LOS DOCENTES EN UNA CURVA DE APRENDIZAJE En: LOUISE Stoll, FINK Dean, EARL Lorna Sobre el aprender y el tiempo que requiere, Implicaciones para la escuela. Ed. OCTAEDRO, España, 2004

¿Recuerdan la historia del trenecito que empezó a ir cuesta arriba muy lentamente, diciendo con gran esfuerzo, «creo — que — puedo... creo que puedo», y a medida que iba cogiendo velocidad: . Otra de nosotros, de jovencita, recibió el consejo de su madre de que si en la vida iba pasando cerca de las puertas sin abrirlas para ver lo que había dentro, podría perderse algo importante. Ambos adultos demostraron que el aprendizaje no tiene por qué acabar al final de la educación oficial así como la educación continua no empieza a los 16. Si aprendo algo nuevo, me voy contento a la cama. JOHN CLEESE, entrevistado por Michael Parkinson

Los docentes con un exceso de trabajo, sobrecargados, tienen un montón de cosas para reorganizar en sus vidas: superabundancia de información; nuevos currícula y estrategias docentes que dominar; crecientes demandas de trabajo burocrático; alumnos desafiantes; y más personas que quieren algo de ellos. Ya hemos estudiado los imperativos para aprender, teniendo en cuenta lo que sabemos sobre el aprendizaje y especialmente sobre el aprendizaje de niños y adolescentes. Ahora acercarnos nuestra lente al examen de los docentes y su aprendizaje. Nuestro argumento es sencillo. Aunque los jóvenes pasan sólo una proporción relativamente corta de tiempo en la escuela, no cabe duda de que, tal como han demostrado los investigadores en eficacia escolar, la escuela importa (School Matters, Mortimore y otros, 1 988). En concreto sucede entre los alumnos y sus docentes es crucial para su progreso y su desarrollo. Los docentes están en el centro de la mejora escolar, y con todo el cambio que se produce en el mundo y una nueva comprensión del aprendizaje, es esencial que también ellos sigan aprendiendo. ______________________________________________ En las escuelas, nos pasamos un montón de tiem po poniendo

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máscaras de oxígeno en la cara de las otras personas, mientras nosotros nos ahogamos [...1 Los docentes realmente quieren que sus alumnos aprendan a rendir [...1 pero pocas veces

se revelan como aprendices ante los niños. BARTH, 1990

_________________________________ ¿QUÉ TIENEN QUE APRENDER LOS DOCENTES? Empezamos el estudio del aprendizaje de los docentes planteando la pregunta: ¿Cuáles son los aprendizajes que deben hacer los docentes para estar preparados para el reto de educar a los jóvenes en el siglo XXI? Pensamos que hay siete aprendizajes clave. Comprender el aprendizaje El mensaje que, para los docentes, se desprende de los dos capítulos anteriores es que hay una enorme cantidad de conocimiento nuevo sobre el aprendizaje, y aún más por descubrir, por ejemplo acerca del cerebro. Lo que sabemos sugiere, de forma evidente, que centrarse en las «herramientas» de la enseñanza sin contar con una comprensión del aprendizaje es ser cortos de miras. El aprendizaje debe situarse en primer lugar. Conocimiento de contenidos Los docentes, como todo el mundo, necesitan poder estar al día de la creciente base de conocimientos y actualizar sus propios mapas mentales organizados. Incluso si hay una moratoria en el cambio del currículum, cada día nos enfrentamos a nuevo conocimiento, parte del cual hace que el antiguo quede obsoleto. En concreto, los docentes necesitan un conocimiento profundo y detallado de su disciplina. Comprensión pedagógica Para nosotros, la comprensión pedagógica tiene que ver con unir la comprensión del aprendizaje con el conocimiento de contenidos para desarrollar una enseñanza eficaz. Los docentes «expertos» no sólo tienen un conocimiento profundo de didáctica. También pueden aplicar lo que saben sobre cómo la diversidad de puntos fuertes, puntos débiles, bagaje personal, experiencia cultural, edad (cuestiones sobre el desarrollo del niño y el adolescente) y los estilos de aprendizaje de los alumnos influyen en su aprendizaje, y cómo este conocimiento interactúa con su propio contexto de clase. Esto incluye ser capaces de usar «trucos del oficio» que han desarrollado a lo largo de una serie de oportunidades de aprendizaje, incluida la experimentación con su propia práctica, para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Comprensión emocional Tal como hemos destacado en el capítulo 2, aprender es algo emocional. Los docentes necesitan aprender a leer las respuestas emocionales de los que les rodean, y a crear compromisos emocionales y lazos con y entre los alumnos. La comprensión emocional exige que los docentes sean sensibles a las diversas culturas de los alumnos, y que estén dispuestos a implicar a sus familias y comunidades en la tarea de llevar el aprendizaje a niveles más altos. Askew y Carneli (1998) señalan: «En el inicio del nuevo milenio, la capacidad emocional ha pasado a ser más importante. En las relaciones, la necesidad de escuchar, de ser capaz de negociar. y resolver conflictos, de empatizar y superar dificultades, es cada vez más importante.» 2

Los docentes también necesitan ser conscientes de sus propias respuestas emocionales y de cómo éstas influyen en la docencia y el aprendizaje. Un alumno que participaba en

un estudio en Ontario nos dijo que la escuela ya no era divertida porque: Los profes son muy gruñones. No les importamos. Lo que los maestros sienten afecta a su trabajo. Los fundamentos del cambio Los docentes necesitan saber lo que puede llegar: los futuros probables. Es importante que los comprendan para que puedan ayudar a sus alumnos a prepararse para determinados cambios y para un futuro en que necesitarán ser flexibles y adaptables. Es igualmente importante que comprendan el proceso de cambio, que es extremadamente complejo y que puede estar cargado de dificultades. Comprender y gestionar el cambio significa aprender a manejar la incertidumbre, las relaciones y el conflicto. Los que están capacitados para el cambio aprecian su carácter semipredecible y volátil, y están explícitamente interesados por la búsqueda de ideas y competencias para hacer frente e influir en más y más aspectos del proceso hacia un conjunto deseado de resultados. Es más, están abiertos a descubrir nuevos fines a medida que van haciendo el camino. (Fullan, 1993) Nuevo profesionalismo En el mundo actual, el aprendizaje en el aula está influido de forma esencial por lo que ocurre dentro y más allá de la escuela. Tanto la enseñanza como el aprendizaje

dependen del apoyo y las aportaciones de una amplia gama de personas. Ser docente hoy día incluye: • • • •

la docencia y responsabilidades con ella relacionadas. formar parte de una comunidad de aprendizaje más amplia y trabajar con otros. compartir una responsabilidad colectiva con todos los alumnos y ayudarles a establecer conexiones. llegar hasta los padres y la comunidad e implicarlos de formas distintas y significativas.

