PROYECTO PARA FOME TAR ESTRATEGIAS DE LECTURA Aprender a leer, aprender con la lectura, aprender a disfrutar de la lectura

Mariana Amodio, estudiante de cuarto año de Español. IPA. Montevideo, Uruguay (2013)

Índice Pág. Tema y resumen del proyecto……………………………………………………………3 Fundamentación……………………………………………………………………… …5 Justificación teórico práctica…………………………………………………………….7 Objetivos generales y específicos………………………………………………………10 Estrategias de implementación del proyecto …………………………………………..11 Actividades……………………………………………………………………………..13 -Módulo 1 Actividad 1: Abordaje pragmático de la contratapa del libro El país de las cercanías………………………………………………………………………..13 Actividad 2: Estrategias de comprensión del texto lírico Burbujas y reflexión sobre la cohesión referencial y léxica…………………………………………………18 -Módulo 2 •

Aproximación a la narración con el cuento El cerdito de Onetti……........................................................................................22

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Estrategias de comprensión del texto expositivo

La violencia

doméstica cuenta…………………………………………………..26 •

La narración en la canción La Bella y la Bestia de Porta………………………………………………………………..26

-Módulo 3 •

Estrategias de comprensión del texto argumentativo Los peligros y riesgos del facebook: la cara oculta y manifiesta de la red virtual más importante del mundo……………………………………….... 28

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Otra forma de argumentar. Los textos publicitarios……………………........................................................32

-Proyecto ¡Abriendo libros, descubriendo historias!..................................35

Equipos y materiales…………………………………………………………………....36 Cronograma general de ejecución……………………………………………………...36 Evaluación final………………………………………………………………………...37 Bibliografía……………………………………………………………………………..41 2

Tema y resumen del proyecto El proyecto Aprender a leer, aprender con la lectura, aprender a disfrutar de la lectura plantea actividades en donde se fomentan diversas estrategias de lectura. En él se concibe la lengua como textualidad, es decir como una herramienta de comunicación en su triple dimensión: discursiva, textual y lingüística. El marco teórico en el que se inscribe este proyecto es la teoría de la lengua como discursividad o textualidad y la teoría constructivista del aprendizaje.

Se fundamenta en la imperiosa necesidad que tienen nuestros estudiantes de aproximarse a estrategias de lectura que muchos de ellos no dominan o no activan al momento de leer. Los objetivos son, entonces, generar estrategias de lectura que permitan a los alumnos abordar diferentes clases de textos en el entendido de que a lo largo de su vida deberán hacer uso de dichas estrategias en una variedad de contextos. Asimismo, se pretende que los estudiantes, a través de las diferentes actividades propuestas, puedan reflexionar sobre las diversas estrategias de lectura que se emplean al leer y reconozcan su utilidad. Creo que la reflexión sobre los procedimientos e inferencias que se activan al momento de comprender un texto es útil y necesaria porque les permite a los estudiantes la supervisión y evaluación de su propio aprendizaje. Se procura, así, formar lectores autónomos, críticos y activos que aprendan a disfrutar de la lectura.

Para lograr los objetivos anteriormente mencionados, se plantean un conjunto de diversas actividades agrupadas en tres módulos. En el primer módulo se trabaja sobre los paratextos, los elementos pragmáticos y los procedimientos de coherencia y cohesión a partir de la contratapa del libro El país de las cercanías de Roy Berocay (2008) y la canción Burbujas, de la Vela Puerca (2001). En el segundo módulo, tomando como eje temático la violencia, se trabaja con el texto narrativo El cerdito de Onetti (1982), con un texto expositivo elaborado en el año 2012 por el MIDES e Infamilia y con la canción La Bella y la Bestia, de Porta (2009)1. Finalmente, en el tercer módulo, se aborda la argumentación a través de textos publicitarios y del texto Los peligros y riesgos del facebook: la cara oculta y manifiesta de la red virtual más 1

El texto contiene errores ortográficos que pueden abordarse en clase para luego proponer una reformulación.

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importante del mundo (2008). Con estas actividades, se pretende generar situaciones problemáticas en donde los estudiantes tengan que emplear el pensamiento estratégico y realizar inferencias que les permitan reconstruir el texto. Considero que no son actividades que solo indaguen en la comprensión lineal o superficial del texto, sino que implican estrategias de comprensión más complejas. Suponen la predicción, la búsqueda de hipótesis, la activación del conocimiento previo, la verificación y corrección, y la realización de múltiples inferencias (genéricas, enunciativas, organizacionales, macrosemánticas y microsemánticas, y de coherencia global y local). Por lo expuesto, la mayoría de las actividades planteadas no pueden ser resueltas de manera repetitiva y mecánica, sino que deben propiciar un aprendizaje significativo.

Como eje transversal, se presenta un proyecto de lectura titulado ¡Abriendo libros, descubriendo historias! Esta actividad pretende generar en los estudiantes el gusto por la lectura y por descubrir nuevas historias. También, se considera importante el reconocimiento de un espacio que no es muy concurrido por ellos: la biblioteca. En esta instancia, cada alumno seguirá su propio ritmo y elegirá un libro que le interese o atraiga. Se pretende que los estudiantes se sientan libres y a gusto entre los textos y que comiencen a concebir a los libros y al espacio de biblioteca como una fuente de información útil e interesante.

En el proyecto se proponen diversas actividades de escritura, tanto en soporte papel como digital en el entendido de que es necesario incorporar las tecnologías de la información a las planificaciones de clase. Las tareas de producción escrita propuestas pretenden tener un sentido para el alumno, inscribiéndose dentro de un proyecto global y dentro de un marco comunicativo.

El proyecto se puede aplicar en cualquier año de Ciclo Básico aunque, dependiendo del año, quizás sea necesario cambiar algunos textos, agregar o quitar otros. Está pensado para ser realizado en el salón de clase y en la biblioteca durante todo un año lectivo.

En consonancia con la concepción constructivista del aprendizaje, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes es concebida en el proyecto como un proceso y no como

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un resultado. La evaluación será empleada, entonces, para valorar y para mejorar el aprendizaje, para formar al estudiante y no como un instrumento represivo.

Fundamentación Este proyecto gira en torno al fomento e incorporación de estrategias de lectura. Se eligió este tema porque en el trabajo como docente he detectado grandes dificultades por parte de los alumnos para comprender un texto, sumado al hecho de que algunos estudiantes muestran desinterés en la lectura.

Desde hace algunos años es posible encontrar en nuestras aulas alumnos con “analfabetismo funcional”, en palabras de Solé (1992). Se trata de alumnos que presentan usos restringidos y pobres de la lectura y, en consecuencia, de la escritura. Como consecuencia de lo anteriormente mencionado, estos alumnos tienen dificultades y rechazo cuando se tienen que relacionar con lo escrito. En este sentido, es frecuente encontrar estudiantes que, aunque saben leer, no pueden establecer cuál es la información relevante que deben retener en un texto, aquella que es más importante, teniendo dificultades en el momento de elaborar una síntesis del mismo. En algunos casos, el alumno puede realizar una comprensión literal del texto, pero es incapaz de hacer una comprensión interpretativa -aquella que requiere responder a preguntas cuyas respuestas no se encuentran en el texto- o una comprensión profunda -cuando debe elaborar respuestas que requieren creatividad e imaginación-.

Por otra parte, muchos estudiantes cuentan con un vocabulario restringido, conociendo solo el significado de aquellas palabras que usan en un ámbito coloquial. Como resultado, presentan dificultades cuando tienen que distinguir matices semánticos más precisos, relacionados con contextos específicos o cuando deben discriminar entre palabras que tienen un significado próximo. Algunos no pueden realizar inferencias para descifrar el significado de las palabras que no conocen. Consideran a las palabras en forma aislada, siendo incapaces de colocarlas en una red cognitiva más amplia, lo que les permitiría descubrir el dominio conceptual con el que las mismas se relacionan.

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Es importante destacar que comprensión textual, producción escrita y dominio léxico son tres procesos que se encuentran estrechamente relacionados. Se aprende a leer produciendo textos y se aprende a producir textos, leyendo. Por otra parte, la comprensión y la producción de las diferentes clases de textos requieren del manejo de un vocabulario amplio y variado que posibilite a los alumnos el acceso a un discurso racional, abstracto e intelectual.

A través de la elaboración de este proyecto se procura atender la problemática anteriormente mencionada en el entendido de que la lectura es un instrumento liberador. Uno de los objetivos de la enseñanza de Idioma Español es lograr lectores activos, que procesen y valoren la información que tienen delante de sí de manera crítica. Todo docente de Español pretende que sus estudiantes le den sentido y significación a lo que leen y, que en un futuro, puedan ser lectores autónomos.

