Relatos pedagógicos de nivel inicial: Una investigación narrativa de los mundos pedagógicos y las experiencias docentes

Dávila, Paula Valeria Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires [email protected] Argnani, Agustina Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires [email protected] Eje 2: Las Prácticas: Narrativas / Prácticas en docencia, gestión y extensión en la Educación Superior / Experiencias / Formación / La Investigación.

Presentación En este trabajo nos proponemos presentar algunas primeras aproximaciones interpretativas de un corpus de relatos pedagógicos escritos por maestras y directivas de jardines de infantes de La Matanza, San Martín y Pilar, producido en el marco de un dispositivo específico de investigación-formación-acción participativa, la documentación narrativa de experiencias pedagógicas1. Los relatos fueron elaborados en el marco de un proyecto de investigación desarrollado durante el año 20112, que combinó estrategias metodológicas de 1

Este dispositivo se desarrolló con arreglo a criterios teóricos y metodológicos de la investigación cualitativa e interpretativa en educación, y dispuso de estrategias metodológicas informadas en los aportes de la etnografía crítica de la educación (Rockwell, 2009; Batallán, 2007), la investigación (auto)biográfica y narrativa (Bolivar y Domingo, 2006; Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; Delory Momberguer, 2009; Passeggi y de Souza, 2010; Suárez y Alliaud, 2011) y la investigación-acción docente (Anderson y Herr, 2005 y 2007; Batallán, 2007; Flores, 2009; Suárez, 2011). 2

Se trata del proyecto de Investigación “Relatos de experiencia, docentes y prácticas pedagógicas en el nivel inicial. Reconstrucción narrativa y autobiográfica de experiencias docentes de La Matanza, San Martín y Pilar”, dirigido por Daniel H. Suárez en la UNIPE, y desarrollado en territorio bajo la co-coordinación de la Dirección Provincial de Educación Inicial y la Dirección de Investigación y Prospectiva Educativa de la Dirección General de Educación de la Provincia de Buenos Aires, con la participación de 3 inspectoras, 11 directoras y alrededor de 200 maestras de Nivel Inicial de las regiones de La Matanza, San Martín y Pilar, entre febrero y diciembre de 2011.

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investigación educativa cualitativa e interpretativa, de formación docente entre pares y de intervención pedagógica orientada al cambio escolar, y se interesó por documentar, describir densamente y comprender los modos en que las docentes de nivel inicial elaboran comprensiones pedagógicas y llevan adelante estrategias educativas innovadoras en materia de alfabetización inicial y de construcción de reglas de convivencia y pautas de socialización para sus alumnos/as. En particular, enfocó en aquellas prácticas que tienen lugar en contextos de desigualdades y diferencias sociales, culturales y educativas, y que ponen en tensión los propósitos políticoeducativos de universalización del nivel. Al estimular entre los docentes procesos de escritura, lectura, conversación, reflexión e interpretación pedagógica de sus propias experiencias escolares en instancias colectivas de trabajo, se buscó no sólo acopiar y difundir un corpus de documentos y conocimientos distintos a los habituales, sino también hacer posibles experiencias de formación horizontal entre pares y contribuir a la mejora y transformación de las prácticas pedagógicas de la escuela. Uno de resultados de ese Proyecto fue la elaboración, escritura y publicación de 123 relatos de experiencia pedagógica, corpus que constituye la fuente y el referente empírico principales de un segundo proyecto de investigación (planteado en continuidad con el primero) que se desarrolló durante el año 20123. A través de la indagación desplegada en este trabajo, intentaremos dar cuenta de aspectos críticos y problemas pedagógicos de las prácticas docentes en el nivel inicial en las tres localidades de la Provincia de Buenos Aires mencionadas, recurriendo para ello a descripciones densas e hipótesis interpretativas que colaboren a comprender los mundos pedagógicos y las experiencias vividas y recreadas por las docentes en sus relatos. Partimos de considerar de relevancia y pertinencia el saber pedagógico (singular, histórica, geográfica e institucionalmente situado) de las/os docentes, que es reconstruido a 3

