Personale und situative Determinanten kooperativen Verhaltens –
Über die Zusammenarbeit geisteswissenschaftlicher Professoren mit Organisationen und Unternehmen
Inaugural-Dissertation
Zur Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie in der
Fakultät für Psychologie der
RUHR-UNIVERSITÄT BOCHUM
vorgelegt von:
Svea A. Steinweg
2005
Gedruckt mit Genehmigung der Fakultät für Psychologie der RUHR-UNIVERSITÄT BOCHUM
Referent: Prof. Dr. Heinrich Wottawa
Korreferent: Prof. Dr. Hans Werner Bierhoff
Tag der mündlichen Prüfung: 11.01.2006
Die Arbeit wurde gefördert aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung sowie aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds.
DANKE! Besonderer Dank gilt meinem akademischen Lehrer, Herrn Prof. Dr. Heinrich Wottawa,
der
mir
ermöglicht
hat,
neben
meiner
Berufstätigkeit
wissenschaftliche Forschung und Lehre betreiben zu dürfen. Herr Prof. Wottawa hat als Betreuer und Erstgutachter der vorliegenden Arbeit hilfreich gewirkt und kreative Gedanken eingebracht. Besonders danken möchte ich ferner Herrn Prof. Dr. Hans Werner Bierhoff, dem Zweitgutachter dieser Arbeit, für die wertvollen Anregungen und seine Diskussionsbereitschaft. Danke für die hilfreichen Anregungen während der Graduiertenkongresse der ABWF sage ich Prof. John Erpenbeck (Berlin), Prof. Lutz von Rosenstiel (München), Prof. Dieter Kirchhöfer (Potsdam) sowie Dr. Hartmut Scholz (Berlin). Auch möchte ich mich bei der ABWF e.V. bedanken, ohne deren finanzielle Unterstützung die der Dissertation zu Grunde liegende Studie nicht hätte durchgeführt werden können. Mein herzlicher Dank gilt den Hochschullehrern, die mir in den Interviews sehr offen einen interessanten Einblick in ihre Praxis erlaubten. Mein aufrichtiger
Dank
sei
zudem
den
Professorinnen
und
Professoren
ausgesprochen, die den Fragebogen ausfüllten und zurücksandten. Danken möchte ich für die kollegiale Kooperation Prof. Dr. Gabriele Elke, Prof. Dr. Erika Spieß, Christa Mette sowie dem Team der Akademie der RUB gGmbH um Walter Dieckmann. Auch danke ich dem SHL-Team um Willem Valk und Birgit Graff für die Unterstützung und zeitliche Flexibilität. Mein spezieller Dank gilt Dr. Raphael Diepgen, Dr. Klaus Lassert und Dr. Christian Montel für ihre fachliche Unterstützung. Herzlicher Dank gilt Meike Ramon für ihr wertvolles Engagement über lange Jahre als meine Assistentin. Auch danke ich besonders meinen Freunden Artus, Gesa, Sabine, Silke, Liane, Alexandra, Carsten, René und Karsten für ihre Zuneigung. Aufrichtiger Dank gilt schließlich meiner Familie Gudrun und Ulrich, Horst und Bernhardine sowie meiner Schwester Katja mit Andreas: Ich danke für die emotionale Unterstützung und dafür, dass sie stets zu mir stehen.
INHALTSVERZEICHNIS
INHALTSVERZEICHNIS A
EINLEITUNG........................................................................................... 1 1.
B
UNIVERSITÄTEN IM W ANDEL .................................................................... 1 THEORETISCHER HINTERGRUND ...................................................... 4
2.
WAS IST KOOPERATION? BEGRIFFSBESTIMMENDE MERKMALE ................... 4
3.
KOOPERATION IN UND ZWISCHEN ORGANISATIONEN .................................. 8 3.1
3.1.1
Kooperation zwischen Abteilungen...................................... 10
3.1.2
Kategorien der betrieblichen Kooperation ........................... 11
3.1.3
Bedeutung von kooperativen Arbeitsstrukturen................... 14
3.2
4.
Intra-organisationale Kooperation................................................. 9
Inter-organisationale Kooperation............................................... 15
3.2.1
Formen inter-organisationaler Kooperation ......................... 17
3.2.2
Synergien ............................................................................ 19
3.2.3
Kosten und Risiken.............................................................. 21
KOOPERATIONEN ZWISCHEN UNIVERSITÄTEN UND ORGANISATIONEN BZW. UNTERNEHMEN .................................................................................... 22 4.1
Historischer Überblick und aktuelle Innovationsinitiative ............ 23
4.2
Besonderheiten der geisteswissenschaftlichen Disziplinen ........ 27
4.3
Gesellschaftspolitische Forderungen an Hochschullehrer in der .... Wissensgesellschaft .................................................................. 28
4.4
Kooperationsformen ................................................................... 30
4.5
Nutzen für Universitäten sowie für die Praxis ............................. 33
4.6
Kritik an Kooperationen zwischen Universitäten und...................... Wirtschaftsunternehmen............................................................ 36
5.
PSYCHOLOGISCHE BEDINGUNGEN FÜR KOOPERATIONSERFOLG ............... 37 5.1
Personale Bedingungen ............................................................. 39
5.1.1
Individuelles Wollen............................................................. 40
5.1.1.1 Motivation ........................................................................ 40 5.1.1.2 Werte ............................................................................... 41 5.1.2
Persönliches Können........................................................... 42
i
INHALTSVERZEICHNIS
5.2
Situative Bedingungen................................................................ 45
5.3
Psychologische Theorien zur Erklärung personaler und situativer . Determinanten im Überblick ...................................................... 47
C
ZIELE UND HYPOTHESEN.................................................................. 58 6.
ZIELE UND HYPOTHESEN ZUM KOOPERATIONS-VERHALTEN...................... 58
7.
ZIELE UND HYPOTHESEN ZU PERSONALEN UND SITUATIVEN ......................... DETERMINANTEN .................................................................................. 61
8. D
ZIELE ZUR PRAGMATISCHEN UMSETZUNG DER ERGEBNISSE..................... 65 METHODE ............................................................................................ 66
9.
VORSTUDIE (QUALITATIV) ...................................................................... 66 9.1
Ziel und Fragestellung ................................................................ 66
9.2
Instrument: Leitfadeninterview.................................................... 67
9.3
Vorstudienstichprobe und Befragung ......................................... 67
9.4
Auswertung................................................................................. 68
9.5
Ergebnisse.................................................................................. 68
9.5.1
Personale Bedingungen ...................................................... 69
9.5.2
Situative Bedingungen......................................................... 72
9.5.3
Fazit..................................................................................... 73
10.
KONSTRUKTION DES MESSINSTRUMENTS „EXZELLENZ DURCH .................. KOOPERATION?“.............................................................................. 74
11.
VORGEHEN ...................................................................................... 74
12.
STATISTISCHE AUSWERTUNGSVERFAHREN ......................................... 79
13.
UNTERSUCHUNGSDURCHFÜHRUNG .................................................... 80
14.
STICHPROBE .................................................................................... 81
14.1
Geschlecht.................................................................................. 81
14.2
Alter ............................................................................................ 82
14.3
Dauer der Professur ................................................................... 82
14.4
Topografische Angaben: Bundesland......................................... 82
14.5
Fachrichtung............................................................................... 83
14.6
Wirtschaftsnahe und nicht-wirtschaftsnahe Hochschullehrer...... 84
ii
INHALTSVERZEICHNIS
E
ERGEBNISSE....................................................................................... 87 15.
KOOPERATIONSVERHALTEN GEISTESWISSENSCHAFTLICHER
HOCHSCHULLEHRER .................................................................................... 87 15.1
Kooperationsbereitschaft aktuell und in Zukunft ......................... 87
15.2
Kooperationspartner ................................................................... 89
15.3
Kooperation mit Wirtschaftsunternehmen................................... 91
15.4
Internationale Kooperation.......................................................... 92
15.5
Intensität der Kooperation........................................................... 93
15.5.1
Anzahl der Kooperationsprojekte......................................... 93
15.5.2
Prozent der Arbeitszeit, die in Kooperation investiert wird... 95
15.5.3
Beurlaubung für Kooperationsprojekte ................................ 95
15.5.4
Art der Zusammenarbeit...................................................... 96
15.5.5
Einnahmen aus Nebentätigkeiten........................................ 98
15.6
Kooperationsformen ................................................................... 98
15.7
Wege der Kontaktaufnahme ....................................................... 99
15.8
Wissenschaftliche Kooperation................................................. 101
15.8.1
Häufigkeit .......................................................................... 101
12.8.2
Art...................................................................................... 102
15.9
Zusammenhänge des wissenschaftlichen und organisationalen .... Kooperationsverhaltens ........................................................... 103
16.
KOOPERATIONSTYPEN UND ZUSAMMENHÄNGE ZWISCHEN PERSONALEN .... UND SITUATIVEN BEDINGUNGEN
16.1
...................................................... 104
Typologie von Kooperationsverhalten ...................................... 104
16.1.1
Clusterzentrenanalyse....................................................... 104
16.1.2
Kooperationstypenmodell .................................................. 107
16.1.2.1 Betrachtung der wirtschaftsnahen und nichtwirtschaftsnahen Hochschullehrer in den Typen ................... 113 16.2
Personale Determinante: Individuelles Wollen („Bedürfnisse“). 115
16.2.1
Darstellung von Bedürfnissen (Faktorenanalyse).............. 115
16.2.2
Zusammenhänge zwischen individuellem Wollen („Bedürfnisse“) und Kooperationsverhalten ....................... 122
iii
INHALTSVERZEICHNIS
16.2.3
Prognose von Kooperationsverhalten an Hand der Bedürfnisse (Regressionsanalyse) .................................... 130
16.2.4
Unterscheidung der Kooperationstypen bezüglich der Bedürfnisse (Diskriminanzanalyse) ................................... 132
16.3
Personale Determinante: Persönliches Können („Fähigkeiten“)135
16.3.1
Darstellung von Fähigkeiten (Faktorenanalyse) ................ 135
16.3.2
Zusammenhänge zwischen persönlichem Können („Fähigkeiten“) und Kooperationsverhalten ....................... 140
16.3.3
Prognose von Kooperationsverhalten an Hand der Fähigkeiten (Regressionsanalyse) .................................... 144
16.3.4
Unterscheidung der Kooperationstypen bezüglich der Fähigkeiten (Diskriminanzanalyse).................................... 146
16.4
Situative Determinanten: Soziales Dürfen & Sollen.................. 149
16.4.1
Darstellung von situativen Bedingungen ................................ (Faktorenanalyse).............................................................. 149
16.4.2
Zusammenhänge zwischen situativen Bedingungen und........ Kooperationsverhalten...................................................... 157
16.4.3
Prognose von Kooperationsverhalten an Hand der situativen. Bedingungen (Regressionsanalyse)................................. 161
16.4.4
Unterscheidung der Kooperationstypen bezüglich der ............ Situation (Diskriminanzanalyse) ....................................... 164
16.4.5
Korrelationen zu hemmenden Bedingungen mit Wenig........... -Kooperierern .................................................................... 166
17.
ERGEBNISSE ZU W ERTORIENTIERUNG, EINSTELLUNGEN SOWIE HEMMENDEN UND FÖRDERNDEN BEDINGUNGEN
................................ 167
17.1
Handlungsleitende, berufsrelevante Wertorientierung.............. 167
17.2
Einstellungen: Akzeptanz der aktuellen gesellschaftspolitischen Forderungen ............................................................................. 172
17.3
Kooperationsfördernde und kooperationshemmende Bedingungen ............................................................................ 174
18.
ERGEBNISSE DER OFFENEN FRAGEN ZU VERBESSERUNGSVORSCHLÄGEN SEITENS DER HOCHSCHULLEHRER
................................................... 178
iv
INHALTSVERZEICHNIS
F
DISKUSSION ...................................................................................... 183 19.
GESAMTSCHAU UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE ZUM KOOPERATIONSVERHALTEN ............................................................. 183
20.
GESAMTSCHAU UND DISKUSSION DER SITUATIVEN UND PERSONALEN DETERMINANTEN KOOPERATIVEN VERHALTENS ................................. 191
21.
DISKUSSION DER ERGEBNISSE BEZÜGLICH W ERTORIENTIERUNG, EINSTELLUNGEN SOWIE HEMMENDEN UND FÖRDERNDEN ......................... BEDINGUNGEN ............................................................................... 203
21.1
Handlungsleitende, berufsrelevante Wertorientierung....... 203
21.2
Einstellungen: Akzeptanz der gesellschaftspolitischen............ Forderungen..................................................................... 205
21.3
Kooperationsfördernde und kooperationshemmende.............. Bedingungen .................................................................... 206
22.
PRAXISNAHE ABLEITUNGEN AUS DEN ERGEBNISSEN .......................... 207
22.1
Ansprachekonzept für die Praxis .............................................. 208
22.2
Maßnahmenplan zur Kooperations-Förderung der WenigKooperierer............................................................................... 211
23.
ABSCHLIEßENDE METHODISCHE KRITIK UND AUSBLICK FÜR KÜNFTIGE FORSCHUNG .................................................................................. 215
G ZUSAMMENFASSUNG ....................................................................... 220 LITERATUR GLOSSAR ANHANG
v
TABELLENVERZEICHNIS
TABELLENVERZEICHNIS TABELLE 1: UNTERSTÜTZUNGSPOTENZIALE BEI UNTERNEHMENSÜBERGREIFENDER ZUSAMMENARBEIT (IN ANLEHNUNG AN PICOT, REICHWALD & W IGAND, 2003, S. 297)................................................................................................... 20 TABELLE 3: THEMENBLÖCKE DES FRAGEBOGENS. ............................................. 74 TABELLE 4: BEISPIEL FÜR DAS BESCHRIEBENE VORGEHEN ................................. 76 TABELLE 5: PSYCHOLOGISCHE THEORIEN UND KONZEPTE, DIE DIE BASIS FÜR DIE INSTRUMENTENKONSTRUKTION BILDETEN .................................................. 77 TABELLE 6: GESCHLECHT DER PROBANDEN ...................................................... 81 TABELLE 7:
ALTERSVERTEILUNG DER TEILNEHMER ........................................ 82
TABELLE 8:
FACHRICHTUNGEN DER UNIVERSITÄTSPROFESSOREN................... 83
TABELLE 9:
VERTEILUNG DER WIRTSCHAFTSNAHEN UND NICHT-
WIRTSCHAFTSNAHEN HOCHSCHULLEHRER ................................................. 85
TABELLE 10:
GESCHLECHTER-VERTEILUNG INNERHALB DER GRUPPEN .......... 86
TABELLE 11:
KOVARIANZANALYSE GESCHLECHT X GRUPPE FÜR DIE
„BEREITSCHAFT, MIT ORGANISATIONEN BZW . UNTERNEHMEN ZU KOOPERIEREN“ ........................................................................................ 88
TABELLE 12:
KLASSIFIKATION VON KOOPERATIONSPARTNERN, DIE ALS „HÄUFIG“
ANGEGEBEN WURDEN. MEHRFACHNENNUNGEN WAREN MÖGLICH. 633
ZUSTIMMUNGEN BEI N = 333 .................................................................... 89 TABELLE 13:
ERGEBNISSE DER KREUZTABELLE FÜR DAS
MEHRFACHANTWORTENSET FÜR DIE GRUPPEN. ......................................... 90 TABELLE 14:
KOVARIANZANALYSE GESCHLECHT X GRUPPE FÜR DIE „ANZAHL
KOOPERATIONSPROJEKTE“ ....................................................................... 94 TABELLE 15:
KLASSIFIKATIONEN VON ARTEN DER ZUSAMMENARBEIT, DIE ALS
„HÄUFIG“ ANGEGEBEN WURDEN. ................................................................ 96 TABELLE 16:
WEGE
DER KONTAKTAUFNAHME ............................................. 99
TABELLE 17:
ART DER WISSENSCHAFTLICHEN ZUSAMMENARBEIT ................ 102
TABELLE 18: DISTANZ ZWISCHEN TYPENZENTREN DER ENDGÜLTIGEN LÖSUNG .. 105 TABELLE 19: TYPENZENTREN DER ENDGÜLTIGEN LÖSUNG................................ 106
vi
TABELLENVERZEICHNIS
TABELLE 20: KOOPERATIONSTYPEN MIT ENTSPRECHENDER INHALTLICHER INTERPRETATION AN HAND DER TYPENZENTREN ...................................... 107 TABELLE 21: ÜBERSICHT DER SECHS KOOPERATIONSTYPEN ............................ 114 TABELLE 22:
INTERNE KONSISTENZEN (CRONBACH’S Α) DES EINGESETZTEN
ITEMPOOLS .......................................................................................... 116 TABELLE 23: SIEBEN FAKTORENANALYTISCH GEWONNENE KONSTRUKTE ZU „INDIVIDUELLES W OLLEN“ MIT DEN HOCH LADENDEN ITEMS UND ENTSPRECHENDER LADUNG .................................................................... 118
TABELLE 24: ÜBERSICHT DER SIEBEN BEDÜRFNISFAKTOREN ............................ 122 TABELLE 25: ERGEBNIS DER REGRESSIONSANALYSE MIT KOOPERATIONSBEREITSCHAFT ALS KRITERIUM UND SIEBEN FAKTOREN ZU BEDÜRFNISSEN ALS PRÄDIKTOREN (NUR SIGNIFIKANTE PRÄDIKTOREN, SORTIERT NACH β-GEWICHT). ................................................................. 130
TABELLE 26: ERGEBNIS DER REGRESSIONSANALYSE MIT ANZAHL ORGANISATIONALER KOOPERATIONS-PROJEKTE INNERHALB EINES JAHRES ALS
KRITERIUM UND SIEBEN FAKTOREN ZU BEDÜRFNISSEN ALS PRÄDIKTOREN (NUR SIGNIFIKANTE PRÄDIKTOREN, SORTIERT NACH β-GEWICHT)....................... 131
TABELLE 27: W ILKS’ Λ DER FUNKTION FÜR „BEDÜRFNISSE“ .............................. 133 TABELLE 28: STRUKTURMATRIX FÜR „BEDÜRFNISSE“ ....................................... 133 TABELLE 29: FUNKTIONEN BEI DEN GRUPPEN-ZENTROIDEN ZU „BEDÜRFNISSEN“135 TABELLE 30: INTERNE KONSISTENZEN (CRONBACH’S Α) DES EINGESETZTEN ITEMPOOLS ZU FÄHIGKEITEN ................................................................... 135 TABELLE 31: VIER FAKTORENANALYTISCH GEWONNENE KONSTRUKTE ZU „FÄHIGKEITEN“ MIT ANGABE DER HOCH LADENDEN ITEMS UND ENTSPRECHENDER LADUNGSANGABE ...................................................... 137
TABELLE 32: ÜBERSICHT DER VIER FÄHIGKEITSFAKTOREN ............................... 139 TABELLE 33: ERGEBNIS DER REGRESSIONSANALYSE MIT KOOPERATIONSBEREITSCHAFT ALS KRITERIUM UND VIER FAKTOREN ZU FÄHIGKEITEN ALS PRÄDIKTOREN (NUR SIGNIFIKANTE PRÄDIKTOREN, SORTIERT NACH β-GEWICHT). ................................................................................ 144
vii
TABELLENVERZEICHNIS
TABELLE 34: ERGEBNIS DER REGRESSIONSANALYSE MIT ANZAHL ORGANISATIONALER KOOPERATIONS-PROJEKTE INNERHALB EINES JAHRES ALS
KRITERIUM UND VIER FAKTOREN ZU FÄHIGKEITEN ALS PRÄDIKTOREN (NUR SIGNIFIKANTE PRÄDIKTOREN, SORTIERT NACH β-GEWICHT)....................... 146
TABELLE 35: W ILKS’ Λ DER FUNKTION FÜR „FÄHIGKEITEN“ ............................... 147 TABELLE 36: STRUKTURMATRIX FÜR „FÄHIGKEITEN“ ........................................ 147 TABELLE 37: FUNKTIONEN BEI DEN GRUPPEN-ZENTROIDEN FÜR „FÄHIGKEITEN“ 149 TABELLE 38: CRONBACH’S Α DES EINGESETZTEN ITEMPOOLS ZUR SITUATIONSWAHRNEHMUNG .................................................................................... 150 TABELLE 39: VIER FAKTORENANALYTISCH GEWONNENE KONSTRUKTE ZU „SITUATION“ MIT ANGABE DER HOCH LADENDEN ITEMS UND ENTSPRECHENDER LADUNGSANGABE SOWIE MIT ANGABEN DER HOCH KORRELIERTEN ITEMS (P < .01) ZU EINSCHÄTZUNGEN GESELLSCHAFTS-POLITISCHER FORDERUNGEN (ERLÄUTERUNGEN IM TEXT).................................................................... 153 TABELLE 40: ÜBERSICHT DER VIER SITUATIONSFAKTOREN ............................... 157 TABELLE 41: ERGEBNIS DER REGRESSIONSANALYSE MIT KOOPERATIONSBEREITSCHAFT ALS KRITERIUM UND VIER FAKTOREN ZUR „SITUATION“ ALS PRÄDIKTOREN (NUR SIGNIFIKANTE PRÄDIKTOREN, SORTIERT NACH β-GEWICHT). ................................................................................ 162
TABELLE 42: ERGEBNIS DER ZWEITEN REGRESSIONSANALYSE MIT KOOPERATIONSBEREITSCHAFT ALS KRITERIUM UND NUR EINEM PRÄDIKTOR. ............................................................................................................ 162 TABELLE 43: ERGEBNIS DER REGRESSIONSANALYSE MIT ANZAHL ORGANISATIONALER KOOPERATIONS-PROJEKTE INNERHALB EINES JAHRES ALS
KRITERIUM UND VIER FAKTOREN ZU FÄHIGKEITEN ALS PRÄDIKTOREN (NUR SIGNIFIKANTE PRÄDIKTOREN, SORTIERT NACH β-GEWICHT)....................... 163
TABELLE 44: W ILKS’ Λ DER FUNKTION FÜR „SITUATION“ ................................... 164 TABELLE 45: STRUKTURMATRIX FÜR „SITUATION“ ............................................ 165 TABELLE 46: FUNKTIONEN BEI DEN GRUPPEN-ZENTROIDEN FÜR „SITUATION“ .... 166
viii
TABELLENVERZEICHNIS
TABELLE 47: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER WERTE BEI FRAUEN (N = 74) UND MÄNNERN (N = 443), ANGABE DER ABSOLUTEN NENNUNGEN (FÜNF NENNUNGEN WAREN MÖGLICH) ............................................................... 170 TABELLE 48: ANGABEN, WELCHER W ERT WIE HÄUFIG ALS DER WICHTIGSTE ANGEGEBEN WURDE (VON 449 PERSONEN).............................................. 171
TABELLE 49:
EINSCHÄTZUNG DER AKTUELLEN GESELLSCHAFTSPOLITISCHEN
FORDERUNGEN. DIE MW STAMMEN AUS EINEM RANG VON 1 = „GEHÖRT ÜBERHAUPT NICHT ZU DEN AUFGABEN DER HOCHSCHULLEHRER“ BIS 6 =
„GEHÖRT VOLL ZU DEN AUFGABEN DER HOCHSCHULLEHRER“. ................... 172 TABELLE 50:
KOOPERATIONSFÖRDERNDE BEDINGUNGEN, DIE NACH
ABSTEIGENDEN MITTELWERTEN SORTIERT SIND. DIE MW STAMMEN AUS EINEM
RANG VON 1 = ÜBERHAUPT NICHT RELEVANT BIS 6 = SEHR RELEVANT. ....... 174 TABELLE 51:
KOOPERATIONSHEMMENDE BEDINGUNGEN, SORTIERT NACH
ABSTEIGENDEM MITTELWERT. DIE MW STAMMEN AUS EINEM RANG VON 1 = ÜBERHAUPT NICHT RELEVANT BIS 6 = SEHR RELEVANT. ............................. 176
TABELLE 52: ÜBERSICHT DER HÄUFIGSTEN ANMERKUNGEN .............................. 179 TABELLE 53:
ANZAHL DER UNIVERSITÄTEN IM WS 2003/2004 IN DEN
BUNDESLÄNDERN (STATISTISCHES BUNDESAMT, 2004)............................ 184 TABELLE 54: ÜBERSICHT DER ZUSAMMENHÄNGE ZWISCHEN PERSONALEN UND SITUATIVEN DETERMINANTEN ZU DEN KOOPERATIONSTYPEN SOWIE
KOOPERATIONSBEREITSCHAFT UND ANZAHL DER PROJEKTE (ZUR BESSEREN LESBARKEIT SIND DIE DETERMINANTEN ABGEKÜRZT). ............................... 192 TABELLE 55: ÜBERBLICK DER CHARAKTERISTIKEN DER KOOPERATIONSTYPEN ... 194 TABELLE 56: ZUORDNUNG DER ZEHN W ERTETYPEN VON SCHWARTZ (1992) ZU DEN WERTEN DES FRAGEBOGENS DER VORLIEGENDEN ARBEIT ........................ 203
ix
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
ABBILDUNGSVERZEICHNIS ABB. 1. FORMEN INTER-ORGANISATIONALER KOOPERATION (BRONDER, 1993, S. 145 FF)................................................................................................... 18 ABB. 2: ELEMENTE VON PUBLIC PRIVATE PARTNERSHIP (PPP) (VOGEL & STRATMANN, 2000, S. 13) ....................................................................... 33 ABB. 3: DETERMINANTEN MENSCHLICHEN VERHALTENS (ROSENSTIEL, 1998)...... 38 ABB. 4: INDIVIDUELLE HANDLUNGEN IN KOOPERATIONSSITUATIONEN. ERLÄUTERUNG IM TEXT. (SONNENTAG & LANGE, 2002, S. 493).................. 43 ABB. 5: VORGEHEN DER STUDIE....................................................................... 79 ABB. 6: INTERNATIONALE ZUSAMMENARBEIT ZWISCHEN HOCHSCHULEN UND UNTERNEHMEN BZW . ORGANISATIONEN (N = 410) ..................................... 93 ABB. 7: KOOPERATIONSFORMEN MIT UNTERNEHMEN BZW . ORGANISATIONEN. MEHRFACHNENNUNGEN WAREN MÖGLICH. DIE PROZENTZAHLEN GEBEN DEN ANTEIL DER ZUSTIMMUNG PRO ANTWORTOPTION IN RELATION ZU DEN GESAMTEN ZUSTIMMUNGEN WIDER. 764 GESAMTE ZUSTIMMUNGEN VON N =
518. ....................................................................................................... 98 ABB. 8: HÄUFIGKEITEN DER ZUSAMMENARBEIT MIT AUßERUNIVERSITÄREN FORSCHUNGSEINRICHTUNGEN (N = 520)................................................. 101 ABB. 9: SCREEPLOT DER FAKTORENANALYSE ZU „INDIVIDUELLES W OLLEN“ ....... 117 ABB. 10: FAKTORAUSPRÄGUNG „BEDÜRFNISSE“ IM ERSTEN KOOPERATIONSTYPEN („NICHT-WIRTSCHAFTSNAHER VIELKOOPERIERER“)................................... 124 ABB. 11: FAKTORAUSPRÄGUNG „BEDÜRFNISSE“ IM ZWEITEN KOOPERATIONSTYPEN („W IRTSCHAFTSNAHER VIEL-KOOPERIERER“)........................................... 125 ABB. 12: FAKTORAUSPRÄGUNG „BEDÜRFNISSE“ IM DRITTEN KOOPERATIONSTYPEN („KAUM-KOOPERIERER“) ........................................................................ 126 ABB. 13: FAKTORAUSPRÄGUNG „BEDÜRFNISSE“ IM VIERTEN KOOPERATIONSTYPEN („NICHT-KOOPERIERER“)........................................................................ 127 ABB. 14: FAKTORAUSPRÄGUNG „BEDÜRFNISSE“ IM FÜNFTEN KOOPERATIONSTYPEN („AUSSCHLIEßLICH W ISSENSCHAFTLICH-KOOPERIERER“) .......................... 128 ABB. 15: FAKTORAUSPRÄGUNG „BEDÜRFNISSE“ IM SECHSTEN KOOPERATIONSTYPEN („WENIG-KOOPERIERER“) ..................................... 129
x
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
ABB. 16: SCREEPLOT DER FAKTORENANALYSE ZU FÄHIGKEITEN ....................... 136 ABB. 17: FAKTORAUSPRÄGUNG „FÄHIGKEITEN“ IM ZWEITEN KOOPERATIONSTYPEN („W IRTSCHAFTSNAHER VIEL-KOOPERIERER“)........................................... 141 ABB. 18 FAKTORAUSPRÄGUNG „FÄHIGKEITEN“ IM VIERTEN KOOPERATIONSTYP („NICHT-KOOPERIERER“)........................................................................ 142 ABB. 19 FAKTORAUSPRÄGUNG „FÄHIGKEITEN“ IM SECHSTEN KOOPERATIONSTYP („W ENIG-KOOPERIERER“)....................................................................... 143 ABB. 20: SCREEPLOT DER FAKTORENANALYSE ZUR „SITUATION“ ...................... 150 ABB. 21: FAKTORAUSPRÄGUNG „SITUATION“ BEIM ZWEITEN KOOPERATIONSTYPUS („W IRTSCHAFTSNAHER VIEL-KOOPERIERER“)........................................... 158 ABB. 22: FAKTORAUSPRÄGUNG „SITUATION“ BEIM VIERTEN KOOPERATIONSTYPUS („NICHT-KOOPERIERER“)........................................................................ 159 ABB. 23: FAKTORAUSPRÄGUNG „SITUATION“ BEIM SECHSTEN KOOPERATIONSTYPUS („W ENIG-KOOPERIERER“)....................................................................... 160 ABB. 24: ABSOLUTE NENNUNGEN DER W ERTE (UNABHÄNGIG DAVON, WELCHER DER FÜNF RANGPLÄTZE VERGEBEN WURDE), N = 449; 2245 NENNUNGEN ........ 168
xi
EINLEITUNG
„Alle Einrichtungen der Menschen, alle Wissenschaften und Künste können, wenn sie rechter Art sind, keinen andern Zweck haben, als uns zu humanisieren, d. i. den Unmenschen oder Halbmenschen zum Menschen zu machen.“ (Johann Gottfried Herder; Briefe zu Beförderung der Humanität, 1793-1797) „Die Universitäten [haben] weit über den eigentlichen Bildungsbereich hinaus Bedeutung für die kulturelle, die soziale und die wirtschaftliche Zukunft der Gesellschaft.“ (Johannes Rau, in einem Grußwort aus Anlass des Empfangs für die Teilnehmer der Europäischen Bildungsministerkonferenz, 2003)
A
EINLEITUNG
1.
UNIVERSITÄTEN IM WANDEL
Deutsche Hochschulen befinden sich im Wandel (z.B. Hahn, 2004; Nievergelt & Izzo, 2001) und die aktuelle hochschulpolitische Diskussion (z.B. Bundesministerium für Bildung und Forschung - BMBF, 2005a; Deutsche Forschungsgemeinschaft, 2005) wirft durch die Novellierungen des Hochschulgesetzes (Hochschulrahmengesetz, 2002) die Fragen auf, wie Reformen an deutschen Hochschulen durchgeführt werden können. Universitäten müssen sich neuen Anforderungen durch Globalisierung, Internationalisierung und Wettbewerb einstellen, ihre Autonomie verstärken und größere Spielräume für eigene Profilbildung nutzen - kurz: Das Forschungssystem wird modernisiert (BMBF, 2005a). Im Sommer 2005 wurden eine Innovationsinitiative für die staatlich geförderte Wissenschaft verabschiedet
(Hochschulrektorenkonferenz
-
HRK,
2005)
und
Leistungskriterien aufgestellt, nach denen die Universitäten beurteilt bzw. gefördert werden. Außeruniversitäre Kooperationen von Hochschullehrern sind dabei ein relevantes Kriterium (Deutsche Forschungsgesellschaft, 2005): Mit außeruniversitären Kooperationen sind sowohl Kooperationen mit anderen
Forschungseinrichtungen
als
auch
Kooperationen
mit
Organisationen und Wirtschaftsunternehmen gemeint. Die Untersuchungen zu Kooperationen zwischen Hochschulen und Unternehmen konzentrierten sich in den letzten 20 Jahren primär auf Technologie-Transfer z.B. mit
1
EINLEITUNG
Ingenieurwissenschaften (z.B. Lux, 2002; Blume & Fromm, 2000; Bauer, 1997; Abramson, Encarnacao, Reid & Schmoch, 1997). Der Know-how- bzw. Forschungs-Transfer der Geistes- und Sozialwissenschaften ist bislang ein weitgehend unerforschtes Feld (Vogel & Stratmann, 2000). Dies macht den Forschungsbedarf (z.B. Fritsch, Bröskamp & Schwirten, 1997) deutlich, weshalb
für
die
Hochschullehrer1
hier befragt
berichtete
Studie
und
geisteswissenschaftliche
Facetten
außeruniversitären
Kooperationsverhaltens dargestellt werden. Mit der vorliegenden Studie ist die Motivation verknüpft, sowohl einen Beitrag zur
aktuellen
Hochschuldiskussion,
als
auch
zur
psychologischen
Kooperationsforschung (z. B. Spieß, 2003, 1998, 1996; Bierhoff, z.B. 1998, 1993) zu leisten. Psychologische Forschung beschäftigt sich traditionell stärker mit Kooperation im Sinne eines situativ gesteuerten Phänomens. In der Literatur wird erwähnt, dass die Betrachtung der Person meist nur am Rande (vgl. Spieß, 1996; Bungard, 1995) oder eher in Laboruntersuchungen erörtert wird, welche die Übertragbarkeit auf den Arbeitskontext nicht garantieren. Insbesondere die Forschung zu motivationalen Faktoren wird gefordert (vgl. Sonnentag & Lange, 2002). Die vorliegende Arbeit beleuchtet daher neben situativen primär personale Determinanten kooperativen Verhaltens und fokussiert motivationale Einflussfaktoren, die für das Zustandekommen von Kooperation relevant sind. Die vorliegende Studie steht dabei in direktem Bezug zur Arbeitswelt der Hochschullehrer. Aus psychologischer Sicht ist es immer noch eine recht unerforschte Frage, wie verschiedene Typen von Menschen zu verstärkter Kooperation motiviert werden können und ob es eine Typologie kooperativen Handelns gibt (Spieß, 1996), weshalb auch dieser Themenkomplex in der vorliegenden Arbeit behandelt wird.
1
Im folgenden Text werden an Stelle der Doppelbezeichnung für die männliche/weibliche Form aus Gründen der Vereinfachung meist die männlichen Formen verwendet. Unabhängig davon sind jedoch Personen beiderlei Geschlechts gemeint. 2
EINLEITUNG
Thematisch sind die zu analysierenden Kooperations-Phänomene im weitesten Sinne zu den inter-organisationalen Kooperationen einzuordnen, insofern
als
Fakultäten
an
Hochschulen
nach
dem
institutionellen
Organisationsbegriff (Schreyögg, 2003) als Organisation angesehen werden. Betrachtet wird in der hier berichteten Studie die individuelle Ebene, indem Vertreter der Organisationen befragt werden. Die wesentlichen Ziele der vorliegenden Arbeit lassen sich in folgende Fragen zusammenfassen: (1)
Wie
kooperieren
Organisationen
und
geisteswissenschaftliche
Unternehmen
und
wie
Hochschullehrer mit
mit
außeruniversitären
Forschungseinrichtungen? Gibt es Typologien von Kooperationsverhalten? (2) Welche situativen und welche personalen Bedingungen begünstigen das Kooperationsverhalten geisteswissenschaftlicher Hochschullehrer? (3) Welche praktischen Implikationen sind mit den Ergebnissen verbunden? Empirische Basis der Studie sind die Ergebnisse einer bundesweiten Befragung, an der 541 geisteswissenschaftliche Professoren teilnahmen. Die vorliegende Arbeit knüpft an Ergebnissen einer früheren Studie (Steinweg, 2000) an, in der u. a. das Kooperationsverhalten zwischen Hochschulen und Unternehmen aus Sicht von Vertretern der Unternehmen beleuchtet wurde. Die Stichprobe bestand aus Leitern der Personalentwicklung von 19 Großunternehmen (u. a. Dresdner Bank, RWE, Sony, Lufthansa, Telekom) in Deutschland, mit denen einstündige Interviews durchgeführt und hemmende und fördernde Kooperationsgründe eruiert wurden. In der vorliegenden Arbeit liegt nun die Sicht der Hochschullehrer im Zentrum.
3
THEORETISCHER HINTERGRUND
B
THEORETISCHER HINTERGRUND
2.
WAS IST KOOPERATION? BEGRIFFSBESTIMMENDE MERKMALE
Der mittellateinische Begriff „cooperare“ bedeutet zusammen arbeiten bzw. mitwirken. Kooperation bezeichnet allgemein gesprochen jede Form von Zusammenarbeit mit dem Ziel der gemeinschaftlichen Erfüllung einer Aufgabe (vgl. z.B. Marr, 1992; Grunwald, 1981). Dabei kann es sich um eine Zusammenarbeit zwischen Personen, Gruppen oder Institutionen handeln. Im Folgenden werden zunächst grundsätzliche Definitionen im Rahmen einer Übersicht dargestellt. Kooperation wurde in verschiedenen Disziplinen wie Psychologie, Soziologie sowie Organisations- und Kommunikationswissenschaften in „heterogener Vielfalt“ (Greif, 1987, S. 169) definiert; hervorzuheben sind aktuelle Arbeiten von Erika Spieß (z. B. 2003, 1998, 1996) sowie von Hans Werner Bierhoff (z.B. 1998). Grunwald (1981) beschreibt in einem Überblicksartikel, dass der Begriff der Kooperation in der Literatur verwendet wird als a) sozial-ethische Norm, b) internalisierte Einstellung oder Erwartung, c) Strukturprinzip von Gruppen und Organisationen, d) zielgerichtetes Verhalten bzw. Interaktionsform. Letztere Verwendung wird am häufigsten genutzt. Nach Marr (1992, S. 1155) gibt es zwei wesentliche begriffsbestimmende Merkmale der Kooperation: Diese sind die Existenz eines gemeinsamen Ziels bzw. Zwecks sowie ein Beziehungsverhältnis der Interaktionspartner, das „einerseits durch die Verfügung über autonome Entscheidungs- und Handlungsspielräume,
aber
auch
andererseits
durch
gegenseitige
Abhängigkeit bei der Zielerreichung gekennzeichnet ist.“ Es bestehen keine formalen Weisungsbeziehungen; beide Partner gehen die Kooperation ein auf
Grund
„eigener,
durch
die
Erwartung
eines
höheren
4
THEORETISCHER HINTERGRUND
Zielerreichungsgrades
motivierter
Abhängigkeitsverhältnis,
dessen
Kooperationsprojektes Kooperationsprozesses
und
Entscheidung Ausmaß
der
bestimmt
wird.
von
erforderlichen Dieses
in der
ein
Art
des
Intensität
des
Abhängigkeitsverhältnis
entsteht, weil zur jeweiligen Zielerreichung entweder Tauschbeziehungen eingegangen oder Ressourcen zusammengelegt werden müssen oder beides erforderlich ist“ (Marr, S. 1155). Kooperationspartner können dabei zwei oder mehrere juristische oder natürliche Personen sein. Ein ebenfalls stark zielfokussiertes Konzept findet sich in der Definition von Neuberger, Conradi & Maier (1985, S. 62): „Kooperatives Handeln ist definiert als eine Ausrichtung auf ein gemeinsames Ziel, das nur durch sachliche (zeitliche, räumliche und inhaltliche) und soziale Koordination zu erreichen ist und belohnend für jede beteiligte Person.“ Laudel (1999, S. 32) analysiert in ihrer Arbeit umfangreiche Literatur klassischer Sozialpsychologie und kanalisiert die gängigen Definitionen in folgende Synthese: „Kooperation ist ein Zusammenhang von Handlungen mehrerer Akteure, die in funktioneller Hinsicht auf die Erreichung eines Kooperationszieles hin koordiniert werden, das den Zielen oder Interessen der Akteure entspricht.“ Ein gemeinsames Ziel ist hier kein konstituierendes Merkmal; die Kooperationspartner etablieren durch die Zusammenarbeit günstige Rahmenbedingungen für ihre jeweiligen Ziele. In Abgrenzung zur Koordination beschreibt Piepenburg (1991) kooperatives Handeln als bewusste und planvolle Abstimmung, wohingegen Koordination die Zuordnung verschiedener Akteure zu einer funktionierenden Gesamtheit bezeichnet, wobei diese eine passive Rolle einnehmen können, weil die Koordination oft von einer dritten, hierarchisch übergeordneten Stelle initiiert wird. Bei kooperativen Systemen hingegen ordnen sich die beteiligten Akteure aktiv in eine Gesamtheit ein. Piepenburg (1991, S. 81) definiert Kooperation demnach als „das Tätigsein von zwei oder mehr Individuen, das bewusst, planvoll, aufeinander abgestimmt die Zielerreichung eines jeden beteiligten Individuums in gleichem Maße gewährleistet.“ 5
THEORETISCHER HINTERGRUND
In der vorliegenden Arbeit wird dieser Definition gefolgt. Kooperation als Antagonismus zu Wettbewerb In der Psychologie hat sich vor allem die klassische Sozialpsychologie mit dem Phänomen der Kooperation beschäftigt und den Schwerpunkt auf die Betrachtung von Kooperation als Gegenbegriff zu Konkurrenz bzw. Konflikt gelegt (vgl. z.B. Levin & Rabrenovic, 2004; Lohmann, 2000; Johnson & Johnson, 1989; Cole, 1964; Grochla, 1972). Eine frühe und generelle Definition liefert Cole (1964, S. 139): „Co-operation, in general, indicates any form of working together as contrasted with competition or opposition“. Nach Grunwald (1981) weisen sowohl Alltagsbeobachtungen als auch empirische Befunde darauf hin, dass die Dichotomisierung – Kooperation als Gegenbegriff zu Konkurrenz - nicht haltbar ist, da sich beide Aspekte in der Interaktion zweier Personen nicht ausschließen müssen. Somit kommen Neuberger et al. (1985) zu dem Schluss, Kooperation und Konkurrenz nicht als Endpunkte eines Kontinuums zu betrachten, sondern von zwei unabhängigen Dimensionen auszugehen, die von Nicht-Kooperation bis Kooperation und von Nicht-Konkurrenz bis Konkurrenz reichen. Betrachtet man den Menschen als eigennütziges, nach Belohnung strebendes Tauschwesen – als „Homo Oeconomicus“ (Grzelak, 1990, S. 306 ff) - zeigen Forschungsergebnisse, dass er sich immer dann eher kooperativ als konkurrierend verhält, wenn ihm „unter Berücksichtigung aller kurz- und langfristig zu erwartenden Konsequenzen Kooperation vorteilhaft erscheint, der Ertrag jedes einzelnen Akteurs bei Kooperation also über dem getrennter Tätigkeit
liegt“
(Lohmann,
2000,
S.