Creo que si no atendemos esta problemática estaremos fracasando como sociedad en el cumplimiento del proyecto educativo que tiene, entre otras metas, la alfabetización. En una sociedad letrada, en donde la lectura y la escritura son fundamentales, aquellos que carezcan de estas habilidades o las empleen de forma restringida estarán en desigualdad de condiciones, porque el lenguaje y el conocimiento son instrumentos de poder.

Adhiriéndome al enfoque de Solé (2001), creo necesario pensar la lectura desde una tríada indisociable: como objetivo de conocimiento en sí misma, como un instrumento de conocimiento y como un medio para el placer y la distracción. El aprendizaje de la lectura no finaliza cuando el niño decodifica el código escrito en los primeros años de escuela, sino que el docente debe enseñar sistemáticamente a leer, fomentando el desarrollo y aplicación de diferentes estrategias de lectura. Es decir, se debe enseñar a leer para comprender lo que se lee, para aprender y para disfrutar. En la medida en que el alumno maneje diversas estrategias de lectura, mejorará su proceso de comprensión del texto y contará con más herramientas para poder desarrollarse como lector autónomo, capaz de tomar sus propias decisiones.

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Justificación teórico-práctica La concepción acerca de la lectura ha cambiado con el tiempo. Solé (2001) expresa que anteriormente se interpretaba la lectura como la declamación del texto impreso. Se pensaba que un texto había sido comprendido cuando el individuo podía pronunciarlo de forma clara y correcta. Como se puede apreciar, había una concepción oral de la lectura.

Esta concepción de la lectura como decodificación dio lugar a los cuestionarios de comprensión cuyo uso es aún muy frecuente en la enseñanza. Estos cuestionarios solo buscan indagar en la comprensión literal, es decir que preguntan lo que dice exactamente el texto y dejan de lado aquellos aspectos que el lector pueda inferir, deducir e interpretar.

Recién en la década del 50 se comenzó a hablar de la lectura comprensiva y se le dio importancia a la comprensión. Anteriormente, en la década del 30, Bartlett (citado por Solé, 2001:21) estableció que los conocimientos previos de los alumnos influían en la comprensión del texto. A través de un experimento observó que “los sujetos que leían un texto y a los cuales se les pedía en diferentes intervalos temporales que recordasen su contenido operaban en el escrito original un conjunto de transformaciones no casuales: reagrupamientos, simplificaciones y modificaciones que alteraban el texto para hacerlo coherente con las ideas y las experiencias de los lectores”.

Marín (2004:228) expresa que en la actualidad la lectura es concebida como “un trabajo de interpretación del texto, y por lo tanto, forma parte de un hecho de comunicación. No se trata de una comunicación inmediata entre los participantes, sino mediatizada, con distancia en el tiempo y en el espacio. Se trata, además, de un hecho cognitivo, de un proceso de conocimiento”.

Esta nueva concepción de la lectura dio lugar al modelo teórico transaccional sociopsicolingüística de Goodman (1996). Este modelo concibe la comprensión como un proceso en el cual el lector construye significados empleando sus conocimientos previos conceptuales y letrados y las claves lingüísticas que le brinda el texto. Se concibe, entonces, al lector como un sujeto activo que tiene diferentes intenciones de 7

lectura y que aporta sus propios conocimientos. Este lector realiza varios procesos cuando lee: procesa la información que recibe del texto tomando en cuenta sus conocimientos previos, formula hipótesis, hace deducciones, busca una interpretación global y local del texto y puede resumir la información. A su vez, el texto tiene marcas que le permiten al lector orientar su interpretación. Para comprender el texto, el lector debe tomar en cuenta la coherencia y la cohesión, la estructura textual, el léxico y otros recursos de la lengua como los tiempos verbales o las clases de palabras predominantes.

Por otra parte, Solé (2001) explica que los investigadores y teóricos que reflexionan sobre la lectura lo hacen desde alguno de estos tres modelos: 1. El modelo bottom-up, que parte de la base de que en la lectura hay un procesamiento en sentido ascendente, desde las unidades más pequeñas (letras y conjuntos de letras) hasta las más globales (palabras, texto). 2. El modelo top-down, que cree que el procesamiento en la lectura se realiza en sentido descendente, desde las unidades más globales hasta las más discretas, en un proceso guiado por los conceptos donde el lector es el eje fundamental. 3. El modelo interactivo, el cual propone que en la lectura se producen al mismo tiempo procesamientos ascendentes y descendentes con el objetivo de la búsqueda del significado. Para este enfoque, tanto el lector como el texto son importantes aunque es el lector quien guía la lectura estableciendo los objetivos que pretende alcanzar y las decisiones que debe tomar en el proceso de lectura para alcanzarlos.

Martínez (2004) también menciona tres orientaciones en torno a las investigaciones sobre la comprensión de texto. Por un lado, señala la perspectiva cognitiva, la cual se centra en el lector con sus esquemas de conocimiento previo. La hipótesis de la que parte es que estos esquemas son los que tienen incidencia en el proceso de comprensión de la lectura. Hay otra perspectiva que pone el énfasis en el texto y sus niveles de organización, planteando el supuesto de que los niveles estructurales del texto repercuten en la facilidad y dificultad en la comprensión del mismo. Por último, la perspectiva discursivo cognitiva hace énfasis en el proceso interactivo entre el lector y el texto suponiendo que el enriquecimiento de los esquemas previos del lector sobre la 8

organización del texto le ayudará a comprender la organización estructural y los contenidos.

El presente proyecto, también, está sustentado sobre la base de la teoría constructivista del aprendizaje y la teoría de la lengua como discursividad o textualidad.

El constructivismo, entendido en un sentido amplio, no solo desde la teoría piagetiana, supone tener en cuenta los esquemas previos de conocimiento del alumno, considerar su zona de desarrollo próximo, promover conflictos cognitivos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber para comprender o escribir un texto, planificar consignas con actividades orientadas y significativas, promover el aprendizaje significativo no solo en forma individual sino también junto al grupo de pares, reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y sobre los mecanismos de comprensión y aprendizaje.

La lingüística textual toma como objeto de estudio el texto en el entendido de que los individuos se comunican a través de él y que hay fenómenos lingüísticos que solo pueden ser explicados y entendidos como característicos de un texto y no del sistema de la lengua.

Como bien expresa Marín (2004:30), esta teoría “significa el paso de una gramática oracional a una gramática tansoracional, que se ocupa de la organización de los textos, de sus estructuras, de su coherencia y cohesión y de su adecuación a intenciones y situaciones comunicativas”. Este enfoque de la lingüística supone estudiar cómo hace el ser humano para comunicar, para construir sus discursos, es decir que se estudia la lengua teniendo en cuenta el empleo que hace de ella el usuario, no solamente considerando la descripción gramatical. Vale aclarar que en esta teoría no se deja de lado la enseñanza de la gramática sino que se la coloca en un lugar auxiliar, al servicio de las necesidades comunicativas y no en el lugar central, como único estudio posible de la lengua.

A su vez, este proyecto se enmarca dentro de las teorías de la lectura y de la escritura como procesos. Como se expresó en el apartado anterior, la lectoescritura es una actividad comunicativa que no se debe enseñar solo durante los primeros años escolares. 9

Leer y escribir son procesos continuos que pueden ser mejorados y ampliados a lo largo de toda la vida.

El trabajo se inscribe, entonces, dentro del enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua que supone considerar dentro de la competencia comunicativa no solamente la competencia lingüística, sino también la competencia discursiva, textual, pragmática y enciclopédica. Se nutre, por lo tanto, de una variedad de disciplinas: teorías de la comunicación y de la enunciación, lingüística del texto, gramática del texto, pragmática, sociolingüística, normativa y la gramática oracional.

Objetivos generales • Promover el uso autónomo y eficaz de las estrategias lectoras. • Fomentar una lectura crítica. • Incentivar el gusto por la lectura y la formación de lectores activos. Objetivos específicos • Generar estrategias de lectura que les permitan a los alumnos abordar diferentes clases de textos: narrativos, expositivos, argumentativos, poéticos. • Propiciar la utilización de las estrategias de lectura en una variedad de contextos. • Promover en los alumnos la reflexión sobre las diversas estrategias de lectura que se emplean al leer y la utilidad de las mismas.