Se trata del Proyecto de Investigación “Memoria Pedagógica e Innovación Educativa en el Nivel Inicial. Documentación narrativa de experiencias de innovación pedagógica en redes de investigación-formación-acción entre docentes”, dirigido por Daniel H. Suárez en la UNIPE. Con él, se pretendió contribuir a la reconstrucción de la memoria pedagógica de la educación infantil en tres regiones de la Provincia de Buenos Aires (La Matanza, Pilar y San Martín), a través de la conformación de una red de escuelas (jardines de infantes) y colectivos de docentes que co-investigan sus prácticas pedagógicas, se desarrollan profesionalmente a partir de la elaboración individual y colectiva de relatos de experiencias, e intervienen en el campo educativo mediante estrategias de documentación narrativa de experiencias pedagógicas (Suárez, 2007 y 2011).

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partir de la escritura de los relatos, y de los componentes de formación y reflexión que este proceso conlleva. De manera complementaria, planteamos la potencialidad de sus resultados para contribuir a la toma decisiones en materia de política educativa pública, planeamiento escolar, investigación educativa, formación docente inicial y desarrollo profesional de docentes.

Análisis e interpretación de relatos de experiencias pedagógicas de Nivel Inicial

Como ya mencionamos, nos centraremos en este trabajo en la interpretación del mundo escolar y de las experiencias pedagógicas vividas por docentes en jardines de infantes de San Martín, Pilar y La Matanza, llevada adelante a través de un proceso colectivo y colaborativo de lecturas y comentarios interpretativos de las sucesivas versiones de los relatos pedagógicos escritos por las docentes, y mediante la reconstrucción de algunos “núcleos de sentido” puestos a jugar en los textos narrativos publicados4. Vale destacar que se trata de algunas aproximaciones analíticas e interpretativas del corpus narrativo y autobiográfico -realizadas desde nuestra propia perspectiva de indagación- para la comprensión del mundo escolar de la educación inicial en las regiones que participaron en el Proyecto, y que por tanto merecen ser puestas a prueba mediante futuras instancias de retroalimentación. Ahora bien, ¿qué nos dicen las maestras de sus prácticas pedagógicas cotidianas?, ¿qué sentidos construyen de lo vivido?, ¿qué nos revelan de las relaciones vividas con las/os niñas/os, con las familias, consigo mismas en el proceso de escribir sus experiencias?, ¿cuáles son los interrogantes y las reflexiones que despliegan en sus relatos?, ¿qué prácticas escolares eligieron explorar en sus textos?, ¿qué pistas nos dan de los mundos escolares del nivel inicial?, ¿qué posición de sujeto, en tanto docentes, construyen a partir de sus prácticas discursivas desplegadas en los relatos?

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Dichos relatos se encuentran publicados en la página Web del Grupo Memoria Docente y Documentación Pedagógica, en la sección “Memoria Pedagógica e Innovación Educativa en el Nivel Inicial”. Allí, los 123 relatos de experiencia pedagógica escritos por las docentes del Nivel Inicial se encuentran georreferenciados en un mapa de los municipios de Pilar, La Matanza y San Martín de la Provincia de Buenos Aires.