•

asumir la responsabilidad de la propia formación profesional continua, con el

•

apoyo de la escuela. mantener un enfoque orientado a la investigación en su trabajo.

Metaaprendizaje Si «ha llegado la hora del aprendizaje», los docentes necesitan comprender el suyo propio e internalizarlo como un «hábito mental». Esto no sólo significa mostrar a los alumnos que ellos también son aprendices, sino tener la voluntad de implicarse con profundidad en el estudio de su propio aprendizaje; lo que lo motiva e influye, lo que lo dificulta, y cómo se siente al estar en esta curva de aprendizaje. Podríamos haber incluido esto en el primer aprendizaje, pero decidimos separarlo por la importancia que concedemos a que los

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docentes y todos los que trabajamos con y para los jóvenes comprendamos nuestro propio aprendizaje. En cierto modo, los adultos son muy parecidos a los jóvenes por lo que respecta a su orientación hacia el aprendizaje; pero son muy distintos en aspectos importantes.

Entonces, ¿qué se sabe acerca de los aprendices adultos y, más concretamente, de los docentes en cuanto aprendices?

COMPRENDER EL APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES Las escuelas están diseñadas para pensar en el aprendizaje de los alumnos. Se

considera que el aprendizaje de los docentes es importante, pero a menudo se da por sentado cuál es el modo como aprenden los docentes y qué influye en su aprendizaje. Por ejemplo, si el personal de una escuela quiere introducir una nueva forma de desarrollar las capacidades de pensamiento crítico de los alumnos, o incluso si algunos docentes deciden que les gustaría aprender una nueva estrategia de trabajo en grupo cooperativo, entonces un docente o dos asisten a un taller, y la escuela espera que el contenido del curso llegue, como por arte de magia, a todo el personal. Y entonces, ¡todos se

sorprenden si no es así! Un modo alternativo de pensar sobre cómo ayudar a los docentes a cambiar sus prácticas y aprendizaje de forma más general, sería planteando dos preguntas: ¿En qué difiere el aprendizaje adulto del aprendizaje de los jóvenes? ¿Qué influye en el aprendizaje del docente? Es probable que dar respuesta a estas preguntas lleve a una respuesta correcta a la pregunta: ¿Cómo puede mejorarse el aprendizaje del docente? ... la experiencia del fluir actúa como un imán

para el aprendizaje; es decir, para desarrollar nuevos niveles de desafíos y habilidades. CSIKSZENTMIEIALYI, 1997

¿En qué difieren los aprendices adultos de los jóvenes? A medida que tenemos una mayor comprensión de la mente, del impacto de las emociones en el aprendizaje, y de la relación entre motivación y aprendizaje, vamos siendo cada vez más conscientes de muchas semejanzas en el modo de aprender de niños y adultos. Directrices tales como los «principios psicológicos centrados en el aprendiz», de la Asociación Psicológica Americana (1993), por ejemplo, están pensadas para ser aplicadas a todos los aprendices, se trate de niños, jóvenes, docentes, dirigentes escolares, padres o miembros de la comunidad implicados en el sistema educativo. Y sin embargo, se han propuesto algunas teorías sobre el aprendizaje de los adultos. Sharan Merriam y Rosemay Caffarella (1999) destacan aspectos útiles en los que se puede distinguir el aprendizaje en la edad adulta del aprendizaje durante la infancia, centrados en el aprendiz, el contexto y el proceso de aprendizaje (véase la Tabla 4.1.). Tabla 4.1. Diferencias entre los aprendices jóvenes y adultos ______________________________________________________________________

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El aprendiz Los adultos cuentan con experiencias de vida más ricas, que pueden usar como recursos, pero que también pueden convertirse en grandes obstáculos. Los procesos de desarrollo de los adultos están relacionados con diferentes transiciones en su vida, como la paternidad, en vez de una madurez biológica. __________________________________________________________________________________

El contexto Los adultos son más independientes, han asumido la responsabilidad de gestionar su propia vida, y han adoptado roles sociales. Las vidas de los adultos están atadas a la familia, el trabajo y la comunidad, lo que quiere decir que el aprendizaje es algo extra, mientras que las vidas de los niños están atadas básicamente al hogar y la

escuela, y el aprendizaje es su trabajo a tiempo completo. Los adultos tienen accesos diversos al aprendizaje formal, especialmente dependiendo de su entorno, clase, economía, género, etc., mientras que la escuela es obligatoria para los niños. __________________________________________________________________________________

El proceso de aprendizaje Los adultos no son propensos a implicarse en un aprendizaje a menos que tenga sentido para ellos ;

mientras que los niños son obligados en la escuela a aprender materiales que no son inmediatamente relevantes para ellos. Fuente: Basado en Merriam y Caffarella (1999)

Está claro que, en los adultos, la implicación en el aprendizaje es el resultado de una opción activa. La metáfora del «fluir» de Mihaly Csikszentmihalyi (1990) está presente en nuestra descripción del aprendizaje óptimo. Puede considerarse que una persona cuando sus objetivos son claros, inmediatos y se proporciona una retroalimentación relevante, y cuando sus habilidades están completamente dedicadas a superar un reto específico que es manejable en su justo punto. Una de nosotros se hace eco de estos aspectos del aprendizaje en la edad adulta cuando pide a un grupo de docentes que piensen en una experiencia de aprendizaje profesional que hayan tenido, y que respondan a las preguntas: ¿Por qué tuvo éxito? ¿Qué le ayudó a aprender? Los factores mencionados están enumerados a continuación. Estaba convencido de que el aprendizaje valía la pena. Aprendí del fracaso. Objetivos claros. Tuve la oportunidad de procesar la retroalimentación habitual, no amenazadora. Partir de la investigación y basarme en mis propias ideas. Un problema que resolver (por ejemplo, utilizar un ordenador, tratar con un alumno que interrumpía). Gran motivación El apoyo de los compañeros. Práctico/útil. Implicaba ciertas dosis de humor. Incluía una autoevaluación.