28).
Implizit
werden
dabei
Nullsummensituationen, in denen Auszahlungszuwächse eines Spielers Auszahlungsverluste anderer Spieler implizieren, aus der Betrachtung ausgeschlossen. Kooperation ist unter Abstraktion von Verteilungsfragen aus Sicht aller Akteure erwünscht, wenn „die Summe der Nettoerträge bei separabler Tätigkeit geringer ist als der gemeinsame Ertrag bei Kooperation“ (Föhr, 1991, S. 92). Der Zweck, den die beteiligten Akteure in Kooperation
6
THEORETISCHER HINTERGRUND
sehen, ist demnach die Möglichkeit, ein persönliches Ziel im weitesten Sinne zu erreichen, das individuell jeweils nicht erreichbar wäre. Erforscht wurde Kooperationsverhalten
in
der
klassischen
Sozialpsychologie
in
Untersuchungen mit Wettbewerbscharakter, wobei neben Studien der Kleingruppenforschung (vgl. z.B. Sherif, Harvey, White, Hood & Sherif, 1961; Steiner, 1972; Thomas, 1993a) das klassische Beispiel das Prisoner`s dilemma game (PDG) ist (vgl. z.B. Bierhoff, 1991).
7
THEORETISCHER HINTERGRUND
3.
KOOPERATION IN UND ZWISCHEN ORGANISATIONEN
Im Rahmen der Organisationspsychologie stehen Kooperationen seit langem im Interesse der Forschung: Mit der Interpretation der „Hawthorne-Studie“ im Jahr 1927 von E. Mayo wurden die Einflüsse von sozio-emotionalen Faktoren betrachtet (Mayo, 1933), wobei auch kooperatives Verhalten in Teams Beachtung fand. Diese „weichen“ Faktoren der „human relations“ waren in den klassischen Management-Theorien (z.B. Fayol, 1949) als Störfaktoren angesehen worden; in den neoklassischen Ansätzen wurden sie erstmals als bedeutsame Produktivitätsfaktoren erkannt (vgl. Schreyögg, 2003). Das Thema Kooperation hat seine prominente Rolle bis heute nicht eingebüßt; es erfährt sogar zunehmende Relevanz (vgl. Smith, Carroll and Ashford, 1995). Rosenstiel (1998, S. 289) konstatiert, dass in Organisationen künftig „vermehrt kooperatives Arbeiten gefordert sein wird. Aufgaben, die zu erfüllen sind, erscheinen so komplex ineinander vernetzt, daß ein einzelner – sei er auch noch so gut qualifiziert – sie nicht mehr lösen kann. Die gemeinsame
interdisziplinäre
Arbeit
im Team, in dem Spezialisten
verschiedener Erfahrung und verschiedener Qualifikationen zeitbegrenzt miteinander kooperieren, wird erforderlich“. Ebenso schreiben Sonnentag und Lange (2003, S. 491 ff.): „However, in modern organizations, the work situation of many professionals is characterized not only by high cognitive but also by high co-operation requirements. (…) It is necessary to co-operate with others, to share information, and to plan one´s work process in a larger context.“ In der Arbeits- und Organisationspsychologie wird die intra- und interorganisationale Kooperation betrachtet, wobei erstere bisher stärkere Beachtung in der Literatur fand (Rosenstiel & Comelli, 2003; Wunderer 1991). In der Studie der vorliegenden Arbeit geht es um Kooperation
8
THEORETISCHER HINTERGRUND
zwischen
Organisationen,
daher
wird
die
Forschung
zur
intra-
organisationalen Kooperation nur überblicksartig dargestellt.
3.1 Zu
Intra-organisationale Kooperation den
am
häufigsten
beschriebenen
Untersuchungsgegenständen
bezüglich intra-organisationaler Kooperation gehört die Leistung von Gruppen und Teams (z.B. Windel, 1995; Ulich, 2001), wobei Teams meist ein höheres Maß an Kooperation zugeschrieben (Cook & Goff, 2002) oder Gruppe und Team mitunter synonym gebraucht wird2. Kooperation in Teams kann
beispielsweise
gefördert
werden
durch
betriebliche
Belohnungssysteme, Beförderungspolitik sowie durch die Teambereitschaft der
einzelnen
Mitarbeiter
(Bungard,
1995).
Strukturelle
Organisationsbedingungen können also entsprechend angelegt sein, damit eine intensive Zusammenarbeit gefördert wird. Die
Erfolge
neuerer
Organisationsstrukturen
wie
Matrixorganisation
(Schreyögg, 2003) oder virtuelle Organisation (Kierzkowski, 2005; Davidow & Malone, 1992) hängen u.a. auch von Kooperationen ab. Mit virtuellen Organisationen sind solche gemeint, die mit geografisch verstreuten Teams funktionieren (Picot, Reichwald & Wigand, 2003; Mohrman, 1999). “Virtual organizations are formed by society as entirely decentralized and distributed organizations. In virtual organizations, new forms of intellectual human cooperation smooth traditional competition. The place of traditional hierarchy is replaced by cooperation coordination” (Kierzkowski, 2005, S. 49).
2
Rosenstiel (1993) definiert Gruppe als zwei oder mehr Personen, die über eine gewisse Zeit so miteinander agieren, dass jede Person die anderen Personen beeinflusst und von ihnen beeinflusst wird. Ein gemeinsame Ziel, eine Gruppenstruktur mit Rollen und Normen sowie ein Wir-Gefühl gehören ebenfalls zu den Merkmalen. Teams haben darüber hinaus eine Aufgabenstellung, die von den Gruppenmitgliedern gemeinsam bearbeitet wird und so den Kristallisationspunkt der Gruppe und der Kooperationsprozesse bildet (vgl. auch Antoni, 1998). „Ein Team in einer Organisation repräsentiert einen kleine, nach funktionalen Gesichtspunkten strukturierte Arbeitsgruppe mit einer spezifischen Zielsetzung und entsprechenden Arbeitsformen, relativ intensiven Interaktionen untereinander und einem mehr oder weniger starken Gemeinschaftsgeist“ (Bungard, 1995, S. 407). 9
THEORETISCHER HINTERGRUND
Eine
Matrixorganisation
ist
ein
Strukturmodell
zum
Aufbau
von
Organisationen. Mit steigender Unternehmensgröße, Spezialisierung und Internationalisierung entsteht eine Tendenz zur Verselbstständigung von Abteilungen - damit kommt es zunehmend zu Kommunikationsproblemen sowie Kundenbeschwerden durch zu viele Spezialistenkontakte. Um diese Probleme
zu
lösen,
eignet
sich
die
Matrixorganisation
als
Integrationsinstrument. Die Ziele liegen in der Leistungsverknüpfung d.h. im Zusammenwirken der Abteilungen und der damit einhergehende bessere Markt- und Kundenorientierung. Der Aufbau der Matrix lässt sich als Dualorganisation beschreiben, in der sich zwei Autoritäten unterschiedlicher Ausrichtung gegenüberstehen. Zur klassischen Verrichtungsorganisation (Entwicklung, Beschaffung etc.) kommt eine objektorientierte Dimension orthogonal
dazu.
Die
Objekte
können
Produkte,
Regionen
oder
Kundengruppen sein. Hier sind die Leiter der Funktionsabteilungen für die vertikale Integration der arbeitsteiligen Leistungsprozesse zuständig und die Produkt- oder Projektmanager sichern die horizontale Integration d.h. sie verfolgen das Gesamtziel des Produktes oder der Projekte über die Funktionen hinweg als einheitlichen Prozess (vgl. Schreyögg, 2003). Die Matrixorganisation ist der Prototyp zur Strukturierung komplexer Aufgaben durch
die
Zusammenarbeit
zwischen
Abteilungen
innerhalb
einer
Organisation. 3.1.1
Kooperation zwischen Abteilungen
Kooperation zwischen Abteilungen innerhalb einer Organisation wird nach Wunderer (1991) als laterale Kooperation bezeichnet. „Laterale (horizontale) Kooperation wird verstanden als zielorientierte, arbeitsteilige Erfüllung von stellenübergreifenden Aufgaben in einer strukturierten Arbeitssituation durch hierarchisch formal etwa gleichgestellte Organisationsmitglieder“ (Wunderer, 1991, S. 206). Erfolgreiche Zusammen-arbeit in lateralen Beziehungen kann nicht durch direkte Weisung gefördert werden, sondern nur über reziproke Abstimmung und Konsens. Die Untersuchungen zur lateralen Kooperation fallen in den Bereich des Intergruppen-Verhaltens und fokussieren auf die 10
THEORETISCHER HINTERGRUND
Entstehung von Konflikten. Die sieben stärksten Konfliktursachen stellt Wunderer (1991, S. 208) in einem Zyklus dar, in dem sich die Konfliktursachen verstärken; dies sind: Die einseitige Orientierung auf die eigene Organisationseinheit; mangelnde Orientierung an gemeinsamen Zielen; mangelnde Kenntnis der Probleme anderer Abteilungen; mangelnde Einsicht in die Notwendigkeit der Kooperation mit anderen Abteilungen; mangelnde Bereitschaft zu kooperativem Verhalten; Abhängigkeit von Leistung sowie Abhängigkeit von Weisungen anderer Abteilungen. 3.1.2
Kategorien der betrieblichen Kooperation
Betriebliche Kooperationen lassen sich idealtypisch in drei Kategorien einteilen: (1) Strategische, (2) empathische und (3) Pseudo-Kooperation (Spieß, 2000). Neuberger (1998, S. 37) stellt (1) strategische Kooperation als eine Form von Kooperation in Unternehmen dar und definiert diese als bewusst gestaltete, geplante und kontrollierte Zusammenarbeit in Organisationen, um Interessen voranzubringen.
„Kooperation
ist
eine
bestimmte
Interaktionsform
sozialisierter Individuen, die in strukturierten Kontexten handeln und diese reproduzieren“
(S.
37).
Interaktion
impliziert
im
Sinne
Neuberger
gemeinsame Ziele und abgestimmtes Handeln. Ferner zeigt diese Definition, dass die handelnden Individuen durch ihre Erfahrungsgeschichte geprägt sind; dass der Fokus auf dem Handeln und damit auf dem Akteur und seinen Interessen liegt; dass es konkrete Bedingungen gibt, die die Möglichkeiten und Grenzen der Kooperation definieren sowie dass Kooperation rekursiver, also selbstbezüglicher Natur ist: sie ist nicht nur eine Methode zur Produktion von Gütern und Leistungen, sondern reproduziert auch die Kontexte, die sie ermöglichen. Kooperation ist also ein Verhalten, das durch die sozialen Verhältnisse bestimmt ist, die es reproduziert. Neuberger (1998, S.47) betont die utilitaristische Einbindung dieser Form der Kooperation: Es geht hier um Kooperation in Organisationen, deren Akteure für die Mitgliedschaft und Leistung bezahlt werden. Betrachtet man Organisationen, die über Anreizsysteme verfügen, welche Mitarbeitern als Triebfeder dienen, besser 11
THEORETISCHER HINTERGRUND
sein zu wollen als die anderen, bedeutet strategische Kooperation, die Zusammenarbeit mit anderen so zu gestalten, „dass man die größtmöglichen Vorteile für sich herausholt.“ Wird Kooperation so zu einer Regel und nur als politischer Prozess in form eines systemimmanenten Phänomens einer Organisation betrachtet, könnte die Konsequenz daraus sein, dass Organisationsmitglieder menschliche Beziehungen rein politisch unter instrumentellen Gesichtspunkten betrachten und die Beziehungsebene (Schulz von Thun, 1984) funktionalisiert wird. Darunter würde das Klima leiden und offene Kommunikation würde erschwert (vgl. Schreyögg, 2003). Neben dieser Betrachtung von Kooperation als mikropolitisches Handeln in Organisationen betont Neuberger an anderer Stelle mit Conradi und Maier (1985), wie der sichtbare Egoismus in der ökonomischen Welt die Sozialpsychologie verleitet habe, ein selbstsüchtiges Menschenbild zu entwickeln. „In klarer Analogie zur klassischen ökonomischen Theorie im Sinne von Adam Smith – bis hin zur Begriffsbildung – wurde unterstellt, dass Menschen lediglich dasjenige Verhalten entwickeln, aufrechterhalten und ausführen, für das sie belohnt werden bzw. wovon sie einen Nutzen haben“ (Neuberger et al., 1985, S.52). Dies entspricht in seiner Rationalität und Zielgerichtetheit dem Menschenbild eines „Homo Oeconomicus“, der sich im Wettbewerb zu anderen Menschen sieht und nach Maximierung des eigenen Profits strebt (Grzelak, 1990, S. 306 ff). Auf materiellen Nutzen beschränkter Eigennutz ist dann in engster Auslegung das ausschließliche Motiv menschlichen Handelns (vgl. Stroebe & Frey, 1982; Miller, 1994). Strategische Kooperation ist unvermeidlich, da erwerbswirtschaftliche Unternehmen auf
dem Prinzip der Eigennutzenverfolgung aufbauen
(Neuberger et al., 1985). (2) Spieß (1998, S. 57) definiert die empathische Kooperation, wobei der Handelnde bemüht ist, „die Zielerreichung im expliziten Einverständnis mit seinem Partner zu erreichen, diesen nicht einfach für die gemeinsame Zusammenarbeit zu gewinnen, sondern darüber hinaus sich in den Partner und seine Intentionen hineinzuversetzen.“ Empathie definieren Neuberger et
12
THEORETISCHER HINTERGRUND
al. (1985) als gleichsinnige Gefühlsreaktion auf den Befindenszustand einer anderen Person. Die kognitive und motivationale Komponente sind bezüglich der empathischen Kooperation evident: Zum Einen muss i. S. einer Perspektivübernahme die Absicht des Anderen erkannt werden, zum Anderen bedarf es der Fähigkeit, die Motive der Selbstdurchsetzung zu Gunsten der prosozialen Motivierung zurückzustellen (vgl. auch BischofKöhler, 1989). Spieß (1998) schließt sich der Kooperationsdefinition an, in der davon ausgegangen wird, dass autonome Kooperationspartner eine längerfristige Beziehung reziprok gestalten, um Vertrauen aufzubauen und Kommunikationsmöglichkeiten wahrzunehmen. Sie betont aber, dass durch die Berücksichtigung von Empathie „der andere nicht lediglich in das eigene Zielvorhaben eingespannt und somit instrumentalisiert wird, sondern er wird als ein Partner mit eigenen Interessen und Zielen wahrgenommen. Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel stellt für die empathische Kooperation ein wesentliches Bestimmungsmerkmal dar“ (Spieß, 1998, S. 60). Empathie passt somit ins strategische Kalkül, erlaubt es doch ein flexibleres und der Situation sowie der Person angemesseneres Handeln. Letztlich stellt Kooperation immer einen Balanceakt „zwischen dem Bedienen betrieblicher Rationalitäts- und Effektivitätsnotwendigkeiten und einem kooperativen Miteinander“ (Spieß, 2000, S. 194) dar. (3) Pseudo-Kooperation kann in Organisationen vorkommen, in denen Kooperation gefordert wird, aber die Akteure so handeln, „als ob sie ein gemeinsames Anliegen hätten“ (Spieß, 2000, S. 186). Pseudokooperation bezeichnet also das Phänomen einer verzerrten Wahrnehmung einer de facto nicht oder nicht mehr stattfindenden Kooperation; die Situation z.B. zwischen Kollegen wird als kooperativ wahrgenommen, obgleich weder wechselseitiger Austausch noch Kommunikation stattfinden und keinerlei Vertrauen vorliegt (Spieß, 2000).
13
THEORETISCHER HINTERGRUND
3.1.3
Bedeutung von kooperativen Arbeitsstrukturen
Die Bedeutung von Kooperation in Teams auf die Regulierung von Tätigkeiten wurde empirisch untersucht und war beispielsweise Ausschlag gebend für die Konzeptionierung neuer Formen der Arbeitsgestaltung wie „job-rotation“ (Arbeitsplatzwechsel), „job-enlargement“ (Arbeitsvergrößerung), „job-enrichment“ (Arbeitsanreicherung) und teilautonomen Arbeitsgruppen (Arbeitsanreicherung auf Gruppenbasis) (z.B. Weinert, 2004; Ulich, 2001). Teilautonomen Arbeitsgruppen „wird in Selbstverantwortung ein erweiterter Arbeitsbereich
übertragen,
dessen
Aufgaben
in
kommunikativer
Selbstbestimmung ausgeführt werden sollen“ (Neuberger et al., 1985, S.71). Hierbei werden insbesondere die positiven Aspekte durch Partizipation der Mitarbeiter und der Erweiterung des Handlungsspielraumes betont (z.B. Rosenstiel, 2000; Antoni, 1996; Ulich, Groskurth & Bruggemann, 1973). Auch Lernstatt3 und Qualitätszirkel4 als qualifizierende Gruppenarbeit wurden vor diesem Hintergrund initiiert (z.B. Antoni, 1990; Bednarek, 1985). Die Schwerpunktlegung auf kooperationsförderliche Arbeitsstrukturen wird primär damit begründet, „dass auf diese Weise am ehesten die ständig steigenden Produktivitäts-, Qualitäts- und Flexibilitätsanforderungen bewältigt werden können, die sich durch die Internationalisierung des Wettbewerbs ergeben, und damit auch der wachsende Wunsch nach selbständigen und sinnvollen Tätigkeiten befriedigt werden kann“ (z.B. Antoni, 1998). Kritisch anzumerken ist, dass sich Organisationsmitglieder durch die verstärkte Einführung von Team- und Projektarbeit damit konfrontiert sehen, sich teamfähig darzustellen, obgleich in der Organisation immer noch kompetitive Verhaltensstrategien positiv sanktioniert werden (vgl. Bungard, 1995; Sennett, 1998). Dies kann zur Pseudokooperation führen (s. Kapitel 3.1.2).
3
Das Wort Lernstatt wurde von Lernen und Werkstatt abgeleitet und will verdeutlichen, dass es in Lernstattgruppen um ein gemeinsames Lernen geht (Rosenstiel, 2000). 4 Von Qualitätszirkeln spricht man, wenn sich kleine Arbeitsgruppen formieren, um gemeinsam Probleme zu lösen, die in ihrem Arbeitsbereich auftreten. 14
THEORETISCHER HINTERGRUND
Konflikte zwischen Teammitgliedern sollen durch die Schaffung günstiger situativer Kooperationsbedingungen vermieden werden; dazu gehören eine entsprechende Unternehmenskultur5 (Schein, 1985) - insbesondere durch die
Etablierung
einer
entsprechenden
Norm
-
sowie
kooperationsunterstützende Führungsmaßnahmen (Rosenstiel & Comelli, 2003; Wunderer, 1991; Neuberger, 1990). Kooperative Führung – auch demokratischer oder partizipativer Führungsstil genannt – meint, dass der Vorgesetzte mit seinen Mitarbeitern zusammen arbeitet, indem er sie beispielsweise in Entscheidungen einbezieht. Zusammenfassend
zeigen
die
einschlägigen
wissenschaftlichen
Publikationen, dass kooperationsfördernde Konzepte – z.B. im Vergleich zu konkurrenzbestimmten Gruppen – die leistungsfähigere Strategie für Unternehmen
darstellt
(Womack,
Jones
&
Ross,
1991):
Positive
motivationale Effekte durch Partizipation und damit einhergehend bessere Qualität der Ausführungen (McGrath, 1984), höhere Innovation durch interdisziplinäre
Teams;
stärkeres
„commitment“
(Verpflichtung)
der
Mitarbeiter sowie effizientere Arbeitsweisen sind nur einige Beispiele der wünschenswerten
Konsequenzen.
Bierhoff
und
Müller
(1993,
S.49)
resümieren: „Kooperation hat den Vorteil, dass sie psychische und soziale Energien freisetzt und dass sie die Anzahl der Verhaltensoptionen in Organisationen vergrößert. (…) Große positive Wirkungen werden auch durch kooperative Gruppen entfaltet, wenn sich geeignete Personen zur Lösung von kreativen Aufgabenstellungen zusammenfinden.“
3.2
Inter-organisationale Kooperation
Kooperationsanforderungen
gehen
zunehmend
auch
über
die
Unternehmensgrenzen hinaus. Die Bedeutung unternehmensübergreifender Kooperationen nimmt auf Grund der veränderten Arbeitswelt in Richtung
5
Unternehmenskultur bezieht sich auf kollektive Werte- und Orientierungsmuster, die historisch gewachsen und sowohl kognitiver als auch emotionaler Natur sind. Sie wird im
15
THEORETISCHER HINTERGRUND
„Netzwerkökonomie6“ (Meschnig, 2003) und „Wissensgesellschaft“ (z.B. Willke, 1998), auf die in Kapitel 4.3 noch eingegangen wird, zu. Primär ist der Wandel der Arbeitswelt gekennzeichnet durch: „(…) deregulation of markets such as telecommunications and electricity, technological developments such as mobile communication and the Internet and increasing access to markets in Eastern Europe and Asia, resulted in an ever increasing spiral of rising customer expectations, growing competition, a premium on speed of operations and skyrocketing costs of maintaining a competitive edge. Most companies have come to realize that they may gain significant advantages through strategic alliances with other organizations” (Hillebrand & Biemans, 2003,
S.
735).
Die
verschiedenen
Kooperationsformen
erscheinen
angesichts der Komplexität des Marktes aussichtsreich, weil sie flexibler gestaltbar sind als der Umbau eines Unternehmens und weil sogenannte Unterstützungspotenziale, auf die in Kapitel 3.2.2 (Tabelle 1) eingegangen wird, geschaffen werden (z.B. Dürmüller, 2002). Als inter-organisationale Kooperation wird eine auf vertragliche oder stillschweigende Vereinbarungen beruhende Zusammenarbeit zwischen rechtlich selbstständigen Organisationen bezeichnet (z.B. Marr, 1992). Für Kaufmann (1996, S. 24) findet eine Zusammenarbeit dann statt, „wenn Ressourcen (Arbeit, Zeit, Kapital) verschiedener Ressourcenträger zu einem gemeinsamen
Handeln
eingebracht
(eingetauscht)
oder
aufeinander
abgestimmt werden“. Die unternehmensübergreifende Zusammenarbeit erfolgt zum gegenseitigen Nutzen und hat damit den Charakter einer Symbiose. In der inter-organisationalen Kooperation fehlt Im Vergleich zur intraorganisationalen Kooperation „das bindende und größere Sicherheit gewährende
Element
eines
gemeinsamen
organisationsspezifischen
(interaktiven) Sozialisierungsprozess erworben und ist somit implizit. Anzumerken ist, dass Unternehmenskultur wenig mit der Kultur eines Landes zu tun hat (vgl. Schein, 1985). 6 Ein Netzwerk ist eine unternehmensübergreifende Zusammenarbeit, an der eine Mehrzahl rechtlich selbstständiger Unternehmen beteiligt ist. 16
THEORETISCHER HINTERGRUND
Normengeflechts, der Autonomiegrad der Interaktionspartner ist größer und damit das Verhalten des jeweiligen Interaktionspartners weniger gut kalkulierbar; die Neigung zum Einsatz von Machtmitteln ist größer und die Toleranz gegenüber Beeinträchtigungen des eigenen Nutzenverhältnisses geringer“ (Marr, 1992, S. 1156). Inter-organisationale
Kooperationen
sind
häufig
aus
ökonomischer
Perspektive untersucht worden wie z.B. beim Einsatz bestimmter ITProgramme zur Verbesserung der Kooperation (Buxmann & König, 2000) sowie unter besonderer Berücksichtigung von Kosten- und Nutzen-Aspekten (Corsten & Kumar, 2005). 3.2.1
Formen inter-organisationaler Kooperation
Die von Unternehmen angestrebten inter-organisationalen Kooperationen werden
auch
als
Allianzen
(Hillebrand
&
Biemans,
2003),
Wissenskoppelungen (z.B. Badaracco, 1991), Koalitionen (z.B. Porter & Fuller, 1986), Bündnisse, Partnerschaften oder „strategic network“ (z.B. Jarillo, 1988) bezeichnet. Es
lassen
sich
gemäß
Bronder
(1993)
drei
übergeordnete
Kooperationsformen im Wirtschaftskontext unterscheiden (vgl. Abb. 1): (a) Die vertikale, (b) horizontale und (c) diagonale Kooperation: (a) Die vertikale Kooperation findet zwischen Unternehmen statt, die in der Wertschöpfungskette Kooperationsformen
aufeinanderfolgend werden
auch
als
anzusiedeln
sind;
derartige
Wertschöpfungspartnerschaften
bezeichnet und entstammen der gleichen Branche, z.B. Hersteller und Zulieferer in der Automobilindustrie. (b) Von horizontaler Kooperation kann gesprochen
werden,
wenn
Wettbewerber
im
gleichen
Markt-
oder
Kundensegment und auf gleicher Wertschöpfungsstufe zusammenarbeiten. Durch die Kooperation kann gemeinsam eine Kompetenz auf einem bestimmten Gebiet aufgebaut werden (Bronder, 1993, S. 145, nennt als Beispiel die Zusammenarbeit von Siemens und Bosch im Bereich Hausgeräte). (c) Die diagonale Kooperation schließlich bezeichnet eine
17
THEORETISCHER HINTERGRUND
Zusammenarbeit von Partnern aus unterschiedlichen Branchen, z.B. zwischen Banken und IT-Unternehmen. Durch diese Zusammenarbeit kann Kunden ein Angebot „aus einer Hand“ unterbreitet werden.
Kunde branchenfremdes Unternehmen
Branchenwettbewerber
Branchenwettbewerber
branchenfremdes Unternehmen Lieferant
Abb. 1. Formen inter-organisationaler Kooperation (Bronder, 1993, S. 145 ff)
Kooperationen können sich auf das gesamte Unternehmen oder auf einzelne Funktionsbereiche beziehen. Es sind vielfache Kombinationen einzelner Unternehmensbereiche
im
Rahmen
einer
Kooperation
denkbar,
„beispielsweise wenn Mitarbeiter unterschiedlicher Firmen im Rahmen von Simultaneous Engineering Projekten, Zuliefernetzwerken oder virtuellen Organisationen Produkte und Dienstleistungen gemeinsam entwickeln und produzieren“ (Antoni, 1998, S. 167). Warum sollten diese Kooperationen eingegangen werden? Picot et al. (2003, S. 289) meinen dazu: „Ein Unternehmen geht eine intensive Verbindung mit anderen, rechtlich und wirtschaftlich selbständigen Unternehmen ein, indem es diese in die Erfüllung seiner Aufgaben einbezieht. Dadurch entstehen Verbindungen, die sowohl negative (Abhängigkeiten) als auch positive (Synergieeffekte) Auswirkungen haben“. Im Folgenden wird auf positive und negative Effekte eingegangen.
18
THEORETISCHER HINTERGRUND
3.2.2
Synergien
Kooperationen werden angestrebt, wenn Menschen einer Organisation durch Bündelung ihrer Aktivitäten mehr erreichen können als bei isoliertem Vorgehen, wenn also Synergieeffekte vermutet werden (z.B. Synergie, 1976). Synergie „is the behavior of whole systems that cannot be predicted by the behavior of any parts taken separately“ (Fuller, 1981). Kaufmann (1996, S. 34) beschreibt, dass grundsätzlich die Wettbewerbsfähigkeit gesteigert wird, indem zusätzliche Stärken gemeinsam mit einem anderen Unternehmen aufgebaut bzw. Schwächen ausgeglichen werden. Es können Economies of scale-7 und Economies of scope-Effekte8 realisiert werden, die gegenüber anderen Unternehmen Markteintrittsbarrieren erzeugen bzw. vorhandene Nachteile gegenüber dritten Konkurrenten abbauen helfen und der Kostenreduktion dienen. Ein weiterer wünschenswerter Effekt entspricht dem Zugewinn neuer und nicht oder nicht sofort verfügbarer Ressourcen für ein Unternehmen. Des weiteren wird hervorgehoben, dass Lerneffekte durch Erwerb von Fähigkeiten und Stärken des Kooperationspartners entstehen. Das Bayerische Staatsministerium für Wirtschaft, Verkehr und Technologie (2001, S.11) schreibt in seinem Ratgeber für Klein- und mittlere Unternehmen (KMU): „(...) eine zwischenbetriebliche Kooperation von Wettbewerbern ist geeignet, erheblichen Nutzen zu bringen, indem sie einen Weg zur Risikoteilung, Kosteneinsparung, gemeinsamen Nutzen von Knowhow sowie zur rascheren Realisierung von Innovation weist. Insbesondere für kleine und mittlere Unternehmen mit ihren strukturellen Nachteilen im Vergleich zu Großunternehmen ist die Zusammenarbeit ein wichtiges Mittel, um im Wettbewerb zu bestehen.“
7
Diejenigen Output-Bereiche, in denen die Durchschnittskosten eines Produktes mit steigenden Stückzahlen sinken, werden als „Economies of scale-Bereiche“ bezeichnet (Kaufmann, 1996, S. 105). 8 „Economies of scope“ oder „Verbundvorteile“ bezeichnen den Effekt, dass zwei verschiedene Güter oder Dienstleistungen gemeinsam kostengünstiger, statt getrennt und unkoordiniert in zwei Unternehmen produziert bzw. erstellt werden können (Kaufmann, 1996, S. 107).
19
THEORETISCHER HINTERGRUND
In der Literatur wird beschrieben, dass unternehmerische Flexibilität durch Allianzen in organisatorischer, fertigungstechnischer sowie beschaffungsund
absatzmarktbezogener
Hinsicht
erreicht
werden
kann,
da
es
beispielsweise möglich ist, die endgültige Bindung von Ressourcen aufzuschieben (Kaufmann, 1996) und weil durch das Zusammenlegen von Potenzialen
Handlungsspielräume
erweitert
werden
(Marr,
1992).
Innovationsfähigkeit durch kontinuierlich neue Erschließung von Wissen und Können wird durch Kooperationen verstärkt (vgl. Staudt & Rehbein, 1988). Weitere Nutzenaspekte unternehmensübergreifender Zusammenarbeit sind gegliedert nach Unternehmensbereichen in Tabelle 1 dargestellt (nach Picot et al., 2003, S. 297). Tabelle 1: Unterstützungspotenziale bei unternehmensübergreifender Zusammenarbeit (in Anlehnung an Picot, Reichwald & Wigand, 2003, S. 297) Unternehmensbereich
Unternehmensübergreifende Kooperationsformen -
Austausch von Informationen
-
Einsparung von Ressourcen
-
koordinierte oder gemeinschaftliche Forschung & Entwicklung (F&E)
-
Zeitvorteile
-
Steigerung von Marktmacht
Aufbau und Nutzung gemeinschaftlicher Infrastrukturen
-
KreativitätsInnovationsförderung
-
bessere Kapazitätsauslastung
-
besserer Ressourcenzugang
-
Nutzung von Großkundenvorteilen (z.B. Rabatte)
-
Kosten-, Zeit- und Qualitätsvorteile
-
Kosten-, Zeit- und Qualitätsvorteile
-
flexible Produktion
-
Risikoteilung
-
bessere Kapazitätsauslastung
-
Spezialisierungsvorteile
-
Zugang zu neuen Ressourcen
-
Risikominderung
-
Einsparung von Mitteln für wettbewerbliche Zwecke
Forschung & Entwicklung
Beschaffung
Produktion
Absatz
Effekte
-
-
gemeinsamer Einkauf, Transport
-
(teil-)automatisierte Lagerhaltung
-
Austausch von Komponenten
-
Austausch freier Kapazitäten
-
Aufbau und gemeinschaftlicher stätten
Nutzung Produktions-
-
Austausch von Informationen (z.B. Kundendatei)
-
wechselseitige Übernahme von Distributionsund / oder Kundendienstleistungen
-
gemeinsame
Werbe-,
und
20
THEORETISCHER HINTERGRUND
PublicRelations (PR)Verkaufsförderungsaktionen
Marktforschung
3.2.3
oder
-
erhöhter Kundenutzen durch die Integration von Dienstleistungen (value-added-services)
-
Aufbau gemeinsamer angebote (z.B. Hotline)
Service-
-
Austausch von Informationen und Ergebnissen
-
Zugang zu neuen Ressourcen
-
gemeinsame Marktuntersuchungen
-
-
Aufbau und Nutzung gemeinsamer Marktforschungseinrichtungen
Vermeidung forschung
-
Spezialisierungsvorteile
-
Innovationspotenziale durch die Kombinationsmöglichkeiten der Produkte bzw. Dienstleistungen
-
gemeinsame Entwicklung unterstützender Systeme
-
gemeinsame Marktbeobachtung
von
Parallel-
Kosten und Risiken
Über das inhärente unternehmerische Innovationsrisiko hinaus bergen Kooperationen Kosten und Risiken: Kooperationskosten können durch Anpassungs-, Integrations- und Kommunikationsmaßnahmen verursacht werden, die möglicherweise zusätzlichen Zeitaufwand - vor allem bei arbeitsteiliger Kooperation- bedeuten. Der Koordinationsaufwand steigt bei unzureichend klarer Aufgabentrennung (Laudel, 1999). Kosten entstehen durch Konflikte, mit denen kompetent umgegangen werden muss, damit sich die Vorteile nicht durch Reibungsverluste ausgleichen. Die Möglichkeit des Betruges ist in unternehmensübergreifenden Allianzen latent vorhanden. Produkte oder andere Aktivitäten könnten dupliziert, Märkte streitig gemacht, Kunden abgeworben oder auch Know-how in Form von Mitarbeitern oder Betriebsgeheimnissen für sich gewonnen werden (vgl. Wurche, 1994). Ein Risiko sehen Picot et al. (2003) im Identitätsverlust, wenn die Symbiose zwischen zwei Partnern sehr eng ist und ein dominanter Partner die Kultur des anderen verdrängt.
21
THEORETISCHER HINTERGRUND
4.
KOOPERATIONEN ZWISCHEN UNIVERSITÄTEN UND ORGANISATIONEN BZW. UNTERNEHMEN
Die Aufgaben der Universitäten werden vielfältiger (HRG, 2002; Nievergelt & Izzo, 2001) und das Forschungssystem wird modernisiert (BMBF, 2005a). Es werden
stärker
berufsfeldbezogene
Masterstudiengänge) eingeführt genannter
und
„Spitzenuniversitäten“
Studiengänge Programme (BMBF,
(Bachelor-
und
zur Etablierung so 2005a)
eingeleitet;
Hochschulrankings zur Evaluation von Studienbedingungen (z.B. MüllerBöling, 2005) finden ebenso wie Budgetrestriktionen statt. Kooperationen mit Organisationen und Unternehmen, im Sinne einer inter-organisationalen, diagonalen
(s.
Kapitel
3.2.1)
Zusammenarbeit,
werden
zunehmend
angestrebt. „Organisation“
wird
Organisationsbegriff
in
dieser
(Schreyögg,
Arbeit 2003)
nach
dem
verwendet
institutionellen
und
bezeichnet
Institutionen mit Zweckorientierung, Arbeitsteilung und Grenzen. Hierunter fallen auch Verbände, Vereine, Non-Profit-Unternehmen, Fakultäten oder Ministerien. Mit „Unternehmen“ wird in dieser Arbeit eine Untergruppe von Organisationen bezeichnet, worunter Klein- und mittlere Unternehmen (KMU) und Großunternehmen (GU) fallen. In der vorliegenden Arbeit wird aus Gründen besserer Lesbarkeit von organisationaler Kooperation gesprochen, wenn eine Zusammenarbeit mit Organisationen oder Unternehmen gemeint ist. Diese wird durch aktuelle politische Neuerungen (HRG, 2002; BMBF, 2005a) stärker forciert: „Across the world, governments are recognising the opportunities for innovation and growth from stronger interactions between industry, universities and public research institutions“ (OECD9, 2000, S. 4). Sinn
der
kooperativen
Interaktionen
zwischen
Hochschulen
und
Organisationen ist ein verstärkter Wissenstransfer. Was damit gemeint ist, in welcher Form dieser stattfindet und welche aktuellen politischen Aktivitäten
9
Organisation for Economic Cooperation and Development
22
THEORETISCHER HINTERGRUND
damit verbunden sind, wird im Folgenden skizziert. Da die Akteure der deutschen Universitätspolitik vielfältig sind, gibt das Glossar (im Anhang) einen entsprechenden Überblick.
4.1
Historischer Überblick und aktuelle Innovationsinitiative
Nach dem Hochschulrahmengesetz (HRG) gehört es zu den Aufgaben der Hochschulen,
neben
Lehre
und
Forschung
den
Wissens-
und
Technologietransfer zu fördern (HRG, 2002, § 2). Technologietransfer bezeichnet den Transfer technikrelevanter Forschungsergebnisse der Ingenieur- und Naturwissenschaften (Blume & Fromm, 2000; Bauer, 1997). Zum Wissenstransfer gehören zum Einen der Informationstransfer, der sich auf die Darstellung von Forschungsergebnissen mittels Publikationen bzw. Forschungsdatenbanken Forschungstransfer,
bezieht
womit
sowie
zum
Know-how-Transfer
Anderen
der
der
nicht-technischen
Disziplinen gemeint ist (Blume & Fromm, 2000; Bauer, 1997). Letzterer beinhaltet Kooperationsmöglichkeiten, um die es im Folgenden gehen soll. Die Idee der Verknüpfung von Aktivitäten der Universitäten mit solchen der Arbeitswelt ist nicht neu: „Gottfried Wilhelm Leibniz lehnte nach seiner Promotion im Jahre 1667 das Angebot, eine Professur zu übernehmen, ab. Er folgte vielmehr seinem wissenschaftlichen Ethos: Es gelte nicht nur theoretisch zu arbeiten, sondern genauso, praktische Wirksamkeit zu entfalten. Sein Credo: Theoria cum praxi“ (Linsler, 2001, S. 311). Die gezielte staatliche Förderung des Transfers allerdings gibt es noch nicht lange und erfährt aktuell mit der Innovationsinitiative einen Höhepunkt. Bis Mitte des 19. Jahrhunderts
gab
es
nur
eine
punktuelle
Beeinflussung
des
Wirtschaftssystems durch die Wissenschaft, was sich in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts durch die Entwicklung neuer Industriezweige wie der Elektro- und Chemieindustrie änderte (Dehler, 1989). Es folgten am Industriebedarf orientierte neu gegründete Studiengänge in polytechnischen Instituten und Technischen Hochschulen. In den sechziger Jahren begann die
Bundesregierung
vereinzelt
Forschungsbereiche,
die
für
den
23
THEORETISCHER HINTERGRUND
internationalen Wettbewerb vorteilhaft erschienen, zu fördern (Oehler, 1988). Meist wurden Kooperationsprojekte mit „Schlüsseltechnologien“ wie z.B. Elektrotechnik, gefördert. Es bestanden beispielsweise auch zwischen chemischen
Entdeckungen
und
chemischer
Großproduktion
sowie
Technischen Hochschulen und Bergbau und Maschinenbau: „(…) vielfältige Kooperationsformen, die teilweise als Verlagerung von ProduktionsInnovationsproblemen in die Hochschulen, teils auch als Anstöße aus Forschungsbereichen der Hochschulen für neue Organisationsformen industrieller Produktion verstanden werden konnten“ (ebenda, S. 106). „Neben den außeruniversitären Bemühungen um das Thema Hochschule hat sich im Zuge der Neugründungswelle von Universitäten in den 60er und 70er Jahren deren Selbstverständnis gewandelt: von einer unabhängigen und isolierten Bildungseinrichtung zu einer Institution mit räumlichen und gesellschaftlichen Bezügen – seien es nun ökonomische oder auch personelle, finanzielle, kulturelle und wissenschaftliche. Gefördert wird diese Entwicklung zum einen durch die steigenden Ansprüche der Hochschulstädte und – regionen an Universitäten, beispielsweise im Hinblick auf ökonomische Impulse oder auf eine Imageaufwertung, zum anderen durch die Erwartungen der Wirtschaft, die derzeit mehr denn je hofft, den permanent wachsenden Informationsbedarf wenigstens zu einem Teil durch die Hochschulforschung über Wissens- und Technologietransfermaßnahmen decken zu können“ (Bauer, 1997, S. 7). Globalisierung und der Wandel in eine Wissensgesellschaft haben aktuell einen starken Einfluss auf die Entwicklung der Universitäten. „Globalisation is perhaps the most fundamental challenge faced by the university in its long history“ (Scott, 1999, S.92). Damit verbunden sind der zunehmende Bedarf an Hochschulbildung, „zunehmende studentische Mobilität aus den Ländern heraus, die in ihren Bildungssystemen den Bedarf an Hochschulbildung nicht decken können“ (Hahn, 2004, S. 26) sowie stärkerer Wettbewerb durch Etablierung von Privatschulen. Um auf den Wandel adäquat reagieren zu können, wird bereits von der „entrepreneurial university“ oder dem
24
THEORETISCHER HINTERGRUND
„Unternehmen Universität“ (z.B. Marginson & Considine, 2000) gesprochen. Da
Wissen
zunehmend
als
„zentraler
Produktionsfaktor
moderner
Volkswirtschaften definiert“ wird, kommen die „Universitäten und die wissenschaftliche
Forschung
(…)
damit
verstärkt
in
den
Fokus
wirtschaftspolitischer Überlegungen und sollen in diesem Sinne auch vermehrt gefördert werden“ (Nievergelt & Izzo, 2001, S. 12). Der momentane Wandel an den Universitäten wird als fundamental bezeichnet: „During the last decade dramatic changes have emerged in the way governments interact with colleges and universities. Governmental authorities are no longer as receptive to the traditional self-regulatory processes that have dominated university development for centuries. A new economic motivation is driving states to redefine relationships by pressuring institutions to become more accountable, more efficient, and more productive in the use of publicly generated resources“ (Alexander, 2000, S.414). Hochschullehrern wird angesichts der Diskussion um den Wissenstransfer ein Image des verschlossenen Wissenschaftlers nachgesagt, der eher mit sich selbst beschäftigt sei als mit aktuellen gesellschaftspolitischen Problemen (z.B. Nivergelt & Izzo, 2001); der interdisziplinäre Austausch zwischen Wissenschaft und Wirtschaft finde zu wenig statt (z. B. Neukirchen, 1997). Damit sich dies ändert, zielen die bildungspolitischen Bemühungen in den letzten Jahren darauf ab, den Universitäten Rahmenbedingungen zu schaffen, um auf die „neuen Herausforderungen der Wissensgesellschaft zu reagieren“ (Hahn, 2004, S. 15). Zunehmend sollen durch „Entfesselung“ (Müller-Böling, 2000), d.h. durch Rücknahme staatlicher Steuerung, mehr Spielräume geschaffen werden. Damit gehen eine finanzielle Kürzung der Staatsausgaben
und
der
Druck
auf
Fakultäten,
neue
Finanzierungsmöglichkeiten selbst zu akquirieren, einher. „Mit mehr Hochschulautonomie möchten die staatlichen Geldgeber in den Bereichen der Hochschulverwaltung, der Mittelverwendung und der Gestaltung des Studienangebotes den unternehmerischen Geist fördern, der angesichts der Knappheit öffentlicher Mittel die Steigerung von Effizienz, Kostenrentabilität
25
THEORETISCHER HINTERGRUND
und Flexibilität zum Ziel hat. Damit können die staatlichen Geldgeber ihr eigenes Budget entlasten, verlieren aber auch die direkte politische Kontrolle über die Universitäten“ (Nievergelt & Izzo, 2001, S. 12). Fördergelder bieten eine Finanzierungsmöglichkeit und sind Zeichen für die bildungspolitischen Bemühungen. Die aktuelle Innovationsinitiative für die staatlich geförderte Wissenschaft,
die
von
Bund
und
Ländern
verabschiedet
wurde
(Hochschulrektorenkonferenz - HRK, 2005), soll im Folgenden dargestellt werden. Aktuelle Innovationsinitiative Das
Programm
„Exzellenzcluster,
mit
einem
Volumen
Graduiertenschulen
von
1.9
und
Mrd.
