: ‘Siempre haces las fichas mal. Tus fichas son muy feas, a la Profe no le gustan nada y las mías le gustan mucho’. Otra Alumna integrada en el grupo que lidera la Alumna l le comenta al Alumno 5: ‘No haces nada bien’” (D3, 11/8 y D3 11/9). Los futuros profesores son exigentes con actuaciones profesionales en relación con competencias ligadas al “equilibrio afectivo y emocional” y a una “actuación ética y responsable”, mostrándose críticos con aquéllas que interpretan se alejan de un dominio de las mismas, por ejemplo cuando se producen comportamientos impulsivos, descontrolados, faltos de calma, identificando y valorando muy negativamente conductas que entienden no muestran una actuación competente -como elevaciones exageradas de la voz, o verbalización de amenazas, etiquetaciones negativas o descalificaciones de las producciones o acciones del alumnado-. También son críticos cuando identifican declaraciones verbales de docentes que se muestran incongruentes cuando se comparan con sus actuaciones en el aula en la línea de lo apuntado anteriormente. Pero también hemos constatado que, cuando han de asumir la responsabilidad de intervenir ellos mismos con autonomía desempeñando el rol docente, suelen caer en contradicciones semejantes lo que les provoca frustración, sufrimiento y, en muchas ocasiones, impotencia al considerar que carecen de recursos para actuar con más coherencia en relación con las concepciones declaradas. Estas situaciones hacen que los futuros profesores vayan tomando conciencia de la intensidad del trabajo de la enseñanza y de la carga emocional que conlleva. Nos parece fundamental reflexionar en la formación inicial sobre el hecho de que la docencia implica, como destaca Day (2006), empeñar el “yo personal y profesional en el puesto de trabajo”. Y no sólo en la vida del aula, subrayamos nosotros, sino en la vida del centro en su conjunto, en la relación con los colegas, con las familias de los pequeños y con otros agentes de la comunidad. Por todo ello, como destaca el autor citado, es importante que el profesorado mantenga “la conciencia de las tensiones, al controlar nuestras emociones” para “la salvaguarda y la alegría de la enseñanza” (Day, 2006, p. 60). Una alegría que algunos profesionales de la enseñanza de la Educación Infantil nos describen al desarrollar encuentros con los niños respetando las particularidades de cada pequeño, percibiéndolos llenos de vida, confiando en sus 4

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posibilidades de crecimiento, como hace la maestra Carmen Díez Navarro (1998): “Veo a los pequeños jugar, preguntar, mirar, aprender. Veo cómo se imitan, hasta que se atreven a ser como son, hasta que se deciden a mostrar que son distintos, hasta que se convencen de que son valiosos en su particularidad única. Los veo descubriendo la vida poquito a poquito, investigando cada gesto, cada interrogante, cada deseo. Los veo, en fin, empezar a correr su propio camino y me gusta el espectáculo” (p. 59). En nuestra opinión esa “alegría” en el desempeño como docente, se liga a una orientación que compromete, como hemos apuntado en otro lugar, a “formar desde la esperanza, la confianza, el optimismo combativo y el interés en el desarrollo de cada persona”, valores que consideramos consustanciales con un fundamento ético común a todos los formadores – incluyendo a los docentes universitarios que trabajan con los futuros maestros- (Fuentes Abeledo y Abal Alonso, 2015). El permanente esfuerzo de coherencia entre pensamiento, acción y sentimientos ha de favorecer la emergencia de una actuación competente, con equilibrio afectivo y emocional y compromiso ético. Por supuesto, aceptando la complejidad del quehacer profesional cotidiano y las contradicciones que surgen entre “los discursos del decir, del hacer y del sentir” como reconoce la maestra de Educación Infantil Carmen Díez (2007): “entre lo que decimos los maestros en las reuniones, en los cursillos, en las programaciones, incluso, y lo que hacemos realmente. Se nos llena la boca diciendo que hay que jugar en la escuela, pero luego no damos el tiempo, el espacio y el permiso para hacerlo. Decimos que hay que permitir el movimiento, pero… cuándo y cómo, dónde… Decimos que hay que dar paso al cuerpo, a la sexualidad, a las emociones, pero… ¿se