Prueben de hacer esta tarea. ¿Por qué tuvo éxito su experiencia de aprendizaje profesional? ¿Qué le ayudó a aprender?

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¿QUÉ INFLUYE EN LOS DOCENTES APRENDICES? Los docentes están influidos por lo que sucede dentro y fuera de ellos. Las influencias en el aprendizaje de los docentes no son unidades independientes: no pueden dividirse en compartimentos claros. Funcionan en conjunción, formando diferentes combinaciones que operan conjuntamente para afectar a la orientación hacia el aprendizaje de todo individuo.

Determinadas influencias pueden destacar en distintos momentos, de modo que la orientación de un individuo hacia el aprendizaje puede variar en diversos momentos y a lo largo del tiempo. Ahora nos centraremos en las influencias individuales en el aprendizaje de los docentes (Figura 4.1.), aunque también haremos referencia a las influencias del contexto escolar (descritas con más detalle en el capítulo 6) y a las influencias externas (descritas con más detalle en el capítulo 7). Experiencia Los docentes aportan una gran riqueza de experiencias a su aprendizaje. Los patrones de la historia profesional de cada individuo, sus prioridades y su situación en la vida influyen en su deseo de aprender (Huberman, 1988; Sikes, 1992). En la vida de las personas tienen lugar acontecimientos que alteran sus objetivos anteriores, sus actitudes Y comportamientos, lo que les lleva hacia nuevos aprendizajes. Figura 41. Influencias individuales en los docentes en cuanto aprendices

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Piensan en su escolarización. ¿Cómo ha influido en su orientación hacia el aprendizaje? Creencias Las percepciones y acciones de los docentes sobre cambiar y desarrollar su docencia están influidas por sus creencias. Por ejemplo, algunos docentes quizá se resistan a aprender una nueva técnica de lectura porque creen que enseñar a leer con este método no funciona, tras 25 años de experiencia utilizando diferentes métodos. Emociones La disposición de los docentes a iniciar un aprendizaje está influida por su estado psicológico. No cuidar las emociones puede hacer que las personas se cierren al aprendizaje, y llevar a los docentes a comportamientos defensivos para protegerse de innovaciones que puedan dejar al descubierto sus «defectos». Cuando los docentes

sienten que se les valora tanto a ellos como a sus aportaciones, su autoestima mejora y se construye la confianza. Esto lleva a una mayor apertura al aprendizaje. Tal como comentó el coordinador de desarrollo profesional de una escuela primaria que participaba en uno de nuestros proyectos: «Si el personal no se siente valorado, no querrán proseguir con su desarrollo personal». Motivación Se ha descrito la motivación como el punto de partida del aprendizaje (Biggs y Moore, 1993). Para que docentes muy ocupados, y a menudo con exceso de trabajo, dediquen esfuerzos al cambio y a nuevos aprendizajes, tiene que haber una buena razón.

Necesitan algún tipo de «catalizador» o urgencia (Earl y Lee, 2000): «Parece que lo que hago no funciona», o «Aquí hay una alternativa que puede mejorar mi práctica». Frente a una nueva estrategia de enseñanza, los docentes quieren saber si es práctica y útil: «pertinente en mi clase con estos alumnos». Los docentes también necesitan sentir que pueden decidir sobre su aprendizaje y que éste se relaciona con su trabajo y con lo que les interesa. También necesitan encontrar una experiencia de aprendizaje que tenga un sentido que sostenga su implicación en ella (véase Tabla 4.2.). Confianza La confianza de los docentes de que pueden marcar la diferencia y conseguir los

resultados deseados influye en su orientación al aprendizaje. Si no tienen confianza en la probabilidad de tener éxito, la motivación es insuficiente. Por ejemplo, las charlas a tres bandas, alumno-padre-docente, requieren nuevas conexiones con los padres, que pueden desanimar a algunos docentes.

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Interdependencia La mayoría de los humanos dependemos de las conexiones, las relaciones y el apoyo social. Aunque muchos docentes expresen su individualidad y opten, en los momentos

adecuados, por trabajar y aprender solos, muchos ven también el potencial de su interacción con otros y el apoyo de otros, y saben que tanto ellos como su trabajo se beneficiarán de la colaboración. De hecho, tal como hemos afirmado, el aprendizaje es algo social: los docentes aprenden a través de la interdependencia. Tabla 4.2. Influencias en la motivación de los adultos por el aprendizaje

Fuente: Basado en Wlodkowski (1999)

Individualidad Los docentes aportan su propia individualidad a su aprendizaje: preferencias personales, enfoques, estrategias y capacidades para aprender, que están afectadas por su experiencia y herencia, su bagaje social y cultural. Tales factores dan forma a su orientación hacia el aprendizaje. Entre el personal de su escuela, ¿qué otros tipos de aprendices hay? Cómo usa la escuela esta diversidad para dar apoyo al aprendizaje del docente? Contexto escolar Los docentes están influidos por el contexto en el que trabajan. La gama de alumnos a los que enseñan —por lo que se refiere a grupos étnicos, clase social, entorno cultural, edad, mezcla de sexos, y necesidades educativas especiales— desempeña un papel en las necesidades de aprendizaje específicas de los docentes. También están influidos por lo que sucede en el lugar de trabajo: relaciones, ánimo, cultura escolar, cuestiones de poder y control, la historia de la escuela, y el liderazgo. En el capítulo 5, estudiamos las condiciones de la escuela que mejor parecen dar apoyo al aprendizaje del docente.