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Los proyectos como forma de intervención pedagógica y estructurantes del tiempo escolar Muchos de los relatos enuncian la tarea desarrollada por las docentes en términos de “proyectos”. ¿Cuál es el sentido que nuclea la idea de proyecto? El proyecto emerge como una propuesta del docente que “identifica” o “diagnostica” una situación que “genera conflicto” o “incomodidad” y que precisa ser abordada, resuelta: algunas características de los niños/as (“distraídas/os” y “dispersas/os”); la dificultad por “mantener la atención de la clase”; “la basura en la entrada y en el patio del jardín”. Por otra parte, el “interés de los niños/as” y la “curiosidad” que manifiestan ante situaciones cotidianas se mencionan como “pistas sobre qué cuestiones tratar o qué actividades realizar”. Los relatos expresan que cuando los docentes advierten estos intereses los consideran como “una posibilidad”, como “algo valioso” para elaborar a partir de allí un proyecto. Garantizar el “derecho a la educación” es otro de los motivos que originan la elaboración y puesta en marcha de un proyecto: los “valores socialmente compartidos”, además de las “convicciones personales”, incentivan a emprender un proyecto para concretar la “justicia social”, sobre todo en aquellas familias que viven en “condiciones desfavorables”. Hay relatos que vinculan la elaboración e implementación de un proyecto en función de las “motivaciones personales” de los maestros, a partir de “intereses de un conjunto de maestras/os” generados en espacios de charlas e intercambios entre ellos, como así también la identificación de una problemática de alguno/a de los/as niñas/os. También las “iniciativas a nivel de los equipos directivos y supervisores” son tomados como punto de partida. Los proyectos aparecen como la forma predominante en que los docentes organizan su intervención pedagógica durante un periodo de tiempo que en algunos casos es corto -semanas o un par de meses- y, en otros, es más prolongado, abarcando incluso casi todo el ciclo lectivo. La intervención enmarcada en el proyecto organiza el tiempo en el que transcurren los aprendizajes de los niños en el jardín. Los contornos estarían dados por aquello que dispara la iniciativa y los resultados. Lo que transcurre entre el comienzo y el final de la propuesta, en general, no aparece en detalle en los relatos. La mirada está puesta en la descripción de lo que irrumpe en la cotidianeidad -y que, al ser vivida como desafío, impulsa un proyecto- y en los progresos alcanzados por los niños luego de transitar la propuesta. El desarrollo del proyecto, lo que se ha hecho, cómo y de qué manera, permanece invisible. Lo que toma centralidad en la escena

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educativa es “el niño”, en tanto niño que aprende. La valoración puesta sobre la situación de aprendizaje es quizás lo que hace que los relatos no den cuenta de los procesos de enseñanza que se planificaron y desarrollaron, sino de las verbalizaciones y acciones que dan cuenta de lo que las/os niños/as aprendieron. Lo que se resalta son los aprendizajes adquiridos por los alumnos y, a partir de estos, el “reconocimiento” del trabajo realizado por las docentes.

Las familias y los sentidos de la escolaridad: relación entre el jardín y las familias y las familias y el jardín A la luz de las historias relatadas se expresa esta relación en ambos sentidos. La convocatoria desde el jardín a las familias aparece como una práctica habitual del nivel inicial. Los relatos sitúan dos movimientos: la familia entra en la escuela a través de diferentes proyectos y la escuela, a través de los docentes y por intermedio de las propuestas sale a las familias, a través de las/os niñas/os. Una de las maneras en que se mide o se reconoce el alcance de los proyectos podría enunciarse en términos de “participación”, “convocatoria”, “colaboración en la búsqueda de información” de la comunidad. En algunos relatos esa comunidad está personificada por las familias de las/os niñas/os y en otros casos involucra a las/os vecinas/os del barrio o del “pueblo”. Esa repercusión en las familias ubica a los niños/as como “mediadores”, “activos actores del proyecto”, “motivadores en su entorno”, que “fueron contagiando a sus familias”. Los relatos expresan la manera en que los docentes recuperan y reconocen tradiciones familiares, voces de abuelos, patrimonios, objetos, lenguaje y ocupaciones. Asimismo, en el marco de relatos vinculados con propuestas pedagógicas relacionadas con la prevención de la salud y el cuidado del medio ambiente, ese alcance es enunciado en términos de: “tomar conciencia”, “generar compromiso”, “garantizar el derecho a la salud de los niños/as”. Las propuestas llegan a los/as niños/as y ellos actúan como multiplicadores de hábitos, pautas de higiene, cuidado de sí mismo y del medio ambiente hacia el interior de las familias. La “comunidad” alude a las familias de barrios pobres, y se señala su participación “a pesar del desinterés” por las actividades del Jardín. Nuevamente, aquí el jardín o la maestra es el actor que “ofrece posibilidades” que los niños o sus familias no tienen, pero en general no se