Euro
fördert
Zukunftskonzepte
zum
projektbezogenen Ausbau der universitären Spitzenforschung“ (HRK, 2005). Hierfür wurden Leistungskriterien aufgestellt, nach denen die Universitäten beurteilt bzw. gefördert werden. Die außeruniversitäre Kooperationen von Hochschullehrern
ist
dabei
ein
Forschungsgemeinschaft
-
Kooperationen
sowohl
sind
Forschungseinrichtungen
DFG, als
relevantes 2005):
Kriterium Mit
Kooperationen auch
(Deutsche
außeruniversitären mit
Kooperationen
anderen mit
Wirtschaftsunternehmen und anderen Organisationen gemeint, wobei darunter auch explizit kulturelle Einrichtungen wie Museen, Verlage, Schulen u.a. zu zählen sind (DFG, 2005). Die Innovationsinitiative des Bundes und der Länder besteht aus der „Exzellenzinitiative des Bundes und der Länder zur Förderung von Wissenschaft und Forschung an deutschen Hochschulen" und dem „Pakt für Forschung und Innovation“ und wurde im Juli 2005 verabschiedet10. Die
10
„Hintergrund dieser Prioritätensetzung zugunsten von Forschung und Innovation ist der Beschluss der Regierungschefs der EU-Mitgliedstaaten von Lissabon im Jahre 2000, die Forschung und Entwicklung in den Mitgliedstaaten zu stärken und anzustreben, dass die F&E-Aufwendungen der Mitgliedstaaten im Jahre 2010 3% des Bruttoinlandsprodukts betragen. Zur Zeit betragen die Aufwendungen für FuE in Deutschland etwa 2,5% des BIP. Um die Innovationskraft Deutschlands und dessen Position im globalen Wettbewerb zu sichern und um das in Lissabon gesetzte Ziel für Deutschland zu erreichen, ist eine Intensivierung von Forschung und Entwicklung erforderlich“ (BMBF, 2005b). 26
THEORETISCHER HINTERGRUND
Exzellenzinitiative ist ein Wettbewerb mit dem Ziel, die Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Forschung durch eine bessere Ausschöpfung vorhandener Potenziale
zu
steigern.
Kooperationen
zwischen
außeruniversitären
Forschungseinrichtungen, Hochschulen und der Wirtschaft sollen dabei vorangetrieben werden (BMBF, 2005a). Auch soll die Konzentration auf Exzellenz,
auf
Stärkung
Organisationsgrenzen
der
Kooperation
hinweg
sowie
und
Vernetzung
über
die
Förderung
des
auf
wissenschaftlichen Nachwuchses liegen und der Möglichkeit, neue und unkonventionelle Forschungsansätze aufzugreifen. Weitere gewünschte Aspekte sind die Frauenförderung in Wissenschaft und Forschung sowie eine stärkere Internationalität (BMBF, 2005a). In der vorliegenden Arbeit wird primär auf die Kooperation zwischen Hochschulen und Unternehmen / Organisationen eingegangen, da hier Forschungsbedarf besteht und vor dem Hintergrund des Wandels stärkere Veränderungen
vermutet
werden.
Die
Kooperationen
mit
Forschungseinrichtungen hingegen „hat es schon immer gegeben, sie waren und sind regelmäßig stabil angelegt, bilden intern den Nachwuchs heran und stellen
auch
das
Qualitätssicherungsinstrument
wohl dar,
wichtigste nämlich
die
wissenschaftliche Kritik
in
Form
von
Symposien, schriftlichen Auseinandersetzungen bis hin zu Begutachtungen von Förderanträgen durch Peers“ (Stampfer, 2001, S. 50).
4.2
Besonderheiten
der
geisteswissenschaftlichen
Disziplinen Ein weiteres Projekt der Bundesregierung „Geisteswissenschaften im gesellschaftlichen
Dialog“ fördert
mit
13,5
Mio.
Euro die Präsenz
geisteswissenschaftlicher Forschung in der Öffentlichkeit und soll dazu beitragen, der „oft beklagten Isolation der geisteswissenschaftlichen Fächer entgegenzuwirken“ (BMBF, 2005c). Dies zeigt, dass die nicht-technischen
27
THEORETISCHER HINTERGRUND
Disziplinen Geistes-, Sozial- und Wirtschaftswissenschaften für die Praxis bzw. für die Gesellschaft von Bedeutung sind, wenngleich mangels wirtschaftlicher Nutzenargumentation ein „diffus bleibender gesellschaftlicher Nutzen ins Feld geführt wird“ (Nievergelt & Izzo, 2001, S. 12). Erforscht wurde in den letzten 20 Jahren primär der Technologietransfer der Ingenieur- und Naturwissenschaften, da diese traditionell Kontakte zu Unternehmen pflegen (z.B. Blume & Fromm, 2000; Bauer, 1997; Abramson, Encarnacao,
Reid
Nanotechnologie
&
gehören
Schmoch, z.B.
zu
1997). den
Molekularbiologie
ökonomisch
und
interessanteren
Wissenschaften (Nievergelt & Izzo, 2001), deren Technologietransfer gefördert und stärker erforscht wurde. Zum Transfer der nicht-technischen Disziplinen besteht Forschungsbedarf (z.B. Fritsch, Bröskamp & Schwirten, 1997). Daher liegt der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit auf dem Forschungstransfer, also dem Transfer der Erkenntnisse der nichttechnischen Disziplinen.
4.3
Gesellschaftspolitische Forderungen an Hochschullehrer in der Wissensgesellschaft
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) macht Förderungen
aber
auch
Forderungen
innerhalb
der
Bildungs-
und
Forschungspolitik deutlich (BMBF, 2005a), - neben Kooperationen gehören dazu auch die Schaffung des Praxisbezugs, die Ökonomisierung von Wissen und das Controlling der eigenen Lehre. Zudem werden im HRG (2002) die Aufgaben der Hochschullehrer definiert, wozu neben Forschung und Lehre auch die Förderung des Wissens- und Technologietransfers sowie die Unterrichtung der Öffentlichkeit über die Erfüllung der Aufgaben gezählt werden (HRG, 2002, § 2). Die Akzeptanz dieser Forderungen wird in der vorliegenden Studie in Anlehnung an frühere Hochschullehrerbefragungen (z.B. Kremkow, 2001) erhoben.
28
THEORETISCHER HINTERGRUND
Wissensgesellschaft Das BMFB betont, wissensintensive Dienstleistungen stärken zu wollen, da diese als „zukunftssichere Arbeitsplätze zunehmen“ werden (BMBF, 2005a, S. 17). Auch vor dem Hintergrund der Diskussion um die „Morphogenese der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft“ (Willke, 1998, S. 161) erscheint
dies
eine
Kooperationsprojekten
plausible im
Herausforderung,
geisteswissenschaftlichen
der Sektor
auch
mit
begegnet
werden kann; die BMBF nennt ein Projekt im Finanzdienstleistungssektor als Beispiel (BMBF, 2005a). Wolfgang Clement betonte in einer Rede als Ministerpräsident des Landes NRW: „Unsere Schulen und Hochschulen kommen heute wieder mehr als während vieler Jahre zuvor in den Blick und wir müssen uns intensiv um sie kümmern, wenn wir mit einer sich global entwickelnden Wissensgesellschaft Schritt halten wollen“ (Clement, 2002, S. 12); in diesem Zusammenhand betonte er die Wichtigkeit außeruniversitärer Kooperationen. Wissensmanagement in der Wissensgesellschaft wird durch die Zunahme an Informationen wichtiger: Nahezu alle fünf Jahre verdoppelt sich das weltweite Volumen
der
verfügbaren
Wissensmanagement
ein
Informationsmedien, länger
schon
diskutiertes
deswegen
Thema
in
ist der
Managementliteratur (Probst, Raub & Romhardt, 1997). Maly (1997, S.5): „Wissen und Können werden die Basis der Wertschöpfung bilden, die Produktion wird dagegen in ihrer wirtschaftlichen Bedeutung (...) schrumpfen. Schon heute sind mehr als die Hälfte aller Arbeitsplätze Büroarbeitsplätze, also mit der Beschaffung, Verarbeitung und Weiterleitung von Informationen befasst. Und diese Zahl wird bis zum Jahre 2005 (...) auf ca. 75 Prozent steigen. In Zukunft werden die schnelle Beschaffung von Informationen, die Nutzung
und
intelligente
wettbewerbsentscheidend.“
Verknüpfung Für
des
Deutschland
vorhandenen als
ein
an
Wissens natürlichen
Rohstoffen armes, wissenschaftsbasiertes Land ist die Ressource „Wissen und Bildung“ als Produktions- und Wirtschaftsfaktor von Bedeutung (vgl. Hahn, 2004). Universitäten können Informationsquellen für den internen
29
THEORETISCHER HINTERGRUND
Wissensmanagementregelkreis darstellen. Probst und Romhardt (1997) werfen den Unternehmen vor, dass zwar Konsens über die Bedeutung von Wissen bestehe, aber dieses dennoch schlecht „gemanagt“ werde. Kooperationen zu Hochschulen werden von Unternehmensseite als sinnvolle Strategie angesehen, Wissen zu transferieren (s. auch Steinweg, 2000), wobei nicht-technische Disziplinen ebenso beitragen können wie technische Disziplinen; beispielsweise im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung (HRK & BDA11, 2003). Auf den Nutzen der Kooperationen zwischen Hochschulen
und
Organisationen
wird
in
Kapitel
4.5
detaillierter
eingegangen.
4.4
Kooperationsformen
Im Folgenden werden die vielschichtigen Kooperationsmöglichkeiten, die mit Wissenstransfer zusammenhängen, dargestellt. Da in der vorliegenden Arbeit die Kooperationsformen der geisteswissenschaftlichen Disziplinen erforscht werden, finden die Formen von Technologietransfer an dieser Stelle keine besondere Berücksichtigung. „Es genießen die der Hochschule immanenten Formen der Ausbildung mit dem anschließenden Transfer der Studenten und Doktoranden in die Wirtschaft
und
die
Weiterbildung
Fortbildungsveranstaltungen
sicherlich
über eine
Seminare große
und
andere
Bedeutung
im
Wissenstransfer“ (Lux, 2002, S. 93). Neben diesem traditionellen „Transfer des (Bierhals & Schmoch, 2000, S. 82) wird Wissensaustausch
klassischerweise
durch
Drittmittelforschung,
Verbundforschung des BMBF und die durch die DFG geförderten Projekte unterstützt (Lux, 2002). Forschung mit Mitteln Dritter liegt vor, wenn Hochschulmitglieder
im
Rahmen
ihrer
dienstlichen
Aufgaben
Forschungsvorhaben durchführen, die nicht oder nur zu einem Teil aus den der Hochschule zur Verfügung stehenden Haushaltsmitteln finanziert werden
11
Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände
30
THEORETISCHER HINTERGRUND
(HRG, 2002, § 25). Forschung mit Mitteln Dritter erfolgt auf Grund von Zuwendungen Dritter oder in Ausführung von Forschungsaufträgen. Zuwendungen Dritter sind Leistungen von öffentlicher oder privater Seite, die auf Antrag für ein an der Universität durchzuführendes Forschungsprojekt gewährt werden (Bundes-, Landesministerien, Europäische Union, Deutsche Forschungsgemeinschaft, Stiftungen). Zur Drittmittelforschung gehört auch die Forschung im Auftrag von Unternehmen. Auftragsforschung kann wiederum auch in Form privater Nebentätigkeiten der Professoren abgewickelt werden (Bierhals & Schmoch, 2000). Als weitere Formen des Wissenstransfers finden sich in der Literatur (vgl. Lux, 2002; Heinze, Schulte, & Neitzel, 2002; Bierhals & Schmoch, 2000; Bauer, 1997; Deilmann, 1995) folgende:
Wissensvermittlung
durch
wissenschaftliche
Weiterbildungs-
angebote und Kongresse; informeller Austausch zu Netzwerkzwecken; Forschungs- und Entwicklungsprojekte; Gutachter- und Beratungstätigkeiten sowie gemeinsame Betreuung von Diplom-, Magister- oder anderen wissenschaftlichen Arbeiten. Langfristige
Projekte
können
durch
institutionalisiertere,
neuere
Kooperationsformen realisiert werden: (a) An-Institute und (b) Spin-offUnternehmensgründungen.
(a)
Ein
An-Institut
ist
eine
Forschungseinrichtung, die aus Räumlichkeiten und den bei ihr beschäftigten Mitarbeitern besteht, und die an eine deutsche Universität angegliedert ist. Sie sind privatrechtlich organisiert, beispielsweise als gGmbH. Eigentümer des An-Instituts sind dabei verschiedene Kombinationen von Staat, Universität, Träger-Verein, Professoren und Industrie. Geleitet wird das AnInstitut von einem oder mehreren Professoren, die auch einen Lehrstuhl an der Universität inne haben, und teilzeitlich bei dem An-Institut beschäftigt sind. Nach Bierhals & Schmoch (2000) sind An-Institute den Instituten der Fraunhofer-Gesellschaft ähnlich; beide „erweitern das Spektrum der eher grundlagenorientierten Universitätsforschung in Richtung auf industrielle Anwendbarkeit. Ihre Praxis folgt im Gegensatz zur rechtlich streng auf
31
THEORETISCHER HINTERGRUND
Gemeinnützigkeit verpflichteten Universität einem ökonomisch erweiterten Gemeinnützigkeitsbegriff“ (Bierhals & Schmoch, 2000, S. 83). (b) Ein Spin-off ist eine Unternehmensneugründung, mit der Gründer oder Gründerteams bestehend aus ehemaligen Mitarbeitern der Hochschulen, außeruniversitären Forschungseinrichtungen oder Unternehmen neue Ideen realisieren. Die Gründungsidee muss dabei Ergebnis der Arbeit beim letzten Arbeitgeber sein (Deilmann, 1995). Meist handelt es sich hier um Technologie orientierte Unternehmen. Beispiele in der Literatur beziehen sich gerne auf die Spin-offs im „Silicon-Valley“, die aus der amerikanischen Stanford University hervorgegangen sind. Welche
Kooperationsformen
und
-arten
geisteswissenschaftliche
Hochschullehrer eingehen, wird in der Studie der vorliegenden Arbeit erfragt. Abschließend soll hier darauf hingewiesen werden, dass unter dem, was in dieser Arbeit als organisationale Kooperation bezeichnet wird, der Begriff „Public Private Partnership“ (öffentlich-private Partnerschaft) genutzt wird, womit eine institutionalisierte Form der Kooperation zwischen öffentlichen und privaten Akteuren gemeint ist, bei der die Akteure Ressourcen einbringen, um komplementäre Ziele zu erreichen (Ederleh, 2002; Vogel & Stratmann, 2000). Kooperation zwischen öffentlich finanzierter Wissenschaft und privater Wirtschaft fallen ebenso darunter. Der Fokus für die Universitäten
liegt
nach
Vogel
&
Stratmann
(2000)
auf
der
Grundlagenforschung. „Der Grad der Institutionalisierung kann dabei von informellen Kooperationen – beispielsweise informelle Netzwerke – über vertragliche
Vereinbarungen
bis
zur
Gründung
einer
gemeinsamen
Forschungseinrichtung reichen“ (ebd., S. 12). Die Kooperationspartner verfolgen eigene Interessen und Ziele, konvergieren aber in einigen Punkten, bringen verschiedene Ressourcen (Kapital, Personal, Gebäude, Geräte, Know-how) in die Kooperation ein und teilen sich Gewinne und Verluste (s. Abb. 2).
32
THEORETISCHER HINTERGRUND
Public Private Partnership
Institutionalisierung Institution in Form geregelter, längerfristiger Kooperation Grad der Institutionalisierung ist informell bis formell: -Informelle Beziehungsgeflechte (z.B. Netzwerke, AG,) -Vertragliche Vereinbarungen -Gesellschaftsrechtliche Form
Ressourcenpoolung
Komplementäre Ziele
Beide Partner bringen Ressourcen ein: KnowHow, Kapital, Gebäude, Ausstattung, Rechte
Wirtschaft: primär finanzielle Ziele Wissenschaft: primär Grundlagenforschung
Zusammenlegung komplementärer Ressourcen zur gegenseitigen Nutzung („Poolung“)
PPP verfolgt gleichermaßen öffentliche und kommerzielle Ziele, die beide Seiten alleine nicht erreichen können
Kontrolle der Ressourcen, d.h. Machtposition, abhängig von Formalisierungsgrad
Erträge und Risiken werden geteilt
Abb. 2: Elemente von Public Private Partnership (PPP) (Vogel & Stratmann, 2000, S. 13)
4.5
Nutzen für Universitäten sowie für die Praxis
„Der Wissens-
und
Technologietransfer
zwischen
Hochschulen
und
Unternehmen ist für das wirtschaftliche Wachstum und die wissenschaftliche wie gesellschaftliche Entwicklung von erheblicher Bedeutung. Beide Seiten profitieren von einem verstetigten Austausch des Wissens“ (HRK & BDA, 2003, S. 26). Der langfristige Nutzen der Kooperationen zwischen Hochschulen und Unternehmen für die ökonomische Entwicklung wird vor allem in der Verstärkung der Innovationsfähigkeit von Unternehmen durch Wissens- und Technologietransfer gesehen (z.B. HRK, 2005; Lux, 2002; Fritsch, Bröskamp & Schwirten, 1997). Eine Kooperation „kann die Produktion von Know-how in quantitativer und qualitativer Hinsicht steigern und somit die Entstehung konkurrenzfähiger Neuerungen fördern“ (Bauer, 1997, S. 109). „Das in Hochschulen generierte Wissen wird auf diese Weise
33
THEORETISCHER HINTERGRUND
zum wichtigen Wirtschaftsfaktor“ (Lux, 2002, S. 2). Universitäten können wie bereits
erwähnt
Informationsquellen
Wissensmanagementregelkreis
für
für
Unternehmen
den
internen
darstellen,
deren
Bedeutung darin liegt, betriebliche Innovationen zu unterstützen und zu fördern, um in der Wissensgesellschaft (s. Kapitel 4.3) Schritt halten zu können (z.B. Albert & Bradley, 1997; Krogh & Ross, 1996). Die Stärke der Hochschulen liegt in der im Grundsatz fixierten Freiheit von Forschung und Lehre, die zweckneutrale Forschung erlaubt und Freiräume für die Entstehung unkonventioneller Ansätze und Ideen schafft. Idealerweise fließen die Informationen auch in die andere Richtung - von der Praxis in die Hochschulen
-
etwa
durch
Weiterleitung
von
Anregungen
für
Forschungsprojekte oder die betriebliche Unterstützung von Diplomanden. So liegt der Nutzen für die Hochschulen in den damit gewonnenen praxisbezogenen Impulsen für Lehre und Forschung (z.B. HRK & BDA, 2003). „Der wechselseitige Austausch zwischen Wissenschaft und Wirtschaft hat sich daher zu einem wichtigen Standortfaktor entwickelt“ (HRK & BDA, 2003, S.16). Vor dem Hintergrund zunehmender Kürzungen der öffentlichen Mittel bieten Kooperationen
den
Hochschulen
die
Möglichkeit,
sich
zusätzliche
Finanzmittel durch private Kooperationspartner zu verschaffen. Es ist zudem von Interesse, Grundlagenforschungsergebnisse zu marktfähigen Gütern zu entwickeln und dem öffentlichen Transferauftrag zu genügen (Lux, 2002). Seitens der Professoren gilt die Höhe der eingeworbenen Drittmittel als ein Gradmesser für die Forschungsaktivität und für die Reputation des Hochschullehrers
(Lüder,
1988).
Hochschullehrer
sind
berechtigt,
Forschungsvorhaben durchzuführen, die aus Mitteln Dritter finanziert werden (HRG, 2002). Diese Berechtigung ist zu einer Verpflichtung geworden, weil die finanzielle Ausstattung der Universität oft nicht ausreicht, um Forschung auf höchstem Niveau zu betreiben. Einen Überblick über den Nutzen für Universitäten und Unternehmen aus der Auswertung der in diesem Kapitel genannten Literatur gibt Tabelle 2.
34
THEORETISCHER HINTERGRUND Tabelle 2: Nutzen von Kooperation zwischen Hochschulen und Unternehmen
Nutzen für die
Nutzen für die
Hochschulen
Unternehmen
-Anwendung und Verwertung Forschungsergebnissen; Patentverwertung
von
-Zugang zu (Wissenstransfer)
-gemeinsame Nutzung Entwicklungskapazitäten
und
-gemeinsame Nutzung Entwicklungskapazitäten
von
Forschungs-
- Anregung für neue Projekte mit praxis- und marktorientierten Fragestellungen -Verbesserung der Lehre durch Aktualität und Projektbezug -Prestigeerhöhung durch anwendungsorientierte Forschung und Lehre sowie durch Unternehmenskontakte -Erhöhung der Reputation durch eingeworbene Drittmittel -Finanzierung kostenintensiver Forschung bzw. Verbreiterung der Finanzierungsgrundlage durch Erschließung neuer Finanzquellen sowie Akquirierung privaten Kapitals -Vermittlung von Absolventen an Unternehmen -Erfüllung des öffentlichen Transferauftrages (s. Aufgaben des HRG) -Erschließung von Management- und Marktwissen sowie unternehmerischer Kompetenz -Reform der Strukturen durch die Entwicklung neuer Steuerungseinheiten zur Aufgabenbewältigung -Verbesserung der Ressourcenausstattung und der Infrastruktur -Lerneffekte durch Zusammenarbeit mit anderer Unternehmenskultur/interdisziplinäres Arbeiten
hochwertigen von
Informationen
Forschungs-
und
-Nutzung erprobter Techniken und Methoden -Einblick in Stand der Forschung -Weiterbildung von Mitarbeitern und Erleichterung der Personalbeschaffung -Unternehmerische Flexibilität -Nutzung Forschung
der
Wissensbestände
öffentlicher
-Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit durch Stärkung der Innovationsfähigkeit -Kostenersparnisse (Sach- und Personalkosten) im Vergleich zu betriebsinterner Forschung -Zeitersparnisse -Imageerhöhung -Zugang zu öffentlichen Fördermitteln und Risikokapital; Absicherung gegen finanzielle Risiken durch Risikoaufteilung; Steigerung der Gewinnaussichten -Kreativitätsförderung -Nutzung gesellschaftlicher Impulse -Mitnutzung von Laboratorien u.ä. -Lerneffekte durch Zusammenarbeit mit anderer Unternehmenskultur
35
THEORETISCHER HINTERGRUND
4.6
Kritik an Kooperationen zwischen Universitäten und Wirtschaftsunternehmen
Durch die Hochschulreformen mit der damit verbundenen Deregulierung und stärkeren Leistungsbezogenheit sind Vertreter der Universitäten verunsichert und misstrauisch: „Sowohl die reformfreudigen Kräfte in der Wissenschaft, wie auch die Politik sind herausgefordert, dem Misstrauen an den Universitäten aktiv entgegenzutreten und glaubwürdige Reformen jenseits von
Sparmaßnahmen
und
einseitiger
Förderung
von
ökonomisch
interessanten Wissensbereichen auf den Weg zu bringen“ schreiben Nivergelt & Izzo (2001, S. 8) in ihrer Recherche zu Universitätsstrukturen und Reformen. Die Bedenken beziehen sich darauf, dass eine starke organisatorische
Verflechtung
von
Hochschulforschung
und
Wirtschaftsbranchen durch gemeinsame Unternehmensgründungen das Autonomieprinzip der Hochschulen gefährden könnte (Schloemann, 2005; Oehler, 1988). Es werden die Sorgen geäußert, Hochschulen könnten zu Ausbildungsfabriken gefährde
die
werden
Stärke
der
oder
ein
einseitiger
Hochschulen
in
Anwendungsbezug
der
Offenheit
und
Unbeeinflussbarkeit ihrer Grundlagenforschung (Dehler, 1989). „Parallel zur Umwälzung des industriellen Produktionsprozesses findet eine vom Staat betriebene Umstrukturierung der Hochschulen statt, die darauf zielt, vor allem deren technologisches Forschungspotential effektiver auszuschöpfen und möglichst kostenlos und mit geringen Reibungsverlusten der Industrie zur Verfügung zu stellen“ (Daxner & Kehm, 1986, S.24). Es wird weiterhin dargelegt, dass Industrieinteressen eine Rolle bei den Hochschulreformen spielen und kritisiert, dass dadurch Universitäten Gefahr laufen, sich unter „ökonomisch-politische Diktate“ zu begeben (Bennhold, 2002, S.2) und der Wissenstransfer weniger gesellschaftsbezogen als vielmehr kapitalträchtig zu werden droht (Dehler, 1989).
36
THEORETISCHER HINTERGRUND
5.
PSYCHOLOGISCHE
BEDINGUNGEN
FÜR
KOOPERATIONSERFOLG Betrachtet man Kooperation als Verhalten (s. o.) ist es sinnvoll, im Sinne der Lewinschen Verhaltensformeln diese als eine Funktion der Person und der Situation zu interpretieren (Lewin, 1936), wobei zwischen Person und Situation intensive Interaktionen bestehen. Diese wiederum spezifiziert Lutz von Rosenstiel (z.B. 1998) in seinen Determinanten menschlichen Verhaltens (s. Abb. 3): Auf Seiten der Person wirken sowohl das individuelle Wollen als auch das persönliche Können. Das Wollen umfasst „all das, was uns wichtig oder erstrebenswert erscheint. Wir umschreiben es mit z.B. mit Wertorientierung, Wünschen, Bedürfnissen, Leitvorstellungen etc. Und all dies macht menschliche Motivation aus“ (Comelli & Rosenstiel, 1995, S. 2). Unter das persönliche Können subsummiert sich „das Insgesamt der verhaltensrelevanten Wissensbestände und Erfahrungen, der Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Rosenstiel, 1998, S. 279). Wollen und Können sind nach Rosenstiel erforderlich, wenn Verhalten die erwünschten Ergebnisse bringen soll; liegt eine Ausprägung dieser Verhaltenseinflüsse bei Null, so ist auch das Ergebnis Null. Auf Seiten der Situation wirken sowohl die Einflussgrößen Soziales Dürfen und Sollen als auch situative Ermöglichungen. Zum sozialen Dürfen gehören Normen und Regelungen der verschiedenen sozialen Gruppierungen, denen der Einzelne angehört und die sich daraus ergebenden Rollenerwartungen. Normen sind verbindliche Regeln oder Wertmaßstäbe, die in bestimmten Situationen wirksam werden und Konformität hervorrufen. Bei Abweichungen von der Norm drohen negative Sanktionen (vgl. Parsons, 1964; Bierhoff, 1993). Zur situativen Ermöglichung zählen
„jene
harten
Bedingungen
der
Situation,
die
bestimmte
Verhaltensweisen begünstigen oder behindern“ (ebd.).
37
THEORETISCHER HINTERGRUND
Individuelles Wollen (Motivation, Werte)
Persönliches Können (Fähigkeiten, Fertigkeiten)
Verhalten
Soziales Dürfen & Sollen (Normen, Regelungen)
situative Ermöglichung (hemmende, fördernde Bedingungen)
Abb. 3: Determinanten menschlichen Verhaltens (Rosenstiel, 1998)
Dabei sei angemerkt, dass interindividuelle und situative Bedingungen nicht als
solche
auf
Individuen
einwirken,
sondern
vermittelt
über
die
Wahrnehmung der einzelnen Person; daher haben auch diese ein subjektives Moment. Die vier Faktoren spielen zusammen und wirken nicht unabhängig voneinander, z. B. wird das Wollen durch das soziale Dürfen beeinflusst: wenn man etwas darf, kann es wahrscheinlicher sein, dass das Bedürfnis geweckt wird, es zu wollen. Verhalten ist insofern auch durch die sozialen Verhältnisse bestimmt, die es reproduziert, indem nach sozialen Normen gehandelt wird. Auch für kooperatives Handeln als spezifisches Verhalten gelten diese Determinanten, so Rosenstiel (1998). Er erläutert, dass Menschen mit einer Kooperation ein Ziel, das einen bestimmten Wert hat, verfolgen; dass bestimmte Kompetenzen erforderlich sind; dass Normen und Selbstverständlichkeiten kooperatives Verhalten stützen und dass schließlich Rahmenbedingungen hemmend oder begünstigend wirken können. Selbst wenn die Vorteile einer Kooperation zwischen Organisationen bekannt sein können, so muss nicht flächendeckend kooperatives Handeln beobachtbar sein, da die Einflussgrößen evtl. hemmend wirken.
38
THEORETISCHER HINTERGRUND
In der vorliegenden Arbeit wird Kooperationsverhalten von geisteswissenschaftlichen
Hochschullehrern
entlang
diesem
Rosenstielschen
Modell analysiert. Da der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit auf den personalen Determinanten liegt, werden im Folgenden die situativen Bedingungen „soziales Dürfen & Sollen“ sowie „situative Ermöglichung“ zusammengefasst. Im Folgenden wird ein Überblick über die personalen und situativen Determinanten, die in der Kooperationsliteratur diskutiert werden, gegeben. Im Besonderen wird auf Hochschulkooperationen eingegangen, sofern es dazu Forschungsliteratur gibt.
5.1
Personale Bedingungen
Situative Bedingungen, die Kooperation ermöglichen, wurden bisher stärker publiziert als personale Faktoren, was in der Kooperationsforschung beklagt wird (Ospina & Yaroni, 2003). Auch merken Schuster & Perelberg (2004) an, dass Kooperationsverhalten meist aus einer ökonomischen Perspektive betrachtet wurde, die davon ausgeht, dass auf Grund von finanziellen Anreizen kooperiert wird; andere Anreize werden hingegen wenig diskutiert. Die Prisoner`s dilemma game (PDG)-Forschung (z.B. Wong & Hong, 2005; Smith, Jackson & Sparks, 2003), die im Rahmen der Kooperationsforschung eine prominente Rolle einnimmt, stellt die Variierung der Situationsvariablen in den Vordergrund. In der PDG-Forschung wurde der Einfluss von Leistung-, Macht- und Sozialmotiven berücksichtigt (z.B. Terhune, 1968), wobei Onyeiwu & Jones (2003, S. 234) zusammenfassen, dass in den Studien der Schwerpunkt auf „purely selfish motives“ gelegt wurde und Werte und Normen oft nicht ausreichend berücksichtigt werden. Der Einfluss sozialer Einstellungen sowie kognitive Aspekte wurden in PDG-Experimenten untersucht - mit widersprüchlichen Befunden (vgl. Bungard, 1995; Reber, 1981). Auf Grund der Kritik an der Übertragbarkeit der Ergebnisse der PDGForschung – insbesondere auf die reale Arbeitssituation durch die
39
THEORETISCHER HINTERGRUND
mangelnden Kommunikationsmöglichkeiten in der isolierten Laborsituation erfahren diese in der vorliegenden Arbeit keinen all zu hohen Stellenwert. 5.1.1
Individuelles Wollen
5.1.1.1
Motivation
Eine motivationale Orientierung entwickelt sich im Sozialisationsprozess durch Erfahrungen und kommt durch Werthaltungen zum Ausdruck, die sich wiederum
in
Einstellungen
spiegeln.
Einstellungen
motivieren
Verhaltensweisen (z.B. Bierhoff & Müller, 1993). Soziale Motive „sind durch Lernprozesse erworbene, hoch generalisierte Wertungsdispositionen zur Ausführung bestimmter Klassen von Handlungen. Mit dem Begriff Motiv werden wertgeladene Zielzustände bezeichnet, die zwar noch nicht erreicht sind, aber angestrebt werden. Deshalb beinhaltet der Motivbegriff eine dynamische Richtungskomponente“ (Thomas, 1993b, S. 107). Damit ist deutlich,
dass
mit
Motiven
im
Folgenden
nicht
die
angeborenen,
physiologischen Motive gemeint sind. Psychologische Ursachen kooperativen - oder kompetitiven – Verhaltens können im „Streben nach Gewinn“ sowie in der „Furcht vor Verlust“ gesehen werden. Ersteres wird beschrieben als das Streben, den eigenen Gewinn zu maximieren i.S. individueller Vorteile bzw. das Streben nach relativem Gewinn mit dem Ziel, andere zu übertreffen. Letzteres bezeichnet die Angst, ausgenutzt zu werden bzw. Gewonnenes zu verlieren (Bierhoff, 1998; Kragt, Orbell & Dawes, 1983). Beides können Gründe sein, Kooperationen einzugehen: „Note, however, that it is possible that individuals are motivated by greed, as well as by fear“ (Insko, Schopler, Hoyle, Dardis & Graetz, 1990, S. 70). Betrachtet man Kooperationsbereitschaft als durch erwartete Gewinne und Verluste motiviert (Stroebe & Frey, 1982), spielen die Kriterien der Gewinn-Bewertung eine handlungsweisende Rolle. Laut Bierhoff und Müller (1993) können diese Kriterien als soziale Werte bzw. motivationale Orientierung interpretiert werden; sie spiegeln wider, was Menschen in der Interaktion mit anderen erreichen wollen. Die wichtigsten Ziele sind folgende 40
THEORETISCHER HINTERGRUND
fünf: (a) Individualismus, d.h. die Person will ausschließlich den eigenen Gewinn maximieren; (b) Altruismus, d.h. die Person will ausschließlich den Gewinn des Partners maximieren; (c) Kooperation; d.h. die Person will den gemeinsamen Gewinn maximieren; (d) Kompetition, d.h. die Person will den relativen Gewinn maximieren, also den Partner übertreffen sowie (e) Gleichheit, d.h. die Person will den absoluten Unterschied zwischen Eigenund Partnergewinn minimieren (vgl. Grzelak, 1990; Bierhoff & Müller, 1993). Es
können
Mischtypen
auftreten,
bei
denen
zwei
der
genannten
Orientierungen koexistieren. Grzelak (1990) weist darauf hin, dass soziale Orientierungen nicht als stabile Persönlichkeitsmerkmale („traits“) betrachtet werden, da sie auch situationsabhängig sind. Generell kann gesagt werden, dass sich in der bisherigen Forschung eher über Austauschtheorien den Motiven zum Kooperationsverhalten genähert wurde, welche in Kapitel 5.3 erläutert werden. Marr (1992, S. 1158) beschreibt generell, dass Kooperationsbereitschaft geprägt ist durch Werte, Einstellungen und Motive gegenüber dem Projekt und
dem
Kooperationspartner.
Welche
Werte
können
Anreize
zu
Kooperation geben? Ein kurzer Überblick über den aktuellen Stand der Werteforschung soll im Folgenden gegeben werden. 5.1.1.2
Werte
Werte-Theorien befassen sich mit der Erforschung von Inhalt und Struktur von Werten, wobei Werte angesehen werden als Überzeugungen und Standards, an denen sich Menschen orientieren, „to select and justify actions and to evaluate people (including the self) and events“ (Schwartz, 1992, S. 1). Die Erfassung von Werten erfolgt meist über Werteinventare (Rokeach, 1973; Inglehart, 1977). Auch berufsrelevante Werte, oft als „work values“ bezeichnet, werden mit Werteskalen diagnostiziert (z.B. Berings, Fruyt & Bouwen, 2004; Erpenbeck, 2003; Porto und Tamayo, 2003; Ashley, Bartram & Schoonman, 2001; vgl. auch Rosenstiel, 1995; Schwartz, 1992). Wenngleich die Art der Beziehung zwischen Werten und Handlung nicht als
41
THEORETISCHER HINTERGRUND
empirisch gesichert gilt, scheint es evident zu sein, dass Werte eine wichtige Rolle, auch im Arbeitskontext, spielen: „While personality traits concern people’s typical modes of behaviour, values are about the importance people place on such modes of behaviour. More broadly, values relate to the importance people attach to various human attributes and accomplishments. In many areas, there is an apparent overlap between personality traits, motivators and values” (Ashley et al., 2001, S. 2). Vor allem die Ergebnisse der breit angelegten, interkulturellen Vergleichsstudie von Schwartz (1992) bestimmen die derzeitige Werteforschung. Folgende Wertetypen, die sich hinsichtlich ihrer motivationalen Ziele unterscheiden, werden hier dargestellt: Leistung, Vergnügen, Stimulation, Universalismus, Prosozialität, Konformität und Tradition, Sicherheit, Selbstverwirklichung und Macht. Diese lassen sich in einer Circumplexstruktur mit den beiden Dimensionen "Offenheit gegenüber
Neuem"
versus
"Wahrung
des
Bestehenden"
sowie
"Selbstüberwindung" versus "Selbststärkung" abbilden. Bezogen auf den Kontext der Kooperation hieße dies, dass sich eine Person, die sich nach einem bestimmten Wert orientiert, eher gewillt sein wird, Kooperationen einzugehen, die die Erfüllung dieses Wertes implizieren. 5.1.2
Persönliches Können
Aus Sicht der Managementdiagnostik betont Bungard (1995), dass die Erforschung der individuellen Differenzen bezüglich Kooperations- bzw. Teamfähigkeit formulierter
erstaunlicherweise
Eigenschaften
bzw.
bei
einer
Fähigkeiten“
„Enumeration (S.
410)
abstrakt
bleibt
und
diesbezügliche empirische Studien eher selten sind. Genannt werden laut Bungard
(1995)
Beschäftigung
mit
in
der
dem
Literatur eigenen
folgende Selbstbild
Fähigkeiten: und
eigenen
Reflexive Handeln;
selbstbewusstes Ausschöpfen und Weiterentwickeln eigener Fähigkeiten; selbstverantwortliches Ausdrücken eigener Ideen, Interessen und Gefühle gegenüber der Umwelt; Selbstakzeptierung;
helfende
geistige
Unterstützung anderer bei deren
Beweglichkeit
und
Aufgeschlossenheit
42
THEORETISCHER HINTERGRUND
gegenüber Neuem; Experimentierfreudigkeit; Lernbereitschaft sowie eine positive innere Haltung und Bereitschaft zur Teamarbeit. Bezüglich Teamarbeit und der damit verbundenen Kooperationsfähigkeit (s. Kapitel 3.1) empfehlen Beisheim & Frech (1999, S. 291), großen Wert auf Vertrauensbildung innerhalb eines Teams zu legen, „(…) damit ein kooperatives Grundmuster in der Teamarbeit von Anfang an aufgegriffen werden kann“. Zu den für Teamarbeit notwendigen Fähigkeiten schlagen Beisheim
&
Konfliktfähigkeit
Frech
neben
auch
z.B.
Kontakt-,
Kooperationsfähigkeit
Kommunikations-
vor;
hierunter
sind
und die
Fähigkeiten zu zählen, eigene Interessen zurückstellen zu können, eigene Leistung einbringen und Meinungen anderer anerkennen zu können. Marr
(1992,
S.