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Contexto externo La realidad contextual de los docentes también incluye las fuerzas de cambio descritas en el capítulo 1, la comunidad exterior, el acceso a oportunidades de aprendizaje profesional, y reformas gubernamentales, así como el «tono’> de las directivas de políticas educativas (Stoll, 1999). El aprendizaje de los docentes puede verse casi paralizado justo antes de una inspección del organismo que evalúa el cumplimiento de los estándares; los docentes pueden tener que participar en una formación obligatoria sobre la Estrategia Nacional para la Lectoescritura, o su escuela puede haber sido calificada como una escuela que ha

fracasado. Aprender es como remar contracorriente. Cuando dejas de hacerlo, vuelves para atrás. BENJAMÍN BRITTEN

MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES Al final, corresponde a cada docente responsabilizarse de su propia formación continua. Teniendo en cuenta lo que sabemos sobre las diferentes formas de aprender de las personas y sobre las cuestiones de la vida de los docentes que influyen en su disposición para aprender, no existe un solo modo de que los docentes apoyen, desarrollen y mejoren su propio aprendizaje. Aquí ofrecemos ejemplos de diferentes formas de implicarse en el aprendizaje. En cada caso, partimos de la idea de que cada docente tiene la

responsabilidad de escoger las formas de aprendizaje que prefiera, y variar las actividades de aprendizaje en las que participe y los procesos que use para mejorar su aprendizaje. Es mucho más probable que los docentes decidan implicarse en su formación continua en una escuela en la que se den las condiciones para dar apoyo al aprendizaje del docente (hacemos referencia a estas condiciones en los próximos capítulos). Hemos seleccionado siete formas de que disponen los docentes para avanzar en el valle del aprendizaje (Figura 4.2.), aunque sabemos que existen otras y que ustedes quizás quieran pensar en algunas más.

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Reflexión Con la vida tan ocupada que llevan, ¿con qué frecuencia se paran a reflexionar sobre lo que hacen, sobre todo cuando lo están haciendo? La reflexión es clave para la comprensión y el desarrollo. A continuación, sugerimos cuatro tipos de ella. La primera tiene que ver con sus acciones como docente. Donald Schön (1983) ha distinguido entre reflexión en la acción —los procesos de toma de decisiones espontáneos que inician los docentes cuando están implicados activamente en la

enseñanza— y reflexión sobre la acción —cuando los docentes reflexionan sobre su docencia fuera (antes o después) de la experiencia docente concreta. Cuando piensan sobre su docencia y el aprendizaje de los alumnos en una lección o tarea específicas, háganse estas preguntas (Asthon y otros, 1981) ¿Qué están haciendo, de hecho, los aprendices? ¿Qué estaban aprendiendo? ¿Qué hice/hicimos? ¿Qué estaban aprendiendo? ¿Valió la pena? ¿Qué aprendí/aprendimos? ¿Qué haré/haremos después? La segunda consiste en llegar a estar capacitado para la valoración (Stiggins, 1991), utilizando un enfoque de investigación hacia los datos acerca del progreso y el desarrollo de los alumnos. Buscar diferencias entre chicos y chicas, alumnos de diferentes edades, procedentes de entornos sociales y culturales distintos, y diferencias entre los resultados de los mismos alumnos en diferentes materias. Recoger datos acerca de las actitudes de los alumnos hacia la escuela y sobre su autoestima (véase bajo el párrafo Riesgo), preguntarse si los alumnos aparentemente tienen buenos resultados en los tests

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estandarizados, o si parecen preocupados por los matones, o por la dificultad de hacer amigos. El tercer tipo de reflexión es el metaaprendizaje —aprender acerca del propio aprendizaje. Es muy importante para el docente, como lo es para los alumnos, comprender lo que le ayuda a aprender, lo que le impide aprender, qué inteligencias, estilos y preferencias de aprendizaje aporta a su aprendizaje, en qué contextos aprende mejor, si aprende mejor en solitario o con otras personas, y otras consideraciones clave. A través de la comprensión de sus propias experiencias de aprendizaje, el docente puede sacar más provecho de futuras experiencias. En una actividad muy útil para docentes aprendices, Watkings y sus colaboradores sugieren que el ciclo de aprendizaje (basado en Kolb, 1984) de Dennison y Kirk (1990) puede ayudar al metaaprendizaje (véase Figura 4.3.). Al pedirle que revise sus

experiencias de aprendizaje, centrándose en cada paso en su propósito, estrategia, efectos, sentimientos y el contexto, el aprendiz adulto puede revisar su propio aprendizaje, aprender sobre el aprendizaje y aplicar lo que ha aprendido a su futuro aprendizaje. En cuarto lugar, reflexionar incluye plantear la pregunta: ¿Cómo se benefician los alumnos? Es preciso considerar la relación entre el aprendizaje propio y el de los alumnos, pensando en formas de hacer un seguimiento del propio aprendizaje y su impacto sobre los alumnos. Práctica y mejora Enseñar para comprender no es tarea sencilla. Los docentes mismos deben construir su propia comprensión de lo que significa. Si intentan implementar los rasgos superficiales de la enseñanza para la comprensión sin haber captado bien la teoría en sí, es probable que se pierda su significado y que los resultados no sean aceptables. Posiblemente se enfrenten a la perspectiva de adoptar toda una nueva forma de enseñar y dejar de lado o desaprender mucho de lo que anteriormente sabían y hacían con confianza. Requiere una gran cantidad de practica desarrollar la comprensión. Un violinista con una educación en música clásica que se enfrenta a una nueva pieza compuesta para un violinista de jazz es probable que tenga que practicar más duro para dominar estos ritmos y movimientos distintos. Un artista como Seurat debe haber desarrollado su técnica puntillista con una gran dosis de ensayo y error. Muchos de los dibujos y bosquejos de artistas que cuelgan en las exposiciones no son más que ensayos. De forma parecida, una obra de teatro pasa por un período de ensayos, durante el que los actores y actrices dedican mucho tiempo y toda una serie de estrategias a aprender su papel.

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Lectura A menudo oímos decir a algunos docentes que no tienen tiempo para leer. Lo mismo les sucede a los profesores universitarios. Sin embargo, las personas que consiguen tener tiempo, a menudo encuentran una abundancia de buenas y estimulantes ideas. Conocemos grupos de docentes y personal de la escuela que han creado grupos de estudio y clubes de lectura. El acceso a Internet ofrece oportunidades de buscar información sobre temas de interés específico y bibliografía sobre un buen número de desafíos para el aprendizaje y la docencia. Muchas universidades y otras organizaciones proporcionan sumarios de investigación concisos, y existe un número creciente de

publicaciones profesionales. Cada vez más, estos periódicos contienen artículos escritos por docentes. Tarea de lectura en grupo cooperativo (actividad del puzzle) Se necesita un mínimo de una hora para realizar toda la actividad, pero vale la pena.

1.

Seleccionen un tema, por ejemplo investigación a través de la acción, uso de preguntas, evaluación para el aprendizaje, etc. Seleccionen cuatro artículos o capítulos sobre el tema y numérenlos del 1 al 4.

2. 3.