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problematiza por qué son válidas o deseables esas posibilidades. En algunas ocasiones las familias “responden”, “acatan” al pedido de la escuela. Se las “convoca para acompañar” las propuestas del jardín y desde éste se les “informa”, se les “comunica”, se les “solicita”. El deber ser de la escuela es otro núcleo que concentra sentidos: en la concepción de las docentes sobre qué es (o qué debe ser) la escuela y cuáles son (o deberían ser) sus fines se vislumbra el de “posibilitar la ampliación de campos de expresión y conocimiento”, el “acercamiento de la cultura tanto a los niños como a las familias”, el “acercamiento a lo desconocido”. En las narraciones en las que las docentes explicitan estos sentidos se observa el establecimiento de una relación entre ese “para qué” del jardín y la situación socio-económica de las familias de las/os alumnas/os: la idea del jardín como espacio que permitirá a “esos” niños el acercamiento a “otros mundos posibles”, a otras realidades que parecen ajenas a ellos. Asimismo, en algunos relatos se nombra a las familias de los niños como destinatarios de los fines de la escuela: “Como la escuela es el lugar donde los niños van a aprender, y a través de ésta sus familias tienen la oportunidad de acercarse a la cultura…”. Esto despierta ciertos interrogantes: ¿los relatos estarían dando cuenta de cierto intento por escolarizar a las familias? ¿El conocimiento de “otros mundos” se concibe desde la invisibilización de los hábitos familiares y prácticas culturales de los niños? ¿Cómo pensar el diálogo entre ambos “mundos” desde la sala? De niño a alumno: el oficio de ‘ayuda’ en la conversión a la ‘alumnidad’ A partir de las preguntas iniciales que se plantean las docentes para comenzar a trabajar una propuesta, algunos relatos dan cuenta de la manera en que se reconoce a ese/a “otro/a” que está allí adelante. El haber tenido o no escolaridad previa enuncia a ese “otro/a” niño/a de una manera en particular: “no saben”, “no tienen experiencia previa” significa que no han tenido escolaridad previa o que “no tienen hábitos” (“nunca han escuchado un cuento”, “no reconocen ni siquiera el número uno”). Los relatos que cuentan experiencias vinculadas al período de inicio, posicionan a ese “otra/o” niño/a que ingresa al jardín en un lugar que genera angustia y preocupación en las docentes: “niños/as a los que les cuesta cada vez más transitar este período”; niños/as que generan “nuevos” interrogantes en las docentes respecto a la propia práctica durante esas primeras semanas; niños/as que provocan la reflexión sobre otras estructuras y conformaciones