1158)
Kooperationsprozessen fähigkeit,
Umgang
skizziert,
Einflussnahme
mit
dass
für
durch
Regelungslücken
die
Wissen,
und
Effektivität
in
Überzeugungs-
Abhängigkeiten
vom
Kooperationspartner, Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit verschiedenen Interessen sowie die Suche nach Kompromissen bedeutsam sind. Sonnentag und Lange (2002) untersuchen mit zwei Studien, welche Fähigkeiten „high performers“ im Vergleich zu „moderate performers“ in kooperativen Situationen einbringen und stellen ein Modell (s. Abb. 4) vor, welches eine erfolgreiche Kooperation in folgende Aktionen einteilt: (a) Problemanalyse; (b) direkte Annäherung an die Aufgabe; (c) Handeln auf interpersonaler Ebene; (d) Zuwendung zur Art und Weise, mit der sich der Kooperationspartner (Person B) der Aufgabe nähert. Person B (a)
(c)
(d) (b)
Person A
Aufgabe
Abb. 4: Individuelle Handlungen in Kooperationssituationen. Erläuterung im Text. (Sonnentag & Lange, 2002, S. 493)
43
THEORETISCHER HINTERGRUND
(a) Die Problemanalyse ist der erste Schritt, Probleme zu verstehen und dann zu lösen. „In a cooperation situation, problem analysis can refer to various aspects of the situation: the task, the cooperation partner, and the self. For example, an individual can analyse and gather information about the task in order to arrive at a better understanding of the features of the task to be performed. (…) Because problem analysis is essential for deriving further action steps and for initiating successful task accomplishment, we assume that high performers know more about how to analyse the problem” (Sonnentag & Lange, 2002, S.494). (b) Die direkte Annäherung an die die Aufgabe beinhaltet „actions of actually generating the work product. Research has shown that high performers have a better knowledge about how to approach tasks and how to make use of successful strategies” (ebd., S.494). (c) Die Zuwendung zum Kooperationspartner (Person B), indem die interpersonellen Aspekte der Beziehung fokussiert werden, spielt eine wichtige Rolle. „For example, the individual might start an informal conversation in order to subsequently facilitate exchange of task-related information” (ebd., S.495). (d) Durch die Zuwendung zur Art und Weise, mit der sich der Kooperationspartner (Person B) der Aufgabe nähert, kann Person A die Kooperation beeinflussen. „Person A can have an influence on how Person B approaches the task, for example, by encouraging a specific approach to the task or by adding own ideas the Person B´s approach” (ebd, S.495).
Die
Autorinnen
fassen
zusammen,
dass
kooperative
“high
performers” mehr Wissen darüber haben, wie man mit kooperativen Situationen umgehen sollte. „High performers showed a greater overall knowledge about what to do in cooperation situations”. Insbesondere bezüglich der Relevanz der Interaktion, die mit der Aufgabe selbst nichts zu tun hat, zeigen die Studien eindeutige Ergebnisse: „In both studies, performance was positively related with knowledge about how to address the cooperation partner at the interpersonal level” (p. 504). Marr (1992, S. 1158 ff.) beschreibt Kooperationsfähigkeit als bestimmt durch die fachliche Qualifikation des Kooperationspartners zur Lösung der
44
THEORETISCHER HINTERGRUND
Probleme und seiner sozialen Kompetenz, wozu Einfühlungsvermögen, Kommunikationsfähigkeit und Verhandlungsgeschick gehören. Der Zusammenhang zwischen Vertrauen und Kooperation wurde empirisch wiederholt festgestellt; Kooperation scheint nur sinnvoll, wenn davon ausgegangen werden kann, dass sich der Partner auch kooperativ verhält. Vertrauen entwickelt sich eher in zeitintensiveren Kooperationsbeziehungen und kann als Erwartung interpretiert werden (Bierhoff & Müller, 1993). Um Vertrauen gegenüber einer Person entwickeln zu können, muss diese nach Butler (1991, zit. in Bierhoff und Müller, 1993) folgende Fähigkeiten aufweisen: Konsistenz ihres Verhaltens; Erfüllung von Versprechen; Fairness; Loyalität; Integrität; Diskretion; Offenheit (offen über Meinungen und Ideen sprechen); Responsivität (Ansprechbarkeit) und Kompetenz. Bezüglich der Kooperationen zwischen Hochschulen und Unternehmen wird in der Literatur eine Abstinenz von Nützlichkeitserwägungen seitens der Professoren vermutet, wobei der Beamtenstatus der Professoren als wenig förderlich für die Entwicklung einer unternehmerischen Haltung konstatiert wird. In der Studie der vorliegenden Arbeit werden neben anderen Fähigkeiten auch die Einschätzung der Professoren hinsichtlich ihrer unternehmerischen
Fähigkeiten
erhoben
und
Zusammenhänge
mit
Kooperationsverhalten eruiert.
5.2
Situative Bedingungen
Die betrachteten situativen Variablen in der Kooperationsforschung sind vielschichtig; an dieser Stelle soll auf weiterführende Literatur verwiesen werden:
Es
wurde
über
arbeitstechnische
Voraussetzungen
(z.B.
Piepenburg, 1991); über Führungsgrundsätze (z.B. Wunderer, 1995a, 1995b);
über
den
Einfluss
von
Unternehmensnormen
sowie
der
Unternehmenskultur (z.B. Antoni, 1998) publiziert Die Abhängigkeit von der Komplexität der Aufgabenstruktur; die Größe der Gruppe (z.B. Marr, 1992); die Gleichverteilung der Machtverhältnisse (Hofstede, 1997) sowie der Interaktionsstil von Gruppen (Thomas, 1993b) wurden untersucht – um nur
45
THEORETISCHER HINTERGRUND
einige situative Einflussgrößen zu nennen. Es kann beachtet werden, dass bei inter-organisationalem Zusammenarbeiten verschiedene Organisationskulturen
mit
unterschiedlichen
Strukturprinzipien
und
inhaltlichen
Ausrichtungen aufeinander treffen können. Gerade die Eigenheiten der Organisationen bergen besondere Synergien in der inter-organisationalen Zusammenarbeit: „If diversity is well managed, organizations can benefit from both synergistic and culture-specific advantages, including enhanced creativity, flexibility, and problem-solving skills, especially on complex problems involving many qualitative factors, improved effectiveness in working with culturally distinct clients and colleagues (...)” (Adler, 2002, S. 110). Die fördernden Gründe für Kooperationen zwischen Hochschulen und Unternehmen liegen primär im Nutzen, der in Kapitel 4.5 dargestellt wurde. Bezüglich der hemmenden Gründe werden in der Literatur bürokratische Verwaltungs- und Genehmigungsverfahren genannt, die es Professoren erschweren, Projekte einzugehen (z.B. Kessler, 2001; Schmoch, 2000). Weitere Hemmnisse für Wirtschaftskontakte der Universitäten sind fehlende Aufgeschlossenheit seitens der Unternehmen; Mangel an Personal sowie hohe
Lehrbelastung (Schmoch,
2000).
Auch
die
Auffassung,
dass
Professoren nur als günstige Zulieferer von Wissen dienen bzw. dass Unternehmen die Kooperationen eingehen, um Risiken auf den öffentlichen Sektor zu übertragen, könnte kooperationshemmend wirken (vgl. auch die Bedenken in Kapitel 4.6). Aus Sicht der Unternehmen wiederum könnte es Bedenken
geben,
geheim
zu
haltende
Forschungsergebnisse
in
Publikationen transparent zu machen (Vogel & Stratmann, 2000). Die Interaktion der unterschiedlichen Mentalitäten erfordert Akzeptanz der Normen und Regeln des potenziellen Partners: Auf Seiten der Wissenschaft ist mehr Pragmatismus gefordert und auf Seiten der Wirtschaft mehr Einsicht in die Gesetzmäßigkeiten der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung, die sich nicht immer auf unmittelbaren Anwendungsbezug beschränkt. Zur Überbrückung der Divergenzen wurden Transferstellen errichtet, die jedoch
46
THEORETISCHER HINTERGRUND
„in Wirtschaft und Hochschulen noch zu wenig bekannt sind und deshalb nicht in erforderlichem Maß in Anspruch genommen werden. Zuweilen haftet den
Transferstellen
auch
ein
gewisses
Bürokratieimage
an,
Transferprozesse mit Hochschulen werden von den Unternehmen als teuer und zeitlich aufwendig betrachtet“ (Siegers, 1996, S. 31). Ob Transferstellen mittlerweile den Kontakt zwischen Organisationen und Hochschulen erleichtern, wird in der vorliegenden Studie ebenso erfragt wie mögliche hemmende und fördernde Kooperationsgründe.
5.3
Psychologische Theorien zur Erklärung personaler und situativer Determinanten im Überblick
Smith, Carroll und Ashford (1995) skizzieren, dass eine multitheoretische Perspektive
hilfreich
sein
kann,
um
kooperative
Beziehungen
zu
beschreiben. Die Autoren intendieren, Anreiz für weitere theoriegeleitete Forschung zu geben. Sie betonen: “(…) it is unlikely that any single theory can fully explain the complexities of cooperation. Thus, a multitheoretical perspective can yield important insights (…)” (1995, S. 19). Da eine multitheoretische Herangehensweise in der vorliegenden Arbeit angestrebt wird, werden verschiedene psychologische Theorien herangezogen, um Kooperationsverhalten zu erforschen. Im Folgenden werden die Grundzüge von zehn psychologischen Theorien skizziert, die zum Einen die Analyse personaler oder situativer Bedingungen erlauben und teilweise in den vorherigen Darstellungen erwähnt wurden und zum Anderen einen plausiblen Bezug zum Kooperations- und Hochschulkontext herstellen lassen. Denkbar wären auch andere psychologische Theorien. (a) Attributionstheorie (Heider, 1977; Kelley, 1972) Attributionen sind Zuschreibungen, die Menschen vornehmen, um Ereignisse oder Handlungen zu verstehen bzw. auf Ursachen von Ereignissen zu schließen. Gemäß dieser Theorie schreibt ein Beobachter die Ursachen für das Ergebnis dabei entweder der handelnden Person selbst, den aktuellen Gegebenheiten (Umwelt, Sachverhalte, andere...) oder dem Zeitpunkt, zu 47
THEORETISCHER HINTERGRUND
dem das Verhalten/Ereignis auftritt, zu. Zunächst stellt sich der Beobachter die Frage, ob ein Ereignis internal d.h. auf persönliche Faktoren oder external d.h. auf situationale Faktoren attribuiert werden kann. Beispiel: Kooperiert ein Kollege x mit Organisationen, wird zur Erklärung seines Verhaltens folgendes betrachtet: Der Konsensus (z.B. „Verhalten sich alle Kollegen so?“), die Distinktheit (z.B. „Kooperiert x nur mit bestimmten Organisationen?“) und die Konsistenz (z.B. „Kooperiert x zu jedem Zeitpunkt?“). Diese drei Dimension werden dichotomisiert betrachtet; die Ausprägung kann hoch oder niedrig sein. Von der Konstellation dieser Informationen hängt es ab, auf welche Ursache ein Effekt zurückgeführt wird. Beispiel für einen Attributionsvorgang: Die Konstellation niedriger Konsensus (wenige Kollegen kooperieren), niedrige Distinktheit (x kooperiert mit allen möglichen Organisationen) und hohe Konsistenz (x kooperiert immer) führt dazu, die Ursache für Kooperationen in der Eigenheit des Kollegen x, also internal, zu sehen. (b) Kognitive Dissonanztheorie (Festinger, 1957) Dissonanz Elemente,
bezeichnet zu
sowohl
denen
die
Nichtübereinstimmung
Wahrnehmungen,
kognitiver
Überzeugungen
oder
Wissenseinheiten gehören als auch die dadurch entstehende Spannung, die als unangenehm erlebt wird. Gemäß der kognitiven Dissonanztheorie streben
Menschen
die
Bewahrung
bzw.
Wiederherstellung
der
Widerspruchsfreiheit dieser kognitiven Elemente bzw. ihres kognitiven Systems an, insbesondere, wenn Kognitionen zueinander in einer relevanten Beziehung stehen. Es entsteht kognitive Dissonanz, wenn sich Kognitionen inhaltlich oder logisch widersprechen (vgl. auch Wottawa & Gluminski, 1995). Beispiel: Ein stabiler Zustand innerhalb einer Fakultät war bisher erfolgreich; nun steht dem Interesse, diesen Zustand beizubehalten, das Interesse gegenüber, Innovationen in der Arbeitsweise einzuführen, die zum Zeitpunkt der Überlegung nicht kontrollierbar erscheinen. Damit stehen sich zwei sich inhaltlich in Beziehung zueinander befindende Kognitionen unvereinbar gegenüber. So kommt es bei Vertretern dieser Fakultät zur kognitiven 48
THEORETISCHER HINTERGRUND
Dissonanz, d.h. zu einem gedanklichen Spannungszustand. Wenn er wahrgenommen wird, streben Menschen danach, ihn zu reduzieren. Im Beispiel wäre ein probates Mittel, um keinen Spannungszustand zu erleben, die Innovationen in Frage zu stellen und auf dem einmal gewählten Standpunkt (z.B. „Der bisherige Zustand soll stabil bleiben“) zu insistieren, auch wenn dieser objektiv gesehen falsch ist. (c) Handlungsregulationstheorie (Kuhl, 1983, 1987, 1995): Das Konzept der Handlungskontrolle beschreibt volitional gesteuerte, kognitive Prozesse, die für die Initiierung und Aufrechterhaltung von Handlungen förderlich sind (Nerdinger, 1995). Zwei Modi der Handlungskontrolle wurden empirisch von Kuhl
(1983,
1987)
untersucht:
Handlungs-
und
Lageorientierung.
Handlungsorientierung bei einem Individuum ist charakterisiert durch situationsangemessenes und zielorientiertes Handeln sowie Bewältigung von Störeinflüssen und Misserfolgen. „Im Zustand der Handlungsorientierung drängen Menschen auf Umsetzung des Intendierten in Handlungen: Sie sind sich ihrer Ziele bewusst und verfolgen sie selbstgesteuert mit flexiblen Mitteln“
(Nerdinger,
1995,
S.
131).
Ziele
dienen
hier
als
Handlungsregulatoren (vgl. auch Locke & Latham, 1990). Lageorientierung dagegen zeichnet sich durch Beibehaltung unrealistischer Ziele und der Akzeptanz situativer Hindernisse aus. „Im Zustand der Lageorientierung (...) hängen
Menschen
Gedanken
nach,
die
sich
auf
gegenwärtige,
zurückliegende oder künftige Lagen beziehen, ohne einen Handlungsplan zur Änderung der gegenwärtigen Situation zu beachten“ (Nerdinger, 1995, S. 131). Lageorientierung etabliert sich bei Menschen, wenn sie unter langjähriger
externaler
begünstigende
Faktoren
Arbeitsverrichtung.
Diese
Kontrolle
stehen
sind
Monotonie
Umstände
bzw.
führen
und zu
standen.
Zusätzlich
Routine einem
bei
der
Gefühl
von
Kontrollverlust. Der Mensch hat keine Handlungskontrolle über die Situation, da diese extern bestimmt wird, es entsteht Furcht vor Fehlern. Daraus erwachsen Vorurteile gegenüber Änderungen sowie das Fehlen von Eigeninitiative. Neuer Handlungsspielraum wird nicht genutzt, da nicht
49
THEORETISCHER HINTERGRUND
gelernt wurde, damit umzugehen bzw. verlernt wurde, eigeninitiativ zu handeln. Beispiel: Die Handlungsregulationstheorie erklärt, dass eine Person Kooperationsprojekte
nicht
angeht,
wenn
keine
entsprechenden
Handlungspläne vorliegen; aber auch dann nicht, wenn die Person im Arbeitskontext resigniert handelt, was dazu führen kann, dass der Mensch glaubt, nichts bewegen bzw. verändern zu können. (d) Selbstwirksamkeit (Bandura, 1986, 1989, 1997) Das Konzept der Selbstwirksamkeit bezieht sich auf die Beurteilung der Möglichkeit des eigenen Wirkens und Bewirkens. Es bündelt die subjektiven Annahmen eines Individuums bezüglich der eigenen Fähigkeiten zur Planung, Organisation und Durchführung einer Handlung und beeinflusst kognitive, motivationale und affektive Prozesse. „Perceived self-efficacy refers to beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments“ (Bandura, 1997, S.3). Selbstwirksamkeit wird auch als subjektive Kompetenzerwartung bzw. als Überzeugung instrumenteller Kompetenz (Asendorpf, 1999) bezeichnet. Das Gefühl der Selbstwirksamkeit hat Handlungsorientierung zur Folge; das Konzept ist also eng mit der Handlungsregulationstheorie (s. oben) verzahnt. Nach Bandura gibt es vier Quellen der Selbstwirksamkeit: Erfahrung (wirksamste Stufe), körperliche Erregung, verbale Überredung und Lernen an Modellpersonen (Bandura, 1997). „Erfahrung“ wird als eine wichtige Quelle angesehen, da man nur dann von seiner Wirksamkeit überzeugt sein kann, wenn man erlebt hat, dass sein eigenes Wirken erfolgreich war. Man muss erlebt haben, dass die geplanten Ideen situativ angemessen und auch umsetzbar
waren.
Bandura
(1986)
postuliert
zusätzlich
zwei
Grundannahmen: Menschen streben nach Kontrolle über ihre Umwelt und das Erleben von Handlungskontingenz führt zu (Selbst-) Zufriedenheit. Menschen mit hohen Kontroll- und Kompetenzerwartungen haben generell mehr Ausdauer und zeigen größere Anstrengung bei begonnenen und schwierigen Aufgaben. Beispiel: Bei Kooperationswunsch wird eine Person
50
THEORETISCHER HINTERGRUND
mit hoher Selbstwirksamkeit beständiger nach geeigneten Partnern suchen und sein Kooperationskonzept planen und organisieren als eine Person mit weniger ausgeprägter Selbstwirksamkeit. (e) Austausch- und Equitytheorien (Thibaut und Kelley, 1959; Adams, 1965) Nach der Equity-Theorie streben Menschen danach, in sozialen Interaktionen einen relativen Ausgleich zwischen Beitrag und Ergebnis zu erzielen. Gemäß dieser Theorie sei eine Beziehung nur dann stabil, wenn der relative Nutzen der
Beteiligten,
d.h.
die
Beitrag-Ergebnis-Relation
gleich
sei.
Wird
wahrgenommen, dass alle an der Beziehung beteiligten Personen einen relativ gleichen Gewinn erhalten (im Verhältnis zum Beitrag), bzw. die angestrebten Ergebnisse proportional zu Beiträgen erscheinen, entsteht Zufriedenheit und die Beziehung wird aufrechterhalten. Während in der Equity-Theorie ein relativer Ausgleich von Beitrag und Ergebnis einer sozialen Beziehung als beziehungsförderlich angegeben wird, betrachtet die Austausch-Theorie lediglich das Kosten-Nutzen-Verhältnis eines Beteiligten. Danach ist eine Person gewillt, eine Beziehung aufrechtzuerhalten, wenn die Ergebnisse (Gewinn abzüglich Kosten) einer Beziehung nicht ein gewohntes Maß unterschreiten und keine attraktiveren Alternativen verfügbar sind. Gemäß dieser Theorie ist es das Ziel des Menschen, Kosten minimal und Gewinne maximal zu halten. Wenn beispielsweise die Bedingungen für Kooperationsprojekte
ungünstig
sind,
weil
für
die
Zusammenarbeit
Ressourcen notwendig sind, die nicht vorliegen (Räume, Zeit), könnten die damit verbundenen Anstrengungen zu hohe Kosten verursachen, so dass der
antizipierte
Gewinn
entsprechend
niedrig
ausfällt.
In
diesem
Zusammenhang spielen die Erfahrungen mit Beziehungen eine nicht unbedeutende Rolle, da man vorherige Erfahrungen und Vergleichspersonen in die Überlegungen mit einbezieht. Die Einstellung gegenüber Beziehungen fließt mit in die Entscheidung ein, ob eine Beziehung eingegangen wird und ob Vertrauen aufgebaut werden kann. Solche Einstellungen werden im Verlauf der individuellen Lerngeschichte durch Erfahrungen erworben. Beispiel: Hat eine Person bisher z.B. keine Erfahrungen mit Kooperationen
51
THEORETISCHER HINTERGRUND
gemacht, konnte sie keine Einstellung dazu entwickeln. Hatte andererseits ihre Kooperationsbereitschaft negative Folgen, weil sie beispielsweise mehr in die Kooperationsbeziehung investiert als daraus gewonnen hat, wird sie eine
eher
negative
Einstellung
zu
Kooperationen
entwickeln.
Zusammenarbeiten finden ebenfalls dann nicht statt, wenn günstigere Alternativen vorliegen und wenn Kooperationsprojekte zu kurzfristig angelegt sind und die Beteiligten unbekannt sind, so dass kein Vertrauen aufgebaut werden kann. (f) Erwartungs-mal-Wert-Modell (Vroom, 1964; Heckhausen, 1989) Diese Theorie zeigt diejenigen Faktoren auf, die für eine bestimmte Handlungswahl aus mehreren Alternativen sowie für die Stärke der Motivation, diese gewählte Handlung durchzuführen, verantwortlich sind. Ein Mensch ist dann motiviert zu handeln, wenn die wahrgenommene Wahrscheinlichkeit hoch ist, dass seine Anstrengung (z.B. eine Kooperation mit einer Organisation einzugehen) ein gewünschtes Ergebnis (z.B. Drittmitteleinwerbung) zur Folge hat. Dieses Ergebnis wiederum muss eine hohe wahrgenommene Instrumentalität, d.h. einen starken Einfluss auf die Handlungsergebnisfolgen (z.B. Reputation am Lehrstuhl) haben. Diese Handlungsergebnisfolgen schließlich müssen einen hohen Wert für das Individuum darstellen. Die Erwartungen bezüglich ihrer Handlungseffektivität und die Wertvorstellungen einer Person bestimmen also die Richtung, Intensität und Ausdauer von Handlungstendenzen. Ein Hochschullehrer entscheidet sich folglich dann für eine Kooperation, wenn er sich davon verspricht, dass diese Anstrengung ein gewünschtes Ergebnis mit sich bringt, welches wiederum eine oder mehrere Handlungsergebnisfolge(n) nach sich zieht, die für ihn einen hohen Wert hat bzw. haben. Es wird also die folgende Kette betrachtet:
52
THEORETISCHER HINTERGRUND
Wahl der Handlung Handlung Ergebnis Handlungsergebnisfolge(n) In
der
Terminologie
nach
Vroom
(1964)
berechnet
sich
die
Handlungsmotivation aus drei Variablen V, I und E: E steht für die Erwartung bzw. subjektive Wahrscheinlichkeit, dass die Handlung zum Ergebnis führt. I steht für die Instrumentalität, also für den Mittel-Zweck-Zusammenhang, des Ergebnisses für die Handlungsergebnisfolge(n). Hier wird berücksichtigt, dass Handlungen Konsequenzen nach sich ziehen und daraus ihre Bedeutung erhalten. V steht für die Valenz, also für den wahrgenommenen Wert, einer Handlungsergebnisfolge (z.B. höhere Produktivität). Die Stärke der Handlungsmotivation errechnet sich aus der Erwartung, dass die Handlung zum Ergebnis führt multipliziert mit der Instrumentalität des Ergebnisses für die Handlungsergebnisfolge(n) und mit der Valenz der Handlungsergebnisfolge(n). Anders dargestellt: Handlungsmotivation = E x I x V. Die Variablen V, I und E können bestimmte Werte einnehmen; auf die detaillierte Berechnung der Handlungsmotivation wird an dieser Stelle verzichtet. (g) Selbstidentitäten (Giddens, 1991; Bem, 1972; Gergen, 1990, 1996) Das Identitätskonzept von Anthony Giddens, der sich mit dem reflexiven Charakter kultureller Identität auseinandergesetzt hat, definiert kulturelle Identität als Selbstidentität, die durch reflexive Aktivitäten des Individuums hergestellt wird (Giddens, 1991). Andere Autoren sprechen in diesem Zusammenhang von Selbstkonzept (z.B. Epstein, 1973). Identität ist nach Giddens (1991) die Narration des Selbst über sich; diese Narration kann als ein fortlaufender Prozess der reflexiven Deutung des Selbst verstanden werden, wobei dieser bewusst oder unbewusst vor sich gehen kann. Die Inhalte der biografischen Erzählung variieren je nach Kontext. Dies korrespondiert mit der Theorie der Selbstwahrnehmung von Bem (1972, 1993), die beschreibt, unter welchen Bedingungen reflexive Deutungen stattfinden: Wenn Menschen nach internalen Hinweisreizen suchen, um
53
THEORETISCHER HINTERGRUND
Aussagen über ihre inneren Zustände (Präferenzen, Einstellungen) machen zu können und diese Hinweisreize zu schwach oder zu widersprüchlich sind, verhält sich die Person wie ein außenstehender Beobachter zu sich selbst und schließt auf Basis ihres wahrgenommenen Verhaltens in Abhängigkeit von den kontrollierenden situativen Bedingungen auf die inneren Zustände. So sagt sich eine Person beispielsweise: „Da ich in dieser Situation nicht kooperiert habe, scheint es mir nicht wichtig zu sein.“ Zur aktiven Konstitution von eigener Identität gehört das berufliche Selbstverständnis bzw. die Narration über die berufliche Rolle (Gergen, 1990, 1996; Sennett, 1998). Gehört es für Hochschullehrer zum beruflichen Selbstverständnis, mit praxisnahen
Organisationen
zusammen
zu
arbeiten,
ist
die
Wahrscheinlichkeit der Kooperation mit diesen höher, als wenn dies nicht zum beruflichen Selbstbild gehört. (h) Reaktanztheorie (Brehm, 1966; Dickenberger, Gniech & Grabitz, 1993) Gemäß dieser Theorie entwickeln Personen Widerstand gegen den von einer anderen Person ausgeübten Druck in Richtung auf eine Beschränkung der Wahl zwischen Handlungsalternativen. Reaktanz bezeichnet das den Versuchen, die Freiheit wieder herzustellen, zu Grunde liegende Motiv. Insbesondere in folgenden drei Bereichen kommt es zu Reaktanzeffekten: (a) Wenn auf Einstellungen Einfluss ausgeübt wird (die erlebte Einengung von Freiheit wird besonders stark, wenn sich die Person der anderen gegenüber
verpflichtet
fühlt
i.
S.
von
commitment);
(b)
wenn
Handlungsbarrieren errichtet werden sowie (c) wenn eine Person vor der Wahl zwischen zwei Alternativen steht. Die Intensität hängt vor allem von folgenden Faktoren ab: (i) Bedeutung der Freiheit, die bedroht wird; (j) Stärke der Bedrohung der Freiheit; (k) Stärke der subjektiven Überzeugung, zuvor Freiheit besessen zu haben sowie (l) individuelle Bereitschaft der Person, Reaktanzverhalten zu zeigen. Es sind u. a. folgende Reaktanzeffekte möglich: (m) die Motivation steigt, das verbotene Verhalten zu zeigen; (n) die Wahrscheinlichkeit, das Verhalten auszuführen bzw. mit diesem Verhalten in Beziehung stehende Verhaltensweisen zu zeigen, steigt; (o) die Person, die
54
THEORETISCHER HINTERGRUND
für die Freiheitseinschränkung verantwortlich gemacht wird, wird abgewertet sowie
(p)
es
vollzieht
sich
eine
kognitive
Umstrukturierung
bzw.
Einstellungsänderung. Beispiel: Wird einem Hochschullehrer sehr viel Geld geboten, um an einem Projekt mitzuarbeiten, könnte dies auf Grund des sehr hohen Aufforderungscharakters als Überredung verstanden werden und zu Reaktanzeffekten führen. Das Projekt könnte dann abgelehnt werden mit den Worten „Ich bin nicht käuflich“. (i) Kommunikations- und Informationstheorien (z.B. Watzlawick, Beavin & Jackson, 1990) Eine bekannte Kommunikationstheorie ist die von Watzlawick, Beavin & Jackson, 1969 bzw. 1990, nach der es dem Menschen unmöglich ist, in einer Interaktion nicht zu kommunizieren. Dies beinhaltet, dass Kommunikation nicht nur aus Worten besteht, sondern auch aus paralinguistischen Phänomenen, wie z.B. der Körpersprache. Jedes zwischenmenschliche Verhalten kann als Kommunikation dienen. Ein weiterer wichtiger Aspekt dieser Theorie ist, dass Kommunikation aus Inhalts- und Beziehungsebene besteht. Der Beziehungsaspekt gibt Auskunft darüber, wie der Sender die Informationen verstanden haben möchte. Zudem wird Kommunikation nicht als Reiz-Reaktions-Kette, sondern als aus längeren Abläufen bestehend angesehen, die von den Gesprächspartnern organisiert und verschieden wahrgenommen werden. Watzlawick et al. (1990) weisen darauf hin, dass das Bezeichnete und das verwendete Wort in einer anderen Beziehung zueinander stehen als eine Geste, die analog ausdrückt, was gemeint ist. Linguisten haben sich ähnlich wie Watzlawick damit auseinandergesetzt. Hayakawa (1949) fasst folgendermaßen zusammen: „Die Bedeutungen der Wörter liegen nicht in den Wörtern; sie liegen in uns“. Gemäß Watzlawick et al. (1990) ist die Beziehung zwischen den Gesprächspartnern ebenfalls ein wichtiges Merkmal der Kommunikation. Wird Kommunikation als adäquater Austausch von Informationen zwischen Sender und Empfänger gesehen, ist entscheidend, dass die Nachricht so kodiert wird, dass sie verstanden wird. Dies hängt nicht nur von der Information ab, sondern auch von
55
THEORETISCHER HINTERGRUND
entsprechender sozialer Kompetenz wie Perspektivwechsel oder Einstellung auf den Empfänger, die es dem Sender erlaubt, die Nachricht so zu vermitteln, dass sie verstanden wird. Hier wird deutlich, dass Informationen keine in sich abgeschlossenen Entitäten darstellen, sondern immer im Kontext betrachtet werden müssen (vgl. auch von Foerster & Pörksen, 1999). Verständlichkeitstheorien (Teigeler, 1981) beschreiben, wie Mitteilungen verständlich werden, z.B. indem sie gegliedert, einfach formuliert und anregend gestaltet werden. Sprechen Vertreter zweier Kulturen miteinander, die verschiedenartige Kommunikationsregeln anwenden, kann es zu Missverständnissen kommen (z.B. Munter, 1993). Beispiel: Erwartet ein Vertreter einer bestimmten Organisation andere Verhandlungsriten als der Gesprächspartner, beispielsweise ein Hochschullehrer, anwendet, wird es Schwierigkeiten in der Kommunikation geben und die Zusammenarbeit ggf. nicht stattfinden. (j) Politischer Prozessansatz (z.B. Burns, 1961; Schreyögg, 2003) und sozialer Einfluss (z.B. Festinger, 1954) Mit dem „politischen Prozessansatz“ (z.B. Burns, 1961, Schreyögg, 2003) wird das Vorhandensein von so genannten „politischen Prozessen“ in Organisationen postuliert. Es wird davon ausgegangen, dass politische Prozesse regelbestimmt sind. Dies bedeutet, dass sich die Akteure, z.B. einer Abteilung oder einer Fakultät, auf der Basis impliziter, aber dennoch klar definierter Spielregeln bewegen, die den
Handlungsrahmen
abstecken,
ohne
direkt
das
Handeln
zu
determinieren. Die „impliziten Spielregeln“ liegen in der Unternehmenskultur begründet.
Nach
Sandner
(1988)
können
politische
Prozesse
in
Organisationen u. a. als „Sicherungshandeln“ bezeichnet werden. Die Sicherung der Durchsetzung eigener Zielvorstellungen gegenüber den konfligierenden Zielvorstellungen anderer steht dabei im Vordergrund. Für die Analyse politischer Prozesse sind Interessen, Konflikte und Macht von Bedeutung: Prozesse werden nach Schreyögg (2003) dann politisch, wenn divergierende Interessen verschiedener Organisationsmitglieder auf Grund knapper Ressourcen Konflikte hervorrufen und schließlich Macht aufgebaut
56
THEORETISCHER HINTERGRUND
wird, um eigene Interessen durchzusetzen. Unter Macht wird die Möglichkeit verstanden, das Ansinnen bzw. die Weisung anderer, das Handeln an ihren Interessen auszurichten, zurückzuweisen (Luhmann, 1975). Die impliziten Spielregeln der politischen Prozesse können durch die Theorien zum sozialen Einfluss (z.B. Festinger, 1954) ergänzt werden: Sozialer Einfluss bezieht sich auf eine Veränderung in Urteilen, Meinungen und Einstellungen eines Individuums als Ergebnis der Konfrontation mit den Urteilen, Meinungen und Einstellungen anderer Individuen (de Montmollin, 1977), z.B. in einer Gruppe oder Abteilung. Konformität und Innovation sind zentrale Phänomene des sozialen Einflusses. In Bezug auf Inhalte, die für die Ziele der Gruppe bedeutsam sind, wird von Mitgliedern einer Gruppe Konformität angestrebt, um subjektive Unsicherheit bezüglich der Bewertung des eigenen Handelns zu reduzieren. Der Druck zur Meinungsuniformität resultiert zudem aus dem Wunsch, eine gemeinsame soziale Realität zu sichern sowie gemeinsame Ziele effektiver zu koordinieren. Innovation i. S. einer Änderung der Gruppennorm kann durch Personen mit hohem Status angeregt werden, da diese Personen nach Normabweichungen weniger Sanktionen erwarten. Beispiel:
Wenn
politische
Prozesse
in
Fakultäten
gegen
Kooperationsprojekte stehen, findet Kooperation nicht statt. Einzelne Personen können aber auch zu Innovation anregen. In dem Sinne agiert jede Fakultät wie eine Organisation, die eigene Spielregeln erstellt.
57
ZIELE UND HYPOTHESEN
C
ZIELE UND HYPOTHESEN
Nach der Darstellung bisheriger Forschungsergebnisse werden nun die Ziele der Studie dargelegt und die Hypothesen aufgestellt. Danach folgt die Beschreibung des methodischen Vorgehens, im Anschluss daran die Darstellung der Ergebnisse und die Diskussion.
6.
ZIELE
UND
HYPOTHESEN
KOOPERATIONS-
ZUM
VERHALTEN Die
vorliegende
Arbeit
untersucht
das
Kooperationsverhalten
von
geisteswissenschaftlichen Hochschullehrern an deutschen Universitäten. Hiermit sind verschiedene Ziele verknüpft. Die Studie soll durch die Darstellung verschiedener Kooperationsfacetten (z.B. Partner und Formen) zur aktuellen Hochschuldiskussion (vgl. Kapitel 1 und Kapitel 4) beitragen. Primär wird auf die Kooperation zwischen Hochschulen und Unternehmen sowie Organisationen eingegangen – also auf organisationale Kooperation (unter diesen Begriff fallen im folgenden generell sowohl die Kooperation mit Organisationen als auch die mit Unternehmen) - da hier vor dem Hintergrund des Wandels (s. Kapitel 1) stärkere Veränderungen vermutet werden. Die Trennung zwischen Organisationen und Unternehmen soll verdeutlichen, dass nicht nur Wirtschaftsunternehmen, sondern auch Organisationen wie Verbände
und
Ministerien
in
Betracht
gezogen
werden.
Es
wird
angenommen, dass Vertreter der wirtschaftsnahen Fächer stärker mit Wirtschaftsunternehmen kooperieren als Vertreter weniger wirtschaftsnaher Fächer. Diese Annahme ergibt sich aus der inhaltlichen Verwandtschaft zwischen Fakultät und Unternehmen. Kooperationen zu außeruniversitären Forschungseinrichtungen - also wissenschaftliche Kooperationen – hingegen stellt für Hochschullehrer kein Novum dar (vgl. Kapitel 4.1). Auf Kooperation mit
außeruniversitären
Forschungseinrichtungen
wird
dennoch
kurz
eingegangen, da die Annahme geprüft wird, ob wissenschaftliche und organisationale Kooperationen miteinander zusammenhängen.
58
ZIELE UND HYPOTHESEN
Kooperationsformen geisteswissenschaftlicher Disziplinen sind im Gegensatz zu
technischen
oder
naturwissenschaftlichen
Formen
bezüglich
Wissenstransfer ein eher wenig beforschtes Feld (vgl. Vogel & Stratmann, 2000; Fritsch, Bröskamp & Schwirten, 1997; siehe auch Kapitel 4.2); daher kann die vorliegende Studie für diesen Forschungsbereich Ergebnisse liefern. Zudem
soll
diese
Kooperationsforschung
Studie
einen
Beitrag
zur
liefern.
Wenn
angenommen
psychologischen wird,
dass
es
Unterschiede im Kooperationsverhalten gibt, kann aufbauend auf die Anregung von Spieß (1996) untersucht werden, ob es Typologien von Kooperationsverhalten gibt. Aus diesen Erläuterungen ergibt sich das erste Ziel der Studie. Dieses soll zum Teil durch die deskriptive Ergebnisdarstellung und eine grundlegende Analyse der Daten, aber auch durch die Überprüfung der Hypothesen (H), die sich aus den bisherigen Befunden und Annahmen ergeben, erreicht werden. Die Hypothesen leiten sich aus den auf der Literaturanalyse beruhenden inhaltlichen Überlegungen ab. Ziel 1: Darstellung des Kooperationsverhaltens geisteswissenschaftlicher Hochschullehrer außeruniversitären
mit
Organisationen
und
Unternehmen
Forschungseinrichtungen.
Identifikation
sowie von
mit
Typen
bezüglich des Kooperationsverhaltens. H1.1: Zwischen den Gruppen der wirtschaftsnahen und der nichtwirtschaftsnahen Professoren gibt es einen Unterschied bezüglich ihrer Bereitschaft, mit Organisationen bzw. Unternehmen zu kooperieren, wobei die Gruppe der wirtschaftsnahen eine stärkere Bereitschaft angeben. H1.2: Die Gruppe der wirtschaftsnahen Professoren gibt häufiger an, in Zukunft mehr kooperieren zu wollen als die nicht-wirtschaftsnahen Professoren. H1.3: Die Gruppe der wirtschaftsnahen Professoren kooperiert häufiger als die nicht-wirtschaftsnahen Professoren mit Wirtschaftsunternehmen. 59
ZIELE UND HYPOTHESEN
Da Wirtschaftsunternehmen häufig international agieren, kann angenommen werden, dass auch die Kooperationen häufiger international gefärbt sind. Daraus ergibt sich die nächste Hypothese: H1.4: Die Gruppe der wirtschaftsnahen Professoren kooperiert häufiger auf internationaler Ebene als die nicht-wirtschaftsnahen Professoren. H1.5: Zwischen den Gruppen der wirtschaftsnahen und der nichtwirtschaftsnahen Professoren gibt es Unterschiede bezüglich der Anzahl an Projekten, wobei die Gruppe der wirtschaftsnahen Professoren mehr Projekte angeben. H1.6: Zwischen den Gruppen der wirtschaftsnahen und der nichtwirtschaftsnahen
Professoren
gibt
es
Unterschiede
bezüglich
des
prozentualen Anteils der Arbeitszeit, die in Kooperation investiert wird, wobei die Gruppe der wirtschaftsnahen Hochschullehrer mehr Prozent angeben. Zudem gibt es die Annahmen, dass es zwischen den Gruppen der wirtschaftsnahen
und
der
nicht-wirtschaftsnahen
Professoren
keine
Unterschiede bezüglich der Beurlaubungen für Kooperationsprojekte und der Angabe über die Einnahmen aus Nebentätigkeiten gibt, da die Gesetze diesbezüglich für die Gruppen gleich sind. Als weitere Facetten zur deskriptiven Analyse des organisationalen Kooperationsverhaltens werden berücksichtigt: Kooperationspartner, Art der Zusammenarbeit, in welcher Form kooperiert wird und wie die Kontakte aufgenommen werden. Hierzu werden keine Hypothesen aufgestellt. Bezüglich der wissenschaftlichen Kooperation – also der Kooperation mit externen Forschungseinrichtungen – werden Arten der Kooperation erhoben und es wird die Annahme gemacht, dass es bezüglich der Häufigkeit keine Unterschiede zwischen den Gruppen gibt. Da ein Zusammenhang zwischen wissenschaftlicher und organisationaler Kooperation angenommen wird, kann unter der Annahme, dass es Hochschullehrer gibt, die nie organisational kooperieren (vgl. Kapitel 4.1), folgende Hypothese aufgestellt werden:
60
ZIELE UND HYPOTHESEN
H1.7:
Die
unterscheidet
Gruppe
derjenigen,
sich
die
nie
hinsichtlich
organisational ihres
kooperieren,
wissenschaftlichen
Kooperationsverhaltens von denjenigen, die mit Organisationen und Unternehmen kooperieren. Ferner wird angenommen, dass Hochschullehrer weniger Bereitschaft zeigen, organisational zu kooperieren, wenn sie bereits wissenschaftlich kooperieren - möglicherweise durch zeitliche Restriktionen: H1.8: Diejenigen, die eine hohe Bereitschaft zeigen, organisational zu arbeiten, kooperieren weniger wissenschaftlich als diejenigen mit niedriger Kooperationsbereitschaft im Bereich der Organisationen und Unternehmen. Die Identifikation der Typen erfolgt durch eine Clusterzentrenanalyse, die eine Hypothesenaufstellung im engeren Sinne nicht erlaubt.
7.
ZIELE UND HYPOTHESEN ZU PERSONALEN UND SITUATIVEN DETERMINANTEN
Da sich die Kooperationsdefinition der vorliegenden Arbeit der gängigen anschließt, indem Kooperation als Verhalten betrachtet wird (s. Kapitel 2), wirken nach Rosenstiel (1998) sowohl situative als auch personale Bedingungen auf Kooperation ein (vgl. Kapitel 5). Um Kooperationsverhalten erklären und prognostizieren zu können, liegt es nahe, diese Bedingungen also beispielsweise Normen oder motivationale Anreize - zu analysieren. Damit wird dem in Kapitel 1 dargestellten Forschungsbedarf zu personalen Determinanten Rechnung getragen, wozu in einigen Studien angeregt wurde (vgl. Spieß, 1996; Bungard, 1995). Das zweite Ziel der Studie lautet daher: Ziel 2: Identifikation relevanter personaler und situativer Bedingungen, die mit Kooperationsverhalten geisteswissenschaftlicher Hochschullehrer in Zusammenhang stehen. Prognose von Kooperationsverhalten auf Grund von personalen oder situativen Merkmalen. Zunächst werden die Hypothesen zu den personalen - individuelles Wollen und persönliches Können - und anschließend zu situativen Determinanten
61
ZIELE UND HYPOTHESEN
aufgestellt. Es werden Zusammenhänge zwischen den Determinanten und Kooperationsverhalten
vermutet;
allerdings
bleiben
die
folgenden
Hypothesen auf Grund der Befundlage relativ unspezifisch. Die folgenden Hypothesen sind abhängig von Ergebnissen aus Faktorenanalysen und Clusterzentrenanalysen, deren Ergebnisse noch nicht vorliegen. Hypothesen zu individuellem Wollen („Bedürfnisse“) H2.1: Die Zugehörigkeit zu verschiedenen Kooperationstypen hängt mit der Ausprägung von Bedürfnisfaktoren zusammen. Zur Prognose von Kooperationsverhalten werden folgende Hypothesen aufgestellt: H2.2:
Bestimmte
Bedürfnisse
weisen
Zusammenhänge
mit
der
Kooperationsbereitschaft auf. H2.3: Bestimmte Bedürfnisse weisen Zusammenhänge mit der Anzahl organisationaler Kooperationsprojekte innerhalb eines Jahres auf. Um die Bedeutung der betrachteten personalen Determinanten für die Unterscheidung
der
Kooperationstypen
zu
untersuchen
und
die
Determinanten mit dem besten Erklärungswert für die Unterschiede zu identifizieren, sind folgende Hypothesen sinnvoll: H2.4: Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Typenzugehörigkeit und bestimmten Variablengruppen für den Bereich „Bedürfnisse“. Zur Testung der H2.4 ist es sinnvoll, folgende Hypothese zu prüfen: H2.4.1: Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Diskriminanzfunktion für „Bedürfnisse“ und den verschiedenen Typen. H2.4.2: Es bestehen Korrelationen zwischen den erklärenden Variablen, also den Bedürfnisfaktoren, und den Diskriminanzfunktionen in der StrukturMatrix.