hace?” (pp. 193-194). Y en una crítica a las instituciones de formación de docentes, Carmen Díez recoge parte de la comunicación epistolar entre ella misma y otro maestro (Cristóbal Gómez), quien en una primera misiva comenta que “en las Escuelas de Magisterio ha faltado el discurso de la posibilidad, mientras que se nos ha ofrecido la adoración de los apóstoles pedagógicos que han producido desautorización en el futuro profesorado. Y es que en las escuelas de profesores hemos seguido aprendiendo a ser buenos alumnos en vez de aceptables profesores” (p. 195). Defendemos que aspectos como los citados anteriormente sean, de forma transversal, objeto de trabajo formativo en las diferentes materias que componen la titulación de maestro de Educación Infantil buscando que el futuro docente se conozca mejor a sí mismo para afrontar la compleja función para la que se le prepara. Y que se haga desde la perspectiva de confrontar el yo ideal con el yo real de forma que aprendan a enfrentarse con la realidad de la enseñanza sin abandonar la tensión para su mejora. Aprender a interpretar la propia experiencia y aprender de la misma, avanzar en la construcción de la propia identidad como personas y como futuros profesionales, son cuestiones nucleares en este orientación que apuesta, en el marco de un enfoque por competencias, por “el desarrollo integral del futuro maestro” (Fuentes Abeledo, González Sanmamed y Raposo Rivas, 2008). Con esta pretensión estamos experimentando varias iniciativas. Entre ellas nos centraremos a continuación en presentar, brevemente, algunas de las estrategias y actividades de la materia “Proyectos e Innovación Educativa” ubicada en 2º curso de la titulación de Grado de Maestro de Educación Infantil de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. Actividades que tienen que ver con las competencias de la dimensión personal a los que nos hemos referido anteriormente. Los futuros docentes cursan la materia citada antes de sus primeras experiencias en las escuelas. En los ejemplos incorporados en este texto mostramos aspectos del trabajo en torno a la biografía y a la reflexión sobre las características personales de los propios estudiantes de Magisterio, con la intención de fomentar un mejor conocimiento de sí mismos y la mejora de

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diversos aspectos que consideramos relevantes para el ejercicio docente, potenciando así que puedan ayudar mejor a crecer a los niños y niñas de Educación Infantil. 3. PROPUESTAS, EXPERIENCIAS Y DOCUMENTOS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA DIMENSIÓN PERSONAL. 3.1. Biografía, concepciones, prácticas y sentimientos. Partimos del principio de que en las concepciones y sentimientos de los futuros docentes en torno a la enseñanza, influyen de manera relevante sus experiencias previas a la incorporación a los estudios de Magisterio. No se incorporan a la universidad como una “tabula rasa”, sino que su trayectoria anterior ejerce una influencia notable en sus características personales, en sus concepciones, en sus actitudes, en sus sentimientos… Por ejemplo, las concepciones que han ido construyendo (sobre la infancia, sobre la enseñanza y el aprendizaje, las funciones del profesorado, el rol de los alumnos, sobre sí mismos, etc.) tienen su peso a la hora de percibir, valorar, pensar, decidir, actuar en la vida del aula. Consideramos importante que los futuros docentes se hagan conscientes de las mismas, de su manera de actuar, y de las influencias que han incidido en su configuración, reflexionando sobre ellas y las demandas de la profesión, sobre los problemas y contradicciones que emergen en el desempeño docente y cómo afectan a la persona. Con esta intención en diferentes momentos del desarrollo de la materia y en relación con distintos contenidos apelamos a la reflexión sobre la biografía escolar. Es más habitual que lo hagamos en las denominadas “clases interactivas” pues el clima de mayor intimidad con un grupo reducido, la organización espacial y el ambiente relajado favorecen la comunicación de cuestiones más personales, primero a través de exposiciones orales, completadas con una reflexión más sosegada a través del “Cuaderno de Reflexión” que van elaborando. Algunas de las aportaciones son motivo de