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familiares: “madres jóvenes”, “madres mayores con muchos hijos”, “madres y padres ausentes”, etc. y su incidencia para la “adaptación” de ese/a “otra/o” niño/a al jardín. Sin embargo, los relatos también dan cuenta de ese/a “otra/o” niño/a a través del “asombro”, de la “sorpresa” de las docentes frente a lo que las/os niños/as dicen o hacen. ¿Qué es lo que genera el asombro y la sorpresa? Muchos relatos nos dirigen la mirada hacia las/os “niños/as” a través de frases tales como: “cada día me sorprende ver registros gráficos, escritos, modelados, realizados por los alumnos”; “Era asombroso verlos contar los dientes en la enciclopedia de animales”; “No podía creer que esos niños eran los mismos que habían ingresado pocos meses antes llorando a la sala”. Nos preguntamos, ¿sorprende lo que han logrado las docentes a través de la enseñanza? ¿Lo que ha logrado la escuela, su eficacia? ¿O lo que conmueve es esa/e niño/a que deviene en alumna/o? Por otra parte, los relatos revelan una preocupación por “ayudar”, “contener”, “poder hacer algo por” aquellas/os niñas/os. En los relatos que remiten al caso de un niño o una niña en particular, las docentes describen aquellas conductas de los pequeños que, por alejarse de las esperadas, generan angustia e inquietud en ellas: “no acepta las consignas”, “genera desorden”, “tiene problemas para relacionarse”, “grita y rechaza las propuestas”, “molesta a los compañeritos”, “se escapa de la sala”, etc. En otros casos, la referencia a algún diagnóstico médico es suficiente para despertar la preocupación de las maestras. Al mismo tiempo, otros relatos hacen foco en las dificultades que presentan grupos de niñas/os. En estos casos, las narraciones nos hablan del contexto socio-económico y cultural del que provienen, haciendo una asociación directa entre esa realidad y las problemáticas en el lenguaje, la escritura, la expresión artística y/o la “adaptación” a las pautas escolares. Sin embargo, no se explicitan cuál es el contenido de esa relación causal, aún cuando la descripción de las familias de los niñas/os y el barrio al que pertenecen es extensa: “Padecen las consecuencias de la exclusión laboral, económica y social”; “La institución está ubicada dentro de un barrio de cooperativas donde concurren los hijos de los trabajadores y otros niños de los barrios humildes de los alrededores”; “Los niños que concurrían al Jardín provenían, en su mayoría, de un barrio de emergencia situado a muy pocas cuadras”. Estos niños/as o grupos se presentan como desafíos para el desempeño de la labor docente, se convierten en “una verdadera incógnita”, algo para lo que no están “preparadas”. Se interrogan acerca de la posibilidad de afrontar este “nuevo reto” que les presenta

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la profesión. Pero, ¿por qué aparecen estas sensaciones de inseguridad? ¿Cuál es el desafío? ¿Qué entienden por “ayudar” o “contener”? Es la aparición del niño en tanto individuo social lo que se convierte en un desafío que llama a las docentes al desarrollo de una labor de “ayuda”, orientada a la conversión de estos niños/os en alumnas/os, en tanto sujetos que han interiorizado ciertas normas, reglas, formas de actuar y ser propias de la gramática escolar. Frente a la irrupción del niña/o -que se identifica con la imposibilidad o las conductas negativas- aparecen los interrogantes y el cuestionamiento hacia su propio desempeño del oficio: ¿es posible lograr la interiorización de las características del alumna/o en estas/os niñas/os? Por otra parte, el reconocimiento de las/os otras/os aparece fuertemente en los relatos que hablan sobre experiencias de integración. Se nombra y se reconoce a las/os niñas/os discapacitadas/os. La integración es mencionada en relación al derecho del niña/o con discapacidad a asistir a una institución educativa. La figura de la maestra integradora se presenta como indispensable en la sala. Algunos relatos destacan la necesidad de contar, además, con un “diagnóstico” médico y se señala la importancia del acompañamiento de sus familias. La integración es abordada, en la mayoría de los relatos, desde el trabajo de una docente con este niño/a en particular, al que se nombra como “un niño especial”, “con capacidades diferentes”; “niños con esa patología”; “capacidades distintas”. Los esfuerzos docentes se centran en lograr que forme parte del grupo y que en la dinámica de la sala se desarrolle “cierta naturalidad”. En la mayoría de los casos se intenta generar una especie de amalgama en la que varios -el niño, la docente, la familia, los directivos, etc.- ponen algo de sí para lograr la integración. Sin embargo, algunos relatos plantean una tensión entre la atención que demandan estas/os niñas/os y la atención que también “merece y necesita el grupo”, presentándose como algo, por momentos, “incompatible”. En algunos relatos la docente conversa y “abre el tema” al grupo de niños y a los padres como una solución que encuentra o una necesidad que se le presenta para resolver esa “tensión” niño-grupo. Nuevamente, la propuesta pedagógica de integración aparece como “un desafío”, como algo nuevo para lo que no se está “preparada”: “Pero, ¿cómo no involucrarse en un caso así, cuando uno también tiene hijos?”; “Me sentí ignorante, sin respuestas para plantear un modo de trabajo en el que todos estuviesen incluidos”. Nuevamente, la integración se plantea en algunos relatos como “ayuda”, como “necesidad de hacer algo por ese niño” o “ayudarlo dejándolo hacer por sí mismo”. También la docente y el/a niño/a reciben y solicitan “ayuda” de la