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Estrategias de implementación del proyecto

Para aprender las estrategias de lectura, el estudiante debe ser partícipe de actividades en donde pueda verlas en funcionamiento. Para asimilar dichas estrategias, el alumno tiene que probarlas, contando, claro está, con la guía y supervisión del docente. Solo así podrá luego ser capaz de empelarlas de manera independiente.

Las actividades que se plantean a continuación parten de un texto como contenido de aprendizaje. Pretenden ser propuestas que tengan sentido para el alumno y a través de las cuales se les presenten conflictos reales de aprendizaje.

De acuerdo a Martínez (2004) se comprende un texto cuando el alumno es capaz de realizar inferencias. Estas entran en juego cuando se establecen relaciones de significado durante el proceso de lectura.

Las propuestas de clase que se presentan implican considerar al alumno como un individuo activo, con conocimientos previos que son necesarios utilizar como anclaje para la construcción del nuevo conocimiento que se quiere enseñar. En consonancia con la perspectiva discursivo cognitiva a la que adhiere Martínez (2004), el abordaje de los textos seleccionados se centra en el proceso dialógico entre el lector y el texto.

Esta autora menciona que las inferencias, es decir, la búsqueda permanente de relaciones de significado que aparecen en un texto, son fundamentales para mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Pero para que el estudiante realice la inferencia es necesario que el docente le dé la posibilidad de construirla, no proporcionándole todos los datos y contenidos del texto de antemano, ya digeridos, sino incentivándolo a través de preguntas, desafíos y cuestionamientos para que él, conjuntamente con sus compañeros y con el docente, los vaya descubriendo y elaborando. Según la referida autora, esto implica reconocer que el proceso de comprensión no es puramente individual, sino también dialógico e intersubjetivo.

Considero que las actividades de lectura que se proponen le dan un papel primordial a la construcción de relaciones de significado en el enunciado por parte del alumno. Para 11

esto se plantean preguntas que implican la realización de distintas clases de inferencias, todas ellas mencionadas por Martínez (2004) en su artículo: genéricas, enunciativas, organizacionales,

macrosemánticas

y

microsemánticas,

macropragmáticas

y

micropragmáticas. Las interrogantes planteadas en los planes de clase y actividades apuntan a que el alumno tenga que realizar un proceso dialógico con otros textos a los cuales haya estado expuesto, con enunciados ajenos y con el contexto que se le presenta.

Es importante aclarar que para que se puedan emplear las estrategias de lectura se requiere que el alumno tenga una mínima habilidad lectora ya que este no podrá realizar predicciones sobre el texto si su atención está centrada en la descodificación del mismo.

Cabe destacar que las estrategias de lectura que se mencionan a continuación se emplean de manera simultánea y no por separado. Las mismas se inscriben dentro de un proyecto que toma en cuenta el continuum del proceso educativo, es decir que se parte de la base de que la enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura no se da por finalizado tras el planteo de una o más actividades, sino que dichos procesos implican un trabajo permanente.

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Actividades MÓDULO 1 Actividad 1: Abordaje pragmático de la contratapa del libro El país de las cercanías Al inicio del año lectivo, se comenzará trabajando con la contratapa del libro El país de las cercanías, de Roy Berocay. A partir de este texto, se pretende reflexionar sobre la noción y utilidad de los paratextos en el entendido de que este conocimiento les brindará a los estudiantes claves al momento de interpretar y comprender otros textos que se abordarán en el correr del año. Asimismo, se pretender acercar a los alumnos a la noción de argumentación, reconocer aspectos pragmáticos (emisor, destinatario, contexto, intencionalidad, etc), observar la función de la contratapa y los recursos que emplea el emisor para persuadir al destinatario.

Con el objetivo de activar los conocimientos previos de los estudiantes, antes de leer el texto de la contratapa, se les pedirá que observen la tapa y la contratapa del libro y se indagará en su conocimiento sobre las diferentes partes del mismo. Los alumnos inferirán la información a partir del nombre del autor, título, subtítulo, ilustraciones, imágenes, editorial, número de ejemplares vendidos, etc. Se pretende que a través del reconocimiento de las ilustraciones que aparecen en la tapa y contratapa del libro (Palacio Salvo, Estadio Centenario, Obelisco, puerto, ómnibus, televisión, etc) los estudiantes puedan familiarizarse y aproximarse al contenido del texto que será leído posteriormente.

Luego, partiendo de sus conocimientos previos, se indagará en la utilidad de las informaciones que aparecen para que puedan llegar a la reflexión de que los paratextos son elementos que ayudan a comprender el texto y que adelantan información. Se procura que sean los propios estudiantes, contando con la ayuda de la docente, quienes elaboren la definición de paratexto.

Posteriormente, con la lectura de la contratapa, los alumnos descubrirán si su predicción inicial en torno a la temática del texto (realizada a partir de los paratextos) se confirma. 13

A partir de esta lectura, se indagará en la comprensión literal, profunda e interpretativa a través de la formulación de preguntas que buscan indagar en la época en que se va a desarrollar la historia, en las características del Uruguay en el siglo XX, en los hechos positivos y negativos que vivió el país en dicho siglo y en las personas que vivieron dichos acontecimientos.

Se intenta que los alumnos reflexionen sobre el hecho de que la contratapa analizada se divide en dos bloques unidos a través del conector coordinante “pero”. Para que los alumnos lleguen a esta reflexión el docente planteará las siguientes preguntas: ¿Solo se van a contar en la historia sucesos positivos? ¿Qué suceso negativo de la historia de nuestro país se va a contar? ¿Qué expresión del texto nos da entender que la dictadura militar no fue un suceso agradable? ¿A través de qué palabra el emisor introduce ese suceso negativo? ¿Qué clase de palabra es? ¿Para qué se emplean los conectores? ¿Aparecen otros conectores en el texto? A partir de la reflexión sobre dicho conector se comenzará a introducir a los alumnos en el concepto de cohesión.

Por otra parte, se buscará que los alumnos observen que el emisor utiliza en reiteradas oportunidades una serie de pronombres -nuestra, nuestro- que permiten identificar su subjetividad. Algunas de las preguntas planteadas para llegar a dicha reflexión serán: ¿Podemos encontrar en el texto alguna palabra que refiera al emisor? ¿Por qué el emisor utiliza la palabra “nuestra”? ¿Desde qué lugar se está posicionando el emisor al decir “nuestra historia”? ¿Este sentido de pertenencia aparece en alguna otra parte del texto? ¿El lector se puede sentir identificado con el emisor en algún aspecto? ¿Qué otro subtítulo podría haber empleado el emisor para no dejar entrever su nacionalidad, su sentimiento de pertenencia? A partir de la identificación de dichos pronombres, se continuará reflexionando sobre la coherencia y la cohesión.

A continuación, se indagará en el reconocimiento de los aspectos pragmáticos: emisor, destinatario, intencionalidad, etc. Se hará especial hincapié en la observación de los recursos que emplea el emisor para persuadir al lector mediante la formulación de las siguientes preguntas: ¿El emisor de este texto utiliza alguna estrategia para que el lector se sienta identificado, ávido por leer la novela? ¿Cuáles son los estímulos para leer la novela? ¿Aparece alguna valoración sobre la historia? ¿Cómo es esta historia según el 14

emisor? ¿Aparece en el texto algún enunciado que exprese la idea de que esta historia es buena, que tiene características diferentes a otras? ¿Con qué objetivo el autor invita al lector a hacer un viaje conjunto? ¿Por qué, según el texto, es importante conocer la historia de nuestro país? Por supuesto, también se indagará en las marcas lingüísticas que indican la presencia del destinatario, distinguiendo entre los verbos y los pronombres que aparecen.

Mediante todas las preguntas planteadas, los alumnos llegarán a inferir cuál es la función de una contratapa.

Otra de las actividades que deberá realizar el docente es resumir en el pizarrón el contenido del texto, trabajo que será elaborado conjuntamente con los estudiantes a medida que estos respondan las preguntas. Es importante que el alumno cuente con un registro escrito de lo trabajado oralmente en la clase. También quedará anotado en el pizarrón la definición de paratexto e información acerca de la intencionalidad de una contratapa. Se confeccionará, también, una lista con los principales recursos observados en la contratapa para persuadir al destinatario.

Como se puede apreciar, en esta propuesta de clase el docente guía a los alumnos a través de la formulación permanente de diferentes preguntas que buscan la activación de diversas

estrategias

de

lectura:

indagación

en

los

conocimientos

previos,

relacionamiento de dichos conocimientos con la información aportada por el texto a lo largo de toda la lectura, relectura, avance o utilización de elementos de ayuda externa para favorecer la comprensión, construcción del significado global del texto, elaboración de inferencias de distinto tipo (interpretaciones, hipótesis, predicciones, conclusiones), reconocimiento de la estructura textual, evaluación e integración de la nueva información y reformulación, si es necesario, de las ideas iniciales.