62
ZIELE UND HYPOTHESEN
Weiterhin
werden
in
der
berichteten
Studie
berufsrelevante,
handlungsleitende Werte erhoben, die zu individuellem Wollen gehören und deskriptiv dargestellt werden. Hypothesen zu persönlichem Können („Fähigkeiten“) Die folgenden Hypothesen werden äquivalent zu H2.1. bis H2.5 aufgestellt. H3.1: Die Zugehörigkeit zu verschiedenen Kooperationstypen hängt mit der Ausprägung von Fähigkeitsfaktoren zusammen. Zur Prognose von Kooperationsverhalten werden folgende Hypothesen aufgestellt: H3.2:
Bestimmte
Fähigkeiten
weisen
Zusammenhänge
mit
der
Kooperationsbereitschaft auf. H3.3: Bestimmte Fähigkeiten weisen Zusammenhänge mit der Anzahl organisationaler Kooperationsprojekte innerhalb eines Jahres auf. Um die Bedeutung der betrachteten personalen Determinanten für die Unterscheidung
der
Kooperationstypen
zu
untersuchen
und
die
Determinanten mit dem besten Erklärungswert für die Unterschiede zu identifizieren, sind folgende Hypothesen sinnvoll: H3.4: Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Typenzugehörigkeit und bestimmten Variablengruppen für den Bereich „Fähigkeiten“. Zur Testung der H3.4 ist es sinnvoll, folgende Hypothese zu prüfen: H3.4.1: Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Diskriminanzfunktion für „Fähigkeiten“ und den verschiedenen Typen. H3.4.2: Es bestehen Korrelationen zwischen den erklärenden Variablen, also den Fähigkeitsfaktoren, und den Diskriminanzfunktionen in der StrukturMatrix.
63
ZIELE UND HYPOTHESEN
Hypothesen zu situativer Ermöglichung und sozialem Dürfen & Können („Situation“) Die folgenden Hypothesen werden ebenfalls äquivalent zu H2.1. bis H2.5 aufgestellt. Wie bereits beschrieben (s. Kapitel 5), wirken situative Bedingungen nicht als solche auf Individuen ein, sondern vermittelt über die Wahrnehmung der einzelnen Person; daher haben auch diese ein subjektives Moment und können als Situationswahrnehmung abgefragt werden. H4.1: Die Zugehörigkeit zu verschiedenen Kooperationstypen hängt mit der Ausprägung von Situationsfaktoren zusammen. Zur Prognose von Kooperationsverhalten werden folgende Hypothesen aufgestellt: H4.2: Bestimmte Situationsfaktoren weisen Zusammenhänge mit der Kooperationsbereitschaft auf. H4.3: Bestimmte Situationsfaktoren weisen Zusammenhänge mit der Anzahl organisationaler Kooperationsprojekte innerhalb eines Jahres auf. Um die Bedeutung der betrachteten situativen Determinanten für die Unterscheidung
der
Kooperationstypen
zu
untersuchen
und
die
Determinanten mit dem besten Erklärungswert für die Unterschiede zu identifizieren, sind folgende Hypothesen sinnvoll: H4.4: Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Typenzugehörigkeit und bestimmten Variablengruppen für den Bereich „Situation“. Zur Testung der H4.4 ist es sinnvoll, folgende Hypothese zu prüfen: H4.4.1: Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Diskriminanzfunktion für „Situation“ und den verschiedenen Typen. H4.4.2: Es bestehen Korrelationen zwischen den erklärenden Variablen, also den Situationsfaktoren, und den Diskriminanzfunktionen in der StrukturMatrix.
64
ZIELE UND HYPOTHESEN
Bezüglich der situativen Determinanten wird zudem die Annahme gemacht, dass Transferstellen den Kontakt zwischen Organisationen/Unternehmen und Hochschulen nur wenig erleichtern (vgl. Kapitel 5.2). Auch werden fördernde und hemmende Bedingungen berücksichtigt, die nach Rosenstiel (1998) zu den situativen Ermöglichungen gehören. Diese werden in der vorliegenden Arbeit deskriptiv dargestellt. Zudem wird in der vorliegenden Arbeit die Akzeptanz gesellschaftspolitischer Forderungen, die die aktuelle Situation der Befragten determinieren, erhoben (vgl. Kapitel 4.3).
8.
ZIELE
ZUR
PRAGMATISCHEN
UMSETZUNG
DER
ERGEBNISSE Verstärktes Kooperationsverhalten an Universitäten wird gewünscht (BMBF, 2005a, 2005b) und auch Spieß (1996) stellt dar, dass es recht unerforscht sei, wie Menschen verstärkt zu Kooperation angeregt werden können. Daher lautet das dritte Ziel der vorliegenden Arbeit: Ziel
3:
Ableitung möglicher praktischer Vorgehensweisen aus
den
Ergebnissen. Dieses Ziel wird ohne Hypothesentest verfolgt. Um dieses Ziel zu erreichen, werden die Ergebnisse zu den vorangegangenen Zielen psychologisch interpretiert und mögliche praktische Vorgehensweisen daraus abgeleitet (Kapitel 22). Des weiteren werden die Hochschullehrer in offenen Fragen nach ihren Vorstellungen befragt, wie sie den Wandel umsetzen wollen; die Antworten werden überblicksartig dargestellt.
65
METHODE
D
METHODE
Die Hypothesen zu den personalen und situativen Determinanten, also bezüglich des zweiten Ziels, bleiben relativ unspezifisch. Dies liegt daran, dass diese Hypothesen auf
statistische Analysen aufbauen, deren
Ergebnisse noch nicht vorliegen. Es fehlen zudem spezifische inhaltliche Befunde,
die
Determinanten
konkrete zum
Annahmen
über
Kooperationsverhalten
personale
und
situative
geisteswissenschaftlicher
Professoren zulassen. Daher werden im Rahmen einer Vorstudie qualitative Interviews geführt. Aufbauend auf diesen Ergebnissen werden das Messinstrument – der Fragebogen – konstruiert und die quantitative Erhebung durchgeführt. Durch die Kombination der qualitativen und quantitativen
Methoden
kann
im
weitesten
Sinne
von
einer
methodologischen Triangulation „between-method“ (Flick, 2004) gesprochen werden. Allerdings erhebt diese Vorstudie nicht den Anspruch einer qualitativen Untersuchung, sondern lehnt sich lediglich an Techniken der qualitativen Sozialforschung (vgl. Mayring, 2002) an; sie wird im Folgenden beschrieben.
9. 9.1
VORSTUDIE (QUALITATIV) Ziel und Fragestellung
Ziel der qualitativen Vorstudie in der vorliegenden Arbeit ist es, das Forschungsfeld zu explorieren, um eine möglichst fundierte Grundlage zur Durchführung der quantitativen Erhebung, also zur Itementwicklung, zu erhalten. Die Fragestellung der Vorstudie leitet sich aus dem zweiten Ziel der Studie ab (s. Kapitel 7) und lautet: Welche personalen und situativen Bedingungen
stehen
mit
dem
Kooperationsverhalten
geisteswissenschaftlicher Professoren im Zusammenhang?
66
METHODE
9.2
Instrument: Leitfadeninterview
Es wurde ein halbstrukturiertes Interview in vier Teilen konzipiert, welches methodisch zu den Leitfaden-Interviews (z.B. Flick, 2002) zählt. Es ermöglicht einerseits ein weites Antwortspektrum und andererseits viele kompakte Informationen in kurzer Zeit. Die Vorstudienstichprobe besteht aus Professoren, die in ihrer beruflichen Rolle und in ihrem beruflichen Handlungsfeld aufgesucht werden. Auf Grund dessen handelt es sich hier um ein Experten-Interview, welches eine Anwendungsform der LeitfadenInterviews darstellt. Das Instrument findet sich im Anhang A1; im Folgenden wird der Inhalt kurz dargestellt. Ein Fragenteil beinhaltet offene „Suchscheinwerfer-Fragen“, durch die das Gespräch strukturiert wird (Sarges 1995, S.484). Zudem werden dem Interviewpartner Karten mit Aussagen zu Schwerpunkten der beruflichen Tätigkeit sowie Karten über Kooperationsaspekte dargeboten, zu denen er sich äußern kann (Bsp.: „Menschen auf die Praxis vorzubereiten“). Ein kurzer Fragebogen erhebt zudem relevante Fakten zu Kooperationsarten (Bsp.: „Was hat den Kontakt mit privaten Unternehmen erleichtert?“). Die Kartentechnik zielt darauf ab, in der relativ kurzen Interviewzeit von einer Stunde möglichst viele Themen anzusprechen. Der Nachteil ist, dass relativ viel an Inhalten vorgegeben wird.
9.3
Vorstudienstichprobe und Befragung
Die Vorstudienstichprobe bestand aus zehn Hochschulprofessoren der Geisteswissenschaften,
hauptsächlich
Wirtschafts-
und
Sozialwissenschaften, die über die Homepage von zufällig ausgewählten Universitäten in Nordrhein-Westfalen und Berlin kontaktiert wurden. Die Befragung fand im Jahr 2003 statt und dauerte im Durchschnitt eine Stunde. Das abschließende Feedback zeigte, dass die Interviewpartner das Gespräch insgesamt als interessant und angenehm bezeichneten. Somit scheint die Dauer der Befragung angemessen und die interne Validität nicht bedroht zu sein. Auf ein Diktiergerät wurde verzichtet, um diesen potenziellen 67
METHODE
Störfaktor zu vermeiden, statt dessen wurde detailliert mitgeschrieben. Die Interviewpartner wünschen Anonymität ihrer Aussagen.
9.4
Auswertung
Die inhaltsanalytische Auswertung des Interviewmaterials lehnt sich an die Techniken der „Grounded Theory“ im Sinne von Strauss und Corbin (1990/ 1996) bzw. Glaser und Strauss (1967/ 1998) an. „Die Grounded Theory ist in Deutschland und weltweit eine der verbreitetsten Vorgehensweisen der qualitativen Sozialforschung, die sich auch in größerem Umfang in praxisrelevanten Forschungsprojekten bewährt hat“ (Strauss & Corbin, 1996, S. 1). Die Mitschriften der Interviews geben allerdings nicht – wie sonst zur Auswertung mittels „Grounded Theory“-Techniken üblich - den Wortlaut der Interviewpartner wieder, weshalb die Analyse nur den grundsätzlichen Schritten
folgt.
Dies
ist
für
das
Ziel
der
Auswertung,
inhaltlich
zusammengehörige Themenkomplexe aus den Rohdaten herauszufiltern, eine passende Vorgehensweise. Diese besteht im Wesentlichen darin, die Interviews
zu
kodieren,
indem
Interviewabschnitte
mit
Abschnittsüberschriften versehen werden, welche die Hauptidee der Aussage adäquat wiedergeben können. Diese Hauptidee bzw. - in der Sprache der Grounded Theory - das Konzept wird mit den Konzepten aller Interviews verglichen. Bilden bestimmte Konzepte ein gemeinsames Muster, werden diese zu Kategorien klassifiziert. Da die Vorstudie nur als Ergänzung der Literaturstudie sowie als Grundlage der Itemkonstruktion zu verstehen ist, wird auf die detailliertere Darstellung der Analyseschritte verzichtet und direkt auf die Ergebnisse eingegangen.
9.5
Ergebnisse
Die Ergebnisse der qualitativen Vorstudie werden überblicksartig als Aussagensammlung dargestellt und unterteilen sich in personale und situative Bedingungen.
68
METHODE
9.5.1
Personale Bedingungen
Individuelles Wollen Jeder Interviewpartner verfügte über Kooperationserfahrungen und sah im potenziellen Erkenntnisgewinn einen Anreiz zu kooperieren. Ist dieser Anreiz nicht gegeben und wird zudem keine Zeit gefunden, neben dem Projekt zu forschen, werden Kooperationen unwahrscheinlich. Zudem gaben die Befragten an, dass der Wille, außeruniversitär zu arbeiten, vorhanden sein muss - dies wäre nicht selbstverständlich. Die zehn Interviewpartner der Stichprobe unterschieden sich durch vier weitere Anreize, die sie mit kooperativen Verhalten verbanden. Diese lassen sich in vier Kategorien unterteilen, deren Charakteristika im Folgenden dargestellt werden. (a) Wunsch, Studierende zu fördern Der
Wunsch,
Studierende
zu
fördern,
kann
durch
organisationale
Kooperation erfüllt werden, weil: - Studierende durch die Verzahnung mit der Praxis ihr späteres Wirkungsfeld kennen lernen; - Studierenden durch Kooperationen Praxis- und Anwendungsbezug geboten wird, was den Erwartungen der Studierenden entspricht; - Studierende durch die Projekte vermittelt werden können, so dass sie nach dem Abschluss bereits über gute Kontakte verfügen und leichter eine Stelle bekommen; - Studierende durch gemeinsames Arbeiten gefördert und als „gute Leute“ erkannt werden können. Mit dem Wunsch, Studierende zu fördern, ist für alle Interviewpartner verbunden, verantwortlich Studierende in die Universität einzubinden. Dies impliziert, dass bei Kooperationsprojekten die beteiligten Studenten betreut werden. Für einen Interviewpartner ist mit der Förderung verbunden, dass sein Name durch Studierende bekannt wird; für einen anderen, dass mehr Austausch mit Studierenden stattfindet, was wiederum neue Denkanstöße
69
METHODE
gibt. Angeregt wurde in diesem Zusammenhang, dass Studierende bereits vor Studienbeginn besser über Inhalte und Ziele des Studiums informiert sind, damit sich weniger „Irrläufer“ im jeweiligen Studiengang aufhalten. (b) Der Wunsch, gesellschaftsorientiert zu wirken Der Wunsch, gesellschaftsorientiert zu wirken, kann durch organisationale Kooperation erfüllt werden, weil: - Mit Organisationen oder Unternehmen kooperiert werden kann, deren Arbeit das öffentliche Bewusstsein bzw. die Gesellschaft beeinflusst und deren Aktivitäten gesamtgesellschaftlichen Wert haben; -
Das
an
der
Lehreinheit
generierte
Wissen
außeruniversitär
gesamtgesellschaftlichen Nutzen steigern kann; - Mit der Arbeit in Projekten humane Werte wie Solidarität vertreten werden können; - Manche Organisationen oder Unternehmen Werte vertreten und nicht nur ökonomische Zielsetzungen haben. Kann dieser Wunsch nicht explizit erfüllt werden, wird versucht, mit den Kooperationen Studierende zu fördern; dadurch entsteht implizit ein sozialer Nutzen. (c) Der Wunsch, sich selbst zu profilieren12 Der Wunsch, sich selbst zu profilieren, kann durch organisationale Kooperation erfüllt werden, weil: - Mit Unternehmen kooperiert werden kann, bei denen ein Vielfaches von dem verdient werden kann, was in der Lehre möglich ist; die eigenen Zusatzverdienste bzw. neue Einnahmequellen sind motivierend; - Das Ansehen und die finanziellen Einnahmen des eigenen Fachs erhöht werden können; hiermit werden qualifiziertere Mitarbeiter angezogen;
70
METHODE
- Das eigene Fach durch Kooperationen langfristig wettbewerbsfähig bleiben kann und dies gut für die eigene Reputation ist; - Monetäre Anerkennung für die Zusatzleistung erfolgt; - Durch gute Kontakte zu Betrieben die Wirtschaft erkennt, dass Hochschulen eine wichtige Rolle in Innovationsprozessen spielen. Der Wunsch, sich zu profilieren, hängt zum Einen damit zusammen, dass sich Hochschullehrer im Vergleich zu Kollegen in der Wirtschaft unterbezahlt fühlen. Zum anderen stellen die finanziellen Verbesserungsmöglichkeiten einen kompensatorischen Anreiz dar: Manche Hochschullehrer sehen wenige Möglichkeiten der weiteren Erkenntnisgewinnung, deshalb soll „zumindest Geld verdient“ werden. Ist der finanzielle Anreiz bei den Projekten nicht hoch genug, dann wird unter der Voraussetzung kooperiert, dass das Ansehen durch interessante Kontakte gesteigert wird. (d) Der Wunsch, selbst zu lernen Der Wunsch, selbst zu lernen, kann durch organisationale Kooperation erfüllt werden, weil: - Kooperationen eine Nähe zum Forschungskern oder einen potenziellen Erkenntnisgewinn z.B. durch Interdisziplinarität oder internationale Projekte bieten können; - Durch neue Projekte Neugierde gestillt wird und der eigene Horizont erweitert werden kann; - Projekte die Möglichkeit bieten, Wissen anzuwenden und auszuprobieren; - in Praxisprojekten eine gute Möglichkeit gegeben ist, neuen Input zu bekommen. Der Wunsch, durch Kooperationen selbst zu lernen, hängt für manche Professoren damit zusammen, dass der Austausch in den Arbeitseinheiten
12
Dies nannten die Gesprächspartner nicht als eigenen Wunsch, aber sie erwähnten Kollegen, die diesen Wunsch hätten.
71
METHODE
als wenig fruchtbar gesehen wird und dass Studierende zu wenig interessiert und informiert sind, so dass diese ebenfalls keine adäquaten AustauschPartner darstellen, um sich selbst weiter zu entwickeln. Persönliches Können Die Interviewpartner beschreiben folgende Fähigkeiten als günstig, um Kooperationsprojekte eingehen zu können: Die Fähigkeit, Neues auszuprobieren;Die Fähigkeit, Handlungsspielraum zu sehen; Wissen über juristische Grundlagen; -
Ausgeprägtes
Unternehmertum,
wozu
Zielsetzungsfähigkeiten,
organisatorische Fähigkeiten wie Zeitmanagement und die Fähigkeit, Prioritäten zu setzen, gehören - Kommunikative Kompetenz; hierzu gehören die Fähigkeiten, komplizierte Sachverhalte einfach zu vermitteln sowie verständliches Reden und Zuhören; - Soziale Kompetenz, worunter Empathie und Perspektivenwechsel i.S. des Erkennens des Problems auf der anderen Seite verstanden wird; - Führungskompetenz, wozu Personalführung und –auswahl gehören; An dieser Stelle sei angemerkt, dass dies die Begrifflichkeiten der Interviewpartner sind und insofern nicht als psychologische Konzepte verstanden werden sollten. 9.5.2 Situative Bedingungen Es werden Aussagen der Interviews bezüglich situativer Bedingungen der Hochschullehrer dargestellt. Zu den hemmenden Bedingungen gehören folgende Aussagen: - Wird ein Kooperationsprojekt von außen angeboten, konkurriert dies oft mit anderen, interessanteren Projekten. - Manche Professoren möchten keinen Einfluss von außen; dies kann mit einer
Norm
zusammen
hängen,
nach
der
prinzipiell
nicht
mit
72
METHODE
außeruniversitären Einrichtungen kooperiert wird oder auch mit einem Stereotyp, das Professoren von Unternehmen oder Organisationen haben. Hierbei spielt der erste Eindruck, den das Unternehmen hinterlässt, eine wichtige Rolle. - In den Fakultäten kann es zu Neid und Missgunst kommen, wenn Kooperationsprojekte erfolgreich sind. - Der Beitrag, der für ein Projekt geleistet wurde, entsprach nicht immer dem Nutzen,
so
dass
bei
Anfragen
das
Misstrauen
vorherrscht,
ob
Hochschullehrer eventuell ausgenutzt und überredet werden sollen. - Zu den hemmenden Bedingungen gehört ein Mangel an Ressourcen wie z.B. Personal und/oder Räume. - In bisherigen Projekten entstand der Eindruck, dass Unternehmensvertreter die Professoren nicht standesgemäß behandeln würden. Zu den fördernden Bedingungen gehören folgende Aussagen: - Neben den wirtschaftlichen Unternehmen wird auch mit Non Governmental Organizations (NGOs) und Non-Profit-Unternehmen kooperiert. - Zu den fördernden Bedingungen gehört ein funktionierendes Netzwerk.
9.5.3 Fazit Die genannten Aspekte fließen in die Itemkonstruktion (Kapitel 10) ein. Diese Ergebnisse lassen sich zudem in einem Flussdiagramm abbilden, das Modell zur Identifikation relevanter Kooperationsbedingungen (Modell zIrK) genannt wird. Die Vorteile dieser Darstellungstechnik liegen in der raschen Erfassung der Komponenten und findet sich in Anhang A3.
73
METHODE
10.
KONSTRUKTION DES MESSINSTRUMENTS „EXZELLENZ DURCH KOOPERATION?“
Aus
ökonomischen
Überlegungen,
insbesondere
aus
Gründen
der
Zeitersparnis, wurde ein Fragebogen (FB) als Messinstrument eingesetzt. Folgende Ziele wurden mit der Konstruktion des Fragebogens verfolgt: - Die Fragen sollten möglichst für Professoren berufsrelevante Themen ansprechen sowie die aktuelle Hochschuldiskussion und das diesbezügliche Selbstbild der Hochschullehrer thematisieren. - Zudem sollten sie möglichst nah an psychologische Theorien und Konzepte angelehnt
sein
sowie
die
psychologischen
Bedingungen
zum
Zustandekommen von Kooperation explorieren können. - Der Fragebogen sollte für die Probanden möglichst ansprechend gestaltet sein und dabei eine möglichst hohe Augenscheinvalidität aufweisen. Mit diesen grundsätzlichen Designprinzipien wurde das Messinstrument „Exzellenz durch Kooperation?“ entwickelt, dessen Titel mit Blick auf die Exzellenzinitiative des Bundesministeriums gewählt wurde, im Rahmen derer verstärkt außeruniversitäre Kooperationen gefordert werden (s. Kapitel 4.1).
11.
VORGEHEN
Im ersten Schritt werden Themenblöcke dargestellt (Tabelle 3), die logisch aus den Hypothesen abgeleitet werden und entsprechend der dort ebenfalls vorgenommenen Struktur nach den Determinanten menschlichen Verhaltens (Rosenstiel, 1998) gegliedert sind. Tabelle 3: Themenblöcke des Fragebogens.
Individuelles Wollen (Bedürfnisse, Werte) Bedürfnisse, die Hochschullehrer mit ihrem Beruf verfolgen könnten (z.B. Bedürfnis nach Studentenförderung, nach gesellschaftlicher Wirkung)
74
METHODE
Selbstverständnis der eigenen beruflichen Rolle sowie Selbst- und Fremdbild Handlungsleitende Werte Persönliches Können (Fähigkeiten)13 Sozial
kompetentes
Verhalten
(z.B.
Kontakt-
und
Teamfähigkeit,
Perspektivübernahme) Unternehmertum
(z.B.
Zielumsetzung
und
Handlungskontrolle,
Gestaltungskraft, Offenheit für Neues) Situative Bedingungen (Soziales Dürfen und Sollen sowie Soziale Ermöglichung) Sozialer Einfluss (Normen und Regelungen) Hemmende und fördernde Bedingungen bezüglich Kooperationen Aktuelle gesellschaftspolitische Forderungen Kooperationsverhalten Verhaltensindikatoren
zu
organisationaler
zu
wissenschaftlicher
Kooperation
(u.
a.
Kooperationspartner, Art) Verhaltensindikatoren
Zusammenarbeit
mit
außeruniversitären Forschungseinrichtungen (u.a. Art, Häufigkeit)
Im zweiten Schritt wurden auf Basis psychologischer Theorien und Konzepte Items zu den Themenblöcken entwickelt. In der vorliegenden Studie wurden
13
Durch den Fragebogen können die Fähigkeiten nicht erhoben werden, allerdings geben
die Selbsteinschätzungen Auskunft über die Verhaltens-Präferenzen. Diese wiederum hängen mit Fähigkeiten zusammen.
75
METHODE
43 psychologische Theorien und Konzepte systematisch hinzugezogen (s. Anhang B1), um die ersten Items zu konstruieren. Damit sollte der Anregung von Smith et al. (1995) gefolgt werden, nach der eine multitheoretische Perspektive hilfreich sei, sich dem Thema Kooperation zu nähern (vgl. Kapitel 5.3). Tabelle 4 erläutert diese Vorgehensweise. Tabelle 4: Beispiel für das beschriebene Vorgehen
Hemmende Bedingung (als Ergebnis der Vorstudie): Hochschullehrer mit einer starken negativen Einstellung zu Unternehmen oder Organisationen kooperieren nicht. Mögliche psychologische Theorien, die die Nicht-Kooperation erklären können: 1. Änderungsresistenz als Selbstwertschutz (Dauenheimer, Stahlberg, Frey & Petersen, 2002) 2. Stereotype und illusorische Korrelationen (Hamilton, 1981). 3. Lerntheoretische Modelle (z.B. Bandura, 1986) Anlehnung an Hochschulkontext: 1. Ablehnung von Unternehmen und damit einhergehend Ablehnung von Kooperation mit Unternehmen, um die vergangene Arbeit nicht in Frage zu stellen. 2. Besteht ein negatives Stereotyp, z.B. „Unternehmen nutzen Hochschullehrer nur aus“, erscheint eine Kooperation mit Unternehmen als nicht denkbares und demnach nicht realisiertes Verhalten. 3. Wurden ungünstige Erfahrungen gesammelt, wird Kooperationsverhalten eingestellt. Item: 1. „Bisher habe ich Kooperation für mein erfolgreiches Arbeiten nicht benötigt.“ 2. „Unternehmen nutzen Hochschullehrer aus.“ 3. “Meine Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Unternehmen waren negativ“ oder „Der Nutzen aus Kooperationen mit Organisationen bzw. Unternehmen war nicht lohnenswert.“
11 Theorien waren am sinnvollsten, um die Themenblöcke erklären zu können und gleichzeitig auf den Hochschulkontext angewandt zu werden (s. Tabelle 5). Diese wurden bereits dargestellt (s. Kapitel 5.1.1.2 und 5.3).
76
METHODE
Tabelle 5:
Psychologische Theorien
und
Konzepte, die die
Basis
für die
Instrumentenkonstruktion bildeten
Psychologische Theorien und Konzepte 1. Attributionstheorie (Heider, 1977; Kelley, 1972) 2. Kognitive Dissonanztheorie (Festinger, 1957) 3. Handlungsregulationstheorie (Kuhl, 1983, 1987, 1995) 4. Selbstwirksamkeit (Bandura, 1986, 1989, 1997) 5. Austausch- und Equitytheorien (Thibaut und Kelley, 1959; Adams, 1965) 6. Erwartungs-mal-Wert-Modelle (Vroom, 1964, Heckhausen, 1989) 7. Selbstidentitäten (Giddens, 1991; Bem, 1972; Gergen, 1990, 1996) 8. Reaktanztheorie (Brehm, 1966; Dickenberger, Gniech & Grabitz, 1993) 9. Kommunikations- und Informationstheorien (z.B. Watzlawick, Beavin & Jackson, 1990) 10. Politischer Prozessansatz (z.B. Burns, 1961; Schreyögg, 2003) und sozialer Einfluss (z.B. Festinger, 1954) 11. Wertetheorien (Schwartz, 1992)
Diese
psychologischen
Überlegungen
bildeten
die
Basis
der
Itemkonstruktion. Die Zuordnung der Items zu den Theorien findet sich im Anhang B2. Die Kriterien, die bei der Itemkonstruktion für den Fragebogen berücksichtigt wurden, entsprechen denen von Angleitner, John und Löhr (1986). Danach
77
METHODE
soll jedes Item verständlich, eindeutig, konkret und wertneutral sein sowie einen persönlichen Bezug haben: - Verständlichkeit: Die Fragen sollen unmittelbar verständlich sein. Hier kann berücksichtigt werden, dass sich die Stichprobe an Hochschullehrern wendet und daher Fremdwörter erlaubt sind. - Eindeutigkeit: Die Fragen bzw. der Inhalt der Fragen sollen möglichst eindeutig sein. Dies bedeutet, dass unterschiedliche Personen ein ähnliches Verständnis davon haben, was ein Item meint. Daher wird pro Item auch nur ein einziger Aspekt angesprochen. - Konkretheit: Die Fragen sollen sich möglichst auf vorstellbare Aspekte oder Situationen beziehen. - Wertneutralität: Die Fragen sollen möglichst keine Wertung implizieren. - Persönlicher Bezug: Die Fragen sollen einen engen Bezug zum Erfahrungshintergrund der Probanden haben; dies bezieht sich in dieser Studie ausschließlich auf den beruflichen Erfahrungshintergrund. Lienert und Raatz (1998, S. 53) weisen darauf hin, dass nur bei genügender Beachtung solcher Regeln für die Itemkonstruktion mit einer hinreichenden Objektivität und damit einer ebenfalls hinreichenden Reliabilität eines späteren Tests zu rechnen ist. Auch wenn der Fragebogen keinen Test darstellt, wurden diese Regeln höchstmöglich befolgt. Da es in dem Fragebogen um die Erklärung von kooperativem bzw. nichtkooperativem Verhalten geht, wurden biografische und situative Items mit Verhaltensbezug konstruiert. Ziel war es, zu jedem Thema etwa zehn Items zu entwickeln. Im kontinuierlichen Austausch mit Experten der Berufsgruppe Hochschullehrer, die in intensiven Diskussionen hilfreiche inhaltliche Anregungen gaben, wurde der Itempool modifiziert. Insgesamt umfasst die endgültige Fassung des Fragebogens „Exzellenz durch Kooperation?“ 254 Items. Anhang B3 enthält die Items gegliedert nach Themen. Da der Fragebogen an Personen adressiert wurde, die teilweise selbst Fragebögen entwickeln und bei denen von einer kritischen Betrachtung der Erhebung 78
METHODE
auszugehen
ist,
wurde
um
so
mehr
versucht,
möglichst
hohen
Qualitätsansprüchen zu genügen. Als Rating-Skala wurde eine sechsstufige Skala gewählt, die den Probanden - mit der Spanne von voller Zustimmung bis zu völliger Ablehnung – die Möglichkeit gab, die Bearbeitung eines jeden Items mehrfach abgestuft vorzunehmen. Diese Etikettierung der Skalenenden hat den Vorteil ,Zentraltendenzen weitgehend auszuschließen. Auch wird dadurch auf eine mittlere Kategorie verzichtet, um eine richtungweisende Entscheidung zu forcieren. Höherstufige Skalen erscheinen für eine zügige und möglichst unverzerrte Selbsteinschätzung zu weit gefasst. Mit dieser Skala wurden die meisten Antworten erfasst. Um leicht zu beantwortende Fakten abzufragen, z.B. zu Länge oder Form von Projekten, erschienen kategoriale Skalen als ausreichend. Zudem wurde eine Rangreihe erfragt, offene Fragen zur Hochschuldiskussion angeboten und demografische Daten erhoben. Die Fragen wurden mit Überschriften geteilt, die neugierig machen und einen Aufforderungscharakter haben sollten. Der Fragebogen wurde von einer Grafikerin ansprechend gestaltet. Hinzu kamen die Instruktion und ein Anschreiben. Im Anhang B4 ist der vollständige Fragebogen „Exzellenz durch Kooperation?“ abgedruckt, der in dieser Form zur Datenerhebung genutzt wurde. Abbildung 5 fasst das Vorgehen der vorliegenden Untersuchung zusammen. Literaturstudium
Ziele
und
Hypothesen
qualitative
Vorstudie
mit
diagnostischen Interviews Themenblöcke des FBs für das Thema relevante psychologische Theorien Konstruktion der Items quantitative Studie mit Fragebogenerhebung Beschreibung/Prognose von Kooperationsverhalten Ableitung praxisnaher Interventionen Abb. 5: Vorgehen der Studie
12.
STATISTISCHE AUSWERTUNGSVERFAHREN
Die berichtete Studie verfolgt das Ziel, die in Kapitel 6 und 7 genannten Zusammenhangs-
und
Unterschieds-Hypothesen
zu
überprüfen
bzw. 79
METHODE
Kooperationsverhalten beschreiben.
Dazu
geisteswissenschaftlicher werden
verschiedene
Professoren
Methoden
-
von
zu der
Elementarstatistik bis zu komplexeren Verfahren - genutzt, die in statistischen Auswertungsprogrammen realisiert sind. Für die berichtete Studie
werden
folgende
Clusterzentrenanalysen,
Verfahren
eingesetzt:
Regressionsanalysen,
Faktorenanalysen,
Diskriminanzanalysen,
Kovarianzanalysen sowie Korrelationsanalysen und χ2 - Tests. Voraussetzungen der statistischen Methoden Wie bei Feldstudien üblich, sind die Voraussetzungen der genutzten statistischen Verfahren nicht garantierbar. Durch die hohe Personenanzahl der Studie und die relative Robustheit der angewandten Verfahren wird der Einsatz der Verfahren dennoch als gerechtfertigt angesehen. Auf eine eingehendere Beschreibung der Voraussetzungen wird verzichtet, um den Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht zu sprengen. Angemerkt sei hier, dass in der vorliegenden Studie überall dort, wo die Voraussetzungen für Pearsons Korrelationskoeffizienten nicht erfüllt sind (vgl. Brosius, 2002), auf Kendalls Tau-b und Spearmans Rho zurückgegriffen wird.
13.
UNTERSUCHUNGSDURCHFÜHRUNG
Im April 2004 wurden bundesweit Hochschullehrer geisteswissenschaftlicher Fakultäten an den Universitäten angeschrieben. Die Kategorisierung von Fächergruppen wird oft unterschiedlich gehandhabt; für die vorliegende Arbeit wurde die Einteilung geisteswissenschaftlicher Fakultäten der offiziell zugänglichen Datenbank des Hochschullehrerverzeichnisses vom Deutschen Hochschulverband entnommen (2004) (s. Tabelle 8). Die Kategorisierung entspricht weitgehend der Fächersystematik des Statistischen Bundesamtes (Statistisches Bundesamt, 2003a). Aus dem Hochschullehrerverzeichnis wurden die Adressen bezogen. 3396 Professoren erhielten über den Postweg und 1811 über E-mail den 16-seitigen Fragebogen „Exzellenz durch Kooperation?“ plus Anschreiben. Der elektronische Weg wurde aus ökonomischen Gründen bevorzugt, nicht von jedem Hochschullehrer aber
80
METHODE
war die Email-Adresse bekannt. Insgesamt wurden also 520714 Professoren angeschrieben. Nach dem Hochschullehrerverzeichnis sind dies alle geisteswissenschaftlichen Hochschullehrer in Deutschland, deren Adressen zur
Zeit
der
Erhebung
registriert
waren.
In
der
bundesweit
von
Hochschullehrern gelesenen Zeitschrift „Forschung & Lehre“ erschien ein Hinweis auf die Untersuchung mit Bitte um Unterstützung; der gleiche Hinweis erschien in der Zeitschrift „rubens“, die überwiegend von Bochumer Hochschullehrern gelesen wird (s. Anhang C1).
14.
STICHPROBE
Insgesamt nahmen 541 von 5207 geisteswissenschaftliche Hochschullehrern deutscher Universitäten an der Untersuchung teil und sandten Ihre Antworten bis Ende September 2004 zurück. Damit liegt die Rücklaufquote bei 10.39%.
14.1
Geschlecht
Tabelle 6: Geschlecht der Probanden
Geschlecht
Häufigkeit
Prozent
Männlich
443
85.7%
Weiblich
74
14.3%
Gesamt
517
100%
Tabelle 6 zeigt die Verteilung von Männern und Frauen in der Stichprobe: 85.7% sind männliche und 14.3% weibliche Hochschullehrer, damit liegt die Verteilung Frauen zu Männer in der Stichprobe im Verhältnis 1:6.
14
Ursprünglich wurden 5530 Hochschullehrer angeschrieben, jedoch waren einige Adressen
veraltet und einige Hochschullehrer bereits emeritiert.
81
METHODE
14.2
Alter
Tabelle 7:
Altersverteilung der Teilnehmer
Altersgruppe
N
Prozent
34 – 52 Jahre
160
31.4%
53 – 59 Jahre
162
31.8%
60 – 69 Jahre
188
36.9%
Gesamt
510
100%
Das durchschnittliche Alter der Stichprobe lag bei 54.99 Jahren; der Median des Alters (57.00) weicht kaum vom Mittelwert ab. Tabelle 7 spiegelt die Verteilung der verschiedenen Altersstufen wider. Der jüngste Teilnehmer war 34 Jahre alt, der älteste 69. Der Modalwert liegt bei 63; die 63-jährigen Hochschullehrer sind in der Einzelbetrachtung mit 37 Antworten am häufigsten vertreten.
14.3
Dauer der Professur
Im Mittel haben die Teilnehmer der Studie seit 16.02 Jahren eine Professur inne; hier liegt der Median mit 15.00 ebenfalls in der Nähe des Mittelwertes. Das Maximum liegt bei 42 Jahren, das Minimum bei einem Jahr.
14.4
Topografische Angaben: Bundesland
Als weiteres demografisches Merkmal wurde das Bundesland erfasst. Die meisten Antworten kamen von Professoren aus Universitäten folgender Länder: Nordrhein-Westfalen (23.6%), Bayern (12.8%), Baden-Württemberg (10%), Niedersachsen (9.8%) und Hessen (8.8%). Die anderen Antworten verteilen sich auf die übrigen Bundesländer.
82
METHODE
14.5
Fachrichtung
Als letztes demografisches Merkmal wurde überprüft, welche Fachrichtung die Professoren vertreten. Am häufigsten sind dies: Die Sprach- und Kulturwissenschaften allgemein (27.7%); die Wirtschaftswissenschaften (17.9%); die Sozialwissenschaften (13.3%); die Rechtswissenschaften (9.2%); die Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften allgemein (8.7%) (Tabelle 8).
Tabelle 8:
Fachrichtungen der Universitätsprofessoren
Repräsentiertes Fach15
N
Prozent
Sprach- und Kulturwissenschaften allgemein
150
27.7%
Sozialwissenschaften
72
13.3%
Theologie
3
0.6%
Sozialwesen
2
0.4%
Philosophie
2
0.4%
Rechtswissenschaften
50
9.2%
Geschichte
5
0.9%
Verwaltungswissenschaften
7
1.3%
Bibliothekswissenschaft
2
0.4%
Wirtschaftswissenschaften
97
17.9%
21
3.9%
Literatur- und Sprachwissenschaft, Altphilologie
15
Kategorisierung der Fächergruppen nach dem Hochschullehrerverzeichnis (2004) des
Deutschen Hochschulverbandes. Diese entspricht weitgehend der Veröffentlichung des Statistischen Bundesamtes.
83
METHODE
Kunstwissenschaft, Theater-, Film- und
11
2..0%
16
3..0%
47
8.7%
Regionalwissenschaften
4
0.7%
Wirtschaftsingenieurwesen
2
0.4%
Politikwissenschaften
2
0.4%
Sonstige
48
8.87%
Gesamt
541
100%
Fernsehwissenschaft Erziehungswissenschaft, Pädagogik Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften allgemein
14.6
Wirtschaftsnahe
und
nicht-wirtschaftsnahe
Hochschullehrer Auf Basis der Fächerkategorien lässt sich die Stichprobe in zwei Gruppen einteilen: (1) Wirtschaftsnahe und (2) nicht-wirtschaftsnahe Fächer. (1) Die Gruppe der Vertreter wirtschaftsnaher Fächer, bestehend aus Vertretern der „Rechtswissenschaften“,
„Wirtschaftswissenschaften“,
„Wirtschafts-
ingenieurwesen“ sowie „Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften allgemein“. Zusammen bilden sie 36.2% der Stichprobe (N = 196). (2) Die Gruppe der Vertreter nicht-wirtschaftsnaher Fächer vertritt die anderen geisteswissenschaftlichen Fachrichtungen (s. Tabelle 8) und nehmen die übrigen 63.8% der Stichprobe ein (N = 345). Um die Lesbarkeit zu
vereinfachen,
wird
im
Folgenden
von
„nicht-wirtschaftsnahen
Hochschullehrern“ und „wirtschaftsnahen Hochschullehrern“ gesprochen (Tabelle 9). Die Gruppeneinteilung ermöglicht eine differenzierte Betrachtung der Daten getrennt nach Disziplinen.
84
METHODE
Tabelle 9:
Verteilung
der
wirtschaftsnahen
und
nicht-wirtschaftsnahen
Hochschullehrer
N
Prozent
nicht-wirtschaftsnahe Hochschullehrer 345
63.8%
wirtschaftsnahe Hochschullehrer
196
36.2%
Gesamt
541
Unterschiedsbetrachtung der Gruppen bezüglich demografischer Variablen Beide Gruppen werden zunächst auf Besonderheiten in den demografischen Variablen untersucht. Die Ergebnisse sollen die Interpretation der daran anschließenden
Analysen
erleichtern.