análisis colectivos más profundos según el interés que en el grupo pequeño haya podido suscitar alguna intervención. A continuación reproducimos una parte de una de las aportaciones –con permiso de su autora y preservando el anonimato- y que ha sido objeto de reflexión para trabajar aspectos relacionados con las emociones en el aula de Educación Infantil, con el rol del profesorado y con otros conceptos. Su autora, alumna del curso, intervino oralmente en su grupo interactivo para relatar una experiencia negativa de sus recuerdos escolares y, tras el interés suscitado, escribió un texto incorporando más detalles de los expuestos inicialmente, presentando su discurso ante el grupo completo en una clase expositiva. “No todo el mundo recuerda el primer día de cole. Yo lo recuerdo muy bien. Tenía cuatro años. Mi hermana mayor, a la cual me sentía muy apegada, entró antes por la puerta de los mayores y se despidió de mí. Me sentí un poco angustiada en ese momento porque nadie me había explicado que entraríamos por puertas distintas. Supongo que yo me había hecho una representación de lo que sería mi primer día de cole totalmente diferente a lo que estaba viviendo. Yo quería ir con mi hermana, ¿qué está pasando aquí? Había mucho ajetreo, padres, niñas (éramos todas niñas), profesoras… Yo estaba confusa y un poco aturdida. Con toda esta situación resulta evidente pensar que no hubo un período de adaptación, ni nada por el estilo. Mi madre me dejó en la puerta del aula. Los primeros momentos no los recuerdo demasiado bien, pero sí recuerdo que a pesar de lo asustada que estaba no solté ni una lágrima. No recuerdo mucho a la profesora en ese momento, no sé si nos recibió uno a uno o si se dirigió a mi madre en algún momento antes de despedirse. Supongo que no. Esto me hace suponer que la acogida no fue nada afectuosa. De hecho, mi profesora era muy fría y distante, por lo que es normal no recordarla hasta que sucedió el incidente crítico que es el objeto de esta narración. 6

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Lo siguiente que recuerdo es estar sentada en una mesa redonda con cuatro o cinco compañeras en cada mesa. Había un lapicero en el centro de la mesa con ceras de colores. Genial, me encantaba pintar. La profesora repartió un folio para cada una a modo de ‘ ficha’ en el que aparecían distintas prendas de ropa para colorear. Nos iba indicando una a una la prenda que debíamos colorear y de qué color tenía que ser. Sólo recuerdo el color de la falda. La falda tenía que ser amarilla. ¿Cómo puede ser que me acuerde tanto de esa falda y no del resto de prendas que había en la ficha? Las indicaciones de la profesora eran muy firmes y rígidas, insistió mucho, incluso con tono amenazante, de que no nos saliésemos de la línea. Llegó a amenazarnos que si nos salíamos de la raya nos quedaríamos sin recreo. Recuerdo que mi profesora hablaba en un tono de voz muy alto y andaba merodeando por las mesas. Me asustaba cuando se giraba de repente hacia la dirección en la que estaba yo y la oía todavía más. Era como si al estar de espaldas a mi pudiese relajarme un poco, pero de repente… zas, se giraba bruscamente y alzaba la voz. Quizás yo lo percibía de manera exagerada o magnificada, pero de lo que no cabe duda es que su actitud era de lo más intimidante para trabajar con niños pequeños. Y ocurrió la catástrofe. Me salí de la línea. No era casi nada, pero seguro que la profesora se daría cuenta. Me angustié muchísimo…’quiero ir con mi hermana, quiero ir con mi hermana, ella me puede decir lo que tengo que hacer’. Por supuesto no dije estas palabras, sólo lo pensé. Pero mi hermana no estaba allí y tenía que apañármelas solita. Se me ocurrió coger la pintura negra y repasar el borde de la falda para que no se notara. Para mí fue una idea genial porque solucionaba el problema y además me parecía que había quedado bien. Desde luego me esforcé para que así fuera, pero seguramente mi pulso no era muy bueno. La verdad es que estaba tranquila, creo que hasta me sentí orgullosa de mi ocurrencia. Seguí pintando la falda por dentro de amarillo, hasta que una mano me arrancó la ficha bruscamente y oigo: ‘¿Qué es esto? ¿Qué hizo esta niña?’ A la profesora no le pareció tan buena idea como a mí, estaba tremendamente ofendida con mi ‘atrevimiento’. Ni siquiera se dirigió a mí por el nombre. Me llamó ‘listilla’. Se ofuscó de tal manera que no se conformó con ridiculizarme delante de mis compañeras abaneando mi ficha como si tuviera la peste, sino que salió del aula para llamar a la profesora de la clase contigua para compartir la anécdota. Se oía su voz desde el pasillo y decía: ‘¿Qué le hago yo a esta niña? Dime a ver, ¿qué le hago?’ Esto de llamar a otra compañera era una práctica muy habitual en mi colegio cuando ocurría algo en el aula. No todas las profes lo hacían, pero esta sí y mucho. Así, en caliente, sin reflexionar lo más mínimo. Parecía más cotilleo y regocijo que otra cosa. Claro que yo en ese momento no lo interpreté así. Sentí que había hecho algo horrible y merecía un escarmiento. No era consciente de lo injusto de esa situación. Me quedé sin recreo. No puedo explicar cómo me sentí. Me quedé en el aula mientras las demás salieron a jugar. Las veía desde dentro ya que había un ventanal enorme que daba al patio. Me hice pis, no me aguantaba y no quería por nada del mundo moverme de mi silla. No recuerdo mucho más de ese día. No le dije nada mi madre. Me daba vergüenza. Mi profesora me dijo unas palabras antes de salir al recreo: ‘A ver si así aprendes !’“ Habitualmente los relatos elaborados por el alumnado, sobre todo si se refieren a la Educación Infantil, no ofrecen una descripción tan detallada, pero todos ellos son susceptibles de múltiples análisis. En la reflexión en torno a diversas situaciones escolares vividas personalmente o que reflejan circunstancias de otras personas solemos, además de plantear algunas preguntas en torno a la experimentación de determinadas emociones, partir, para profundizar en los pensamientos, sentimientos y acciones, de un esquema inicial sencillo, como por ejemplo: “Cuando sucede…; siento que … ; y pienso que…; por tanto, actúo…”. En este caso: “Cuando la profesora…; sentí que…; pensé que…; por lo que actúe…”. También podemos hacer lo mismo asumiendo el rol de la profesora.

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El impacto formativo de este tipo de actividades cuando las experiencias que se comparten son del propio alumnado del grupo, suele ser mucho mayor que si trabajamos con aportaciones de otras personas ajenas al mismo o a través de casos construidos por nosotros. En el proceso de trabajo intentamos que se usen conceptos trabajados previamente o incorporar otros que puedan ser útiles para el análisis e interpretación. Por ejemplo, en el Cuaderno de Reflexión de la propia autora del texto anterior se desvela el uso que hace de algunos contenidos trabajados previamente cuando dice: “tengo que agradecerle a mi profesora una lección muy importante. Las negativas consecuencias de su práctica docente me están enseñando a encontrar mi camino como futura maestra. Me ha enseñado justo lo que no quiero ser ni hacer con mis futuros alumnos. Para mí, tomando mi propia experiencia como punto de partida, hay tres objetivos fundamentales que querría potenciar en los niños y niñas: la autonomía; la creatividad y la autoestima. Estos objetivos descansan a su vez en un clima basado en tres valores que deben prevalecer en el aula: el respeto, la confianza y la libertad de elección. Estos tres objetivos (autonomía, creatividad y autoestima) son para mí indivisibles los unos de los otros; no puede haber autonomía sin autoestima y no podemos ser creativos sin ser lo suficientemente autónomos para innovar. En una de las primeras sesiones del curso se nos planteó construir una definición personal de lo que es la autonomía. Yo la concibo como un elemento estrechamente vinculado a un desarrollo positivo del autoconcepto y la autoestima, que permita a los niños y niñas conocer sus propias capacidades y aceptar sus limitaciones, sus intereses e inquietudes. Este sentimiento de autoconfianza y autocompetencia ayudará al alumno a tomar la iniciativa en cuanto a la adquisición de ciertos hábitos y emprender nuevas acciones, tanto académicas como en su vida cotidiana, a la toma de decisiones, al deseo de innovar y explorar y a la formación de su juicio crítico. Si ayudamos al alumno en su desarrollo integral como ser humano, estaremos potenciando así su autonomía (...) Mi profesora me enseñó a no elegir, a no tomar decisiones ni a seguir mis