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maestra integradora: “La sala comenzó a ser frecuentada por preceptores y directivos, pero aún no llegaba la persona que más podía ayudarme: la maestra integradora”; “Ella vendría algunos días para ayudarlo a Danilo…y a la seño también”. Los demás niños también “ayudan”, pero a la vez se destaca que “acompañan y respetan” al niño en integración. También se vincula a la integración con llegar a “ser parte del grupo” a través de las normas. La incorporación de las normas del jardín se vincula al logro de “mayor autonomía”, y gran parte de ellas tienen que ver con generar hábitos. El reconocimiento de la tarea docente y lo que “vale la pena” Algunos relatos traen la idea del rol de la maestra de nivel inicial como “desvalorizado”. La demanda de reconocimiento se formula tanto a la mirada de las familias como de la institución o del propio ámbito educativo. En algunos relatos se señala que -desde afuera- se percibe el cuidado y entretenimiento de las/os niñas/os y las manualidades como características del trabajo docente. Las docentes demandan “la desmitificación de los tres meses de vacaciones”, la “jerarquización del nivel inicial” y “una palabra alentadora y motivadora” de la comunidad, donde se exprese su “valoración por el trabajo docente”, aunque cuando ésta llega es vivida con sorpresa o como algo “no esperado”. En algunos relatos se une el trabajo docente a la idea de “vocación”, “dedicación”, “pasión”. En otros, se plantea la tarea docente vinculada al “cuidado”, a “la protección” de las/os niñas/os. En los relatos que narran experiencias de integración, esto se relaciona con la “ayuda”, y en otros con los proyectos que abordan el cuidado de la salud, del cuerpo (ligado a la sexualidad), del medio ambiente. Se plantea también la tarea de “establecer normas de funcionamiento grupal” y “de formar hábitos en los niños”. Algunos relatos señalan que la tarea docente “pone en juego la implementación de un derecho” de los niños: el derecho a la educación. Así, la docente aparece como un agente involucrado en la efectivización de ese derecho. Casi siempre hacia el final de los relatos, los docentes reflexionan sobre las experiencias pedagógicas y expresan sentirse “gratificadas”, “emocionadas” y “satisfechas” por los “logros alcanzados”. En estas expresiones las docentes dan cuenta de la presencia de otras/os que resignifican la tarea y el oficio, los esfuerzos realizados, los riesgos asumidos. Como dijimos, por

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un lado, son las/os niñas/os que, al mostrar el avance en su aprendizaje (en la escritura de sus nombres, en la expresión artística, en la invención de cuentos, en el desarrollo del lenguaje, en la “adaptación” a las normas) dan cuenta de que “vale la pena”. Estos logros son patrimonio de las/os niñas/os y, al mismo tiempo, de ellas en su rol de intermediarias en el aprendizaje. Por otro lado, son las familias quienes, con su mirada, “hacen” nuevamente que “valga la pena”. Es la “aprobación” de las familias la que resignifica el trabajo realizado y refuerza la tarea de “acompañamiento” y “ayuda” que las docentes han venido desarrollando. Por último, encontramos la presencia de las otras “salas”, de los colegas que, al igual que las familias, hacen su aparición hacia el final de los relatos. La intención parece centrarse en la exposición de los logros alcanzados y la necesidad de esa mirada para “comprobar” que se ha llegado a los objetivos de manera satisfactoria.