Unterschiede
im
Kooperationsverhalten der Gruppen könnten durch den Einfluss von demografischen Variablen bedingt sein. Betrachtet werden die Unterschiede bezüglich (1) Alter, (2) Dauer der Professur (3) Geschlecht und (4) Bundesland. (1) Der T-Test der Gruppen für „Alter“ ist signifikant und zeigt, dass der Mittelwert in der Gruppe der wirtschaftsnahen Vertreter niedriger (M = 52.95) ist als in der Gruppe der nicht-wirtschaftsnahen Vertreter (M = 56.20), t (508) = 4.43, p < .001. Die Gruppe der wirtschaftsnahen Vertreter ist also jünger. Berücksichtigt wird die Inhomogenität der Varianzen in den beiden Gruppen, wie der Levene-Test zeigt, F = 28.13, p < .001. Dies bedeutet, dass die Ergebnisse des T-Tests nicht verlässlich sind. Inhaltlich wird durch die Häufigkeitsbetrachtung deutlich, dass in der wirtschaftsnahen Gruppe die Verteilung des Alters bimodal und eher schmalgipfelig ist, mit den Modalwerten 43 und 57; die 40- bis 43-Jjährigen und die 54- bis 64-Jährigen sind hier stark vertreten. In der eher breitgipfeligen Verteilung der nichtwirtschaftsnahen Professoren mit dem Modalwert 61 sind die 52- bis 64Jährigen stark vertreten.
85
METHODE
(2) Dauer der Professur: Es liegen laut der Ergebnisse des T-Tests der Gruppen keine Unterschiede für die „Dauer der Professur“ vor, t (509) = 1.14, p = .256. (3) Geschlecht: Der χ2-Test über die Variablen „Geschlecht“ und „Gruppe“ zeigt einen signifikanten Zusammenhang, χ2 (1) = 16.46, p < .001; N = 517 (s. Tabelle 10). Die Gruppe der wirtschaftsnahen Vertreter besteht zu einem deutlich geringeren Anteil aus Frauen (im Verhältnis von 1:15) als bei den nicht-wirtschaftsnahen (hier ist das Verhältnis 1:4). Tabelle 10:
Geschlechter-Verteilung innerhalb der Gruppen
Geschlecht männlich
Weiblich
gesamt
nicht –wirtschaftsnah
262
62
324
wirtschaftsnah
181
12
193
gesamt
443
74
517
(4) Bundesland: Bezüglich des „Bundeslandes“ liegen nach dem χ2-Test keine signifikanten Unterschiede vor, χ2 (15) = 17.83, p = .272, N = 501. Zu berücksichtigen ist hier, dass acht Zellen bzw. 25% der Zellen unterbesetzt sind, weshalb angenommen werden kann, dass die Zuverlässigkeit des Testergebnisses eingeschränkt ist (Brosius, 2002).
86
ERGEBNISSE
E
ERGEBNISSE
15.
KOOPERATIONSVERHALTEN GEISTESWISSENSCHAFTLICHER HOCHSCHULLEHRER
Folgende
Angaben
über
geisteswissenschaftlichen 16
Unternehmen
das
Kooperationsverhalten
Hochschullehrern
werden
berichtet:
mit
von
Organisationen
und
Kooperationsbereitschaft,
Kooperationsformen, Kooperationspartner, Wege der Kontaktaufnahme und Intensität bzw. Art der Zusammenarbeit. Zudem werden fördernde und hemmende Faktoren bezüglich Kooperation dargestellt. Außerdem wird berichtet,
welche
aktuellen
gesellschaftspolitischen
Forderungen
Hochschullehrer für berechtigt halten und welche eher nicht. Neben diesen Befunden zur organisationalen Kooperation geht die Studie anschließend auf wissenschaftliche Kooperation ein. In der Gesamtschau werden diese Ergebnisse zusammengefasst (Kapitel 19).
15.1 (1)
Kooperationsbereitschaft aktuell und in Zukunft 24.1%
der
organisationale
befragten
Hochschullehrer
Kooperationsbereitschaft
-
schätzten erfragt
an
ihre Hand
aktuelle einer
sechsstufigen Skala von „sehr ausgeprägt“ bis „sehr gering“ - als „sehr ausgeprägt“ ein; die meisten Hochschullehrer (33.3%) gaben hier eine „ausgeprägte“, 24.3% eine „eher ausgeprägte“ Bereitschaft an. Insgesamt sind also 81.7% der Befragten bereit, mit Organisationen bzw. Unternehmen zu kooperieren. „Eher gering“, „gering“ und „sehr gering“ kooperationsbereit schätzten sich insgesamt 18.3% ein. Zu Testung der H1.1, nach der angenommen wird, dass es zwischen den Gruppen der wirtschaftsnahen und der nicht-wirtschaftsnahen Professoren
16
Wie erwähnt fällt unter organisationale Kooperation die Zusammenarbeit mit Organisationen und Unternehmen und unter wissenschaftliche Kooperation die Zusammenarbeit mit außeruniversitären Forschungseinrichtungen.
87
ERGEBNISSE
einen Unterschied bezüglich ihrer Kooperationsbereitschaft gibt wobei wirtschaftsnahen Professoren eine stärkere Bereitschaft zeigen, wird eine Kovarianzanalyse unter Berücksichtigung des Alters und des Geschlechts gerechnet. Die Kovarianzanalyse mit der abhängigen Variable „Bereitschaft, mit
Organisationen
bzw.
Unternehmen
zu
kooperieren“
und
den
unabhängigen Variablen „Geschlecht“ und „Gruppenzugehörigkeit“ sowie „Alter“ als Kovariate folgendes Ergebnis: Während sich hinsichtlich des Alters und der Gruppenzugehörigkeit keine Haupt-Effekte ergeben, hat das Geschlecht einen signifikanten Haupteffekt, FGeschlecht (1, 478) = 9.95, p < .01. Hiernach
zeigen
die
Professorinnen
signifikant
weniger
Kooperationsbereitschaft als die Professoren (MW weiblich = 3.94 gegenüber MWmännlich = 4.60, wobei diese Mittelwerte für die Kovariate korrigiert sind). In Kombination mit der Gruppenzugehörigkeit zeigt sich ein Interaktionseffekt: FGeschlecht/Gruppe (1, 478) = 5.83, p < .05 (siehe Tabelle 11). Die wirtschaftsnahen
Professorinnen
gaben
eine
niedrigere
Kooperationsbereitschaft (MW = 3.58) an als ihre nicht-wirtschaftsnahen Kolleginnen (MW = 4.29); wohingegen die männlichen wirtschaftsnahen Befragten eine höhere Kooperationsbereitschaft (MW = 4.74) angaben als ihre nicht-wirtschaftsnahen Kollegen (MW = 4.45); auch hier sind die Mittelwerte für die Kovariate korrigiert. Tabelle 11:
Kovarianzanalyse Geschlecht x Gruppe für die „Bereitschaft, mit
Organisationen bzw. Unternehmen zu kooperieren“
df
Mittel der Quadrate
F
Signifikanz
Kovariate (Alter)
1
1.8E-03
.001
.972
Geschlecht
1
15.259
9.95
.002
Gruppe
1
1.547
1.01
.316
Geschlecht x Gruppe
1
8.941
5.83
.016
Fehler
478
1.534
88
ERGEBNISSE
Somit muss die H1.1 verworfen werden. (2) Auf die Frage „Wie möchten Sie in Zukunft im Vergleich zur Gegenwart mit Organisationen bzw. Unternehmen kooperieren?“, antworteten 63.9% mit „genauso“. 33.5% gaben an, mehr kooperieren zu wollen. Lediglich 2.5% gaben an, in Zukunft weniger kooperieren zu wollen. Hier ergibt die Betrachtung der Unterschiede zwischen wirtschaftsnahen und nichtwirtschaftsnahen Hochschullehrern im χ2-Test kein signifikantes Ergebnis, χ2 (2) = 2.61, p = .27, N = 510. Damit muss die H1.2 , nach der die Gruppe der wirtschaftsnahen Professoren häufiger angibt, in Zukunft mehr kooperieren zu wollen als die nicht-wirtschaftsnahen Professoren, verworfen werden.
15.2
Kooperationspartner
Im Folgenden werden verschiedene Kooperationspartner dargestellt. Tabelle 12 gibt einen Überblick der Antworten auf die Frage, mit welchen Organisationsformen häufig kooperiert wird. Tabelle 12:
Klassifikation von Kooperationspartnern, die als „häufig“ angegeben
wurden. Mehrfachnennungen waren möglich. 633 Zustimmungen bei N = 333
Kooperationspartner
Zustimmungen
Prozent
Ministerien, staatliche Einrichtungen
173
27.3%
oder 144
22.7%
Verbände
(z.B.
Berufs-
17
Fachverbände) Kleine und mittlere Unternehmen (KMU)
95
15.0%
Großunternehmen (GU)
88
13.9%
Non-Profit-Unternehmen, Initiativen
83
13.1%
nicht staatliche, politische Organisationen 50
7.9%
17
Anmerkung zur Tabelle: Die Prozentzahlen geben den Anteil der Zustimmung pro Antwortoption in Relation zu den gesamten Zustimmungen wider. Die Kategorien „nie“ oder „selten“ finden hier keine Berücksichtigung.
89
ERGEBNISSE
z.B.
Hilfsorganisationen,
Non-
Governmental Organizations (NGO) Gesamtanzahl der Zustimmungen
633
100%
Geisteswissenschaftliche Hochschullehrer kooperieren am häufigsten mit Ministerien bzw. staatlichen Einrichtungen (27.3% der Zustimmungen bzw. knapp 32% der Befragten), an zweiter Stelle stehen die Verbände, z.B. Berufs- oder Fachverbände (22.7% der Zustimmungen bzw. 26.62% der Befragten). Mit kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) wird geringfügig häufiger (15% der Zustimmungen) kooperiert als mit Großunternehmen (GU) (13.9% der Zustimmungen). Am wenigsten wird offensichtlich mit Non-ProfitUnternehmen
(13.1%
der
Zustimmungen)
und
Non
Governmental
Organizations (NGO) (7.9% der Zustimmungen) kooperiert. Hier werden KMU und GU getrennt betrachtet, im nächsten Abschnitt werden sie in einer Kategorie zusammen gefasst. Betrachtet werden im Folgenden die Ergebnisse in den Gruppen (Tabelle 13): Tabelle 13:
Ergebnisse der Kreuztabelle für das Mehrfachantwortenset für die Gruppen.
Angegeben werden die Prozentzahlen, die den Anteil der Zustimmung pro Antwortoption in Relation zu den gesamten Zustimmungen (633) darstellen, N = 333.
nicht-
Kooperationspartner
wirtschaftsnah
Ministerien, staatliche Einrichtungen Verbände
(z.B.
Berufs-
oder
Fachverbände) Non-Profit-Unternehmen, Initiativen kKleine
und
mittlere
Unternehmen
(KMU) nicht
staatliche,
politische
Organi-
wirtschaftsnah
29.8%
23.9%
24.7%
20.1%
16.0%
9.1%
10.8%
20.8%
10.3%
4.5%
sationen, z.B. Hilfsorganisationen, Non
90
ERGEBNISSE
Governmental Organizations (NGO) Großunternehmen (GU)
8.4%
21.6%
Gesamtanzahl der Zustimmungen
100%
100%
Die Kreuztabelle der Mehrfachnennungen zeigt folgende Gemeinsamkeiten beider
Gruppen:
Sowohl
die
nicht-wirtschaftsnahen
als
auch
die
wirtschaftsnahen Hochschullehrer kooperieren am häufigsten mit Ministerien und staatlichen Einrichtungen (29.8% bzw. 23.9%). Beide Gruppen kooperieren selten mit NGOs (10.3% bzw. 4.5%). Im Unterschied zu den nicht-wirtschftsnahen Professoren kooperieren die Vertreter wirtschaftsnaher Fächer sowohl stark mit Großunternehmen (21.6%) als auch mit KMUs (20.8%) sowie mit Verbänden (20.1%). Non-Profit-Unternehmen/Initiativen stehen hier mit an letzter Stelle (9.1%). Die Vertreter nicht-wirtschaftsnaher Fächer hingegen kooperieren eher mit Verbänden (24.7%) und Non-ProfitUnternehmen/Initiativen (16%) als mit KMUs (10.8%). In dieser Gruppe stehen Großunternehmen mit an letzter Stelle (8.4%). Da bei Mehrfachnennungen wenig anspruchsvolle statistische Verfahren eingesetzt werden können, weil die betrachteten Variablen nicht unabhängig voneinander sind (Brosius, 2002), können Angaben über die Signifikanz der Unterschiede nicht aufgeführt werden.18
15.3 Wie
Kooperation mit Wirtschaftsunternehmen viel
Prozent
der
Wirtschaftsunternehmen
–
befragten also
Hochschullehrer
wählen
KMU oder Großunternehmen
häufig - als
Kooperationspartner? 26.4% der geisteswissenschaftlichen Professoren kooperierten häufig mit KMU oder mit Großunternehmen. 7.4% der
18
Für die folgende Betrachtung der „Kooperation mit Wirtschaftsunternehmen“ konnte mittels neuer Variablen die Signifikanz getestet werden. Ein ähnlicher Aufwand ist für die Betrachtung der anderen Kooperationspartner nicht gerechtfertigt und würde den Rahmen dieser Arbeit strapazieren.
91
ERGEBNISSE
Professoren kooperierten gleichzeitig mit KMU und Großunternehmen, hiervon gehören 70% zu den wirtschaftsnahen Vertretern. In der Betrachtung der Gruppen zeigt sich, dass 42.86% der wirtschaftsnahen und 17.10% der nicht-wirtschaftsnahen Professoren
häufig mit Wirtschaftsunternehmen
kooperierten. Der χ2-Test19 zeigt, dass dieser Unterschied signifikant ist, χ2 (1) = 11.85, p < .01, N = 300. Die H1.3, nach der die Gruppe der wirtschaftsnahen häufiger mit Wirtschaftsunternehmen kooperieren als die nicht-wirtschaftsnahen Professoren, kann angenommen werden.
15.4
Internationale Kooperation
Inwieweit werden Kooperationen mit internationalen Partnern eingegangen? 26.6% der Befragten gaben an, „häufig“ international mit Organisationen und Unternehmen zusammen zu arbeiten. 42.9% gaben „selten“ und 30.5% „nie“ an (Abb. 6). Nicht-wirtschaftsnahe Professoren kooperieren etwas häufiger international als wirtschaftsnahe; dieser Unterschied wird im χ2-Test nicht signifikant, χ2 (2) = 3.12, p = .21, N = 401. Die H1.4, nach der die Gruppe der wirtschaftsnahen Professoren häufiger auf internationaler Ebene kooperieren als die der nicht-wirtschaftsnahen Professoren, muss verworfen werden.
19
Hierfür wurde eine neue Variable erstellt, die „häufig“-Antworten in KMU oder Großunternehmen als 1 und die „nie“-Antworten jeweils als 0 kodiert. Die „selten“-Antworten wurden nicht berücksichtigt. KMU und Großunternehmen wurden zusammen gefaßt. Dabei wurden diese von Mehrfachantworten bereinigt, so dass diejenigen, die sowohl mit KMU als auch mit Großunternehmen kooperieren, nur einmal berücksichtigt wurden. So konnte ein 2 χ -Test durchgeführt werden.
92
ERGEBNISSE
nie 30.5%
häufig 26.6%
selten 42.9% Abb. 6: Internationale Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen bzw. Organisationen (N = 410)
15.5
Intensität der Kooperation
Folgende
Themen
werden
unter
Intensität
von
Kooperation
zusammengefasst20: - Anzahl der Kooperationsprojekte - Prozent der Arbeitszeit, die in Kooperation investiert wird - Beurlaubungen für Kooperationsprojekte - Art der Zusammenarbeit - Einnahmen aus Nebentätigkeiten 15.5.1
Anzahl der Kooperationsprojekte
Die meisten Personen (28.9%) gaben an, im Jahr 200321 an zwei Projekten gearbeitet zu haben, die in den Bereich der organisationalen Kooperation fallen. 20.0% der Befragten nannten drei Projekte, 14.6% ein Projekt, 10%
20
Die Kategorisierung dient der besseren Lesbarkeit; es handelt sich hier nicht um die Operationalisierung eines Konstruktes „Intensität“. 21 Diese Zeitangabe sollte lediglich dazu dienen, den Zeitraum für alle Personen für die Vergleichbarkeit einzugrenzen.
93
ERGEBNISSE
der Personen gaben an, an keinem Projekt gearbeitet zu haben, 8.5% vier bzw. fünf Projekte. Die übrigen Antworten verteilen sich auf die weiteren Angaben, die bis zu 30 Projekten reichen. 30 Projekte bzw. 20 Projekte gab nur jeweils eine Person an. Der Mittelwert der Verteilung liegt bei 2.99 und der Median bei 2.00. Die SD liegt bei 2.8. Zur Testung der H1.5, nach der es zwischen den Gruppen der wirtschaftsnahen und der nicht-wirtschaftsnahen Professoren Unterschiede bezüglich
der
Anzahl
wirtschaftsnahen
an
Projekten
Professoren
mehr
gibt,
wobei
Projekte
die
angeben,
Gruppe
der
wird
eine
Kovarianzanalyse gerechnet. Die Kovarianzanalyse mit Alter als Kovariate sowie mit Geschlecht und Gruppenzugehörigkeit als unabhängige Variablen, zeigt, dass das Geschlecht einen signifikanten Einfluss über die anderen Variablen hinweg hat, F(1, 429) = 5.11, p < .05 (Tabelle 14). Die weiblichen Befragten geben weniger Projekte an als die männlichen: MW weiblich = 2.03 gegenüber MWmännlich = 3.23, wobei diese Mittelwerte für die Kovariate korrigiert sind. Die Gruppenzugehörigkeit hat keinen signifikanten Einfluss, so dass die H1.5 verworfen werden muss. Tabelle 14:
Kovarianzanalyse
Geschlecht
x
Gruppe
für
die
„Anzahl
Kooperationsprojekte“
df
Mittel der Quadrate
F
Signifikanz
Kovariate (Alter)
1
26.367
3.49
.063
Geschlecht
1
38.676
5.11
.024
Gruppe
1
10.896
1.44
.231
Gruppe X Geschlecht
1
10.669
1.41
.236
Fehler
429
7.565
Wie in Tabelle 14 ersichtlich, hat die Kovariate „Alter“ einen nahezu signifikanten Einfluss, F(1, 429) = 3.49, p = .063. Um etwas über die
94
ERGEBNISSE
Richtung des Einflusses zu erfahren, wurde eine Regressionsanalyse gerechnet. Die Regressionsanalyse für „Anzahl Kooperationsprojekte“ mit „Alter“ zeigt einen signifikant negativen Zusammenhang, β = -.11, p < .05. Dies bedeutet, dass, je älter die Professoren sind, sie desto weniger Projekte angeben. Mit R2 = .013 ist der Anteil aufgeklärter Varianz sehr gering. 15.5.2
Prozent der Arbeitszeit, die in Kooperation investiert wird
Gefragt wurde, wie viel Prozent der Arbeitszeit, die in Projekte investiert wurde, die organisationalen Kooperationsprojekte in Anspruch nahmen. Die Angaben schwanken deutlich: Die Standardabweichung beträgt hier 21.44. Der Mittelwert liegt bei 23.01; der Median bei 20.00. Die meisten Personen (21.8%) gaben an, zehn Prozent ihrer Projektzeit in Kooperationen zu investieren. 17.2% gaben an, zwanzig Prozent ihrer Projektzeit in organisationale Kooperationsprojekte zu investieren, 10.4% verwendeten dreißig Prozent ihrer Arbeitszeit, 6.3% fünfzig Prozent, 7.9% null Prozent. Knapp 1% der Personen gab an, ihre gesamte Arbeitszeit (100%) in Kooperationen zu investieren. Die übrigen Antworten verteilen sich auf die weiteren Angaben. Zur Testung der H1.6, nach der es zwischen den Gruppen der wirtschaftsnahen und der nicht-wirtschaftsnahen Professoren Unterschiede bezüglich des prozentualen Anteils an Arbeitszeit gibt, die in Kooperation investiert wird, wurde eine Kovarianzanalyse gerechnet. Die Kovarianzanalyse mit Alter als Kovariate sowie mit Geschlecht und Gruppe als unabhängige Variablen zeigt keinen signifikanten Einfluss der Gruppen, F(1, 403) = .84, p = .36. Die H1.6 muss verworfen werden. 15.5.3
Beurlaubung für Kooperationsprojekte
Auf die Frage, ob man sich für manche Kooperationsprojekte hat beurlauben lassen, antworteten die meisten Professoren mit nein. Nur 8.8% der Befragten bejahten diese Frage. Davon stammen mehr Personenaus der Gruppe der nicht-wirtschaftsnahen Hochschullehrer; dieser Unterschied wird im χ2-Test signifikant, χ2 (2) = 8.79, p < .05, N = 514. Zu berücksichtigen ist
95
ERGEBNISSE
hier, dass eine Zelle bzw. 16.7% der Zellen unterbesetzt sind, womit angenommen werden kann, dass die Zuverlässigkeit des Testergebnisses eingeschränkt ist (Brosius, 2002, S. 401). 15.5.4
Art der Zusammenarbeit
Tabelle 15 fasst zusammen, wie oft verschiedene Arten von Zusammenarbeit als „häufig“ stattfindend beurteilt wurden. Tabelle 15:
Klassifikationen von Arten der Zusammenarbeit, die als „häufig“
angegeben wurden. Mehrfachnennungen waren möglich. 1046 Zustimmungen bei N = 386
22
Art der Zusammenarbeit Wissensvermittlung (z.B. Vorträge, Seminare /
Zustimmungen
Prozent
262
25.0%
193
18.5%
124
11.9%
116
11.1%
107
10.2%
umfangreiche, lang andauernde Projekte
79
7.6%
nicht tiefer gehende, gelegentliche
68
6.5%
Workshops, Kongresse) lockerer Kontakt (z.B. zu Informationszwecken und Netzwerkbildung) kurzfristige, fallweise Beratung von Unternehmen bzw. Organisationen Erstellung von Gutachten für Unternehmen bzw. Organisationen Betreuung von Arbeiten, die in Zusammenhang mit der Praxis geschrieben werden
Forschungs- & Entwicklungsprojekte
22
Anmerkung zur Tabelle: Die Prozentzahlen geben den Anteil der Zustimmung pro Antwortoption in Relation zu den gesamten Zustimmungen wider. Die Kategorien „nie“ oder „selten“ finden hier keine Berücksichtigung.
96
ERGEBNISSE
fortwährende, regelmäßige Beratung von
64
6.1%
33
3.2%
1046
100%
Unternehmen bzw. Organisationen Vermarktung von Forschungsergebnissen Gesamt
„Wissensvermittlung in Form von Vorträgen, Seminaren u. a.“ findet am häufigsten statt (25% der Zustimmungen fallen auf diese Kategorie; dies sind 48.43% der Befragten). 18.5% der Zustimmungen fielen auf „lockeren Kontakt zu Informationszwecken und Netzwerkbildung“. Jeweils knapp über 10% der Zustimmungen fielen auf die folgenden Arten der Zusammenarbeit: „Kurzfristige,
fallweise
Beratung“;
„Erstellung
von
Gutachten“
sowie
„Betreuung von Arbeiten, die in Zusammenhang mit der Praxis geschrieben werden“.
Eher
selten
fielen
Zustimmungen
auf
folgende
Punkte:
„Umfangreiche, langandauernde Projekte“ (7.6%); „nicht tiefergehende Forschungs- und Entwicklungsprojekte“ (6.5%); „fortwährende, regelmäßige Beratung“ (6.1%) sowie „Vermarktung von Forschungsergebnissen“ (3.2%). Unter der offenen Kategorie „Sonstiges“ wurde jeweils einmal angegeben: Mitwirkung an der Gesetzgebung des Bundes und einzelner Ländern Durchführung öffentlich geförderter Forschungs- und Entwicklungsvorhaben zur Organisations-, Arbeits- und Technikgestaltung beruflicher Bildung; Vermittlung von Praktikanten; Weiterbildung, Training; Organisation von Tagungen. Der Vergleich von wirtschaftsnahen Professoren und nichtwirtschaftsnahen Professoren in der entsprechenden Kreuztabelle zeigt bezüglich der Reihenfolge verschiedener Arten der Zusammenarbeit keine nennenswerten
Unterschiede
(Tabelle
im
Anhang
D1).
Bei
Mehrfachnennungen können nur wenig anspruchsvolle statistische Verfahren eingesetzt werden, weil die betrachteten Variablen nicht unabhängig voneinander sind (Brosius, 2002). Daher können keine Angaben über die Signifikanz der Unterschiede gemacht werden.
97
ERGEBNISSE
15.5.5
Einnahmen aus Nebentätigkeiten
2.3% der befragten Hochschullehrer bejahten die Frage, ob die Einnahmen aus Nebentätigkeiten ihr Professoren-Salär übersteige; 5.7% verneinten, 92% entschieden sich dafür, keine Angaben machen zu wollen. Es bejahten mehr wirtschaftsnahe als nicht- wirtschaftsnahe Hochschullehrer diese Frage, wobei der Anteil an der Stichprobe immer noch sehr klein ist. 12.7% der wirtschaftsnahen Professoren wollten keine Angaben zu der Frage machen
und
1.5%
der
nicht-wirtschaftsnahen
Hochschullehrer.
Die
Unterschiede sind im χ2-Test signifikant, χ2 (2) = 31.21, p < .001, N = 515. Zu berücksichtigen ist hier, dass eine Zelle bzw. 16.7% der Zellen unterbesetzt sind, womit angenommen werden kann, dass die Zuverlässigkeit des Testergebnisses eingeschränkt ist (Brosius, 2002).
15.6
Kooperationsformen
Auf die Frage „In welcher Form führen bzw. führten Sie Ihre Kooperationen am häufigsten durch? Mehrfachnennungen sind möglich“ wurden folgende Antworten gegeben (s. Abbildung 7).
als An-Institut als eigenes Unternehmen 5.4% 6.4% als Arbeitseinheit bzw. Institut 41.1%
gar nicht 6.7% als Privatperson 40.4%
Abb. 7: Kooperationsformen mit Unternehmen bzw. Organisationen. Mehrfachnennungen waren möglich. Die Prozentzahlen geben den Anteil der Zustimmung pro Antwortoption in Relation zu den gesamten Zustimmungen wider. 764 gesamte Zustimmungen von N = 518.
98
ERGEBNISSE
Am häufigsten werden Kooperationen als Arbeitseinheit bzw. Institut (41.1% der Zustimmungen) sowie als Privatperson (40.4% der Zustimmungen) durchgeführt. Die übrigen Antworten nehmen jeweils weniger als 10% der Zustimmungen ein: 6.7% der Zustimmungen fielen auf die Antwort „Ich kooperiere gar nicht“. In Form eines eigenen Unternehmens (6.4%) wird häufiger kooperiert als in Gestalt eines An-Institutes (5.4%). Die
Unterschiedsbetrachtung
der
Gruppen
in
der
entsprechenden
Kreuztabelle für das hier betrachtete Mehrfachantwortenset zeigt, dass deutlich mehr nicht-wirtschaftsnahe Hochschullehrer (8.1%) zu den NichtKooperierern gehören als wirtschaftsnahe Professoren (4.4%). Zudem kooperieren deutlich mehr wirtschaftsnahe Hochschullehrer (9.2%) in Form des
eigenen
Unternehmens
Mehrfachnennungen
können
als nur
nicht-wirtschaftsnahe wenige
(4.7%).
anspruchsvolle
Bei
statistische
Verfahren eingesetzt werden, weil die betrachteten Variablen nicht unabhängig voneinander sind (Brosius, 2002). Daher können Angaben über die Signifikanz der Unterschiede nicht aufgeführt werden.
15.7
Wege der Kontaktaufnahme
Auf die Frage „Was hat Ihnen den Kontakt mit Unternehmen bzw. Organisationen erleichtert oder gebahnt?“ ergab sich folgendes Bild (s. Tabelle 16): Tabelle 16:
Wege der
Kontaktaufnahme,
die
als
„häufig“
angegeben
wurden.
Mehrfachnennungen waren möglich. 1258 Zustimmungen bei N = 479.
Wege der Kontaktaufnahme
Zustimmungen
Prozent
Netzwerke/ eigene Kontakte
408
32.4%
Eigene (Mit-) Veröffentlichungen zu
289
23.0%
216
17.2%
praxisnahen Themen eigene Projektakquisition
99
ERGEBNISSE
der gute Ruf der Universität /
213
16.9%
65
5.2%
Alumni23
36
2.9%
Transfereinrichtungen, die Kontakt
31
2.5%
1258
100%
Arbeitseinheit Forschungseinrichtungen, die Kontakt hergestellt haben
hergestellt haben Gesamt
„Netzwerke bzw. eigene Kontakte“ sind mit Abstand die probatesten Möglichkeiten, mit Organisationen und Unternehmen in Kontakt zu treten (32.4% der Zustimmungen fielen auf diese Kategorie). „Publikationen zu praxisnahen Themen“ führt ebenfalls zu Kontaktaufnahmen (23% der Zustimmungen).
An
dritter
und
vierter
Stelle
stehen
„eigene
Projektakquisition“ sowie „der gute Ruf der Universität / Arbeitseinheit“ mit jeweils rund 17%. Über „Forschungseinrichtungen“ sowie über „AlumniTreffen“ werden Kontakte eher selten geknüpft (5.2% bzw. 2.9%). „Transfereinrichtungen“
tragen
mit
Abstand
am
wenigsten
zur
Kontaktanbahnung bei, auf diese Antwort fallen lediglich 2.5% der Zustimmungen. Werden die Gruppen an Hand der entsprechenden Kreuztabelle
analysiert,
zeigt
sich,
dass
sowohl
die
Gruppe
der
wirtschaftsnahen als auch die der nicht-wirtschaftsnahen Professoren diese Reihenfolge angeben (Tabellen im Anhang D2). Auf Grund der NichtUnabhängigkeit der Variablen kann keine Signifikanzaussage gemacht werden.
23
Alumni bezeichnet im Hochschulkontext das Treffen von ehemaligen Studierenden, die sich austauschen, ein Netzwerk bilden und ggf. die Organisation vertreten, für die sie nun arbeiten.
100
ERGEBNISSE
Unter „Sonstiges“ wurden jeweils einmal „eigenes wissenschaftliches Renommee“, „eigener Ruf“, „Website“ und „Studierende“ hinzugefügt. Zu Kontakten fügte ein Teilnehmer der Studie hinzu: „Parties, Events etc.“
15.8
Wissenschaftliche Kooperation
Im Folgenden werden Kernpunkte wissenschaftlicher Kooperation erörtert. Die kurze Betrachtung von „Häufigkeit“ und „Art“ erlaubt den Vergleich mit organisationaler Kooperation sowie die Analyse eines Zusammenhanges beider Kooperationsformen. 15.8.1 Auf
die
Häufigkeit Frage,
ob
mit
außeruniversitären
Forschungseinrichtungen
zusammen gearbeitet wird, wurde wie folgt geantwortet: 15.8% der geisteswissenschaftlichen Hochschullehrer antworteten mit „nie“. 44.6% gaben an, „selten“ mit außeruniversitären Forschungseinrichtungen zu kooperieren,
39.6%
gaben
an,
„häufig“
mit
externen
Forschungseinrichtungen zu kooperieren (s. Abb. 8).
nie 15.8%
häufig 39.6%
selten 44.6% Abb. 8: Häufigkeiten der Zusammenarbeit mit außeruniversitären Forschungseinrichtungen (N = 520).
101
ERGEBNISSE
Wird diese Frage für die Gruppen der wirtschaftsnahen und nichtwirtschaftsnahen Hochschullehrer getrennt analysiert, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede im χ2-Test, χ2 (2) =2, p =.368, N = 520. 12.8.2 Es
Art
wurden
verschiedene
Möglichkeiten
der
wissenschaftlichen
Zusammenarbeit erfragt. Tabelle 17 spiegelt das Antwortmuster wider. Tabelle 17:
Art der wissenschaftlichen Zusammenarbeit, die als „häufig“ angegeben
wurden. Mehrfachnennungen waren möglich. 532 Zustimmungen bei N = 249
24
Kooperationsarten
Zustimmungen Prozent
gemeinsame Projekte
183
34.4%
fachübergreifende Forschungsprojekte
136
25.6%
gemeinsame Publikationen
134
25.2%
gemeinsames Betreuen von Prüfungsarbeiten
79
14.8%
Gesamt
532
100%
Es ist ersichtlich, dass „gemeinsame Projekte“ mit 34.4% der Zustimmungen (bzw. 33.83% der Befragten) in der Kategorie „häufig“ an erster Stelle steht. An zweiter Stelle stehen „fachübergreifende Forschungsprojekte“ (25.6%) gefolgt von „gemeinsame Publikationen“ (25.2%). „Gemeinsames Betreuen von Prüfungsarbeiten“ trifft nur auf 14.8% der Zustimmungen. In beiden Gruppen erfolgt exakt diese Reihenfolge in der entsprechenden Kreuztabelle für das hier betrachtete Mehrfachantwortenset (s. Anhang D3). Auf Grund
24
Anmerkung zur Tabelle: Die Prozentangaben geben den Anteil der Zustimmung pro Antwortoption in Relation zu den gesamten Zustimmungen wider. 532 Zustimmungen von 249 Befragten gab es hier insgesamt; die übrigen Befragten gaben die Kategorien „nie“ oder „selten“ an, die hier keine Berücksichtigung finden.
102
ERGEBNISSE
der Nicht-Unabhängigkeit der Variablen können keine Signifikanzaussagen über Unterschiede gemacht werden.
15.9
Zusammenhänge
des
wissenschaftlichen
und
organisationalen Kooperationsverhaltens Es wurde die H1.7 untersucht, nach der sich die Gruppe derjenigen, die nie organisational
kooperieren,
hinsichtlich
ihres
wissenschaftlichen
Kooperationsverhaltens von denjenigen Hochschullehrern unterscheiden, die mit Organisationen und Unternehmen kooperieren. Es zeigt sich, dass diejenigen, die nie organisational kooperieren (dies sind knapp 10% der Befragten),
häufiger
angeben,
nie
mit
außeruniversitären
Forschungseinrichtungen zu kooperieren (anstatt „häufig“ oder „selten“ anzugeben). Im χ2-Test wird dieser Unterschied signifikant, χ2 (2) = 83.39, p < .001, N = 500. Somit kann die H1.7 angenommen werden. Zudem wurde die Bereitschaft, organisational zu kooperieren25, mit der Häufigkeit der wissenschaftlichen Kooperation in Zusammenhang gebracht, um die H1.8 zu testen, nach der diejenigen, die eine hohe Bereitschaft zeigen, organisational zu arbeiten, weniger wissenschaftlich kooperieren als diejenigen mit niedriger organisationaler Kooperationsbereitschaft. Es zeigt sich, dass die meisten Professoren mit hoher Bereitschaft, organisational zu kooperieren, auch häufiger wissenschaftlich kooperieren. Wer eine niedrige oder mittlere Bereitschaft zeigt, gehört eher zu denjenigen, die seltener wissenschaftliche
Kooperationen
eingehen.
Dies
wurde
im
χ2-Test
signifikant, χ2 (4) = 36.85, p < .001, N = 499. Damit muss die H1.8 verworfen werden.
25
Dazu
wurde
das
Skalenniveau
der
intervallskalierten
Variablen
zur
Kooperationsbereitschaft in eine Rangskala verändert.
103
ERGEBNISSE
16.
KOOPERATIONSTYPEN ZWISCHEN
ZUSAMMENHÄNGE
UND
PERSONALEN
UND
SITUATIVEN
BEDINGUNGEN 16.1
Typologie von Kooperationsverhalten
16.1.1
Clusterzentrenanalyse
Ziel war es, Typen von Professoren zu identifizieren, wobei jeder Typ in sich möglichst homogen und die Typen voneinander möglichst heterogen bezüglich der betrachteten Merkmale sein sollte. Da sich die betrachteten Merkmale auf Kooperationsverhalten beziehen, kann von Kooperationstypen gesprochen werden. Brosius (2002) empfiehlt bei großen Stichproben, wie es hier der Fall ist, die Clusterzentrenanalyse (CZA) als geeignetes statistisches Verfahren. Die CZA generiert Cluster; im Folgenden wird zur besseren Lesbarkeit von Typen gesprochen. Es wurde nach Brosius (2002) wie folgt vorgegangen: Im ersten Schritt der CZA erfolgte die Auswahl der Variablen, also der Items zu Kooperationsverhalten. Der Interkorrelationsmatrix zufolge korrelierten die Items nicht hoch miteinander, was für die CZA sinnvoll war. Da die Daten in ihrer ursprünglichen Form z. T. intervallskaliert und z. T. rangskaliert vorliegen, wurden die Items, wie bei Brosius (2002) empfohlen, zu
z-standardisierten
Variablen
umkodiert.
Da
die
agglomerative
Clusteranalyse mit dem Proximitätsmaß Jaccard bzw. Tanimoto-Koeffizient mit einer Zufallsstichprobe von 25% der Professoren eine unübersichtliche Datenmenge darstellte, wurde dem dafür vorgesehenen Vorgehen „Bildung der Cluster bei unbekannten Clusterzentren“ von Brosius (2002, S. 670) gefolgt. Nach der Clusterzentrenanalyse mit 541 Objekten, 30 Variablen und 11 Iterationen (Anhang E1) konnten sechs Typen identifiziert werden. Das Abbruchskriterium der Iteration war wie gewünscht die erzielte Konvergenz auf Grund fehlender Distanzveränderung. Im Vergleich mit fünf bzw. sieben Typen zeigte sich, dass die Anzahl von sechs Typen zum Einen eine überschaubare Datenmatrix darstellte, die interpretierfähig war, und zum
104
ERGEBNISSE
Anderen die maximalen Distanzen zwischen den Typen aufwies. Tabelle 18 zeigt die Distanz zwischen Typenzentren der endgültigen Lösung, dass das Ziel der Clusterzentrenanalyse erreicht wurde, nämlich die Professoren so auf die Typen zu verteilen, dass sich die demselben Typ zugeordneten Professoren möglichst ähnlich sind, während zwischen den Professoren unterschiedlicher Typen eine möglichst große Distanz stehen soll, da die Distanzen (berechnet als Euklidische Distanzen) relativ hoch sind (s. Brosius, 2002). Tabelle 18: Distanz zwischen Typenzentren der endgültigen Lösung Cluster
1
1 2
2
3
4
5
6
3.891
6.904
7.864
7.925
3.974
6.535
7.621
7.547
3.534
5.558
7.529
5.266
8.514
6.239
3 4 5
6.842
6
Zur Untersuchung der Frage, ob sich die sechs Typen tatsächlich signifikant unterscheiden, wurde die Anova gewählt (Anhang E1). Die Ergebnisse zeigen, dass die Werte der betreffenden Variablen innerhalb der einzelnen Typen
tatsächlich
wesentlich
homogener
sind
als
die
Werte
in
unterschiedlichen Typen (p < .001, in einem Fall p < .01) Das Ergebnis der Anova kann nach Brosius (2002) als Hinweis dafür gedeutet werden, dass die CZA erfolgreich war und sich die sechs Cluster signifikant voneinander unterscheiden. Da die Typen in der CZA gezielt so gebildet wurden, dass die Distanzen möglichst groß sind, sollte das Ergebnis jedoch nicht als vollwertiges Ergebnis eines Signifikanztests gewertet werden (Brosius, 2002). Die entsprechenden Typenzentren der endgültigen Lösung zeigt Tabelle 19.