Decidan a que preguntas quieren dar respuesta durante la lectura y díganselas a sus

4.

compañeros antes de que empiecen a leer. Pídanles también que planteen sus preguntas. Dividan el grupo en grupos «base» de cuatro personas y repartan los textos entre cada una de

las personas del grupo para que los lean para luego discutirlos con los compañeros (15-20 5. 6. 7.

minutos —no es necesaria una lectura a fondo). Creen grupos (de «expertos» de tres o cuatro personas que hayan leído el mismo texto, para que hablen sobre él y cómo les ayuda a dar respuesta a las preguntas (15 minutos) Vuelvan a los grupos «base’>, intercambien información sobre las lecturas y discutan sobre las preguntas (20-30 minutos). Obtengan las conclusiones del grupo (10 minutos).

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Pueden prescindir del paso 5, pero, según nuestra experiencia, entonces la discusión posterior es menos

rica.

Escritura Todos nosotros escribimos mucho, pero todos recordamos cuándo nos parecía algo muy difícil de hacer. En nuestra tarea de supervisores académicos de estudiantes universitarios también hemos sido testigos de cómo la escritura de los estudiantes se desarrolla a lo largo del tiempo. Nuestro consejo a toda persona que sienta cierta ansiedad ante la idea de poner pensamientos y experiencias sobre el papel es

«simplemente, hágalo». Joellen Killion (1999), formadora del profesorado, considera que la escritura de diarios es una herramienta importante de aprendizaje, porque cuando una idea se transfiere en lenguaje, la mente tiene que procesarla y clarificarla. También señala que es una forma barata de aprender, se puede transportar con facilidad, puede

personalizarse para atender las necesidades individuales de los aprendices. y se puede acceder a él cuando el aprendiz lo desea. «La escritura de diarios [...] se convierte en un lugar para que los aprendices registren observaciones, jueguen con diversas

perspectivas, analicen su propia práctica, interpreten su comprensión de las cuestiones, hagan comentarios, o reconstruyan experiencias.» (Killion, 1999). El personal de una escuela primaria de zonas deprimidas de una ciudad, que participaba en un proyecto con uno de nosotros, se centró en mejorar la escritura de los alumnos. Decidieron realizar diarios de sus experiencias y de las cuestiones a las que se iban enfrentando. Dejaban los diarios en la sala de profesores, donde los compañeros podían leerlos y escribir o hacer sugerencias. Escribir puede ayudarles a ver lo que han conseguido y por dónde pueden seguir

avanzando. A la hora de valorar la actuación resulta esencial reflexionar de antemano sobre lo que escribimos el año anterior. Es fácil recordar todo lo que no hemos hecho y las cosas que no funcionaron tal como habíamos planeado, pero es valioso escribir acerca de los éxitos y sus razones, así como lo que hemos aprendido sobre nosotros mismos y nuestro trabajo durante el último año. Cada vez se usan más los portafolios de desarrollo profesional. Serán más útiles si se utilizan para reflexionar y escribir sobre lo que el aprendizaje anterior significa para el aprendizaje y el desarrollo futuros. Una docente de Connecticut escribió sobre su experiencia de creación de portafolios docentes (Van Wagenen y Hibbard, 1998).

Necesitó tres años y el apoyo de un diario reflexivo para aprender a escribir ensayos reflexivos, mostrando lo que había aprendido: «En nuestros intentos iniciales, nos

centramos sobre todo en la pregunta «¿Qué hemos hecho?» Al volver la mirada hacia esos textos iniciales, nos dimos cuenta de que necesitábamos reflexionar sobre otras dos preguntas: «¿Y así qué aprendimos?» y «¿Y ahora qué haremos?» Actualmente, la estructura del Portafolio en Colaboración de los Educadores de Connecticut consta de tres fases: ¿Qué? ¿Y así qué? ¿Y ahora qué?». (Obsérvese el paralelismo entre estas preguntas y las que se plantean en la sección Reflexión.)

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Investigación Actualmente, muchos docentes investigan aspectos de su práctica en la escuela y en el aula. Se trata de una situación interesante, con docentes recogiendo una serie de evidencias distintas sobre las estrategias y condiciones de enseñanza y aprendizaje de más éxito que les ayudan en su propio contexto. Tras la observación de una docente implicada en un trabajo de investigación, Marion Dadds (1995) señala: El trabajo de observación ha sido una parte valiosa de la investigación y del proceso de aprendizaje. Mirar más ha permitido ver más. Ver más ha llevado a más comprensión y ha provocado cambios en la percepción profesional. «He aprendido técnicas de observación»

dijo, «ahora doy un paso atrás y observo a los niños, a mí misma y al resto del personal. Veo más y comprendo más» És útil la distinción que hace Dimmock (2000) entre la «mejor práctica» y la «práctica documentada». Afirma que la primera implica que existe un único buen modo de aprender, enseñar o, incluso, de gestionar. «Práctica documentada», sugiere, indica que los docentes pueden partir de los indicios teniendo en cuenta que estas pruebas se recogieron en una situación distinta a la que se van a aplicar. Lo que es más importante es que el estudio de nuestra práctica puede informarnos acerca de «lo que parece promover un mejor aprendizaje de nuestros alumnos en este momento». A continuación proponemos algunas preguntas que se pueden plantear al empezar un estudio: • ¿Cual es el tema del estudio? ¿Cuál es el «problema» que queremos comprender mejor en nuestro aprendizaje/docencia/aula/departamento/escuela? • ¿Por qué hemos seleccionado este tema? • ¿Qué pruebas tenemos de que es preciso abordarlo? • ¿Qué bibliografía/documentación/informes gubernamentales podemos encontrar que den apoyo a las razones que nos han llevado a escoger este centro de interés? • ¿Cómo pensamos investigarlo? • ¿Por qué queremos hacerlo así? • ¿Cómo trabajaremos con otras personas en la realización de este estudio? • ¿Qué problemas prevemos en la realización del estudio? • ¿Cómo pensamos enfrentarnos a ellos? • ¿Cómo analizaremos lo que hemos hecho? • ¿Cómo evaluaremos nuestro trabajo? ¿Qué datos deberemos recoger ahora? Una vez hayan completado el estudio, y para ayudarles en su análisis y reflexión: • ¿Qué hemos hecho? • ¿Por qué? • ¿Qué fue bien? ¿Por qué y cómo lo sabemos • ¿Qué no fue bien? ¿Por qué y cómo lo sabemos? • ¿Ha beneficiado el aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo lo sabemos? ¿Cuáles son las pruebas) • ¿Qué hemos aprendido de esto? 14