A modo de cierre: acerca de la estructura de los relatos Para finalizar este apartado, creemos necesario realizar unos breves comentarios acerca de la estructura de los relatos que conforman el corpus interpretado, pues entendemos que ello puede darnos algunas pistas más sobre los núcleos de sentido puestos a jugar por las docentes en sus narraciones. Se observa en los relatos, con regularidad, una estructura en la que la secuencia tiende a ser: una descripción introductoria; una situación problemática como desafío; algunos interrogantes acerca de cómo abordar la problemática; la planificación de proyectos y/o actividades y la satisfacción por el alcance positivo en las/os niñas/os y sus familias. Como introducción de los relatos las docentes suelen exponer una descripción de una situación inicial en la que se detallan: las características de la población a la que pertenecen las/os alumnas/os, la falta de recursos en los establecimientos educativos o la problemática específica de un/a alumna/o en particular. Luego aparece la problematización de una situación que se caracteriza como un verdadero desafío a partir de preguntas, dudas, miedos y cuestionamientos (“¿Qué hago?” “¿Por dónde empiezo?” “¿Qué digo?”) que se orientan hacia la búsqueda de posibles soluciones con relación a, por ejemplo, cómo superar los problemas de “convivencia”; cómo estimular la alfabetización; cómo lograr la socialización de algunas/os niñas/os en particular. Posteriormente, se desarrollan las estrategias docentes utilizadas para superar tales

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problemáticas, planificando y organizando una variedad de proyectos o actividades. Finalmente se logra superar mágicamente los desafíos planteados reconociendo los avances y logros obtenidos a lo largo del proceso en función del alcance que han tenido las “experiencias” en las/os niñas/os y sus familias, que en la mayoría han resultado ser “exitosas”, y por ello “valen la pena ser contadas”. La estructura de los relatos nos remite, significativamente, a la de los cuentos de hadas, a su componente mágico o de asombro. En general, no aparecen narradas las acciones, el “cómo” lo hicieron o lo que iba pasando y les iba pasando a las docentes en ese proceso. Se focaliza en los alcances de las propuestas, en sus resultados en función de aprendizajes alcanzados en los niños/as y en la repercusión en las familias. Los finales de las historias son color de rosa. Sin embargo, en ocasiones se desliza solo superficialmente que las experiencias no han sido transitadas exentas de conflicto: hubo “esfuerzo”, “mucho trabajo” y “dificultades” que fueron “sorteadas” y “superadas”.

Conclusiones Interesa destacar que tanto los núcleos de sentido aquí presentados, elaborados de forma colectiva y sistemática durante el proceso de investigación, como algunas hipótesis interpretativas construidas a partir de distintas discusiones del equipo de investigación en torno a los relatos, pusieron en evidencia la invisibilización que opera sobre ciertas cuestiones o problemáticas de la educación, en tanto surgieron a partir del trabajo con los relatos ciertas preocupaciones, situaciones, inquietudes y resoluciones pedagógicas que generalmente no aparecen nombradas o que no son trabajadas por los modos más convencionales de indagación educativa y de formación docente. Por otro lado, y como anticipábamos en la presentación, poner en circulación los resultados del estudio posibilita el intercambio de informaciones y reflexiones que, además de los integrantes del equipo de investigación y las docentes de nivel inicial participantes (inspectoras, directoras y maestras coordinadoras de procesos de documentación narrativa y maestras narradoras autoras de relatos del corpus) incluya a otras/os docentes, directoras e inspectoras de nivel inicial de la Provincia de Buenos Aires, autoridades educativas y especialistas de educación infantil, referentes universitarios y de institutos de formación docente y referentes sindicales docentes con el

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propósito de colaborar, además, a informar la toma de decisiones en materia de política educativa, curricular, de formación y desarrollo profesional docente y de planeamiento educativo. Finalmente, vale mencionar que el desarrollo de instancias para la retroalimentación de las hipótesis interpretativas elaboradas aquí permitiría avanzar en un análisis cada vez más sutil y detallado de los sentidos pedagógicos puestos en juego en los textos y poner en tensión las descripciones y caracterizaciones de los problemas pedagógicos del nivel inicial a través de la construcción de nuevos núcleos de sentido y líneas de interpretación acerca de la experiencia educativa en el jardín de infantes, así como también identificar y describir nuevos problemas pedagógicos.

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