105
ERGEBNISSE
Tabelle 19: Typenzentren der endgültigen Lösung
Z-Wert: keine Projekte Z-Wert: Null Prozent der Zeit Z-Wert: häufig wissenschaftliche Kooper Z-Wert: nie wissenschaftliche Kooperati Z-Wert: KMU Z-Wert: Großunternehmen Z-Wert: Ministerien Z-Wert: Verbände Z-Wert: Non-Profit Z-Wert: NGO Z-Wert: Art:lockerer Kontakt Z-Wert: Art:nicht tiefergehende F&E Z-Wert: Art:Vermarktung von Forschungse Z-Wert: Art:fallweise Beratung Z-Wert: Art:regelmäßige, fortwährende B Z-Wert: Art:Erstellung von Gutachten Z-Wert: Art:Wissensvermittlung Z-Wert: Art:umfangreiche, langandauerer Z-Wert: Art:internationale Zusammenarbe Z-Wert: Art:Betreuung von wissenschaftl Z-Wert: mehr Kooperation in Zukunft Z-Wert: weniger Kooperation in Zukunft Z-Wert: genauso viel Kooperation in Zuk Z-Wert: kooperiert garnicht mit Org/Unt Z-Wert: keine Kontakte Z-Wert: Wirtschaftsnahe Fächer Z-Wert: kein wirtschaftsnahes Fach Z-Wert: niedrige Kooperationsbereitscha Z-Wert: mittlere Kooperationsbereitscha Z-Wert: hohe Kooperationsbereitschaft
1 -,25339
2 -,25893
Typen 3 4 3,11453 1,28740
5 ,79756
6 -,25784
-,25872
-,25872
3,29663
1,11352
,69129
-,25872
,56862
,26496
-,40936
-,55484
,00790
-,20198
-,26308
-,22708
,46418
1,43506
-,20797
,01379
-,34856
,86018
-,46110
-,46110
-,46110
-,33551
-,40167
,92183
-,44034
-,44034
-,02386
-,38149
,75329 ,65776 1,27761 1,94807
,22915 ,33420 -,03685 -,25290
-,58764 -,39620 -,29930 -,31882
-,68501 -,47612 -,42531 -,31882
-,35545 -,42782 -,21206 -,31882
-,20070 -,27736 -,26862 -,31882
,50732
,27884
-,64923
-,74402
-,58360
-,11835
,31005
,29305
-,37881
-,37881
-,37881
-,15605
-,01609
,38351
-,25464
-,25464
-,25464
-,16389
,40597
,59067
-,43676
-,54480
-,17912
-,35878
,29693
,32367
-,36596
-,36596
-,12800
-,20456
,52131
,45486
-,30066
-,52195
-,14745
-,33145
,57403
,54711
-,60468
-,96816
-,19926
-,34234
,31437
,27164
-,41313
-,41313
,02212
-,17942
,99264
,06930
-,38863
-,50185
-,11864
-,23110
,00556
,52637
-,38206
-,49607
-,11020
-,21254
-,22584
-,03560
-,13240
-,23928
-,70953
,16453
-,16157
-,16157
-,16157
-,16157
6,17704
-,16157
,27504
,08802
,18319
,28825
-1,32976
-,10871
-,12694
-,32232
,61016
2,90684
,20370
-,11420
-,15047
-,15047
-,15047
3,61834
-,15047
-,15047
-,48580
,70326
,19175
,05528
,20629
-,28311
,48580
-,70326
-,19175
-,05528
-,20629
,28311
-,13528
-,27005
1,04954
2,37401
,84291
-,11693
-,08447
-,58509
,27557
-,10139
,29048
,46522
,25309
,79732
-,72926
-1,09406
-,63105
-,29150
106
ERGEBNISSE
16.1.2
Kooperationstypenmodell
Die Angaben zu den Typenzentren der endgültigen Lösung, wie sie von der Clusterzentrenanalyse vorgenommen wurde, wurden inhaltlich in typische Verhaltensausprägungen übersetzt bzw. interpretiert. Tabelle 20 stellt das Ergebnis mit Angabe der Personenanzahl pro Typ dar. Zur detaillierten Interpretation wurden die typenspezifischen Häufigkeitsverteilungen für jede Variable ermittelt und über die Typen hinweg verglichen (s. Anhang E2). Der Vergleich
der
Häufigkeitsverteilungen
legte
die
gleiche
inhaltliche
Interpretation nahe wie die Betrachtung der Typenzentren in Tabelle 20. Die Ergebnisse der CZA stellen so die Basis eines Kooperationstypenmodells dar. Tabelle 20: Kooperationstypen mit entsprechender inhaltlicher Interpretation an Hand der Typenzentren
Kooperationstyp 1: Nicht-wirtschaftsnaher Viel-Kooperierer, der weiterhin seine hohe Bereitschaft umsetzen will. N = 70 Typische Kennzeichen bezüglich Kooperation:
Zeigt hohe Kooperations-Bereitschaft
Gehört primär zu den nicht-wirtschaftsnahen Hochschullehrer
Kooperiert häufiger als alle anderen Typen mit NGO und Non-ProfitUnternehmen
Kooperiert zudem häufig mit Verbänden und Ministerien (und dies häufiger als die anderen)
Kooperiert fast nie mit KMU oder Großunternehmen
Kooperationsarten: Gutachtenerstellung;
Wissensvermittlung; umfangreiche,
lockerer
langandauernde
Kontakt;
Projekte;
nicht
tiefergehende Forschung- und Entwicklungsprojekte; fallweise Beratung; regelmäßige, fortdauernde Beratung
107
ERGEBNISSE
Geht zudem häufig internationale Kooperationen ein
Geht häufig wissenschaftliche Kooperation ein
Will in Zukunft genauso viel kooperieren (ist demnach zufrieden mit seiner Situation)
Kooperationstyp 2: Wirtschaftsnaher Viel-Kooperierer, der weiterhin seine sehr hohe Bereitschaft umsetzen will. N = 157 Typische Kennzeichen bezüglich Kooperation:
Zeigt sehr hohe Kooperations-Bereitschaft (die höchste von allen)
Gehört primär zu den wirtschaftsnahen Hochschullehrern
Kooperiert sehr viel mit KMU und Großunternehmen (mehr als alle anderen Typen)
Kooperiert zudem häufig mit Verbänden und Ministerien
Kooperiert fast nie mit NGOs und Non-Profit-Unternehmen
Kooperationsarten:
Wissensvermittlung;
lockerer
Kontakt;
Gutachtenerstellung; fallweise Beratung; umfangreiche, lang andauernde Projekte; nicht tiefer gehende Forschungs- und Entwicklungsprojekte; fallweise Beratung; regelmäßige, fortdauernde Beratung
Vermarktet zudem Forschungsergebnisse und betreut wissenschaftliche Arbeiten, die in Zusammenhang mit der Praxis beschrieben werden
Geht sehr häufig wissenschaftliche Kooperationen ein
Will in Zukunft genauso viel oder eher mehr kooperieren
108
ERGEBNISSE
Kooperationstyp 3: Kaum-Kooperierer, der weiterhin wenig kooperieren will und niedrige Bereitschaft zeigt. N = 22 Typische Kennzeichen bezüglich Kooperation:
Zeigt eher niedrige bis mittlere Kooperations-Bereitschaft
Gehört ebenso zu den wirtschaftsnahen wie zu den nicht-wirtschaftsnahen Hochschullehrern
Gibt an, 0 Prozent der Zeit keinerlei Zeit (0 %) für Kooperationen aufzubringenaufzuwenden
Kooperiert sehr wenig wissenschaftlich sowie sehr wenig organisational
Hat Kontakte zu Organisationen und Unternehmen
Wenn
er
kooperiert,
dann
durch
Wissensvermittlung
und
Gutachtenerstellung
Will in Zukunft genauso kooperieren
109
ERGEBNISSE
Kooperationstyp 4: Nicht-Kooperierer, der weiterhin nicht kooperieren will und keine Bereitschaft zeigt. N = 18 Typische Kennzeichen bezüglich Kooperation:
Zeigt keinerlei Kooperations-Bereitschaft (am niedrigsten von allen Typen)
Gehört ebenso zu den wirtschaftsnahen wie zu den nicht-wirtschaftsnahen Hochschullehrern
Gibt an, keine Kontakte zu Organisationen und Unternehmen zu haben
Kooperiert weder wissenschaftlich noch organisational
Will in Zukunft genauso wenig kooperieren
110
ERGEBNISSE
Kooperationstyp 5: Ausschließlich Wissenschaftlich-Kooperierer, der seine mittlere Bereitschaft in Zukunft weniger umsetzen will. N = 13 Typische Kennzeichen bezüglich Kooperation:
Zeigt mittlere Kooperations-Bereitschaft
Wenn er kooperiert, dann geht er ausschließlich wissenschaftliche Kooperationen ein
Gehört ebenso zu den wirtschaftsnahen wie zu den nicht-wirtschaftsnahen Hochschullehrern
Gibt an, Projekte zu haben sowie Zeit zu investieren
Kooperiert wenig organisational
und wenn, dann Wissensvermittlung
Will in Zukunft weniger kooperieren (als einziger von allen Typen)
111
ERGEBNISSE
Kooperationstyp 6: Wenig-Kooperierer, der in Zukunft mehr kooperieren will N = 230 Typische Kennzeichen bezüglich Kooperation:
Schätzt seine Kooperations-Bereitschaft mittel ein
Gehört eher zu den nicht-wirtschaftsnahen Hochschullehrern
Gibt an, Projekte zu haben sowie Zeit für Kooperationen zu investieren
Kooperiert mit Ministerien und Verbänden sowie gelegentlich mit NonProfit-Unternehmen
Kooperiert fast nie mit KMU oder Großunternehmen
Kooperiert fast nie mit NGOs
Kooperationsart: Wissensvermittlung, lockerer Kontakt, Betreuung von wissenschaftlichen Arbeiten in Zusammenhang mit der Praxis
Geht wissenschaftliche Kooperationen ein
Will in Zukunft mehr kooperieren (mehr als die anderen Typen)
Die Ergebnisse machen deutlich, dass sich die meisten (84.47%) der befragten geisteswissenschaftlichen Hochschullehrer in Kooperationstypen (Typen 1, 2 und 6) befinden, die ihre Kooperationsbereitschaft im Vergleich zu allen anderen Typen sehr hoch bis mittel einstufen. Personen des Typs 1 und 2 (41.96% bzw. N = 227) wollen nicht nur kooperieren, sondern tun es auch recht stark: Sie investieren aktuell bereits Zeit in Kooperationsprojekte – sowohl in wissenschaftliche als auch in praxisorientierte; Typ 1 und Typ 2 können gemeinsam als „Viel-Kooperierer“ bezeichnet werden. Personen in Typ 6 (42.51% bzw. N = 230) zeigen eine besonders starke Motivation, in Zukunft mehr kooperieren zu wollen, setzten dies aktuell aber noch nicht so stark um wie die „Viel-Kooperierer“; sie können daher als „Wenig-
112
ERGEBNISSE
Kooperierer“ bezeichnet werden. Es existiert eine kleine Gruppe der „ausschließlich Wissenschaftlich-Kooperierer“ (Typ 5 mit 2.4% der Befragten bzw. N = 13); sie zeichnet sich dadurch aus, dass die Zeit primär in wissenschaftliche Kooperationen investiert wird, diese Kooperation aber eher reduziert werden sollen. Zudem gibt es eine Gruppe jener, die weiterhin kein bzw. wenig Interesse haben, wissenschaftliche oder organisationaler Kooperationen einzugehen (Typ 3 und Typ 4); sie machen zusammen 7.39% der Befragten aus (N = 40). Sie unterscheiden sich darin, dass die Personen in Typ 4 keinerlei Interesse an Kooperationen haben sowie keinerlei Kooperationen eingehen, wohingegen die Personen in Typ 3 ein wenig Bereitschaft zeigen und vereinzelt Projekte mit wissenschaftlicher oder organisationaler Kooperation eingehen. Insgesamt machen die drei letzt genannten Typen (3, 4 und 5) einen sehr kleinen Anteil aller Befragten aus (insgesamt
9.8%).
Ihnen
ist
gemein,
dass
sie
keine
hohe
Kooperationsbereitschaft zeigen und wenig bis gar nicht mit Organisationen und Unternehmen zusammen arbeiten; daher kann man sie in eine gröbere Kategorie der Nicht-Kooperierer zusammen fassen. 16.1.2.1
Betrachtung
der
wirtschaftsnahen
und
nicht-
wirtschaftsnahen Hochschullehrer in den Typen Werden die beiden Gruppen der nicht-wirtschaftsnahen und wirtschaftsnahen Hochschullehrer getrennt betrachtet, wird deutlich, dass sich die meisten wirtschaftsnahen Professoren (56.12%) im Typ 2 („Wirtschaftsnaher VielKooperierer“) befinden, der sich primär durch Folgendes auszeichnet: Dass stark
mit
Wirtschaftsunternehmen
kooperiert
wird;
dass
Forschungsergebnisse vermarktet sowie im Vergleich zu den anderen am meisten wissenschaftliche Arbeiten (z.B. Diplomarbeiten) in Zusammenhang mit der Praxis betreut werden. Hier ist die Kooperationsbereitschaft am höchsten. Relativ viele wirtschaftsnahe (26.53%) Professoren befinden sich zudem im Typen „Wenig-Kooperierer, der in Zukunft mehr kooperieren will“ (Typ 6). In diesem Typus befinden sich auch die meisten nichtwirtschaftsnahen Professoren (51.59%). Dieser Typ 6 zeichnet sich dadurch
113
ERGEBNISSE
aus, dass Kooperationsbereitschaft vorhanden ist, allerdings relativ wenig umgesetzt wird, und vor allem dadurch, dass sich die Personen dieses Typs wünschen, in Zukunft mehr zu kooperieren. Ebenfalls relativ viele (17.68%) nicht-wirtschaftsnahe Hochschullehrer befinden sich im so genannten Kooperationstyp „Nicht-wirtschaftsnaher VielKooperierer“ (Typ 1). Typischerweise ist hier die Kooperationsbereitschaft sehr hoch. Umgesetzt wird diese Motivation in wissenschaftliche Kooperation als auch in Kooperation mit Ministerien, Verbänden und - als einziger Typ mit NGOs und Non-Profit-Unternehmen. Auch ist die internationale Zusammenarbeit in diesem Typ stark vertreten; bei allen anderen Typen ist diese Form der Kooperation weniger ausgeprägt. Zudem sind Kooperationen dieses Typs auch umfangreich und lang andauernd, was in diesem Maße auf die anderen Typen nicht zutrifft. Tabelle 21: Übersicht der sechs Kooperationstypen
Typ 1: Nicht-wirtschaftsnaher Viel-Kooperierer, der weiterhin seine hohe Bereitschaft umsetzen will. Typ 2: Wirtschaftsnaher Viel-Kooperierer, der weiterhin seine sehr hohe Bereitschaft umsetzen will. Typ 3: Kaum-Kooperierer, der weiterhin wenig kooperieren will und niedrige Bereitschaft zeigt. Typ 4: Nicht-Kooperierer, der weiterhin nicht kooperieren will und keine Bereitschaft zeigt. Typ 5: Ausschließlich Wissenschaftlich-Kooperierer, der seine mittlere Bereitschaft in Zukunft weniger umsetzen will. Typ 6: Wenig-Kooperierer, der in Zukunft mehr kooperieren will.
In
diesem
Kapitel
wurde
das
Kooperationsverhalten
geisteswissenschaftlicher Hochschullehrer in verschiedenen Facetten sowie in Form einer Typologie dargestellt; damit wurde das erste Ziel der
114
ERGEBNISSE
vorliegenden Arbeit erreicht. Das zweite Forschungsziel der Untersuchung bezieht sich auf die Frage: Welche situativen und personalen Bedingungen begünstigen
das
Hochschullehrer?
Um
Kooperationsverhalten diese
Frage
zu
geisteswissenschaftlicher beantworten,
wurden
(1)
Faktorenanalysen durchgeführt, um Faktoren zu den möglichen personalen und situativen Bedingungen zu generieren, die (2) dann durch Korrelations-, Regressions- und Diskriminanzanalysen mit Kooperationsverhalten in Zusammenhang gebracht wurden. Zunächst werden die Faktorenanalysen dargestellt.
16.2
Personale
Determinante:
Individuelles
Wollen
(„Bedürfnisse“) 16.2.1
Darstellung von Bedürfnissen (Faktorenanalyse)
In dieser Studie werden drei Faktorenanalysen (FA) gerechnet, die sich in Anlehnung zum Rosenstielschen Modell (1998, s. Kapitel 5) auf die Hauptskalen „persönliches Können“, „individuelles Wollen“ und „Situation“ beziehen. Jede dieser Faktorenanalysen basiert auf einem eigenen Pool theorieabgeleiteter Items (die drei Interkorrelationsmatrixen finden sich in Anhang F0). Das Ziel der FA als variablenreduzierendes Verfahren ist die Ordnungsleistung, die betrachteten Indikatoren auf möglichst wenige Faktoren zu reduzieren. Ausgangspunkt für die zunächst dargestellte erste Faktorenanalyse sind 47 Items des Fragebogens, die sich auf das individuelle Wollen bzw. auf die Gründe beziehen, die zu Kooperationen führen. Zuerst wurde nach einer Reliabilitätsschätzung der Itempool korrigiert, um die Reliabilität zu erhöhen. Wie Tabelle 22 zeigt, beträgt das Cronbach’s α nach der Bereinigung .787.
115
ERGEBNISSE
Tabelle 22:
Interne Konsistenzen (Cronbach’s α) des eingesetzten Itempools
unkorrigiert nach Itementfernung
Cronbach’s α
.707
.787
N
339
351
Itemzahl
47
37
Die Ergebnisse der Reliabilitätsprüfung zeigen, dass der Itempool homogen genug ist, um ein Konstrukt - hier handelt es sich um die Hauptskala „individuelles Wollen“ - messen zu können. In der Literatur wird mindestens ein α von 0.8 gefordert, um eine Skala als hinreichend zuverlässig anzusehen, in einigen Fällen wird allerdings auch ein Wert von 0.7 als hinreichend eingeschätzt (Brosius, 2002), was für die Erfassung von Soft Skills ein zufrieden stellendes Niveau darstellt. Zudem weist der Wert für Cronbach’s α darauf hin, dass der Itempool heterogen genug ist, um mögliche
Subskalen erwarten
zu
können.
Die
Items
wurden
also
faktorenanalytisch danach untersucht, ob sich verschiedene Faktoren bilden lassen, die plausibel interpretierbar sind. Es wurde im ersten Schritt mit den 37 Items eine Hauptkomponentenanalyse durchgeführt (Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 1996), weil es das Ziel war, mit möglichst wenigen Faktoren die Datenstruktur zu reproduzieren, um Informationsreduktion zu erreichen. Zur
Extraktion
von
Faktoren
wurde
das
Kaiser-Guttmann-Kriterium
hinzugezogen; hier finden Faktoren bis zu einem Eigenwert von eins Verwendung,
diejenigen
mit
geringerem
Eigenwert
werden
nicht
berücksichtigt. Nach Bortz (1999) kann dieses Kriterium dazu führen, aus vielen Indikatoren zu viele Faktoren zu extrahieren, so dass hier zur sinnvollen Datenreduktion zu bedeutenden Faktoren zudem der Scree-Test (siehe z.B. Cattell, 1966) im Eigenwertdiagramm berücksichtigt wurde. So konnten sieben Faktoren identifiziert werden.
116
ERGEBNISSE
Screeplot 7 6 5 4
Eigenwert
3 2 1 0 1
5 3
9 7
13 11
17 15
21 19
25 23
29 27
33 31
37 35
Faktor
Abb. 9: Screeplot der Faktorenanalyse zu „individuelles Wollen“
Jeder der sieben berücksichtigten Faktoren besitzt einen Eigenwert über 1.5. Im zweiten Schritt wurde eine Faktorenanalyse gerechnet, wobei die Anzahl der zu betrachtenden Faktoren auf sieben festgelegt wurde. Mit den sieben Faktoren wurden 50.12% der Gesamtvarianz der Items aufgeklärt, was in der für Fragebogenverfahren erwartbaren Größenordnung liegt. Tabelle 23 zeigt die Marker-Items, die nach der rotierten Komponentenmatrix besonders hoch auf den jeweiligen Faktoren laden, sich also durch ein besonders hohes Maß an Zugehörigkeit zum jeweiligen Faktor auszeichnen. Diese Items haben mindestens eine Ladung von .30, wie es üblicherweise gefordert wird (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1995). Da zur sukzessiven Maximierung der Varianz der quadrierten Ladungen pro Faktor das VARIMAX-Verfahren mit orthogonaler
Rotation
gewählt
wurde,
besteht
Nullkorrelation
(also
Unabhängigkeit) der Faktoren. Auf Basis dieser Itemzusammenstellung wird das jeweilige deskriptive Konstrukt bezeichnet, was den Faktor möglichst genau semantisch beschreibt. Die Titel der Konstrukte beziehen sich auf Bedürfnisse, die durch die jeweiligen Marker-Items hergeleitet werden können.
117
ERGEBNISSE
Tabelle 23: Sieben faktorenanalytisch gewonnene Konstrukte zu „individuelles Wollen“ mit den hoch ladenden Items und entsprechender Ladung
Konstruktbezeichnung:
Bedürfnis, eigene Erkenntnis zu steigern
Hoch ladende Items:
Der
eigene
Erkenntniszuwachs
ist
ein
relevanter
F a k t o r
1
kooperationsfördernder Grund für mich. (.867)
Innovationsschub für die eigene Forschung ist ein relevanter kooperationsfördernder Grund für mich. (.736)
Neugierde
bzw.
Abwechslung
sind
relevante
kooperationsfördernde Gründe für mich. (.708)
Die
Knüpfung
interessanter
Kontakte
ist
ein
relevanter
kooperationsfördernder Grund für mich. (.635)
Der fachliche Austausch mit der Praxis ist ein relevanter kooperationsfördernder Grund für mich. (.616)
Ich gehe Kooperationen nur ein, wenn ich einen potenziellen Erkenntnisgewinn antizipiere (.426)
118
ERGEBNISSE
Konstruktbezeichnung:
Bedürfnis, eigenes Ansehen zu steigern
Hoch ladende Items:
relevanter kooperationsfördernder Grund für mich. (.783)
2 F a k t o r
Leistungskriterium, an dem sich Reputation festmacht, ist ein
Steigerung des Ansehens innerhalb der Fakultät ist ein relevanter kooperationsfördernder Grund für mich. (.739)
Drittmitteleinwerbung
für
Arbeitseinheit
ist
ein
relevanter
ein
relevanter
kooperationsfördernder Grund für mich. (.614)
Positive
Außenwirkung
/
Marketing
ist
kooperationsfördernder Grund für mich. (.614)
Für die Steigerung meines Ansehens nehme ich gerne Anstrengungen in Kauf. (.386)
Konstruktbezeichnung:
Bedürfnis nach Anwendungsorientierung
Hoch ladende Items:
Hochschullehrer. (.702)
3 F a k t o r
Förderung der Wirtschaftskraft gehört zu den Aufgaben der
Ökonomisierung von Wissen gehört zu den Aufgaben der Hochschullehrer. (.661)
Steigerung des guten Rufs der Arbeitseinheit gehört zu den Aufgaben der Hochschullehrer. (.495)
Schaffung des Praxisbezugs für Studierende gehört zu den Aufgaben der Hochschullehrer. (.492)
Attraktivere Forschungsprojekte, die Vorzug bekommen, sind für mich relevante kooperationshemmende Gründe. (-.342)
119
ERGEBNISSE
Konstruktbezeichnung:
F a k t o r
4
Bedürfnis, Studierende zu fördern
Hoch ladende Items:
Vermittlung von Studierenden an zukünftige Arbeitsgeber ist ein relevanter kooperationsfördernder Grund für mich. (.787)
Ich nutze meine Kontakte durch Kooperationsprojekte, um Studierende nach ihrem Abschluss leichter zu vermitteln. (.758)
Vermittlung von Praxisbezug an Studierende ist ein relevanter kooperationsfördernder Grund für mich. (.736)
Konstruktbezeichnung:
Bedürfnis, humanitäre Werte zu vertreten
Hoch ladende Items:
sich
5 F a k t o r
Bisher bemühte ich mich um Kontakte zu Organisationen, die für
gesellschaftsorientierte
bzw.
humanitäre
Werte
einsetzen. (.808)
Die Möglichkeit, humanitäre Werte zu vertreten, ist ein relevanter kooperationsfördernder Grund für mich. (.756)
Die Möglichkeit, gesellschaftlich zu wirken, ist ein relevanter kooperationsfördernder Grund für mich. (.693)
Förderung der Studierenden in fachübergreifenden Fähigkeiten gehört zu den Aufgaben der Hochschullehrer. (.441)
Bei den Kooperationsprojekten besteht die Gefahr, dass wirtschaftlicher Nutzen die Forschungsrichtung bestimmt. (.348)
120
ERGEBNISSE
Konstruktbezeichnung:
Bedürfnis nach fachgebundener Grundlagenforschung
Hoch ladende Items:
Disziplingebundene
Grundlagenforschung
gehört
zu
den
6
Aufgaben der Hochschullehrer. (.649)
Die Weitergabe wichtiger Kulturgüter wäre gefährdet, wenn in
F a k t o r
Universitäten Lehre nur nach Berufsqualifikationen abgestimmt werden würde. (634)
Nachwuchsförderung
gehört
zu
den
Aufgaben
der
Hochschullehrer. (.549)
Die Nähe zum Forschungskern ist eine günstige Voraussetzung, damit ich Kooperationen eingehe. (.417)
Im Arbeitsalltag generiere ich auch anwendungsunabhängiges Wissen, welches zu zweckfreier Bildung führen kann. (.404)
Zu meinen wichtigsten Aufgaben gehört es, umfassende Wirkzusammenhänge aufzudecken. (.388)
Konstruktbezeichnung: Bedürfnis, eigene finanzielle Lage zu verbessern
7
F a k t o r
Hoch ladende Items:
Ich kann zwar durch die meisten Projekte nur wenig dazu lernen, aber sie bieten zumindest eine Möglichkeit, mehr Geld zu verdienen. (.768)
Steigerung des persönlichen Einkommens ist ein relevanter kooperationsfördernder Grund für mich. (.760)
121
ERGEBNISSE
Die sieben Faktoren geben den Begriffsrahmen, um im nächsten Schritt plausibel
interpretieren
zu
können,
was
die
befragten
geisteswissenschaftlichen Professoren motivieren könnte, Kooperationen einzugehen. Die Unterschiede in den Aussagen der Hochschullehrer der Stichprobe zu den verschiedenen Items lassen sich auf den Faktoren abbilden, da bestimmte Gruppen von Items miteinander hoch korrelieren und mit anderen weniger. Die Reihenfolge der Faktoren gibt ihre Wichtigkeit für die Aufklärung der Gesamtvarianz der Variablen wieder (die durch die Faktoren jeweils erklärten Varianzen finden sich im Anhang F1). Tabelle 24 fasst die Titel der Faktoren zusammen. Tabelle 24: Übersicht der sieben Bedürfnisfaktoren
1. Bedürfnis, eigene Erkenntnis zu steigern 2. Bedürfnis, eigenes Ansehen zu steigern 3. Bedürfnis nach Anwendungsorientierung 4. Bedürfnis, Studierende zu fördern 5. Bedürfnis, humanitäre Werte zu vertreten 6. Bedürfnis nach fachgebundener Grundlagenforschung 7. Bedürfnis, die eigene finanzielle Lage zu verbessern Zur weitergehenden Beschreibung der Faktorenanalyse finden sich die Tabellen in Anhang F1.
16.2.2
Zusammenhänge
zwischen
individuellem
Wollen
(„Bedürfnisse“) und Kooperationsverhalten Um die H2.1 zu testen, nach der die Zugehörigkeit zu verschiedenen Kooperationstypen mit der Ausprägung von Bedürfnisfaktoren zusammen hängt, wurde betrachtet, ob sich die Mittelwerte der Bedürfnis-Faktoren
122
ERGEBNISSE
zwischen den Typen unterscheiden bzw. von Null verschieden sind. Hierfür wird die Signifikanzprüfung der Korrelationen der kodierten Variablen gewählt: Angemerkt sei hier, dass pro Zugehörigkeit zu einem Typ eine neue (Dummy-)Variable erstellt wurde, die binär kodiert wurde, so dass sechs Variablen mit je zwei Ausprägungen Typenzugehörigkeiten darstellen (statt einer
Variablen
mit
sechs
Ausprägungen).
Um
Aussagen
über
Zusammenhänge der Ausprägung der jeweiligen Bedürfnisse mit dem Kooperationsverhalten treffen zu können, werden die sieben Faktoren jeweils mit den Typenzugehörigkeiten korreliert. Durch die Korrelationen können die Kooperationstypen
so
über
ihre
charakteristische
Faktorausprägung
beschrieben werden. Im Folgenden werden die signifikanten (p < .01) Korrelationen berichtet. Die Korrelationstabelle findet sich im Anhang G1. Zur Veranschaulichung
der
Zusammenhänge
werden
Spinnennetzgrafiken
dargestellt, die pro Typenzugehörigkeit die Ausprägung der sieben betrachteten Faktoren in morphologischer Form wiedergeben (Abbildungen 10-15). Die Faktorausprägung gibt den Wert der Personen des jeweiligen Kooperationstyps
als
arithmetisches
Mittel
auf
diesem
Faktor
an
(Mittelwertstabelle im Anhang G2). Signifikante positive Korrelationen bedeuten, dass in dem entsprechenden Typ höhere Mittelwerte bezüglich des Faktors vorliegen als in der Gesamtmenge, niedrigere bzw. negative Korrelationen entsprechen niedrigeren Mittelwerten. Liegt keine Korrelation vor, bedeutet dies, dass die Personen des entsprechenden Typus im Durchschnitt der Gesamtmenge liegen; die Mittelwerte der Faktoren sind ähnlich hoch wie die der Gesamtmenge. Der erste Kooperationstyp „Nicht-wirtschaftsnaher Viel-Kooperierer, der weiterhin seine hohe Bereitschaft umsetzen will“ zeichnet sich durch folgendes auffallendes Mittelwertsprofil aus (s. Abb. 10): Das „Bedürfnis, humanitäre Werte zu vertreten“ hat in diesem Typ einen signifikant höheren Mittelwert gegenüber der Gesamtmenge. Das „Bedürfnis, die eigenen finanzielle Lage zu verbessern“ weist in diesem Typen einen signifikant niedrigeren Mittelwert gegenüber der Gesamtgruppe auf. Personen, die zum
123
ERGEBNISSE
Professorentyp „Nicht-wirtschaftsnaher Viel-Kooperierer, der weiterhin seine hohe Bereitschaft umsetzen will“ gehören, scheinen also stärker dadurch motiviert zu werden, humanitäre Werte zu vertreten und weniger dadurch, ihr Einkommen zu steigern.
Bedürfnis, eigene Erkenntnis zu steigern 0,8 0,6
Bedürfnis, die eigene finanzielle Lage zu verbessern
0,4
Bedürfnis, eigenes Ansehen zu steigern
0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1
Bedürfnis nach fachgebundener Grundlagenforschung
Bedürfnis nach Anwendungsorientierung
Bedürfnis, Studierende zu fördern
Bedürfnis, humanitäre Werte zu vertreten
Abb.
10:
Faktorausprägung
„Bedürfnisse“
im
ersten
Kooperationstypen
(„Nicht-
wirtschaftsnaher Vielkooperierer“)
Im zweiten Kooperationstyp „Wirtschaftsnaher Viel-Kooperierer, der weiterhin seine sehr hohe Bereitschaft umsetzen will“ weisen folgende Bedürfnisse einen signifikant höheren Mittelwert gegenüber der Gesamtmenge auf (s. Abb.
11):
„Bedürfnis,
eigene
Erkenntnis
zu
steigern“,
„nach
Anwendungsorientierung“, „Studierende zu fördern“ und „die eigene finanzielle Lage zu verbessern“. Personen, die zu diesem Professorentyp gehören, scheinen also durch mehrere Gründe stärker als die Gesamtmenge motiviert zu sein: Es ist für sie offensichtlich eher attraktiv, ihre Erkenntnis zu steigern sowie eher interessant, Anwendungsorientierung anzustreben. Des weiteren scheinen Personen dieses Typs eher motiviert, Studierende zu
124
ERGEBNISSE
fördern und auch eher motiviert, ihr persönliches Einkommen zu steigern als die Personen der anderen Typen. Hier weisen folgende Bedürfnisse einen signifikant
niedrigeren
Mittelwert
gegenüber
der
Gesamtmenge
auf:
Bedürfnis, „humanitäre Werte zu vertreten“ und „nach fachgebundener Grundlagenforschung“. Personen dieses Typs sind also weniger an fachgebundener Grundlagenforschung interessiert und tendenziell weniger durch humanitäre Werte motiviert.
Bedürfnis, eigene Erkenntnis zu steigern 0,8 0,6
Bedürfnis, die eigene finanzielle Lage zu verbessern
0,4 0,2 0
Bedürfnis, eigenes Ansehen zu steigern
-0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1
Bedürfnis nach fachgebundener Grundlagenforschung
Bedürfnis, humanitäre Werte zu vertreten
Bedürfnis nach Anwendungsorientierung
Bedürfnis, Studierende zu fördern
Abb. 11: Faktorausprägung „Bedürfnisse“ im zweiten Kooperationstypen („Wirtschaftsnaher Viel-Kooperierer“)
125
ERGEBNISSE
Das
Bedürfnis
„seine
Erkenntnis
zu
steigern“
hat
im
dritten
Kooperationstypen „Kaum-Kooperierer, der weiterhin wenig kooperieren will und niedrige Bereitschaft zeigt“ einen signifikant niedrigeren Mittelwert (s. Abb. 12); Personen dieses Typs werden dadurch also eher weniger motiviert. Einen signifikant höheren Mittelwert weist hier kein Bedürfnis auf. Personen dieses Typs werden also durch keines der angegebenen Bedürfnisse besonders hoch motiviert. Bedürfnis, eigene Erkenntnis zu steigern 0,8 0,6
Bedürfnis, die eigene finanzielle Lage zu verbessern
0,4
Bedürfnis, eigenes Ansehen zu steigern
0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1
Bedürfnis nach fachgebundener Grundlagenforschung
Bedürfnis nach Anwendungsorientierung
Bedürfnis, Studierende zu fördern
Bedürfnis, humanitäre Werte zu vertreten
Abb.
12:
Faktorausprägung
„Bedürfnisse“
im
dritten
Kooperationstypen
(„Kaum-
Kooperierer“)
126
ERGEBNISSE
Die
Bedürfnisse
„seine
Erkenntnis
zu
steigern“
sowie
„nach
Anwendungsorientierung“ haben im vierten Kooperationstypen „NichtKooperierer, der weiterhin nicht kooperieren will und keine Bereitschaft zeigt“ einen signifikant niedrigeren Mittelwert (s. Abb. 13). Personen dieses Typs werden
also
eher
weniger
durch
Erkenntnissteigerung
oder
durch
Anwendungsorientierung motiviert. Einen signifikant höheren Mittelwert weist hier kein Bedürfnis auf. Personen dieses Typs werden also durch keins der angegebenen Bedürfnisse besonders hoch motiviert. Bedürfnis, eigene Erkenntnis zu steigern 0,8 0,6
Bedürfnis, die eigene finanzielle Lage zu verbessern
0,4 0,2 0
Bedürfnis, eigenes Ansehen zu steigern
-0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1
Bedürfnis nach fachgebundener Grundlagenforschung
Bedürfnis, humanitäre Werte zu vertreten
Bedürfnis nach Anwendungsorientierung
Bedürfnis, Studierende zu fördern
Abb. 13: Faktorausprägung „Bedürfnisse“ im vierten Kooperationstypen („Nicht-Kooperierer“)
127
ERGEBNISSE
Das
Bedürfnis
„seine
Erkenntnis
zu
steigern“
hat
im
fünften
Kooperationstypen „Ausschließlich Wissenschaftlich-Kooperierer, der seine mittlere Bereitschaft in Zukunft weniger umsetzen will“ einen signifikant niedrigeren Mittelwert (s. Abb. 14); Personen dieses Typs werden dadurch also eher weniger motiviert. Einen signifikant höheren Mittelwert weisen hier auch die anderen Bedürfnisse nicht auf. Personen dieses Typs werden also nicht mehr als Personen der anderen Typen durch diese Bedürfnisse motiviert. Bedürfnis, eigene Erkenntnis zu steigern 0,8 0,6
Bedürfnis, die eigene finanzielle Lage zu verbessern
0,4 0,2 0
Bedürfnis, eigenes Ansehen zu steigern
-0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1
Bedürfnis nach fachgebundener Grundlagenforschung
Bedürfnis, humanitäre Werte zu vertreten
Bedürfnis nach Anwendungsorientierung
Bedürfnis, Studierende zu fördern
Abb. 14: Faktorausprägung „Bedürfnisse“ im fünften Kooperationstypen („Ausschließlich Wissenschaftlich-Kooperierer“)
128
ERGEBNISSE
Das
Bedürfnis
„nach
Anwendungsorientierung“
weist
im
sechsten
Kooperationstypen „Wenig-Kooperierer, der in Zukunft mehr kooperieren will“ einen signifikant niedrigeren Mittelwert auf, das bedeutet, dass Personen dieses Typs durch Anwendungsorientierung eher weniger motiviert werden (s. Abb. 15). Einen signifikant höheren Mittelwert weist hier kein Bedürfnis auf, was bedeutet, dass die entsprechenden anderen Bedürfnisse, die in den Faktoren abgebildet werden, keine relevanten Erklärungsfaktoren für die Zugehörigkeit dieses Typs darstellen; sie sind durchweg durchschnittlich ausgeprägt. Bedürfnis, eigene Erkenntnis zu steigern 0,8 0,6
Bedürfnis, die eigene finanzielle Lage zu verbessern
0,4 0,2 0
Bedürfnis, eigenes Ansehen zu steigern
-0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1
Bedürfnis nach fachgebundener Grundlagenforschung
Bedürfnis nach Anwendungsorientierung
Bedürfnis, Studierende zu fördern
Bedürfnis, humanitäre Werte zu vertreten
Abb. 15: Faktorausprägung „Bedürfnisse“ im sechsten Kooperationstypen („WenigKooperierer“)
Durch
die
dargestellten
signifikanten
Zusammenhänge
zwischen
verschiedenen Kooperationstypen und bestimmten Bedürfnissen kann die H2.1 als bestätigt angesehen werden.
129
ERGEBNISSE
16.2.3
Prognose
von
Kooperationsverhalten
an
Hand
der
Bedürfnisse (Regressionsanalyse) Um Kooperationsverhalten an Hand der Bedürfnisse vorhersagen und Zusammenhänge analysieren zu können, werden im Folgenden die Ergebnisse der Regressionsanalysen dargestellt. (1)
Um
die
H2.2
zu
testen,
nach
der
bestimmte
Bedürfnisse
Zusammenhänge mit der Kooperationsbereitschaft aufweisen, wurde eine Regressionsanalyse
für
das
z-standardisierte
Item
„Bereitschaft,
organisationale Kooperation einzugehen“ als Kriterium mit den sieben Faktoren zu Bedürfnissen als unabhängige Variablen bzw. Prädiktoren gerechnet. In Tabelle 25 sind die Ergebnisse aufgeführt. Folgende Faktoren haben
sich
als
relevante
Prädiktoren
zur
Prognose
von
Kooperationsbereitschaft erwiesen: „Bedürfnis nach Erkenntnissteigerung“ (β = .38, p < 001), „Bedürfnis nach Anwendungsorientierung“ (β = .34, p < 001), „Bedürfnis, Studierende zu fördern“ (β = .26, p < 001) sowie „Bedürfnis, eigenes Ansehen zu steigern“ (β = .14, p < 01). Das Modell liefert insgesamt mit einem Anteil aufgeklärter Varianz von R2 = .35 eine signifikante Vorhersage der Kooperationsbereitschaft. Tabelle 25: Ergebnis der Regressionsanalyse mit Kooperationsbereitschaft als Kriterium und sieben Faktoren zu Bedürfnissen als Prädiktoren (nur signifikante Prädiktoren, sortiert nach β-Gewicht).
Bedürfnisfaktoren
βa
Bedürfnis nach Erkenntnissteigerung
.38 ***
Bedürfnis nach Anwendungsorientierung
.34 ***
Bedürfnis, Studierende zu fördern
.26 ***
Bedürfnis, eigenes Ansehen zu steigern
.14 **
R2
.35***
a
standardisierte β-Koeffizienten. **auf einem Niveau von p < .01 signifikant. *** auf einem Niveau von p < .001 signifikant.
130
ERGEBNISSE
Somit konnten die in H2.2 postulierten Zusammenhänge zwischen Kooperationsbereitschaft und den Bedürfnissen für vier Bedürfnisse bestätigt werden:
Je
höher
das
Bedürfnis
nach
Erkenntnissteigerung,
nach
Anwendungsorientierung, sowie danach, Studierende zu fördern und das eigene Ansehen zu steigern ist, desto höher ist die Kooperationsbereitschaft. (2) Um die H2.3, nach der bestimmte Bedürfnisse Zusammenhänge mit der Anzahl
organisationaler
aufweisen,
zu
testen,
Kooperationsprojekte wurde
eine
innerhalb
eines
Regressionsanalyse
für
Jahres das
z-
standardisierte Item „Anzahl organisationaler Kooperationsprojekte innerhalb eines Jahres“ als Kriterium mit den sieben Faktoren zu Bedürfnissen als Prädiktoren gerechnet. In Tabelle 26 sind die Ergebnisse aufgeführt. Drei Bedürfnisse
liefern
einen
signifikanten
Beitrag
zur
Prognose
der
Projektanzahl: Das „Bedürfnis, Studierende zu fördern“ (β = .24, p < 001), „nach
Erkenntnissteigerung“
(β
=
.18,
p
3.5 zu den relevanten fördernden Bedingungen und MW < 3.5 zu den weniger relevanten fördernden Bedingungen gezählt werden. Folgende Bedingungen
werden
Hochschullehrern Erkenntniszuwachs;
zu
von
den
den
kooperationsfördernden
fachlicher
befragten
Austausch
mit
geisteswissenschaftlichen der
gezählt: Praxis;
eigener Knüpfung
175
ERGEBNISSE
interessanter Kontakte; Vermittlung von Praxisbezug an Studierende; Drittmitteleinwerbung
für
Arbeitseinheit;
Neugierde
/
Abwechslung;
Innovationsschub für die eigene Forschung; bisherige gute Erfahrungen sowie Vermittlung von Studierenden an zukünftige Arbeitgeber. Zu den eher weniger oder nicht relevanten Aspekten zählen folgende: Daseinsberechtigung;
Forschungsträger
verlangt
Zusammenarbeit;
gesellschaftspolitischer Druck; wirtschaftliche Notwendigkeit; Steigerung des persönlichen Einkommens; Beschäftigung von Personal; Steigerung des Ansehens innerhalb der Fakultät; Möglichkeit, humanitäre Werte zu vertreten; Möglichkeit, gesellschaftlich zu wirken; Leistungskriterium, an dem Reputation sich festmacht sowie positive Außenwirkung / Marketing. Hemmende Bedingungen Die
befragten
Hochschullehrer
hatten
die
Möglichkeit,
auf
einer
sechsstufigen Skala zu bewerten, welche der insgesamt 16 angegebenen Aspekte Kooperationen mit Unternehmen bzw. Organisationen erschweren könnten bzw. welche der Gründe möglichen Kooperationen im Weg standen. Tabelle 51 veranschaulicht die Ergebnisse. Tabelle 51:
Kooperationshemmende Bedingungen, sortiert nach absteigendem
Mittelwert. Die MW stammen aus einem Rang von 1 = überhaupt nicht relevant bis 6 = sehr relevant.