• ¿Cómo podemos aplicar lo que hemos aprendido a situaciones futuras? • ¿Cómo ha ayudado el estudio a mejorar nuestra práctica? • Si tuviéramos que hacerlo de nuevo, ¿qué es lo que haríamos de forma distinta? La investigación puede ser una actividad individual, pero también una actividad en colaboración, en la que parejas o grupos de docentes trabajan juntos para estudiar las cuestiones desde una variedad de ángulos: por ejemplo, ¿el aprendizaje independiente significa lo mismo para los alumnos, los docentes y los padres? A continuación, nos fijaremos en la relación como una forma de aprendizaje de los docentes. [...] la investigación activa puede permitir a los docentes plantear preguntas críticas acerca de su práctica y aplicar modos sistemáticos de investigación para comprender o mejorar ésta. (Sachs, 2000).

Relacionarse Los colegas pueden ayudar a hacer que el aprendizaje de los docentes sea más profundo. Este punto trata de la colegialidad como rasgo central del aprendizaje y

desarrollo del docente, que enfatiza la ayuda mutua y el compartir; una orientación de desarrollo de la escuela en su totalidad que Judith Warren Little (1990) describió como trabajo conjunto y sobre la que llegó a la conclusión de que era la forma más destacada de desarrollo profesional. Entre los ejemplos, se encuentra la docencia en equipo, la memorización, la investigación en colaboración, el acompañamiento de los compañeros, la planificación conjunta, la observación mutua y la retroalimentación. Un miembro de un equipo de mejora de una escuela secundaria implicado en uno de nuestros proyectos de mejora comentaba: [...] nuestro objetivo es cambiar nuestra práctica en el aula con el apoyo de nuestros colegas; y sobre todo lo que queremos es podernos observar los unos a los otros en el aula, poder contar con alguien que pueda ser lo que llamamos un «amigo reflexivo» con quien poder hablar después sobre lo que ha ido bien, y lo que no ha ido tan bien.

Uno de nosotros evaluó una iniciativa de reestructuración de una escuela primaria en Ginebra. De tres objetivos, uno era desarrollar la colegialidad en las escuelas en un sistema en el que el individualismo es la norma. Era algo increíblemente desafiante, pero algunos docentes tuvieron más éxito que otros en el desarrollo de actividades docentes y de aprendizaje que implicaran a alumnos de todas las edades, y en conseguir que grupos de docentes de toda la escuela las planificaran, implementaran, gestionaran y evaluaran conjuntamente. La planificación en colaboración puede ser frustrante, pero finalmente gratificante, como

nos dijeron algunos docentes: «éramos seis [...] seis personas que son individuos reales, con estilos de enseñanza propios, y tuvimos muchas discusiones [...j, pero al final de las sesiones estábamos orgullosos de los resultados y ya no temíamos las opiniones divergentes». Lipton y Wellman con Humbard (2001) describen a los mentores como «buenos modelos para los docentes noveles en la descripción de sus propios objetivos de aprendizaje, a la

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vez que ayudan a sus protegidos a crear sus propios retos llenos de sentido». La mentorización de los docentes noveles y de los estudiantes de magisterio por parte de colegas más experimentados ofrece un beneficio a ambas partes, en una relación en la que el docente novel actúa, para el mentor, como un par de ojos nuevos ante la práctica en el aula. Las relaciones de ayuda entre colegas pueden ser igualmente útiles, e implican una relación en términos más de igual a igual por lo que se refiere a la experiencia o el interés. Wragg (1999) describe el trabajo recíproco en pares —dos docentes que se juntan para estudiarse y observarse el uno al otro— como «una rica forma de desarrollo profesional». Sugiere una serie de tareas que vale la pena investigar. Un ejemplo es el de dos escuelas

de educación infantil que observaban cómo escuchaban la lectura de los niños, y que hacían un seguimiento del progreso para ver si los cambios que implementaban —sin

«enseñar para el examen»— llevaban a una mejora en la habilidad lectora del niño. Otro ejemplo es el de dos profesores de ciencias de secundaria que se sentaban en las sesiones de laboratorio del otro para observar a pequeños grupos durante la realización de trabajo experimentad y tomaban nota de su eficiencia en el aprendizaje del tema y de

lo armonioso de su trabajo en equipo Sugiere que el entrevistar a algunos alumnos después de la sesión también podría ser beneficioso para ver la comprensión que tienen de lo que han estado haciendo. Es posible que el formar parte de equipos o grupos de mejora de la escuela no se considere una forma de aprendizaje del docente. Sin embargo, el estar implicado en la resolución creativa de problemas sobre cómo provocar el desarrollo de la propia escuela, inducir cambios positivos estimular el interés y el compromiso de los compañeros por tales iniciativas, y resolver las dificultades inevitables que se producen, pueden ser

experiencias de aprendizaje extremadamente importantes. Un docente miembro de un equipo de mejora escolar de una escuela secundaria que participaba en la red IQEA

(Mejorar la Calidad de la Educación para Todos) decía: «Al principio pensábamos que el equipo de la universidad vendría y nos diría (.. .) Nos encontramos en una situación delicada. Teníamos que encontrar nuestra propia capacidad. Nos enseñaron a contar con la capacidad interna para cambiar cosas y prácticas en [la escuela...] Somos agentes de cambio. Yo he cambiado. Mi capacidad de reflexión ha aumentado. Soy de manera consciente competente» (Wikeley y otros, 2000). La constitución de redes ofrece un campo de juego para desarrollar relaciones colegiadas más allá de la escuela. Grupos de docentes por materias, centros de docentes, redes de equipos de desarrollo escolar y Zonas de Acción Educativa son sólo algunos ejemplos. Estudiosos pertenecientes a instituciones de educación superior y a las administraciones locales de educación han desarrollado proyectos que incluyen oportunidades de trabajo en red que tienen como objetivo que los profesionales entren en contacto entre sí, que compartan y debatan ideas, que resuelvan cuestiones y tengan acceso a la investigación en curso (por ejemplo, Hopkins y otros, 1994; Stoll y Fink, 1996; Southworth y Lincoln, 1999; Ethos Nerwork, www.ethosnet.co.uk). También existe un número rápidamente

creciente de oportunidades de trabajo en red de los docentes a través de las nuevas tecnologías de la información, a medida que las escuelas se van conectando a Internet, publican páginas web, y crean enlaces entre sí. Puede que estas conexiones no