impulsos. Me enseñó a no ser autónoma, a no ser creativa .Quisiera acabar mi reflexión con una frase de Picasso: ‘Desde niño pintaba como Rafael, pero me llevó toda la vida aprender a pintar como un niño’.. ¿Qué os sugiere esta frase?.Todos los niños nacen artistas. Pero la escuela, como dijo el sociólogo británico Ken Robinson, se encarga de matar la creatividad a través de un sistema directivo, estandarizado y jerárquico que busca producir alumnos en serie, homogéneos y sometidos”. Desde la perspectiva del análisis de las emociones, la situación reflejada en el texto no permitió a aquella niña vivir y experimentar momentos de alegría, sino más bien todo lo contrario, y la misma futura docente concluye cómo su profesora ha podido afectar a la alumna en su autoestima de forma negativa y en el sentimiento de autoconfianza y autocompetencia, además de generar ansiedad, angustia, miedo, tristeza incluso desesperación, afectando a la seguridad y equilibrio emocional de la pequeña en un clima ajeno al bienestar emocional, a las emociones positivas, a la exploración de las propias fortalezas. Por otra parte, cabe profundizar también en la actuación de la profesora, desde la perspectiva de la gestión de sus propias emociones, del nivel de dominio de la impulsividad, y de emociones como el enfado y la ira en relación con el desarrollo de la sensibilidad pedagógica y las competencias de actuación con “equilibrio emocional y afectivo” y “de manera ética y responsable”, propiciando una lectura de lo que uno siente y lo que sienten los demás y una adecuada regulación de las emociones. 3.2. Estilos de comunicación, emociones y motivaciones. Las competencias de la dimensión personal a las que nos referimos son trabajadas también a través de la construcción y explotación didáctica de “casos” (Fuentes Abeledo y Muñoz Carril, 2015). Por ejemplo, en la materia de “Proyectos e Innovación en el aula”, enfrentamos a los futuros docentes con su propia forma de comunicarse con los otros, y a la vez con sus propias motivaciones para cursar el Grado de Educación Infantil y su nivel de compromiso con la 8

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profesión docente, y las propias concepciones en torno a la Educación Infantil a través de actividades que parten del conocimiento de tres futuras docentes que hemos bautizado con los nombres de “Patricia”, “Maribel” y “Alicia”. Estos personajes acompañan el discurrir de la materia desde el comienzo hasta el final de las sesiones de trabajo al terminar el cuatrimestre. Los documentos elaborados nos permiten seguir su evolución personal y profesional desde que inician la carrera, hasta que ejercen como docentes. A continuación, presentamos una pequeña parte del documento que supone el primer contacto con los tres personajes de la historia (Fuentes Abeledo y Abal Alonso, 2015b). Incorporamos únicamente aspectos referidos al estilo de comunicación de cada una de las futuras docentes y las motivaciones para estudiar Magisterio de Patricia, dejando para otra ocasión la presentación de las motivaciones de los otros dos casos y la filosofía educativa que declaran. 3.2.1. Patricia. Entre las amigas, Patricia pasa por ser una persona un tanto retraída. Como dice María: “hasta le cuesta pedir un favor, y a veces se corta si tiene que hablar, sobre todo ante personas a las que no conoce o en algunas situaciones de actuación pública. Se le nota que no lo pasa bien en bastantes situaciones sociales: mantiene la mirada baja o huidiza ante el interlocutor, habla en voz baja o muy baja, se retuerce las manos de forma nerviosa. Sus movimientos son poco sueltos y no mantiene con convicción sus opiniones o, simplemente, se mantiene en silencio o incluso manifiesta ante los demás acuerdo, cuando en su interior está en desacuerdo. Tampoco nos cuenta mucho de sus sentimientos y ante un conflicto, tiende a ignorarlo o batirse en retirada a la primera de cambio, prefiere ceder”. Sus amigos y amigas saben que ante un problema, ante una situación de tensión, prefiere acomodarse, renunciando a sus necesidades e intereses. Prefiere dejar a un lado su punto de vista para evitar conflictos con los demás. Patricia ha decidido estudiar el Grado de Infantil. Dice que le gustan los niños pequeños y cree que le agradará trabajar con ellos