A continuación se presentan las propuestas de evaluación de esta actividad.

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Actividades de evaluación Actividad I Opción 1 Lee atentamente la contratapa del libro Cuidado con el culantrillo (2008), de Magdalena Helguera, y realiza las siguientes actividades. Esta actividad será realizada en parejas y en el salón de clase. 1) Determina: Emisor: Destinatario: Referente: Intencionalidad: 2) Indica la referencia textual de los pronombres subrayados. 3) Responde las siguientes preguntas. a) ¿Quiénes son los personajes principales de la novela? ¿Qué características tienen? b) ¿Qué recursos utiliza el emisor del texto para que el lector se sienta estimulado a leer la novela? Enuméralos.

Opción 2 Lee atentamente la contratapa Transilvania Express. Guía de Vampiros y de Monstruos de Pablo de Santis (1994) y realiza las siguientes actividades. Esta actividad será realizada en parejas y en el salón de clase. 1) Determina: Emisor: Destinatario: Referente: Intencionalidad: 2) Realiza una cadena léxica con las palabras asociadas a “monstruo”. 3) Señala los pronombres y verbos y determina si refieren al emisor, destinatario o referente. 16

Opción 3 Esta actividad de evaluación busca trabajar sobre la forma en que se construye la coherencia en los textos. Los alumnos deberán reflexionar sobre los elementos cohesivos aplicando los conocimientos que comenzarán a incorporar a partir de la primera propuesta de clase. 1. Las siguientes palabras pertenecen al libro El país de las cercanías de Roy Berocay. Ordénalas de modo tal que queden construidas oraciones coherentes: del/ Río/ enfrentamiento/las/ Graff Spee/ La/ buques/ ingleses/ el/ batalla/ de/ la/ Plata/ Guerra/un/ duro/una/ Segunda/ la/ importantes/ de/ la/ entre/ fue/los/más/de/y/tres/ luchó/y/gritos/entre/toneladas/Disparándose/maniobrando/entre/las/de/humo/buque/all í/su/ tripulación/por/vida/nubes/de/explosivos/cada/olas/cada/ 2. Con esas oraciones construye un párrafo que también tenga coherencia. 3. Ordena las oraciones siguientes para construir un texto. En algunos casos deberás agregar conectores. Decidió enfilar hacia el puerto de Montevideo. /avegando con astucia, los buques ingleses-más grandes y lentos-lograron arrinconarlo y causarle enormes daños. Yo era joven, pero me acuerdo con claridad de los informes que se transmitían. Más de cien marinos murieron en el combate y el acorazado alemán, con su leyenda de imbatible, se encontró de pronto al borde del hundimiento. Aclaraba que Uruguay, aunque apoyaba a los países aliados, permitía aquel ingreso por razones humanitarias. Con mis padres y hermanos nos sentábamos alrededor de la radio para enterarnos de todo. Langsdorff, el capitán alemán dio órdenes de revisar los daños pero fue inútil: había partes totalmente inundadas y decenas de heridos a quienes sus hombres apenas podían atender. 17

-¡Autorizan entrada a puerto del Graf Spee!- exclamaba el locutor de la radio. 4. Agrupa las oraciones que acabas de ordenar, de modo que el texto quede organizado en párrafos. Inserta el párrafo que construiste cuando realizaste la consigna número dos.

Actividad 2: Estrategias de comprensión del texto en verso Burbujas y reflexión sobre la cohesión referencial y léxica Con el objetivo de que los alumnos continúen reflexionando sobre la cohesión gramatical y léxica, sobre los paratextos y sobre los aspectos pragmáticos (conceptos que comenzaron a ser introducidos con la primera actividad) se trabajará con la canción Burbujas, de la Vela Puerca.

Es importante que se insista sobre los elementos paratextuales porque permiten activar en los alumnos las estrategias de predicción. Cuando se hacen predicciones iniciales sobre el probable contenido de un texto, se activan los conocimientos mentales previos del estudiante, lo que mejora la comprensión. Se indagará, por ello, en los conocimientos previos de los alumnos sobre la banda La Vela Puerca y se propondrá que, en clase, busquen información en Internet empleando la XO (Computadora del Plan Ceibal). Luego, se escuchará la canción y se formularán preguntas que apuntarán a reflexionar sobre la diagramación del texto (versos, estrofas) y sobre el hecho de que en la canción entran en juego no solo las palabras, sino también la música, el ritmo, etc. Se pretende así que los alumnos activen las estrategias estructurales reconociendo las características gráficas, formales y lingüísticas del texto. Se comparará la diagramación de la canción con otra clase de textos que los estudiantes ya conocen: los poemas. Se reflexionará sobre el hecho de que mientras las canciones están pensadas para ser cantadas, los poemas son elaborados para ser leídos, aunque puedan existir poemas musicalizados. Para hacer hincapié en este aspecto, se les pedirá a los alumnos que busquen información en Internet sobre poemas que hayan sido musicalizados.

Posteriormente, se reflexionará sobre el emisor y destinatario del texto y sobre el contenido del mismo. El docente planteará preguntas que apuntan a activar las estrategias cognitivas de predicción, inferencia, verificación de hipótesis y corrección. 18

Algunas de las preguntas podrían ser las siguientes: ¿Quién es el destinatario de esta canción? ¿Qué características puede tener el público al que está dirigida la canción en cuanto a su edad? ¿Se especifica quién es el destinatario? ¿Encuentran en el texto marcas lingüísticas que sean propias o características de un lenguaje juvenil o adolescente? ¿Cuál creen que es el tema de esta canción?¿Qué información anticipa el título del texto? ¿Cuál puede ser la función del título en una canción, en una novela o en un cuento? ¿Quién es el emisor de este texto? ¿Qué palabras o marcas lingüísticas indican en el texto la presencia del emisor?

El docente realizará, conjuntamente con los alumnos, un esquema en el pizarrón en el que aparecerán las marcas lingüísticas que señalan al emisor y al destinatario agrupándolas en dos columnas, una que contenga los pronombres y otra, los verbos. Serán los estudiantes quienes inferirán que la separación se debe a que se trata de dos clases de palabras diferentes que cumplen en el texto una misma función: la de ser elementos cohesivos. Se pretende llegar a este conocimiento a partir de la formulación de las siguientes preguntas: ¿Qué clase de palabras son las que están nombrando? ¿Por qué las estaremos separando en dos columnas? ¿Para qué utilizamos los verbos y los pronombres en un texto? ¿Qué información brindan los verbos?

A continuación, se observarán aspectos gramaticales: predominio de la segunda persona del singular en los verbos y pronombres que señalan al destinatario y al emisor, conjugación de los verbos, variaciones de la segunda persona en el texto. Se trata de activar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tuteo y el voseo y comenzar a introducirlos en la reflexión sobre la variación diatópica, diastrática y diafásica.

Para trabajar el contenido del texto, el docente formulará las siguientes preguntas: ¿Qué expresión refleja la tranquilidad, el desinterés del destinatario ante la mala situación en la que se encuentra el mundo? ¿Cómo es la situación que plantea el emisor en este verso? ¿Es una situación de felicidad? ¿Qué palabra nos indica que estamos ante una situación negativa? ¿Qué significa la palabra “agonía”? ¿Qué clase de palabra es? ¿Cómo se caracteriza a esa “agonía”? ¿Qué se dice de la “agonía”? ¿Dónde se vive esta situación? ¿Cómo se encuentra ese mundo? ¿Cuál es la actitud del destinatario ante la situación planteada por el emisor? Para que los alumnos continúen poniendo en juego 19

la actividad inferencial se les pedirá que busquen otros versos de la canción que reflejen la actitud de indiferencia y apatía del destinatario frente a la situación de agonía que plantea el emisor del texto. Estos versos serán escritos en el pizarrón y a partir de ellos se reflexionará sobre las características de personalidad que puede tener el destinatario del mismo. Luego, a partir de uno de los versos se trabajará sobre el uso y función del conector “pero”. Se continuará indagando sobre el contenido del texto, reflexionando sobre las preguntas que el emisor plantea al destinatario y sobre la intencionalidad del emisor al formularlas. También se indagará en la solución que propone el emisor frente a la problemática que se plantea en el texto pidiéndoles a los alumnos que busquen los versos en los cuales se expresa dicha alternativa.