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reemplacen a la interacción cara a cara, pero está claro que combaten el aislamiento y la falta de acceso a recursos de formación y mejora. Riesgo Este punto tiene que ver tanto con la actitud que tenemos frente a nuestro aprendizaje

como con las formas específicas de aprender. Puede aplicarse, por ejemplo, a la escritura y a la observación de compañeros si nunca antes lo hemos hecho. Probar nuevas estrategias e ideas implica, inevitablemente, correr un riesgo; pero es importante sentirse seguro para hacerlo. Michel Fullan y Andy Hargreaves (1992) sugieren que se prueben las nuevas prácticas a escala reducida, pero también intentando ser los primeros en probar nuevas formas de profesionalismo. Si invitamos a nuestros colegas a que nos observen en clase y a que comenten sobre ello, queremos sentirnos cómodos si las cosas no acaban de ir como queríamos. Otro docente de la escuela de los «amigos reflexivos» comentaba: «Un amigo reflexivo es alguien con quien te sientes seguro, al que puedes describir cosas, y del que esperas pueda darte algo de apoyo o crítica que te ayude a evolucionar.» Haz sólo una onda, venga, sé valiente Esta vez sólo una onda, la próxima una ola. A veces tienes que empezar de a poco, escalando el muro menor. Quizás caigas, pero es mejor que no empezar. (Stephen Sondhein, «Everybody Says Don’t», en Anyone Can Whistle)

Dejar que los alumnos se conviertan en socios del proceso de aprendizaje puede ser aún más arriesgado. En un proyecto en el que participaba uno de nosotros, que se centraba

en el aprendizaje de los alumnos de quinto y octavo año de escolarización, sólo poco más de un tercio de los docentes de secundaria del estudio estuvieron de acuerdo con la afirmación «Los docentes ven a los alumnos como socios en el proceso de aprendizaje» (sin embargo, el 81 por ciento consideraba que era importante) (Muschamp y otros, 2001). Cada vez más, las escuelas utilizan las encuestas a alumnos para conocer las actitudes de los alumnos hacia la escolarización. Es arriesgado preguntar a los alumnos lo que piensan sobre su escolarización. Tal como mencionamos en este libro, Michael Fielding (2001b) sugiere que los docentes necesitan ser aún más radicales, y que deben implicar a los alumnos en el rol de investigadores, de proveedores activos de respuestas o coinvestigadores, en vez de ser una simple fuente de datos. Esta tarea puede ser hecha individualmente, por un grupo pequeño o por todo el personal escolar. Para cada uno de los puntos expuestos, respondan a las preguntas siguientes: ¿Qué ejemplos tengo/tenemos de mí mismo/nosotros haciéndolo? ¿Qué gano/ganamos con implicarme/nos en estas actividades? ¿Con qué dificultades me/nos encontré/encontramos ? ¿Qué me/nos dice sobre mi/nuestro propio aprendizaje? Ahora respondan algunas preguntas generales:

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¿Qué modos de aprendizaje parecen ser especialmente efectivos para mí/nosotros? ¿Qué modos están infrautilizados o poco desarrollados? ¿Cómo puedo/podemos mejorar mi/nuestro aprendizaje?

Y ¿QUÉ PASA CON EL TIEMPO? Linda Darling-Hammond (1999) afirma que: «el tiempo que los docentes pasan entre ellos y con otros educadores entendidos —implicados en una reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje— es tan importante para las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes como el tiempo que los docentes dedican a facilitar el aprendizaje.» No hay escapatoria:

aprender y cambiar necesita tiempo, y necesita una inversión de tiempo. Cada vez hay más muestras, a partir de los esfuerzos de reforma en todo el mundo, de que la falta de tiempo es el mayor impedimento al aprendizaje de los docentes y a la mejora de la escuela (Tye, 2000; Hargreaves y otros, 2000). Existe aquí una tensión: una ampliación del tiempo lectivo del profesorado alejado de los alumnos implica una posible alteración de su aprendizaje. Pero, ¿el aprendizaje tiene que tener lugar siempre lejos de los alumnos? Quizás 15 minutos de lectura en silencio podría significar que el docente cuenta

también con 15 minutos para leer en silencio. Otra posibilidad es que el director pueda encargarse de una clase mientras un docente observa a un colega, o dos docentes pueden combinar las clases en una sesión en la que enseñarán en equipo algo que hayan

planeado conjuntamente. Un substituto puede rotar por las aulas, en vez de trabajar con un grupo de alumnos o impartir una sola materia durante todo el día. Otra idea es hacer que un docente orientador o un coordinador trabaje en las aulas con los docentes. Sin embargo, a veces simplemente se necesita disponer de tiempo lejos de la escuela para aprender algo nuevo, antes de regresar; probarlo y ponerlo en práctica. Esto puede ser una «pérdida» a corto plazo, el estar lejos de la escuela, pero puede conllevar un beneficio a largo plazo, siempre que al volver se disponga de tiempo, apoyo y oportunidades de acompañamiento. Para los docentes, ir a la escuela debe tener que ver tanto con aprender como con enseñar. Cada día deben tener tiempo para aprender, planificar las lecciones, ser críticos con el trabajo de los estudiantes, y dar apoyo a la mejora como miembros de equipos de aprendizaje[. .] El desarrollo profesional del personal escolar no puede ser algo que los educadores sólo hacen unos días concretos del calendario escolar. Debe formar parte del horario cotidiano del educador. (Hirsch, 2001).