porque no tendrá grandes problemas para “llevar la clase”, cosa que no sucedería con niños más mayores que se mostrarían más desafiantes e indisciplinados. Cree también que, como maestra, logrará apoyar el desarrollo personal de los alumnos, que los va a comprender muy bien desde su posición de “pequeños”, de tener que ceder ante las imposiciones de los adultos que no paran de mandar y ordenar. Piensa que con los niños pequeños es más fácil relacionarse, que son más puros, menos manipuladores que los mayores. Por otra parte, cuando se ha decidido a estudiar este Grado, también pensó que no tendría que arriesgarse demasiado: la Facultad está en su misma ciudad, cerca de casa, en un contexto conocido. Ha sido una alumna estudiosa en Bachillerato y aunque no ha obtenido notas brillantes, tampoco en la Selectividad, sí ha tenido opción de elegir entre varias carreras. 3.2.2. Maribel. Los padres de Maribel siempre dijeron de su hija que “era una niña de mucho carácter, con mucha energía para hacer convencer a los demás para conseguir sus objetivos”. De adolescente ya manifestaba una forma de ser un tanto impositiva y con escasa paciencia si los otros no se plegaban a sus deseos. Cuando participa en alguna reunión suele expresarse en voz alta, con movimientos y gestos fuertes, incluso algunos los perciben como amenazantes; cuando hay diferencia de opiniones, y sobre todo se empieza a caldear el ambiente, usa expresiones duras (“Mira, no te tolero que…”), acompañándose de gestos y expresiones que hasta algunos perciben como agresivos, interrumpiendo a los demás. Algunos le han criticado que, en bastantes ocasiones, monopoliza el debate. Además, suele ser impositiva, parece que siempre está mandando a quienes están a su alrededor: “Vamos por aquí…”, “venga cambiemos de lugar…”; “ahora tenemos que…”. Una amiga apunta. “¡Y, por ejemplo, es ella

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quien inicia la acción de cambiar de pub sin observar la reacción de los demás, simplemente, quiere que se le siga!”. En opinión de muchos de sus amigos y amigas Maribel tiene que conseguir lo que quiere. Julia comenta: “No es fácil contradecirla pues se enerva y llega incluso a desacreditar, despreciar o humillar a quien se le opone, o incluso a quien tiene una opinión diferente. Parece que siempre está ´al ataque´ para ganar una guerra, incluso en cosas nimias”. Más que impulsada por la idea de compartir, algunas amigas la critican pues entienden que, en el fondo, su manera de relacionarse está muy contaminada por el objetivo de obtener un beneficio personal (¿cuánto voy a sacar de esto?). Algunos piensan que a Maribel le resulta difícil reconocer los derechos de los demás, y también reconocer sus errores, aunque está siempre alerta para identificar y hacer públicos los supuestos errores de sus interlocutores. De todas formas, reconocen su energía para desarrollar trabajos, sus múltiples iniciativas en torno a actividades diversas. 3.2.3. Alicia. Cuando Alicia era una adolescente, sus amigas le confiaban sus secretos. Entre otras cosas, pensaban que se podía confiar en ella y que respetaba sus emociones aunque no dudaba en expresar lo que pensaba o sentía pero de forma relajada, franca, sin ofender. Como decía Mercedes: “Alicia te hacía sentir que comprendía tus palabras y tus sentimientos, con sus gestos, su postura, sus palabras o sus silencios. No es que te diese la razón, ¡eh!, porque ella también expresaba lo que pensaba o sus propios sentimientos, pero notabas que te respetaba y te decía lo que realmente estaba dentro de su cabeza y dentro de su corazón. Ni se consideraba por encima de ti ni por debajo, y reconocía que no siempre acertaba en sus decisiones y no enjuiciaba ni etiquetaba a la primera de cambio, aunque sí realizaba observaciones”. Sus amigos y amigas actuales reconocen que, si surge un conflicto, no va de “guerrera”, a imponerse como sea, aún a costa de manipular a los demás, sino que entra en negociación y controla las emociones negativas. En más de una ocasión ha logrado “quitar hierro al asunto” relajando la tensión, incluso con humor, manteniéndose relajada pero con contacto visual con los demás. Su manera de “estar”, no está exenta de firmeza, sirviéndose de un lenguaje sin ambigüedades, directo, pero manteniéndose abierta