Actividad de evaluación sobre la canción Burbujas 1. Propone otro título para la canción. Fundamenta tu respuesta. 2. Indica a qué refieren los pronombres señalados en negrita. “Tu mundo se reduce a lo que vos jugás Y nos ves Que a este mundo jodido ya le sale pus Y vos estás fregado fuera y dentro de él ¿o acaso ya no ves sobre qué están tus pies?” 3. Elabora una producción escrita en la que aparezca tu opinión acerca del tema al cual se refiere la canción Burbujas. Puedes tener en cuenta: a) ¿Vivimos en una burbuja como individuos y como grupo? b) ¿Qué actitudes revelan que estamos dentro de una burbuja? c) ¿Hacemos algo para tratar de salir de ella? d) ¿Cuál es tu actitud frente al dolor o al sufrimiento ajeno? d) ¿Cuál crees que es la real intención del emisor en este texto?

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Se les aclara a los alumnos que las preguntas son una guía para orientarlos en la elaboración de la producción y que no deben limitarse solamente a responderlas. Actividad de reescritura Una vez elaboradas las producciones escritas, el docente seleccionará dos, una que contenga errores y otra que esté bien redactada. Se les repartirán los textos a los estudiantes y se plantearán las siguientes actividades que tienen como objetivo continuar reflexionando sobre la coherencia y la cohesión.2 1. Lean con atención dos producciones escritas realizadas por estudiantes de 2º año. 2. ¿Cuál de los dos textos está mejor elaborado? ¿Por qué? 3. ¿Qué aspectos a corregir encuentran en el texto que está mal escrito? Elaboren una lista. 4. Reescriban el texto correctamente teniendo en cuenta los aspectos a corregir que señalaron anteriormente.

Trabajo en la web Con el objetivo de profundizar los conceptos de coherencia y cohesión y seguir trabajando sobre las estrategias de lectura, los alumnos deberán ingresar a la página web http://www.xtec.cat/~jgenover/complec.htm y realizar, por lo menos, cinco actividades a elección. Cada una de ellas deberá inscribirse dentro de las cinco categorías que se proponen en la página: ordenar unidades, completar textos, relacionar textos y/o unidades, discriminar información y varias. Este trabajo será realizado en parejas.

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Se aclara que, para que esta actividad sea fructífera, los estudiantes deben haber logrado una muy buena relación entre ellos y deben haber adquirido conciencia de la importancia de reflexionar sobre errores propios y ajenos.

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MÓDULO 2 En este módulo se trabajará con tres textos que tienen una estructura diferente pero que abordan desde diferentes miradas un mismo tema: la violencia. Son el cuento El cerdito, de Onetti (1982), La violencia doméstica cuenta (2012) elaborado por Mides e Inmujeres y la canción La bella y la bestia, de Porta (2009)3. Aproximación a la narración con el cuento El cerdito, de Onetti Este es un texto un poco complejo que no presenta de forma tan clara la estructura narrativa clásica (situación inicial, transformación, situación final). Se utilizará para, entre otros objetivos, comenzar a introducir a los estudiantes en la noción de texto narrativo, en los elementos de la narración, en el tipo de narrador y en el uso de los pretéritos. Para profundizar estos conceptos, posteriormente se trabajará con otros textos narrativos que pueden ser La niña de las castañas (2001) de Julián Murguía, o el Mito de Circe.

Se propondrá el siguiente cuestionario que será realizado en clase, en grupos de tres estudiantes. Es un cuento que requiere de un gran proceso de reflexión por lo que luego de que los estudiantes respondan por escrito las preguntas (que están pensadas para constituir una primera aproximación al texto) se abordará en profundidad a través del planteo de preguntas por parte del docente. Las preguntas pretenden guiar a los estudiantes en el proceso de comprensión del texto.

1) ¿Cuál es la relación entre la señora y los niños? ¿Cómo es dicha relación? 2) ¿Cuántos niños se mencionan en el texto? ¿Puedes identificar sus nombres? 3) Copia las expresiones del texto que nos permiten inferir que los niños vivían en la pobreza. 4) ¿Qué información se nos brinda acerca de la señora? 5) ¿Dónde transcurren los hechos que se cuentan? 6) ¿Cuántas voces puedes reconocer en el texto? Identifícalas. 7) ¿En qué parte del texto aparece el conflicto? Subraya dicho fragmento.

3

El texto contiene errores ortográficos que pueden abordarse en clase para luego proponer una reformulación.

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8) Subraya todos los verbos que aparecen en la situación inicial del cuento y en el planteo del conflicto. ¿A qué tiempo verbal pertenecen? 9) En el cuento se reflejan dos mundos o dos realidades. ¿Cuáles son? 10) ¿Te parece que esta historia puede ocurrir en la realidad? ¿Por qué? Fundamenta tu respuesta.

Luego de haber trabajado en profundidad este texto narrativo y otros, se propondrán las siguientes actividades de evaluación para reafirmar el concepto de narración y estructura narrativa. Actividades de evaluación 1. El siguiente texto formar parte del mito Teseo y el Minotauro. El mismo está desordenado. Debes ordenar los fragmentos recordando las etapas narrativas y los procedimientos de cohesión. Teseo, contrariado y triste por lo ocurrido con Ariadna, olvidó izar las velas blancas. El rey Egeo iba todos los días a la orilla del mar a ver si ya regresaba la nave. Cuando vio las velas negras pensó que su hijo había muerto. De la tristeza no quiso ya seguir viviendo y se arrojó desde una altura al mar. Teseo fue recibido en Atenas como un héroe. Los atenienses lo proclamaron rey de Atenas y Teseo tomó como esposa a Fedra. El barco que llevaba a los jóvenes atenienses tenía velas negras en señal de luto por el destino oscuro que le esperaba a sus tripulantes. Teseo acordó con su padre, el rey Egeo de Atenas, que, si lograba vencer al Minotauro, izaría velas blancas. De este modo el rey sabría qué suerte había corrido su hijo. Hace miles de años, la isla de Creta era gobernada por un famoso rey llamado Minos que vivía en un palacio con su esposa y sus dos hijas, las princesas Ariadna y Fedra. El palacio era inmenso y hermoso. Eran tiempos de prosperidad y riqueza. El poder del soberano se extendía sobre muchas islas del mar Egeo y los demás pueblos sentían un gran respeto por los cretenses. Cuando se enteraron de la condición que ponía Minos, los atenienses se estremecieron. /o tenían alternativa. Si se rehusaban, los cretenses destruirían la ciudad y muchos morirían. Mientras todos se lamentaban, el hijo del rey, el valiente Teseo, dio un paso adelante y se ofreció para ser uno de los jóvenes que viajarían a Creta.

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En Creta, los jóvenes estaban alojados en una casa a la espera del día en que el primero de ellos fuera arrojado al Minotauro. Durante esos días, Teseo conoció a Ariadna, la hija mayor de Minos. Ariadna se enamoró de él y decidió ayudarlo a matar al monstruo y salir del laberinto. Por eso le dio una espada mágica y un ovillo de hilo que debía atar a la entrada y desenrollar por el camino para encontrar luego la salida. Por un momento Teseo sintió deseos de escapar. Pero se sobrepuso al miedo e ingresó a una gran sala. Allí estaba el Minotauro. Era tan terrible y aterrador como jamás lo había imaginado. Sus mugidos llenos de ira eran ensordecedores. Cuando el monstruo se abalanzó sobre Teseo, éste pudo clavarle la espada. El Minotauro se desplomó en el suelo. Teseo lo había vencido. Ariadna le pidió a Teseo que le prometiera que, si lograba matar al Minotauro, la llevaría luego con él a Atenas, ya que el rey jamás le perdonaría haberlo ayudado. Atenas, en aquel tiempo, era aún una ciudad pequeña y no pudo hacer frente al ejército de Minos. Por eso envió a sus embajadores a convenir la paz con el rey cretense. Minos los recibió y les dijo que aceptaba no destruir Atenas pero que ellos debían cumplir con una condición: enviar a catorce jóvenes, siete varones y siete mujeres, a la isla de Creta, para ser arrojados al Minotauro. Minos llevaba ya muchos años en el gobierno cuando recibió la terrible noticia de la muerte de su hijo. Había sido asesinado en Atenas. Su ira no se hizo esperar. Reunió al ejército y declaró la guerra contra los atenienses. El viaje de regreso fue complicado. Una tormenta los arrojó a una isla. En ella se extravió Ariadna y, a pesar de todos los esfuerzos, no pudieron encontrarla. Los atenienses, junto a Fedra, continuaron viaje hacia su ciudad. Cuando Ariadna, que estaba desmayada, se repuso, corrió hacia la costa y gritó con todas sus fuerzas, pero el barco ya estaba muy lejos. Cuando Teseo logró reponerse, tomó el ovillo y se dirigió hacia la entrada. Allí lo esperaba Ariadna, quien lo recibió con un abrazo. Al enterarse de la muerte del Minotauro, el rey Minos permitió a los jóvenes atenienses volver a su patria. Antes de que zarparan, Teseo introdujo en secreto a Ariadna en el barco, para cumplir su promesa. A ella se agregó su hermana Fedra, que no quería separarse de su hermana. Llegó el día en que el primer ateniense debía ser entregado al Minotauro. Teseo pidió ser él quien marchara hacia el laberinto. Una vez allí, ató una de las puntas del ovillo a una piedra y comenzó a adentrarse lentamente por los pasillos y las galerías. A cada paso aumentaba la oscuridad. El silencio era total hasta que, de pronto, comenzó a escuchar a lo lejos unos resoplidos como de toro. El ruido era cada vez mayor.