Aunque sea más difícil, y quizá no del todo de nuestro gusto, puede ser necesario repensar las organizaciones escolares tradicionales, especialmente en las escuelas

secundarias —la organización del tipo «una clase, un docente»— para encontrar el tiempo que hace falta para promover el aprendizaje del docente y, por lo tanto, del alumno. (Hargreaves, 1994; Stoll y Fink, 1996; Adelman y Walking-Eagle, 1997; Dimmock, 2000). El tiempo no es un concepto nuevo en educación. Sin embargo, la velocidad de las reformas y las relativamente rígidas estructuras de las escuelas sitúan el tiempo en la vanguardia para los docentes. El tiempo en las escuelas no sólo está programado, es rítmico y cíclico, y se vive de forma diferente dependiendo de la situación. Puesto que los 18

ritmos de las escuelas y los de los docentes están entrelazados, es importante intentar maximizar el tiempo de calidad a disposición de los docentes, no sólo para enseñar bien sino también para aprender bien. La organización estándar de las escuelas en clases, con una duración establecida y grupos de 20 a 30 alumnos en una sala con un solo docente,

limita en gran manera los modos de uso del tiempo. A lo largo de los años hemos observado muchas estrategias innovadoras para cambiar la naturaleza y la experiencia del tiempo en las escuelas. En una escuela secundaria, los docentes de los alumnos mayores disponían de medio día por trimestre para trabajar conjuntamente en el desarrollo curricular y profesional. El director y los jefes de departamento trabajaban con una comisión de alumnos para desarrollar un programa para los alumnos que ellos mismos organizaban, dirigían y evaluaban. Este programa incluía una actuación y una conferencia de un famoso grupo de música rock que visitaba las escuelas locales. La discusión subsiguiente era animada y estimulante para los alumnos, y se centraba en las habilidades y conocimientos que los músicos profesionales necesitaban para sobrevivir: capacidades como el control de las cuentas, hablar en público, detectar cuándo se les está manipulando, mantenerse sanos y en forma. Lo único que lamentaban los docentes era que se perdían las actividades organizadas por los alumnos. Reflexionen sobre las siguientes preguntas en relación con su escuela. ¿Disponen los docentes de un tiempo especialmente dedicado a la planificación, tanto individual como conjunta? ¿El tiempo de docencia se considera «sagrado»? ¿Existe tiempo para que los docentes aprendan nuevas habilidades e investiguen nuevas ideas?

¿CUÁLES SON LAS IMPLICACIONES PARA LAS ESCUELAS? El desarrollo de las escuelas como comunidades de aprendizaje depende del aprendizaje de los docentes. En escuelas ricas en aprendizaje (Rosenholtz, 1989), los docentes ven su propio aprendizaje como algo acumulativo y en desarrollo. También creen que aprender a enseñar es un objetivo que dura toda la vida. Como alguien comentó: «Nunca dejas de aprender. Nuestra escuela tiene muchos niveles de logros. Y los estudiantes también difieren en lo cultural. Es importante aprender cómo enseñar algo de tantas

formas como sea posible para llegar a todos estos estudiantes. Estoy siempre a la búsqueda de nuevas ideas». Probablemente no haya nada en la escuela que tenga más impacto en los estudiantes por lo que se refiere al desarrollo de habilidades, a la confianza en sí mismos, o al comportamiento en clase, que el crecimiento personal y profesional de sus docentes. BARTH, 1990

Susan Rosenholtz también encuentra relaciones entre mayores oportunidades para

aprender de los docentes y el aumento en los logros en lectoescritura y matemáticas de sus estudiantes. El aprendizaje de los docentes conlleva un sentimiento de confianza sobre su práctica, especialmente cuando observan diferencias en el aprendizaje,

desarrollo y logros de sus alumnos.

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Más arriba hemos introducido el concepto del fluir, en el que individuo está tan absorbido en una tarea que se implica de forma natural en «el placer de aprender y hacer» (Csikszentmihalyi, 1990). Cuando los profesionales experimentan el fluir, están motivados y tienen una dirección propia, disfrutan del desafío de las curvas de aprendizaje. El «fluir», sin embargo, sólo ocurre cuando las personas perciben sus habilidades y su aprendizaje como algo suficiente para cumplir con las exigencias de la tarea. Se trata de un equilibrio delicado entre desafío y habilidad. Demasiado desafío crea ansiedad, y la habilidad sin desafío provoca aburrimiento. Los responsables pueden promover el «fluir» creando en las escuelas condiciones que equilibren habilidad y desafío. En el capítulo 5 prestamos atención al aprendizaje de los líderes como premisa para el aprendizaje tanto de los docentes como de los alumnos. OTRAS LECTURAS Y RECURSOS EN LA RED Learning about learning es un buen conjunto de recursos para dar apoyo al aprendizaje efectivo de docentes y alumnos. Chris Watkins, Eileen Carnell, Caroline Lodge, Caroline Whaliey y Patsy Wagner han compartido su experiencia en diversos roles en la escuela, administraciones locales de educación y universidades, y la han unido para producir

tareas desafiantes que hacen pensar, así como lecturas de seguimiento (www.napce.org.uk). Los encargados de la formación profesional de los docentes y dirigentes escolares encontrarán especialmente interesante el libro de Raymond Wlodkowski Enhancing Adult Motivation to Learn, que ofrece muchas propuestas útiles para motivar a los adultos y algunas herramientas prácticas. ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?, de Michael Fullan y Andy Hargreaves ha estado en nuestra lista de mejores lecturas durante años. El concepto de profesionalismo interactivo que plantean los autores elabora lo que nosotros queremos decir cuando hablamos de nuevo profesionalismo. Sabemos de muchas personas en muchas escuelas que lo han leído y disfrutado. No podemos olvidar Inteligencia emocional de Daniel Goleman. Ha tenido un gran impacto en los educadores de muchos países y ha hecho pensar a muchas personas acerca de una cuestión olvidada. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning de Chris Day es una lectura seria, que contiene perspectivas a las que ha llegado después de años de experiencia de investigación de la formación profesional de los docentes. Examina de forma detallada el profesionalismo de los docentes y la formación profesional continua, analizándolos en los contextos en los que tienen lugar, y discutiendo las posibilidades de las redes, asociaciones y el papel de los docentes en una sociedad de aprendizaje. Assessment Literacy for Wise Decisions , de Sue Swaffield y Pete Dudley, es una buena publicación, encargada por la Asociación de Maestros y Profesores (ATL), que explica con claridad las cuestiones relacionadas con la evaluación, y recomienda páginas web y libros útiles.

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La revista Professional Development Today publica artículos cortos, de fácil lectura, sobre cuestiones clave de desarrollo profesional. El Consejo Nacional de Desarrollo Profesional de Estados Unidos (www.nsdc.org) cuenta con una revista, Journal of Staff Development, llena de ideas prácticas. Si les preguntan quién se las recomendó, ¡díganles que fuimos nosotros! MirandaNet (www.mirandanet.ac.uk) es un ejemplo de red que tiene como objetivo usar el multimedia para apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje internacionales y enriquecer el aprendizaje continuo.

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