a la colaboración, desde la perspectiva de que es bueno que “todos ganen”. Es realmente difícil que pierda la calma. Ella manifiesta abiertamente su opinión sobre las cosas, y también cómo se siente, considerando cómo están los demás, con actitud flexible y abierta, pero además no sólo usa expresiones de “yo, yo…”, sino también se expresa en no pocas ocasiones en plural (“nosotros…”), e interroga sobre los deseos, preocupaciones y alternativas de los demás. Son muchos los aspectos que trabajamos con los casos citados pensando en apoyar el desarrollo de las competencias en la dimensión personal a las que nos hemos referido en sus imbricaciones con la actuación profesional docente tanto en la función de enseñanza en el aula, como en relación con actividades de trabajo con colegas en la organización del centro, o con los adultos responsables de la educación familiar del alumnado. En una fase inicial han de explorar las diferencias entre las tres futuras docentes y reflexionar sobre la presencia en la vida cotidiana y entre los profesionales de la enseñanza de formas de actuar y comunicarse que contengan elementos incorporados a los tres casos. También se les invita a reflexionar en torno a su concepción de una buena maestra de Educación Infantil y los tres casos, las posibilidades de evolución personal y profesional para cada uno de los mismos para, finalmente, elaborar un documento en que, en un ejercicio de introspección, autoexploración y autoconocimiento, han de analizar “su propia forma de interaccionar con los demás, sus motivaciones para estudiar el Grado de Infantil y la formar de concebir el trabajo con niños 10

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pequeños y las finalidades básicas de la etapa, presentándolo como ´el caso de…´”. En momentos posteriores del desarrollo del curso, se presentan situaciones en que los tres personajes, junto a otros, han de tomar decisiones curriculares en un centro escolar. Como ejemplo del tipo de trabajo que se desarrolla, citemos la reflexión y actividades en torno al concepto de “asertividad”, y ligado a éste el de “escucha activa” (véase por ejemplo sobre este último: Gordon y Edwars, 1997). La escucha activa, o reflexiva, nos parece un elemento importante en la vida y especialmente desde una perspectiva pedagógica -recordemos para Educación Infantil la defensa de Loris Malaguzzi de una intervención delicada, hábil, silenciosa…, dejando el protagonismo a los niños-, tanto si pensamos en las interacciones en el desarrollo de proyectos en el aula, como si se trata de trabajar con otros compañeros en un centro, o de entrevistarse con padres y madres de los pequeños. Las situaciones que les planteamos a los futuros docentes tanto pueden ser de normalidad, como otras en las que se producen “conflictos” de mayor o menor intensidad (por ejemplo, en el desarrollo de un proyecto en el que se producen discusiones o peleas entre niños, o circunstancias en las que un pequeño se muestra desafiante y desobediente; o una reunión en la que hay que tomar decisiones en torno a un proyecto conjunto de trabajo con los compañeros de ciclo y en la que el desacuerdo y el enfrentamiento son muy patentes en un ambiente caracterizado por la crispación). Desde nuestra perspectiva, la escucha reflexiva resulta un relevante facilitador de la exploración de las experiencias y percepciones pero requiere superar diversos obstáculos, y tener en cuenta el tipo de relación en los marcos peculiares en los que se desarrolle y en función de los roles preestablecidos (considérese por ejemplo, la asimetría de poder entre maestro y alumnos). Los casos de Patricia, Maribel y Alicia, que representan arquetipos de formas de comunicarse, facilitan la reflexión y, a través de actividades como las que conllevan la representación de roles en función de las características de cada una, la progresiva capacitación para la negociación y la toma de de decisiones en torno a un proyecto curricular. Uno de los aspectos considerados es la distancia entre las tres usando el concepto de “comunicación asertiva”. La toma de conciencia de las diferencias y la realización de ejercicios, por ejemplo en torno a los mensajes que parten del “yo” o del “tú” y al análisis tanto de la comunicación verbal como no verbal –gestos, mirada, expresión facial, postura corporal, volumen y tono de voz, etc.