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En el palacio de Minos había un inmenso laberinto, con cientos de salas, pasillos y galerías. Era tan grande que si alguien entraba en él jamás encontraba la salida. Dentro del laberinto vivía el Minotauro, monstruo con cabeza de toro y cuerpo de hombre. Cada luna nueva, los cretenses debían internar a un hombre en el laberinto para que el monstruo lo devorara. Si no lo hacían, salía fuera y llenaba la isla de muerte y dolor. 2. Actividad de reescritura. Propone otro final para el cuento El cerdito teniendo en cuenta las siguientes pautas: •

Tú eres Emilio, uno de los niños del cuento por lo que deberás contar la historia en primera persona.

•

Continuarás el texto desde donde dice: “…y Juan le propuso a Emilio:

-Dale otro golpe. Por si las dudas”. •

En alguna parte del texto deberás emplear el diálogo por lo que tendrás que usar la raya.

•

Las siguientes preguntas pueden ayudarte al momento de elaborar el texto:

-¿La señora estaba muerta, ¿Qué ocurrió con ella? -¿Cómo reaccionó Emilio ante el pedido de Juan?, ¿Qué sentimientos se generaron en él ante el requerimiento de su amigo? -¿Consumaron finalmente el robo? -¿Qué hicieron con el dinero? -¿Qué ocurrió finalmente con cada uno de los niños? ¿Tuvieron algún castigo? ¿Experimentaron remordimiento?

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Estrategias de comprensión del texto expositivo La violencia doméstica cuenta El siguiente cuestionario apunta a que los alumnos logren una lectura interpretativa del texto La violencia doméstica cuenta (2012). La actividad será realizada en clase en grupos de dos estudiantes. 1) No leas enseguida el texto. Antes, observa los paratextos y elabora una lista de ellos. 2) ¿De qué crees que tratará este texto? ¿Qué elementos del mismo te permiten identificar el tema? 3) ¿Sabes algo sobre el tema que se plantea? 4) Ahora si lee el texto. ¿Cuál es el contexto de funcionamiento? ¿Podrías haberlo sabido a simple vista? ¿Por qué? 5) ¿Cuál es la idea fundamental que se quiere transmitir? 6) ¿A quién crees que está dirigido? ¿Cómo es posible suponerlo? 7) Propone un subtítulo para cada uno de los párrafos. 8) Resume las informaciones más importantes que se proporcionan.

Luego de que los estudiantes respondan las preguntas, se trabajará con el texto en forma oral. Se reflexionará sobre la clase a la que pertenece el mismo, sobre su contenido y sobre los recursos que emplea el emisor para brindar información. Para lograr los objetivos anteriormente mencionados, el docente planteará permanentemente preguntas que permitan activar las inferencias de los alumnos y elaborará, conjuntamente con ellos, un esquema sobre el texto expositivo en cuestión. La narración en la canción La Bella y la Bestia4, de Porta Con esta actividad se pretende que los alumnos observen que la estructura narrativa no solo está presente en los textos típicamente narrativos (cuentos, novelas, leyendas), sino también en los textos en verso y líricos. Cabe destacar que esta es una primera actividad de aproximación al texto. Una vez que los alumnos respondan el cuestionario, se

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El texto contiene errores ortográficos que pueden abordarse en clase para luego proponer una reformulación.

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trabajará en profundidad con la canción reflexionando sobre las características narrativas que tiene. Asimismo, se comenzará a abordar acentuación de palabras. Se les propone a los alumnos el siguiente cuestionario: 1) ¿Cómo está diagramado este texto? 2) ¿Quién es el emisor? 3) ¿Cuántas voces se pueden identificar en el texto? 4) ¿Quiénes son los personajes? ¿Qué características tiene cada uno de ellos? 5) ¿Puedes identificar en la historia algún conflicto? Si es así, explica en qué consiste y subraya la parte de la canción en la que aparece. 6) ¿Cuál es el desenlace de la historia? 7) ¿Consideras que la canción tiene un mensaje? 8) ¿Puedes establecer alguna relación entre esta canción y los dos textos trabajados anteriormente? Trabajo en la web Para repasar el tema narración, los alumnos deberán ingresar a la página http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1012

y

realizar

las

actividades que allí se plantean en torno a la narración (elementos y estructura). Para comenzar a introducir a los alumnos en el tema grupo sintáctico nominal, se les pedirá que también hagan los ejercicios que figuran en la página sobre el sustantivo, el determinativo, el pronombre y el adjetivo.

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MÓDULO 3 Actividad: Estrategias de comprensión del texto argumentativo Los peligros y riesgos del facebook: la cara oculta y manifiesta de la red virtual más importante del mundo. A partir del trabajo con este texto se pretende que los estudiantes reflexionen acerca de la estructura de un texto argumentativo y de los recursos que utiliza el emisor para argumentar. Se hará especial hincapié en la presencia de conectores argumentativos. Asimismo, se pretende generar una lectura crítica de este texto.

Para lograr los objetivos anteriormente planteados el docente formulará preguntas que promuevan las inferencias de los estudiantes. Se comenzará partiendo de la temática del texto, para luego indagar acerca de la razón de ser del mismo, es decir para reflexionar acerca de la premisa de la cual el emisor parte. A continuación, se buscará activar los conocimientos previos de los alumnos a través de preguntas como: ¿A ustedes les resulta conocida esta temática? ¿Por qué? Luego se indagará en los aspectos pragmáticos y posteriormente, se reflexionará acerca de la manera en la que el emisor organiza la información. Para esto, el docente planteará las siguientes preguntas: ¿El emisor toma en cuenta el posible desconocimiento del lector? ¿Utiliza algún recurso para que el destinatario pueda saber qué es Facebook? ¿A través de qué clase de palabra realiza la definición? ¿En ella podemos encontrar algún aspecto positivo de Facebook? ¿Podemos encontrar algún aspecto negativo en esta definición? ¿Este aspecto negativo a través de qué palabra se introduce? ¿Qué marca lingüística indica la relación de oposición entre un aspecto positivo y uno negativo?

Los estudiantes inferirán la presencia del conector coordinante “pero” en el texto, el que ya habrá sido trabajando a través de las actividades planteadas anteriormente. Se procura que los estudiantes reflexionen sobre el hecho de que se trata de una palabra que tiene la función de coordinar. El docente continuará indagando en la comprensión del texto a través de preguntas que apuntan a que los estudiantes empleen diversas estrategias de lectura como ser interpretaciones, hipótesis, predicciones, construcción de la idea principal y de las ideas triviales, etc para llegar a comprender la superestructura del texto. 28

Algunas de las preguntas que el docente planteará para activar las estrategias anteriormente mencionadas son: ¿En qué parte del texto ya se nos había adelantado que Facebook tenía un aspecto negativo? ¿Cómo se denomina a este elemento que acompaña, que rodea al texto? Luego que el emisor define a Facebook, ¿cómo continúa organizándose la información? ¿En quién se basa el emisor para mencionar estos aspectos negativos? ¿Es una crítica elaborada por él? Cuando alguien tiene una postura y se hace cargo de ella ¿qué hace? ¿Cuántos aspectos negativos se mencionan? ¿Cuáles son? ¿Encuentran algún conector que cierre esta primera parte? ¿A través de que marcas lingüísticas observamos la presencia del emisor? ¿Qué hace el emisor luego de mencionar los aspectos negativos? ¿Estas opiniones negativas se mantienen o se produce algún cambio? Cuando alguien transmite lo que piensa acerca de algo ¿qué hace? ¿Dónde aparece expresada la opinión del emisor? ¿A través de qué palabras expresa su opinión? ¿Qué quiere generar el emisor en el destinatario? ¿Para qué opina? ¿Cuál es su intención? ¿Qué recursos utiliza el emisor para fundamentar, para sustentar su opinión? Para realzar lo positivo, ¿qué hace con lo negativo? ¿El emisor plantea alguna solución para utilizar mejor Facebook? ¿Qué palabra introduce un aspecto positivo dicho por el emisor? ¿Qué otro conector podríamos utilizar? ¿Encuentran alguna palabra a través de la cual se establezca una relación de consecuencia? ¿Qué otro conector se puede usar? ¿Qué idea introduce este conector? El emisor de este texto da su opinión sobre Facebook, expone los aspectos positivos y negativos del mismo y finalmente ¿a qué conclusión llega? ¿Cuál es su opinión final? Si el emisor da su opinión brindando argumentos con la intención de convencer al destinatario, ¿cómo se puede clasificar este texto? ¿Qué clase de palabras observamos en este texto que nos ayudan a que el mismo avance?

Las preguntas planteadas constituyen, obviamente, una síntesis de las que se plantearán efectivamente en la clase, pero creí necesario incluirlas porque permiten explicitar la aplicación de diferentes estrategias de lectura por parte del docente.

A través de la formulación de estas preguntas se busca una interrogación permanente del estudiante con el objetivo de lograr un aprendizaje significativo y la apropiación y asimilación de, en este caso, la estructura de un texto argumentativo. 29

Cabe destacar que a medida que los estudiantes respondan las preguntas formuladas, el docente elaborará conjuntamente con ellos un esquema en el pizarrón sobre la estructura del texto argumentativo.

Actividades de evaluación Primera actividad Se propone la siguiente actividad de escritura: Elabora un texto argumentativo en el que brindes tu opinión personal acerca de Facebook. Recuerda que debes fundamentar tu opinión con argumentos. Las siguientes preguntas pueden servirte como guía: -¿Tienes Facebook? -¿Estás de acuerdo con su uso? ¿Por qué? -¿Compartes tus datos con todo el mundo o los restringes? -¿Con qué fin utilizas Facebook? -¿Podrías señalar algún aspecto negativo o positivo de Facebook? -¿Qué harías si no existiera Facebook? ¿Te imaginas tu vida sin él? -¿Cuántas horas por día le dedicas a esta red?

Lista de conectores argumentativos que puedes utilizar: -porque -pero -sin embargo -ya que -por lo tanto -aunque. -en conclusión

Fórmulas que puedes usar: -(no) estoy de acuerdo… 30

-creo que… -Pienso… -Opino… -Considero…

Segunda actividad A partir de la lectura del texto El libro de papel vs. el libro digital: un debate con todas las letras (2000) se proponen las siguientes actividades con el objetivo de evaluar la comprensión de los contenidos trabajados con el texto sobre Facebook. 1) ¿Qué hecho provoca la necesidad de argumentar? 2) ¿De qué quiere convencer el emisor al destinatario? 3) ¿Qué argumentos utiliza el emisor para reforzar su opinión? 4) Subraya en el texto las expresiones que muestran valoraciones positivas acerca del libro digital. 5) Subraya en el texto las expresiones que muestran valoraciones positivas y negativas acerca del libro de papel. 6) ¿Qué conectores argumentativos emplea el emisor del texto? 7) Intercambien ideas acerca de lo que ustedes piensan sobre el futuro del libro.

Escribir para explicar Reúnanse en grupos de tres estudiantes y escriban en el cuaderno un breve texto con los datos que ubicaron en el ejercicio anterior. • No copien citas textuales; redacten con sus palabras. • Organicen el texto en tres párrafos. • Este modelo de escritura puede guiarte: En el texto “El libro de papel vs. el libro digital: un debate con todas las letras” el emisor opina que……………………………………………….. Para apoyar su opinión argumenta que…………………………….. Escribió el artículo porque………………………………………….. Los conectores argumentativos que emplea son………………………

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Trabajo en la web Para repasar todas las clases de texto abordadas en el año se trabajará con la página

http://luisamariaarias.wordpress.com/indice/lengua-espanola/expresion-escrita/

en la sección Lengua: expresión escrita, tipos de textos (texto narrativo, texto expositivo, texto argumentativo y textos publicitarios). Los alumnos, en grupos de dos, deberán realizar todas las actividades que se proponen allí.

Otra forma de argumentar: los textos publicitarios Con esta actividad se procura que los estudiantes reflexionen sobre el hecho de que en los textos publicitarios también aparece la argumentación y la función apelativa. La actividad será realizada en clase en grupo de dos estudiantes contando con la guía del docente.

Luego de que los estudiantes completen la tabla, se trabajará sobre las características de esta clase de textos relacionándolos con los dos textos argumentativos abordados anteriormente.

Observa los textos publicitarios y completa la siguiente tabla: Textos publicitarios

Objetivo

Destinatario

Recurso persuasivo

Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4

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Texto 1

Texto 2

33

Texto 3

Texto 4 34

PROYECTO ¡ABRIE'DO LIBROS, DESCUBRIE'DO HISTORIAS! Como eje transversal, el docente propondrá a los estudiantes visitar una vez por mes la biblioteca con el objetivo de que se familiaricen con este ámbito y comiencen poco a poco a desarrollar e incentivar el gusto por la lectura.

Los alumnos deberán elegir un libro que les guste y comenzarán a leerlo en la biblioteca. Luego, lo continuarán leyendo en su casa y en clase cada uno irá contando de lo que trata el libro elegido y dará sus opiniones.

Al final del año, los estudiantes deberán haber presentado dos reseñas de libros: una será realizada a mitad de año y otra un mes antes de terminar las clases. Para cumplir con esta tarea, previamente se trabajará en profundidad en clase sobre las reseñas.

Asimismo, y con el objetivo de emplear las nuevas tecnologías al servicio de la lectura, el docente propondrá a los estudiantes la elaboración de un libro digital a ser confeccionado en el correr del año. Este trabajo será realizado en parejas y la consigna consistirá en crear un texto narrativo que contenga la estructura narrativa de situación inicial, transformación y situación final. Para orientar a los estudiantes, se les brindará una serie de opciones como ser: historia de amor, historia de terror, historia sobre el valor de la amistad, historia de monstruos, etc. Para incentivar la escritura, se propondrán algunos enunciados disparadores para que los estudiantes puedan armar la historia más fácilmente.

También se planteará una propuesta a través de la cual los alumnos tengan que elaborar minicuentos para ser enviados por mensaje de texto. El reto de esta actividad consistirá en elaborar un cuento muy breve, de aproximadamente 160 caracteres pero que se comprenda. Se incentivará la participación de alguno de los estudiantes en el concurso T cuento Q que anualmente realiza Antel y la Biblioteca Nacional, organizado por el programa La Máquina de Pensar, de Radio Uruguay 1050 AM.

Por otra parte, también se realizarán dos salidas didácticas relacionadas con el fomento de la lectura. Se visitará una Biblioteca pública y la Feria del Libro. En caso de que se 35

estuviera realizando alguna obra de teatro sobre algunos de los libros trabajados en clase, se asistirá al teatro.

Equipos y materiales Este proyecto está diseñado para ser realizado en un salón de clase y en la biblioteca. Los materiales que se usarán serán fotocopias, marcadores, pizarrón, libros y textos indicados, computadoras y grabador. Cronograma general de ejecución Abril Mayo Actividad

Junio

Setiembre

Julio

Octubre

Agosto

oviembre

X MÓDULO 1 -Abordaje pragmático de la contratapa del libro El país de las cercanías. - Estrategias de comprensión del texto en verso Burbujas y reflexión sobre la cohesión referencial y léxica.

MÓDULO 2

X

-Aproximación a la narración con el cuento El cerdito, de Onetti. -Estrategias de comprensión del texto expositivo La violencia doméstica cuenta. -La narración en la canción La Bella y la Bestia. MÓDULO 3

X

-Estrategias de comprensión del texto argumentativo Los peligros y riesgos del facebook: la cara oculta y manifiesta de la red virtual más importante del mundo. -Otra forma de argumentar. Los textos publicitarios. PROYECTO ¡ABRIE'DO LIBROS, DESCUBRIE'DO HISTORIAS!