- favorecen la capacitación de los futuros docentes. 4. CONSIDERACIONES FINALES. Las reflexiones, propuestas, experiencias y documentos de trabajo que hemos presentado, parten de la convicción de la necesidad, en la formación de maestros, de invitar a los futuros docentes a pensar sobre sí mismos para desarrollar competencias imprescindibles en un trabajo de ayuda al niño pequeño, una tarea en la que la relación personal juega un papel fundamental. Una reflexión sobre uno mismo y la relación con el otro que facilite tomar decisiones y actuaciones educativamente valiosas en un contexto en que los niños viven “bajo presión” (Honoré, 2010), pero también los docentes de Educación Infantil quienes, en no pocas ocasiones, se sienten insatisfechos por la brecha abierta entre lo que dicen, piensan, sienten y hacen, padeciendo sentimientos de impotencia, de culpabilidad y frustración que les impiden disfrutar más de su encuentro diario con los pequeños, con los colegas y con los padres y madres. Abordar la dimensión personal desde las diferentes asignaturas de la formación inicial de maestros nos parece una exigencia para favorecer un mejor conocimiento de uno mismo, para aprender más de las experiencias en los centros y afrontar con mejor disposición emocional,

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afectiva y moral los complejos retos de la realidad de la profesión. Los resultados positivos que estamos alcanzando en la línea que esbozamos, nos alientan para continuar en el esfuerzo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CANNELA, G.S. y GRIESHABER, S. (2005). II Historias personales: los educadores de la etapa temprana de la niñez y las identidades reconceptualizadas. En G.S. CANNELA y S. GRIESHABER. Las identidades personales en la educación temprana (pp. 44-51). México D.F. : Fondo de Cultura Económica. CARR, D. (2004). Rival conception of practice in education on teaching. En J. Dunne y P. Hogan (Eds.). Education in practice. Upholding the integrity of teaching and learning. Oxford: Blackwell. CARR, D. (2005). El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza. Barcelona: Graó. DAY, Ch. (2006). Pasión por enseñar. Madrid: Narcea. DÍEZ NAVARRO, C. (1998). El oficio del maestro es aprender. En Cuadernos de Pedagogía, 266, 58-61. DÍEZ NAVARRO, C. (2007). Mi escuela sabe a naranja. Estar y ser en la escuela infantil. Barcelona: Graó. FUENTES ABELEDO, E.J. (2009). Formación de maestros y Practicum en el contexto de cambio curricular desde la perspectiva de la convergencia europea. En M. RAPOSO-RIVAS; M.E. MARTÍNEZ FIGUEIRA; L. LODEIRO ENJO; J.C. FERNÁNDEZ DE LA IGLESIA y A. PÉREZ ABELLÁS (Coords.). El Practicum más allá del empleo: Formación vs. Training (pp. 103124). Santiago de Compostela: Andavira. FUENTES ABELEDO, E. y ABAL ALONSO, N. (2013). Cuestionario sobre el desarrollo de competencias docentes en la formación inicial del profesorado de Educación Infantil. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. Documento policopiado. FUENTES ABELEDO, E. y ABAL ALONSO, N. (2015). Formación inicial de maestros: proyecto institucional compartido y desarrollo de competencias. Ponencia presentada en el Simposio de Verán organizado por la Universidad de Santiago de Compostela “A escola de onte, hoxe e mañá: 3 claves, 6 desafíos” celebrado Lugo entre el 3 y el 5 de Septiembre. Pendiente de publicación. FUENTES ABELEDO, E. y MUÑOZ CARRIL, P.C. (2015). Estilos de comunicación, motivaciones y concepciones: tres casos de futuras maestras de Educación Infantil. Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. Documento policopiado. FUENTES ABELEDO, E. y MUÑOZ CARRIL, P.C. (2015). El método de casos en la enseñanza universitaria. Consideraciones generales, propuesta de trabajo y materiales para un taller. En M. RAPOSO-RIVAS; P.C. MUÑOZ CARRIL; M.A. ZABALZA-CERDEIRIÑA; M.E. MARTÍNEZFIGUEIRA y A. PÉREZ-ABELLÁS (Coords.), Documentar y Evaluar la experiencia de los estudiantes en las prácticas (pp. 41-56). Santiago de Compostela: Andavira. FUENTES ABELEDO, E., GONZÁLEZ SANMAMED, M. y RAPOSO RIVAS, M. (2008). La formación por competencias: su contribución al desarrollo integral del futuro maestro. En C.

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