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Evaluación final

En este proyecto la evaluación del aprendizaje de los estudiantes estará centrada en el proceso y no en el resultado. La evaluación se realizará en tres instancias. Por un lado, se llevará a cabo una evaluación inicial, con el objetivo de conocer y estimular los conocimientos que los estudiantes tienen sobre los temas que se abordarán. Por otra parte, se realizará una evaluación formativa para indagar en las estrategias de lectura que el estudiante emplea. El docente dará al estudiante las ayudas que este necesite en el momento adecuado. Por último, se realizará una evaluación sumativa para saber qué ha aprendido el estudiante.

Para observar si los alumnos aplican y asimilan las estrategias de lectura que se irán enseñando a lo largo del curso, el docente empleará la siguiente grilla de observación de la comprensión lectora (Bofarull 2001:134), que deberá ser aplicada a lo largo de todo el año, cada vez que trabaje con un texto.

PAUTAS DE OBSERVACIÓ DE LA COMPRE SIÓ LECTORA Antes de la lectura • • • •

Observaciones

¿Qué actitud emocional presenta el lector? ¿Cuál es el objetivo de la lectura? ¿Activa el conocimiento previo? ¿El lector hace hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto?

Durante la lectura • ¿Usa las señales del texto para construir el significado? • ¿Verifica las hipótesis, plantea otras nuevas y, si existe algún error, reflexiona para encontrar su causa? • Ante las dificultades, ¿qué recursos utiliza para superarlas? Después de la lectura • • • •

¿Identifica el tema? ¿Identifica la idea principal? ¿Es capaz de hacer una comprensión literal? ¿Es capaz de hacer una comprensión interpretativa? 37

• ¿Es capaz de hacer una comprensión profunda? • ¿Es capaz de hacer un resumen coherente? • ¿La velocidad lectora es la adecuada?

Si el alumno logró aplicar los ítemes establecidos en la grilla de evaluación, se puede pensar que el proceso de aprendizaje ha sido correcto. Este indicador, entre otros, reflejará la pertinencia o no del proyecto.

Otro insumo que pensamos puede ayudar a evaluar el proyecto consiste en contrastar la cantidad de libros efectivamente leídos por los estudiantes en su casa y durante las visitas a la biblioteca, con los libros que usualmente leían antes de iniciarse el proyecto. Para conocer estos datos, a comienzo del año se realizará un cuestionario preguntándoles cuánto tiempo le dedican a la lectura por día y qué tipos de libros leen.

Otro indicador de suma importancia será la comparación de los juicios que el docente realizó en el correr del año respecto del funcionamiento de cada alumno y del grupo. En las instancias finales del proyecto, se les pedirá a los estudiantes que viertan sus opiniones sobre lo que aprendieron, lo que les pareció más productivo, etc a través de un cuestionario de autollenado.

Para las actividades de escritura se puede tomar como indicador el avance o no en producciones que serán subidas a un blog, grupal o individual, en el que deberán escribir impresiones acerca de sus lecturas, confeccionen biografías sobre los autores leídos, etc. Estos blogs serán visitados en forma asidua por el docente y por los compañeros de clase.

Por otra parte, se propondrán grillas de autoevaluación de la escritura con el objetivo de que el estudiante reflexione sobre su proceso de aprendizaje. Estas pautas pretenden guiar y ayudar al estudiante en la elaboración de su texto. El docente explicitará los criterios que se tendrán en cuenta para la corrección, en el entendido de que los estudiantes tienen derecho a conocer los parámetros a través de los cuales serán evaluados. 38

En una instancia posterior, luego de haber corregido las producciones escritas, se trabajará en el pizarrón sobre los errores y aciertos cometidos por los estudiantes durante el proceso de escritura. Se pretende que, mediante la corrección en el pizarrón, los alumnos puedan reflexionar sobre lo que saben y lo que no saben y sobre los aspectos que necesitan mejorar en la escritura. Es de destacar que la actividad de escritura no está pensada para ser realizada en una única clase sino en varias dada la complejidad del proceso y la sucesión de fases que implica. Para ello, se emplearán uno o varios borradores dependiendo de las necesidades del estudiante.

Esta actividad está sustentada en el hecho de que el aprendizaje tiene aspectos sociales que deben ser tenidos en cuenta por el docente. Entiendo que a través de la corrección grupal se fomentan las habilidades metacognitivas de los alumnos y se los incentiva a que tomen conciencia de su propio proceso de aprendizaje. En palabras de Bordas y Cabrera (2001:4) “la evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos”.

Pienso que esta estrategia evaluativa le permite al estudiante reflexionar sobre lo que hace, cómo lo hace y por qué lo hace. Este aprende así a autorregular su aprendizaje y la evaluación se convierte en una evaluación formadora que parte del alumno contando con la orientación del docente. La evaluación se centra así en el proceso y no solo en el resultado.

A continuación se adjunta una posible pauta de autoevaluación que deberá ser adaptada dependiendo de la clase de texto que el alumno deba producir.

Pautas de evaluación por parejas para ser aplicada en la producción escrita a) Elige un compañero para revisarse los textos mutuamente. -Tu tarea es leer el texto en voz alta. -La tarea de tu compañero es escuchar atentamente la lectura de tu texto. b) Para verificar si el texto está bien elaborado deben responder juntos las siguientes preguntas.

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Sí

o

1. ¿Las ideas están organizadas en párrafos? 2. ¿La letra es clara? 3. ¿El texto tiene una presentación prolija? 4. ¿Se cuenta la historia en tercera persona? 5. ¿Predominan los verbos en pasado? 6. ¿Hay expresiones poco claras o mal expresadas? 7. ¿Se repiten palabras innecesariamente? 8. ¿Se emplean conectores? 9. ¿Se usó un borrador? 10. ¿El texto corresponde a lo que se tenía que escribir? c) Si tu texto no siguió algunas de las pautas de la tabla, debes reelaborarlo para luego ser entregado en su versión final al docente. No olvides entregar, también, todos los borradores que utilizaste. La evaluación de todo el proyecto por parte del docente tendrá varias fuentes de información que relevar: • Aplicación adecuada por parte de los estudiantes de los ítemes establecidos en la grilla de evaluación de la comprensión lectora. • Cantidad de libros efectivamente leídos por los estudiantes contrastados con los libros que usualmente leían antes de iniciarse el proyecto. • Comparación de los juicios que el docente realizó en el correr del año respecto del funcionamiento de cada alumno y del grupo. • Producciones subidas a un blog, grupal o individual. • Aplicación adecuada por parte de los estudiantes de los ítemes establecidos en la grilla de autoevaluación de la escritura. • Opiniones de los estudiantes sobre lo que aprendieron, lo que les pareció más productivo, etc a través de un cuestionario de autollenado.

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K.

(1996).

Los

textos

escritos:

una

perspectiva

transaccional

sociopsicolingüística. Textos en contexto. Buenos Aires: Lectura y vida Marín, M (2004). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique. Martínez, C. (2004). El procesamiento multinivel del texto escrito. ¿Un giro discursivo en los estudios sobre la comprensión lectora?” En Revista Lenguaje, Escuela de Ciencias del Lenguaje. Cali. Solé, I (2001). “Leer, lectura, comprensión: ¿hemos hablado siempre de lo mismo?” En Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo. Pág 15-32 Solé, I (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graó.

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-Infamilia

y

Mides

(2012).

La

violencia

doméstica

cuenta.

En:

http://www.inmujeres.gub.uy/ -La Vela Puerca (2001) Burbujas. Disco De bichos y Flores. Surco-Universal. Se puede acceder en línea en http://www.velapuerca.com/discos/2/

-Murguía, J (2001). Cuentos de las dos orillas. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.

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-Porta (2009) La Bella y la Bestia. Trastorno bipolar. Universal Music. Se puede acceder en línea en http://agora.xtec.cat/iespaucasalsbadalona/intranet/file.php?file=PAT/activitats/317.pdf

- Zetetic_chick (2008) Los peligros y riesgos del facebook: la cara oculta y manifiesta de la red virtual más importante del mundo (2008). En http://zeteticismo.blogspot.com/2008/09/los-peligros-y-riesgos-del-facebook-la.html

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Otros sitios web http://es.wikipedia.org/wiki/Roy_Berocay http://www.velapuerca.com/discos/2/ http://www.xtec.cat/~jgenover/complec.htm http://literatura.wikia.com/wiki/Magdalena_Helguera http://www.imaginaria.com.ar/20/4/recomendados.htm#5 http://luisamariaarias.wordpress.com/indice/lengua-espanola/expresion-escrita/ http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1012

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