N
MW
SD
fehlende Zeit
474
4.12
1.651
inneruniversitäre Kooperation
470
3.69
1.657
478
3.68
1.749
fehlendes Personal
467
3.56
1.728
attraktivere Forschungsprojekte, die
466
3.21
1.714
auslastend zu komplizierter, bürokratischer Vorgang auf Seiten der Universität
176
ERGEBNISSE
Vorzug bekommen wenige geeignete Kontakte
474
3.07
1.549
räumliche Situation erlaubt es nicht
471
2.44
1.614
zu komplizierter, bürokratischer
470
2.32
1.465
467
2.28
1.395
472
2.19
1.321
473
2.09
1.447
473
2.00
1.241
schlechte Erfahrungen
469
1.94
1.224
Zustimmung von Universitäts-
470
1.94
1.215
kein Interesse
468
1.82
1.293
Meinung der Kollegen
471
1.73
1.044
Vorgang auf Seiten der Unternehmen entsprechende rechtliche Grundlagen unklar formuliert fehlendes Engagement der Mitarbeiter oder Studierenden würde Autonomie / Freiheit der Lehre einschränken mangelndes Vertrauen in potenzielle Projektpartner
Gremien nicht erwartet
Werden die Aussagen am Median (Wert 3.5) geteilt, können die Antworten mit MW > 3.5 zu den relevanten hemmenden Bedingungen und MW < 3.5 zu den weniger relevanten hemmenden Bedingungen gezählt werden. Folgende Gründe wurden dementsprechend als relevante, hemmende Umstände angegeben: Fehlende Zeit; inneruniversitäre Kooperation auslastend sowie zu komplizierter, bürokratischer Vorgang auf Seiten der Universität (Universitätsverwaltung) und fehlendes Personal. Als eher weniger oder nicht relevant wurden folgende Aspekte erachtet: Meinung der Kollegen; kein
177
ERGEBNISSE
Interesse; schlechte Erfahrungen; Zustimmung von Universitäts-Gremien nicht erwartet; mangelndes Vertrauen in potenzielle Projektpartner; würde Autonomie / Freiheit der Lehre einschränken; fehlendes Engagement der Mitarbeiter oder Studierenden; entsprechende rechtliche Grundlagen unklar formuliert;
zu
komplizierter,
bürokratischer Vorgang auf
Seiten
der
Unternehmen; räumliche Situation erlaubt es nicht; wenige geeignete Kontakte sowie attraktivere Forschungsprojekte, die Vorzug bekommen. Unter
„Sonstiges“
Bemerkungen:
notierten
Kollegenneid;
einzelne Ideenklau;
Hochschullehrer
folgende
Eigeninitiativen/Bemühungen,
praxisorientierte- fachliche Arbeitseinheit zu schaffen, mussten/müssen noch mit dem Hinweis auf Forschungs- & Lehrefreiheit gegenüber dem Dekanat verteidigt
werden;
Finanzierung
des
Projekts
beim
potenziellen
Kooperations-Partner gescheitert; Lehrfach relativ ungeeignet; mehrere internationale Kooperationsversuche in EU-Projekten scheiterten an der Brüsseler Bürokratie bzw. Seilschafts-Kultur sowie fehlendes Geld für Forschungsprojekte.
18.
ERGEBNISSE
DER
OFFENEN
VERBESSERUNGSVORSCHLÄGEN
FRAGEN SEITENS
ZU DER
HOCHSCHULLEHRER Die befragten geisteswissenschaftlichen Professoren hatten die Möglichkeit, auf offene Fragen unter der Überschrift Empfehlungen zur Verbesserung der Lage zu antworten. Erstaunlich viele der 541 Befragten äußerten sich zur Verbesserung
der
Hochschulsituation.
Bei
der
inhaltsanalytischen
Auswertung dieser Antworten wird ähnlich wie in der Auswertung der Vorstudie (Kapitel 9) beschrieben vorgegangen. An dieser Stelle wird eine Übersicht (Tabelle 52) sowohl der häufigsten als auch der kreativ erscheinenden Aussagen zusammen gestellt.
178
ERGEBNISSE
Tabelle 52: Übersicht der häufigsten Anmerkungen
Frage
Aussagen von Professoren
- sich von den Hochschulen fernhalten, mehr Autonomie und Verantwortung für Universitäten freigeben, Hochschulen "in Ruhe lassen", organisatorische und finanzielle Autonomie gewährleisten - Gelder bereitstellen - Rückbau von Bürokratie sichern, Reglementierung (insbes. neuer innovativer Studiengänge) abbauen, "Dezentralisation" der Universitäten stärken - Bildungsauftrag der Hochschulen ernst nehmen - in die Hochschulen kommen und mit den Gruppen reden, Seminar mitmachen = 3 Tage Urlaub an der Hochschule (statt auf dem Bauernhof) Politiker sollten…
- Wissenschaftliche Ergebnisse genauer zur Kenntnis nehmen, sich mehr informieren - keine Sonntagsreden mehr halten - Schluss mit der "Strafgebühr" für "Langzeitstudierende" - Neues Nebentätigkeitsrecht: Einnahmen aus entgeltlichen Nebentätigkeiten sollten von Professoren in vollem Umfang als Drittmittel, zweckgebunden für Forschung und Lehre, verwendet werden müssen - die Kleinkinderbetreuung für Geringverdiener kostenfrei und Berufsausbildung (auch Studium) kostenpflichtig machen - Aufhebung des Kultusminister-Kartells - auf mehr Freiraum drängen, Autonomie von Forschung und Lehre wie gehabt einfordern
Hochschulverband soll…
- weniger Bestandssicherung betreiben - entschiedener auftreten - Widerstand gegen Reformwahnsinn der Politiker zeigen - sich auflösen, weil nur Standesvertretung
179
ERGEBNISSE
- die Freiheit der Lehre verteidigen - sich von Bürokratie-Zwängen befreien - Evaluierung und Anerkennung der (Lehr-) Leistungen Universitätsleitung soll…
- Dienstleistung statt Vollzugsorientierung - Management- Strukturen bilden - Stützung der inneruniversitären Kooperation - Zuarbeit statt Hemmung von Initiativen/ Innovationen - verstärkte Unterstützung und Akzeptanz auch der kleineren Fächer der Fachbereiche - mehr Teamgeist, mehr Kollegialität entwickeln, Neid- / Konkurrenzabbau - offensiver auftreten gegenüber der Politik und Administration - stärkere Verpflichtung auf die gesellschaftspolitische Aufgabe - auf Qualität der Lehre und Forschung achten
Hochschullehrer sollen…
- mehr Nachwuchs- bzw. Studierendenförderung betreiben - Einsicht haben in die eigene Privilegierung - weniger eingespannt sein in Administration und Verwaltung - weniger opportunistisch sein - mehr Leidenschaft und Engagement entwickeln - weniger jammern
180
ERGEBNISSE
- Wettbewerb im internationalen Kontext, Austausch (z.B. durch Forschungsreisen) - bessere Ausstattung der Universitäten mit Räumen / Sachmitteln und Personal - Evaluationen, Bewertung durch Studierende - Entlastung der Hochschullehrer von Verwaltungsaufgaben
Was sichert die - Fortbildungsmöglichkeiten wissenschaftliche Management) Exzellenz ?
für
Hochschullehrer
(Lehre,
- Forschungskooperationen - Begeisterung, Humboldts Ideale - Graduiertenstudium, Selektion der Besten, Anreizsysteme - Forschung in "Einsamkeit und Freiheit" - Integration der Max-Planck-Institute in die Universitäten - Lehrerfolg: Examensrate, Regelstudienzeit, gleichmäßige Förderung aller nach ihrem jeweiligen Niveau
- exzellente wissenschaftliche Arbeiten - Publikationsaufkommen, Promotionen, Vortragstätigkeiten - Förderung begabter Studierender Was sind sinnvolle - klare Berufsorientierung Leistungskriterien ?
- Drittmittelaufkommen
- Erhöhung der Absolventenquote - niedrige Abbrecherquoten - Studienangebote für Hochbegabte - beruflicher Erfolg der Absolventen
181
ERGEBNISSE
- bessere finanzielle Ausstattung - mehr Lehrpersonal, Ende des Stellenabbaus - bessere didaktische Ausbildung der Lehrenden - kleinere Kurse bzw. Lerneinheiten Welche Rahmenbedingungen - bessere räumliche Ausstattung müssten geändert - strengere NCs, Massensituation abschaffen, Auswahl von werden?
Studierenden
- Studiengebühren - mehr Autonomie der Hochschulen (auch in Personalfragen) - Privatisierung der Universitäten
182
DISKUSSION
F
DISKUSSION
19.
GESAMTSCHAU UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE ZUM KOOPERATIONSVERHALTEN
An
dieser
Stelle
werden
die
Ergebnisse
zur
Darstellung
des
Kooperationsverhalten zusammengefasst und diskutiert; dabei geht es primär um organisationale Kooperationen (also Kooperationen zwischen Universitäten und Unternehmen oder Organisationen); die Befunde zur wissenschaftlichen Kooperation (also Kooperationen zwischen Universitäten und externen Forschungseinrichtungen) werden entsprechend kenntlich gemacht. -
Beteiligung:
An
der
geisteswissenschaftliche
bundesweiten
Hochschullehrer
Untersuchung deutscher
nahmen
541
Universitäten
teil,
darunter knapp 64% Professoren nicht-wirtschaftsnaher Fächer und rund 36% Professoren wirtschaftsnaher Fächer. Die als relativ hoch zu bezeichnende Resonanz auf den recht umfangreichen Fragebogen kann mit der Aktualität und Relevanz des Themas für die Stichprobe erklärt werden (vgl. Kapitel 1). Insgesamt gab es im Erhebungsjahr 8551 Professoren in den betrachteten Fächern (Statistisches Bundesamt, 2004); es wurden 5207 Professoren angeschrieben und 541 Professoren antworteten. Damit besteht die Stichprobe aus 6.33% der Grundgesamtheit. - Stichprobe: Wie bei einer Stichprobe von Hochschullehrern zu erwarten ist, waren die bis 40jährigen Hochschullehrer weniger vertreten (6.9%). Die meisten Personen waren zum Erhebungszeitpunkt über 50 Jahre und bis 69 Jahre alt. Diese Altersstufe ist in psychologischen Untersuchungen eher selten zu finden. Wie aus der Verteilung der Hochschulen in Deutschland (s. Tabelle 53) ersichtlich ist, gehören die fünf Bundesländer, deren Vertreter am stärksten in der Stichprobe vertreten sind, zu den fünf mit den meisten Universitäten;
183
DISKUSSION
daraus lässt sich ableiten, dass in diesen Bundesländern wahrscheinlich die meisten Professoren vertreten sind. Tabelle 53:
Anzahl der Universitäten im WS 2003/2004 in den Bundesländern
(Statistisches Bundesamt, 2004).
Bundesland
Anzahl Universitäten
Baden-Württemberg
16
Nordrhein-Westfalen
15
Bayern
12
Niedersachsen
11
Hessen
7
Sachsen
7
Rheinland-Pfalz
6
Hamburg
5
Berlin
4
Thüringen
4
Brandenburg
3
Schleswig-Holstein
3
Bremen
2
Mecklenburg- Vorpommern
2
Sachsen-Anhalt
2
Saarland
1
Gesamtanzahl
100
184
DISKUSSION
- Kooperationsbereitschaft: Kooperationsbereitschaft:
Es zeigte
81.7%
aller
sich eine erstaunlich Hochschullehrer
gaben
hohe eine
mindestens ausgeprägte bis sehr ausgeprägte Kooperationsbereitschaft an. Die Hypothese, dass die wirtschaftsnahen Professoren eine stärkere Bereitschaft zeigen als die nicht-wirtschaftsnahen, musste verworfen werden. Allerdings
zeigte
sich
ein
Interaktionseffekt:
Die
wirtschaftsnahen
Professorinnen gaben eine niedrigere Kooperationsbereitschaft an als ihre nicht-wirtschaftsnahen
Kolleginnen;
wohingegen
die
männlichen
wirtschaftsnahen Befragten eine höhere Kooperationsbereitschaft angaben als
ihre
nicht-wirtschaftsnahen
Kollegen.
Dies
kann
bei
einem
Ansprachekonzept berücksichtigt werden (s. Kapitel 22). Auch zukünftig will nahezu jeder der Befragten mit Organisationen und Unternehmen kooperieren, viele (33.5%) wollen ihre Kooperationen sogar noch steigern. Nur 2.5% gaben an, in Zukunft weniger kooperieren zu wollen. Hier zeigten sich keine Unterschiede zwischen den wirtschaftsnahen und den nicht-wirtschaftsnahen Professoren. Mit Blick auf die Kooperationstypen liegt es nahe, dass die 2.5% der Professoren (N =13), die weniger kooperieren wollen, zum Typ „Ausschließlich Wissenschaftlich-Kooperierer“ gehört. Dieser zeichnet sich im Vergleich zu den anderen dadurch aus, dass er weniger kooperieren möchte, hier beträgt ebenfalls N = 13. Diejenigen, die ihre Kooperation steigern wollen, gehören wahrscheinlich zum Typus des „Wenig-Kooperierers, der in Zukunft mehr kooperieren möchte“. Aber auch die „wirtschaftsnahen Vielkooperierer“ zeigen eine Tendenz, ihre ohnehin starke Kooperationstätigkeit noch steigern zu wollen. - Bestehende Kooperationen: Es besteht nicht nur eine Bereitschaft zu kooperieren, die meisten Hochschullehrer tun es auch: Nur 9.4% der befragten Hochschullehrer geben an, nicht mit Organisationen oder Unternehmen zu kooperieren. Alle anderen kooperieren bereits, und zwar folgendermaßen: - Kooperationspartner: Zu den wichtigsten organisationalen Kooperationspartnern gehören Ministerien und staatliche Einrichtungen (knapp 32% der
185
DISKUSSION
Befragten kooperieren mit diesen häufig). Mit Verbänden (z.B. Berufs- und Fachverbände) kooperieren 26.62%29 häufig. Mit Wirtschaftsunternehmen also mit Klein- und mittleren Unternehmen (KMU) oder mit Großunternehmen (GU) - kooperieren 26.4%
der Professoren
häufig.
Bezüglich
der
wissenschaftlichen Kooperationen gaben knapp 40% der Befragten an, häufig mit außeruniversitären Forschungseinrichtungen zu kooperieren. Auf Grund der inhaltlichen Nähe ist es nicht verwunderlich, dass wirtschaftsnahe
Hochschullehrer
signifikant
häufiger
mit
Wirtschaftsunternehmen kooperieren. Es ist vielmehr erstaunlich, dass die nicht-wirtschaftsnahen,
geisteswissenschaftlichen
Professoren
ebenfalls
viele Kooperationsfacetten zeigen, wovon in der bisherigen Literatur nicht ausgegangen wird (vgl. Kapitel 4.1). An dieser Stelle sollen zwei Beispiele aus der qualitativen Vorstudie veranschaulichen, wie mit Organisationen kooperiert
wird:
Ein
Professor
der
Volkskunde
arbeitet
mit
einer
renommierten Schuhfirma zusammen, indem er eine Museums-Ausstellung zur Kulturgeschichte des Schuhs betreut, welche von der Schuhfirma finanziert
wird.
Ein
Musikwissenschaftler
arbeitet
mit
einem
Großunternehmen zusammen, das Tonträger herstellt, indem er mit seinem musikalischen Gehör Tonqualitäten überprüft. - Internationalität: Knapp 27% der Professoren kooperieren häufig international mit Organisationen bzw. Unternehmen. Die Hypothese, dass wirtschaftsnahe häufiger auf internationaler Ebene kooperieren, musste verworfen
werfen.
wirtschaftsnahen
Die
Ergebnisse
Hochschullehrer
zeigen
häufiger
sogar,
dass
international
die
nicht-
kooperieren,
allerdings wird dieser Unterschied nicht signifikant. Vermutet werden könnte, dass dies auf Kooperationen der Sprachwissenschaften zurückzuführen ist. Auch arbeiten die nicht-wirtschaftsnahen Professoren mit NGOs, die ebenfalls sehr international agieren.
29
Dies ist eine Übersicht der wichtigsten Angaben; es waren Mehrfachnennungen möglich,
daher addieren sich diese Zahlen nicht zu 100%.
186
DISKUSSION
- Kooperationsform: Kooperationen werden von geisteswissenschaftlichen Hochschullehrern am häufigsten im Rahmen des Institut der Fakultät bzw. als Arbeitseinheit (41.4% der Zustimmungen30) sowie als Privatperson (40.4%
der
Zustimmungen)
durchgeführt.
In
Form
eines
eigenen
Unternehmens kooperieren wirtschaftsnahe Professoren häufiger als nichtwirtschaftsnahe, allerdings immer noch recht wenig. Dieses Ergebnis macht deutlich,
dass
kooperationsfördernde
Maßnahmen,
die
z.B.
von
Transferstellen geleistet werden könnten (s. Kapitel 5.2), stärker auf die Eigenheiten von Fakultäten achten bzw. Professoren als Privatperson ansprechen und hier die entsprechenden rechtlichen Rahmenbedingungen beachten müssen. - Wege der Kontaktaufnahme: Netzwerke sind das wichtigste Mittel, um mit Unternehmen bzw. Organisationen in Kontakt zu treten (32.4% der Zustimmungen31 fielen auf diese Kategorie bzw. 81.9% der Befragten gaben dies an). Zu praxisnahen Themen zu publizieren scheint ebenfalls ein sehr probater Weg zu sein, um Kontakte herzustellen (23% der Zustimmungen), sowie eigene Projektakquisition (17.2% der Zustimmungen) und der gute Ruf der Universität / Arbeitseinheit (16.9% der Zustimmungen). Auffallend ist, dass Transferstellen mit Abstand am wenigsten zur Kontaktanbahnung beizutragen scheinen (2.5% der Zustimmungen bzw. 6.2% der Befragten). Die
Transferstellen
sind
eventuell
noch
nicht
genügend
auf
die
Geisteswissenschaften aufmerksam geworden. Kapitel 22.2 gibt Anregungen zu Kooperationsförderungen, die z.B. von den Transferstellen übernommen werden könnten. Dass Netzwerke den wichtigsten Weg darstellen, um
30
Mehrfachantworten waren möglich. Die Prozentzahlen geben den Anteil der Zustimmung
pro Antwortoption in Relation zu den gesamten Zustimmungen (764 Zustimmungen bei N = 518) wieder. 31
Mehrfachantworten waren möglich. Die Prozentzahlen geben den Anteil der Zustimmung
pro Antwortoption in Relation zu den gesamten Zustimmungen (1258 Zustimmungen bei N = 479) wieder.
187
DISKUSSION
Kontakte aufzubauen, entspricht den Ergebnissen der Kooperationstypen: Wer häufig kooperiert, sucht den Kontakt nach außen, anstatt sich zu verschließen. Dieser Ansatz bringt neue Kontakte mit sich. - Kooperationsintensität: - Anzahl der Projekte: Die meisten Personen (28.9% der Befragten) gaben an, im letzten Jahr an zwei Projekten gearbeitet zu haben, die in den Bereich der Kooperation
mit Organisationen
bzw.
Unternehmen fallen.
Die
Hypothese, dass wirtschaftsnahe Professoren mehr Projekte angeben, musste verworfen werden. Auffällig ist hier, dass die Professorinnen signifikant
weniger
Projekte
angaben
als
ihre
Kollegen.
Geisteswissenschaftliche Hochschullehrerinnen zeigen nicht nur weniger Kooperationsbereitschaft,
sondern
haben
auch
weniger
Kooperationsprojekte. - Prozent der Arbeitszeit: Die meisten Personen (21.8%) gaben an, zehn Prozent ihrer Projektzeit in Kooperationen zu investieren, wobei die Hypothese, dass wirtschaftsnahe Professoren mehr Arbeitszeit verwenden, verworfen werden musste. - Beurlaubung: Nur 8.8% der Befragen bejahten die Frage, ob sie sich für Kooperationsprojekte hatten beurlauben lassen. Die Ergebnisse stützen die Annahme, dass es hier keine Unterschiede zwischen wirtschaftsnahen und nicht-wirtschaftsnahen Hochschullehrern gibt. - Art der Zusammenarbeit: Folgende Arten der organisationalen Kooperation finden am häufigsten statt: Wissensvermittlung in Form von Vorträgen, Seminaren u. a. (25% der Zustimmungen32, dies sind 48.43% der Befragten); lockerer Kontakt zu Informationszwecken und Netzwerkbildung (18.5% der
32
Mehrfachantworten waren möglich. Die Prozentzahlen geben den Anteil der Zustimmung
pro Antwortoption in Relation zu den gesamten Zustimmungen wieder (1046 Zustimmungen bei N = 386). Betrachtet werden nur die Antworten zur Kategorie „häufig“ (nicht „selten“ oder „nie“).
188
DISKUSSION
Zustimmungen); kurzfristige, fallweise Beratung (11.9%); Erstellung von Gutachten (11.1%) und Betreuung von Arbeiten, die in Zusammenhang mit der Praxis geschrieben werden (10.2%). Dagegen sind fortwährende, regelmäßige Beratung sowie umfangreiche, langandauernde Projekte eher selten (6.1% und 7.6%). Auch Forschungs- und Entwicklungsprojekte (F&E) werden
nach
diesen
Befunden
eher
selten
durchgeführt
(6.5%).
Geisteswissenschaftliches Know-how scheint also weniger Eingang in F&EAbteilungen
von
Unternehmen
zu
finden.
Die
Vermarktung
von
Forschungsergebnissen findet sehr selten statt (3.2% der Zustimmungen). Die wissenschaftlichen Kooperationen bestehen meist aus gemeinsamen Projekten (34.4% der Zustimmungen33, bzw. 33.83% der Befragten) sowie aus fachübergreifenden Forschungsprojekten (25.6% der Zustimmungen) und gemeinsamen Publikationen (25.2% der Zustimmungen). Die Daten stützen die Annahme, dass es diesbezüglich keine Unterschiede zwischen wirtschaftsnahen und nicht-wirtschaftsnahen Hochschullehrern gibt. Sie legen
zudem
nahe,
dass
Hochschullehrer
Prüfungsarbeiten
(z.B.
Magisterarbeiten) vergleichsweise häufig betreuen und zwar sowohl gemeinsam
mit
externen
Forschungseinrichtungen
als
auch
mit
Organisationen und Unternehmen. - Einnahmen aus Nebentätigkeiten: Nur 2.3% der befragten Hochschullehrer bejahten die Frage, ob die Einnahmen aus Nebentätigkeiten ihr ProfessorenSalär übersteigen würde. Die Ergebnisse stützen die Annahme, dass es hier keine Unterschiede zwischen wirtschaftsnahen und nicht-wirtschaftsnahen Hochschullehrern gibt; vermutlich ist dies darauf zurückzuführen, dass die gesetzlichen Bestimmungen für alle Hochschullehrer gleich sind.
33
Die Prozentangaben geben den Anteil der Zustimmung pro Antwortoption in Relation zu
den gesamten Zustimmungen wieder. 532 Zustimmungen insgesamt von 249 Befragten gab es hier; die übrigen Befragten gaben die Kategorien „nie“ oder „selten“ an, welche hier keine Berücksichtigung finden.
189
DISKUSSION
- Zusammenhänge zwischen organisationaler und wissenschaftlicher Kooperation:
Die
Befunde
können
so
interpretiert
werden,
dass
Professoren, die die eine Art zu kooperieren ablehnen, auch die andere Art ablehnen. Diese „Kooperationsverweigerung“ findet sich im Typen der NichtKooperierer, der weiterhin nicht kooperieren will und keine Bereitschaft zeigt und macht eine recht kleine Gruppe aus. Zudem zeigen die Ergebnisse: Wer kooperiert, strebt sowohl organisationale als auch wissenschaftliche Kooperation an. Dies widerlegt die Annahme, dass Hochschullehrer weniger wissenschaftlich
kooperieren,
wenn
sie
eine
hohe
organisationale
Bereitschaft haben. Fehlende Zeit auf Grund bereits eingegangener Projekte scheint demnach kein hemmender Grund zu sein. Kooperationserfahrungen motivieren scheinbar stark zu gesteigertem Kooperationsverhalten. -
Wirtschaftsnahe
und
nicht-wirtschaftsnahe
Hochschullehrer:
Zusammenfassend unterstützen die Ergebnisse die Annahme, dass wirtschaftsnahe
Hochschullehrer
stärker
mit
Wirtschaftsunternehmen
zusammenarbeiten. Da in der vorliegenden Studie aber auch die Kooperation mit Organisationen wie NGOs und Ministerien erhoben wurde, zeigen sowohl die wirtschaftsnahen als auch die nicht-wirtschaftsnahen Professoren keine signifikanten Unterschiede bezüglich ihrer Kooperationsbereitschaft und Anzahl der Projekte. Zudem gibt es keine Unterschiede bezüglich der wissenschaftlichen Kooperationen in Häufigkeit und Art.
190
DISKUSSION
20.
GESAMTSCHAU UND DISKUSSION DER SITUATIVEN UND PERSONALEN
DETERMINANTEN
KOOPERATIVEN
VERHALTENS Gesamtschau Die
sechs
Kooperationstypen
lassen
sich
in
drei
Kategorien
zusammenfassen: (1) Die Viel-Kooperierer, also Personen, die relativ viel - sowohl wissenschaftlich als auch organisational – kooperieren. Hierzu zählen sowohl die nicht-wirtschaftsnahen (Typ 1) als auch die wirtschaftsnahen (Typ 2) Professoren (2) Die Nicht-Kooperierer, die kaum bis nicht organisational sowie wenig wissenschaftlich kooperieren (Typ 3, Typ 4 und Typ 5) (3)
Die
Wenig-Kooperierer,
die
etwas
organisational
sowie
etwas
wissenschaftlich kooperieren und mehr kooperieren wollen (Typ 6) Zunächst werden die besprochenen Zusammenhänge zusammengefasst; Tabellen 54 und 55 geben hierzu eine Übersicht. Anschließend werden die Befunde diskutiert und dann auf Basis der Ergebnisse Ideen für praxisnahe Maßnahmen und Möglichkeiten abgeleitet.
191
DISKUSSION __________________________________________________________________________________________________________ Tabelle 54: Übersicht der Zusammenhänge zwischen personalen und situativen Determinanten zu den Kooperationstypen sowie
Wenig-Kooperierer,
die viel kooperieren und viel
die nicht kooperieren und
die wenig kooperieren und
wollen (Typ 1, Typ2)
nicht wollen (Typ 3, 4, 5)
mehr wollen (Typ 6)
nicht-
wirtschaftsnah
wirtschaftsnah
+
P ER SO NA L E: B ED ÜR FNI S S E
Erkenntnissteigerung
-
+
+
+
Ansehenssteigerung Anwendungsorientierung
+
Förderung Studierender
+
Humanitäre Werte
Anzahl KooperationsProjekte
Nicht-Kooperierer,
bereitschaft
Viel-Kooperierer
Kooperations-
Kooperationsbereitschaft und Anzahl der Projekte (zur besseren Lesbarkeit sind die Determinanten abgekürzt).
+
-
-
+
+
+
+
-
Grundlagenforschung Finanzielle Verbesserung
-
+
Pragmatismusa
-
+
-
Idealismusa
+
-
-
-
192
DISKUSSION
FÄH IG K E IT E N
P ER SO NA L E:
__________________________________________________________________________________________________________
Unsicherheit
-
Umsetzungsstärke
+
Misstrauen in Andere
-
-
+ +
+
-
Kommunikation Lageorientierunga
-
-
+
+
Skeptizismusa
-
-
-
+
SI TU ATI O N
Akzeptanz Hindernisse Offenes System
+
Konventionelles System NIH Tendenzb
-
-
+
+
-
-
+ positiver Zusammenhang – negativer Zusammenhang a b
Ergebnis aus Diskriminanzanalysen Ergebnis aus Faktoren- und Diskriminanzanalysen
193
DISKUSSION
Was charakterisiert die Kooperationstypen hinsichtlich personaler und situativer Determinanten? Tabelle 55 gibt einen Gesamtüberblick. Tabelle 55: Überblick der Charakteristiken der Kooperationstypen
„Viel-Kooperierer“ (Typ 1 und Typ 2) zeichnen sich typischerweise durch folgende Charakteristika aus: - keine ausgeprägte „Lageorientierung“ - kein „außengerichteter Skeptizismus“ - keine „NIH –Tendenz“ „Nicht-wirtschaftsnahe
Viel-Kooperierer“
(Typ
1)
zeichnen
sich
typischerweise durch folgende Charakteristika aus: - werden durch „humanitäre Werte“ motiviert - werden nicht durch „finanzielle Anreize“ motiviert - kein ausgeprägter „Pragmatismus“ - stark ausgeprägter „Idealismus“ „Wirtschaftsnahe
Viel-Kooperierer“
(Typ
2)
zeichnen
sich
typischerweise durch folgende Charakteristika aus: -
vielfältige
Motivation:
Sie
werden
motiviert
durch
„Anwendungsorientierung“, durch „Erkenntnissteigerung“, durch „finanzielle Anreize“ und durch „Möglichkeiten, Studierende zu fördern“. - „Grundlagenforschung“ sowie „humanitäre Werte“ wirken nicht motivierend - stark ausgeprägter „Pragmatismus“ - kein ausgeprägter „Idealismus“ - keine „soziale und aufgabenorientierte Unsicherheit“ - kein „Misstrauen gegenüber neuen Kooperationspartnern“ - stark ausgeprägte „Umsetzungsstärke“
194
DISKUSSION
„Nicht-Kooperierer“ (Typ 3, 4 und 5) zeichnen sich typischerweise durch folgende Charakteristika aus: - keine besonders motivierenden Kooperations-Anreize erkennbar - „Anwendungsorientierung“ sowie „Erkenntnissteigerung“ wirken nicht motivierend - kein ausgeprägter „Idealismus“ - kein ausgeprägter „Pragmatismus“ - sehr niedrige „Umsetzungsstärke“ - hohe „Lageorientierung“ - wenig „außengerichteter Skeptizismus“ - starke „Not-invented-here Tendenz“ „Wenig-Kooperierer, die mehr kooperieren wollen“ (Typ 6) zeichnen sich typischerweise durch folgende Charakteristika aus: - keine besonders motivierenden Anreize - „Anwendungsorientierung“ wirkt nicht motivierend - kein ausgeprägter „Pragmatismus“ - hohes „Misstrauen gegenüber neuen Kooperationspartnern“ - hohe „Lageorientierung“ - ausgeprägter „außengerichteter Skeptizismus“ - starke „NIH-Tendenz“ - starke „Tendenz zum konventionellen System“
195
DISKUSSION
Diskussion Betrachtet man die zahlenmäßige Verteilung der Kooperationstypen (Kapitel 16.1.2), fällt auf, dass die Gruppe der Nicht-Kooperierer mit insgesamt 9.8% (Anteil der Befragten) sehr klein und als „Ausreißer“ zu bezeichnen ist. Das Image der Hochschullehrer, wenig Wissenstransfer zu leisten (s. Kapitel 4.1), ist somit bei geisteswissenschaftlichen Lehrern auf eine nur sehr kleine Gruppe gegründet. Dies zeigt deutlich, dass die geisteswissenschaftlichen Professoren den Ergebnissen zufolge reger und offener für außeruniversitäre Kooperationen mit Unternehmen und Organisationen sind, als vermutet wird (vgl. Kapitel 1). Vergleicht man das Profil der Nicht- und Wenig-Kooperierer mit denen der Viel-Kooperierer, wird deutlich, dass diese sowohl wenig pragmatisch i. S. von Anwendungsorientierung sind und zudem eine ausgeprägte „Notinvented-here (NIH) Tendenz“ aufweisen. Wenig erstaunlich ist, dass eine starke Praxisorientierung entscheidend für Kooperationen mit Organisationen und Unternehmen – eben der Praxis – ist. Die Unterschiede in der NIHTendenz jedoch weisen auf einen unterschiedlichen Umgang mit der Situation hin: Wer hier eine hohe Ausprägung hat, wird eher zur Gruppe der wenig oder nicht kooperativen Hochschullehrer gehören und zudem weniger Kooperationsbereitschaft zeigen, weniger Projekte eingehen und umgekehrt. Viel-Kooperierer zeigen keine Tendenz, sich anderen gegenüber zu verschließen, sondern öffnen sich nach außen und pflegen Kontakte außerhalb der Hochschule. Demgegenüber bedeutet eine hohe NIHTendenz, dass auf Ideen von außen mit Abwehrhaltung reagiert wird und Anfragen aus der Wirtschaft abgelehnt werden, weil man nicht als „günstiger Zulieferer“ gesehen werden will. Dies deutet auf Reaktanz hin, also auf Widerstand gegen den ausgeübten Druck in Richtung auf eine Beschränkung der Wahl zwischen Handlungsalternativen (s. Kapitel 5.3). Der Druck entsteht durch die Budgetrestriktionen der öffentlichen Hand bei gleichzeitigem Wachstum der Universitäten; was dazu führt, dass Hochschullehrer selbst Finanzierungsmöglichkeiten finden müssen. Die Handlungsalternativen
196
DISKUSSION
bestehen
für
viele
geisteswissenschaftliche
Fächer
(so
genannte
Orchideenfächer) darin, neue Spielräume zu nutzen oder das finanzielle Überleben der Fakultät angesichts des Wandels (s. Kapitel 1 und 4.3) in Frage zu stellen. Dieser Umgang mit der Situation seitens der Nichtwirtschaftsnahen Kooperierer und Wenig-Kooperierer kann als „Déformation professionnelle“ der Hochschullehrer bezeichnet werden: Zum Einen herrscht eine Lehrperson-Studierenden-Relation von 1:15 vor, eine „verschärfte Betreuungsrelation“ (Statistisches Bundesamt, 2003b, S. 10), die darauf hindeutet, dass Hochschullehrer zeitlich stark durch die Lehre in Anspruch genommen werden. Neben Forschung und Lehre bleibt wenig Zeit für weitere außeruniversitäre Aktivitäten und entsprechend wenig für Neues. Zum Anderen neigen Fakultäten eher zu stabilen Zusammensetzungen (sieht man vom Wechsel der Hilfskräfte ab) und eher wenig dazu, neue Teamstrukturen aufzubauen, sondern sie arbeiten in der Regel länger als fünf Jahre zusammen, was eine NIH-Tendenz begünstigt (s. Kapitel 16.4.1). Die Konsequenz aus der NIH-Tendenz ist eine Dominanz defensiver Einstellungen gegenüber Neuerungen, um sich und seine Gruppe vor Kritik „von außen“ zu schützen. Da die Situation selbst nicht geändert werden kann, besteht die Tendenz, alternative Vorgehensweisen sowie die nicht zur eigenen „ingroup“ gehörigen Personen abzuwerten, um die eigene Gruppe aufzuwerten. Dies geschieht vor allem dann, wenn man seine eigene Gruppe als „bedroht“ empfindet (vgl. auch das Konzept der „abwärts gerichteten Vergleiche“, Wills, 1981). Diese Bedrohung ist angesichts möglicher Schließungen von Fakultäten vorhanden. Die isolierende Haltung von Hochschullehrern kann auch nach Asher (1963) als eine „Tendenz zum problemlosen Feld“ interpretiert werden: Homogene Gruppen setzen Mechanismen der Wahrnehmungsabwehr in Gang, so dass Fehler und Probleme übersehen bzw. verfälscht werden. Durch diese Mechanismen wird im vorliegenden Fall die Notwendigkeit abgewehrt, auf Wandel mit externen Projekten zu reagieren. Interessant ist, dass Viel-Kooperierer anders auf die Situation des Wandels reagieren. Worin unterscheiden sie sich also noch?
197
DISKUSSION
Bei dem Vergleich der Profile der Viel-Kooperierer mit den Nicht- und WenigKooperierern wird deutlich, dass eine niedrig ausgeprägte Lageorientierung kennzeichnend für Viel-Kooperierer ist, wohingegen eine hoch ausgeprägte Lageorientierung charakteristisch für Nicht- oder Wenig-Kooperierer ist. Lageorientierung wird in der vorliegenden Arbeit operationalisiert durch mangelnde Umsetzungsstärke, hohes Misstrauen in Kooperationspartner sowie soziale und aufgabenbezogenen Unsicherheit. Viel-Kooperierer hingegen zeigen mit negativ ausgeprägter Lageorientierung das umgekehrte Profil: Hohe Umsetzungsstärke, kein Misstrauen sowie soziale und aufgabenbezogenen Sicherheit. Dies sind im Übrigen die gleichen Fähigkeiten, die eine hohe Kooperationsbereitschaft prognostizieren. Diese Fähigkeiten
wiederum
werden
durch
folgende
Verhaltensweisen
operationalisiert: Koordination vieler Aufgaben gleichzeitig; Umsetzung von Ideen in konkrete Ziele; konstruktiver Umgang mit Misserfolgen; die Fähigkeit,
mit
Vertretern
aus
anderen
Organisationen
umzugehen;
abschätzen können, was andere erwarten; anstatt unsicher eher forsch auftreten, wenn es angebracht ist; Umsetzung von Veränderungen; Übernahme von Leitung und Führung; unerwartete Situationen als Herausforderung annehmen sowie Dinge bewegen können. Professoren, die diese Fähigkeiten weniger oder nicht ausgeprägt besitzen, können folglich als lageorientiert bezeichnet werden. Da das Konzept der Lageorientierung ähnlich dem der Literatur ist (vgl. Kuhl 1983, 1987; vgl. auch Kapitel 5.3), kann erläutert werden, wie sich diese Haltung etabliert: Lageorientierung kann bei Menschen entstehen, wenn sie über lange Jahre hinweg wenig Handlungsspielraum zur Verfügung hatten sowie in einem routineartigem Arbeitsklima agierten. Die Hochschulsituation zeigt solche Facetten, da vor den Gesetzesänderungen der Spielraum begrenzt war und durch relativ festgelegte Strukturen an den Hochschulen Routine unvermeidlich erscheint. Lageorientierte Menschen arbeiten in strukturierten Organisationen hoch effektiv. Allerdings reagieren sie auf extreme Veränderungen unflexibel und entwickeln Furcht vor Fehlern. Daraus erwachsene Vorurteile gegenüber Änderungen sowie das Fehlen von Nutzung neues Handlungsspielraums
198
DISKUSSION
sind typisch für Lageorientierung (s. Kapitel 5.3), was wiederum zu Persistenz bezüglich althergebrachter Handlungsweisen führt, wie sie bei den Nicht- und Wenig-Kooperierern durch die ausgeprägte NIH-Tendenz erkennbar ist. An dieser Stelle kann auch die VIE-Theorie nach Vroom (1964)
hinzugezogen
werden
(s.
Kapitel
5.3):
Die
Erwartung
der
Hochschullehrer, dass eine Handlung oder Anstrengung zum Ergebnis führt, ist niedrig, da sie durch ihre jahrelange Sozialisation im Arbeitsalltag gelernt haben, dass Eigeninitiative nicht zum erhofften Ergebnis führt. Daher werden neue Gestaltungsspielräume eher ignoriert. Obgleich hier die Valenz der Handlungsergebnisfolgen hoch sein könnte, bleibt die Handlungsmotivation niedrig. Im Alltagssprachgebrauch wird in diesen Fällen meist von Resignation gesprochen. Die Ergebnisse zu den personalen Determinanten „individuelles Wollen“ zeigen zudem, dass diejenigen Kooperationstypen, die viel kooperieren, bei den meisten Bedürfnissen höhere Mittelwerte aufweisen als diejenigen Typen, die weniger oder nicht kooperieren. Viel-Kooperierer haben demnach verschiedene Kooperations-Anreize, wohingegen die Wenig- oder NichtKooperierer keine besonders motivierenden Gründe angeben, warum sie kooperieren sollten. Es kann allerdings in Betracht gezogen werden, dass möglicherweise Wenig- oder Nicht-Kooperierer andere Bedürfnisse haben, die in der vorliegenden Studie nicht erhoben wurden. Im Rahmen der Fragebogen-Erhebung der vorliegenden Studie wurde in E-Mails und Briefen von Hochschullehrern deutlich, dass sie durch die Erhebung erst auf die Idee gekommen sind, Kooperationen anzustreben, was darauf hindeutet, dass Wenig- oder Nicht-Kooperierer in Kooperationsprojekten die Möglichkeit, arbeitsbezogene Bedürfnisse erfüllen zu können, nicht erkennen. Sowohl
die
Kooperationsbereitschaft
Kooperationsprojekte
sind
umso
als
höher,
auch
desto
die
größer
Anzahl
der
verschiedene
Bedürfnisse - je mehr Anreize also vorhanden - sind. Für eine hohe Kooperationsbereitschaft sind die Bedürfnisse nach Erkenntnissteigerung,
199
DISKUSSION
Anwendungsorientierung, Studierendenförderung und Ansehenssteigerung günstig. Die
Motivationsbefunde
ergeben
ein
plausibles
Bild:
Die
nicht-
wirtschaftsnahen Viel-Kooperierer, die durch humanitäre Werte motiviert und durch finanzielle Anreize nicht motiviert werden, kooperieren mehr mit Organisationen, die mit humanitären Werten assoziiert sind (NGOs und NonProfit-Unternehmen) und weniger mit Wirtschaftsunternehmen, die mit finanziellen Anreizen in Verbindung stehen. Bei den wirtschaftsnahen VielKooperierern liegt dies vice versa vor: Sie sind durch finanzielle, nicht durch humanitäre Anreize motiviert und kooperieren tatsächlich weniger mit Organisationen, die mit humanitären Werten assoziiert sind, als vielmehr mit Wirtschaftsunternehmen, in denen die finanziellen Möglichkeiten vielfältig sind. Auffällig ist, dass in der Gruppe der Nicht-Kooperierer „Erkenntnissteigerung“ einen signifikant niedrigeren Mittelwert aufweist, also deutlich weniger motivierend wirkt als bei den anderen (dieses Bedürfnis kommt in der Gruppe der Viel- und Wenig-Kooperierer positiv oder zumindest nicht negativ vor). Dies lässt den Schluss zu, dass diejenigen Hochschullehrer, die nicht kooperieren,
eher
wenig
daran
interessiert
sind,
jenseits
ihres
Forschungskernes Neues zu erlernen bzw. wenig Neugierde zeigen, was eventuell ein wichtiges Motiv sein könnte, um sich überhaupt Kooperationen zuzuwenden. Wenig
erstaunlich
ist,
dass
das
Bedürfnis
„nach
fachgebundener
Grundlagenforschung“ keine motivierende Wirkung auf das Kooperationsverhalten hat, weil dies durch die genuinen Aufgaben der Hochschullehrer also ohne kooperative Projekte - erfüllt werden kann. Die Ergebnisse zu den personalen Determinanten lassen zudem darauf schließen,
dass
wirtschaftsnahe
Geisteswissenschaftler
eher
den
„Pragmatikern“ zuzurechnen sind, wohingegen die nicht-wirtschaftsnahen eher zu den „Idealisten“ gehören. Bei den Idealisten sind die humanitären
200
DISKUSSION
Anreize hinreichende Kooperations-Gründe, wohingegen den Pragmatiker mehr Erkenntnisgewinn und Anwendungsmöglichkeit interessieren. Die weiteren Befunde zu den personalen Determinanten „Fähigkeiten“ stellen dar, dass „Misstrauen gegenüber Kooperationspartnern“ insbesondere für die Wenig-Kooperierer, die in Zukunft mehr als bisher kooperieren möchten, charakteristisch ist. Sie konnten offenbar bisher keine positiven Erfahrungen mit Kooperationspartnern machen und entsprechendes Vertrauen aufbauen. Das Misstrauen kann auch mit der Befürchtung zusammenhängen, ausgebeutet zu werden: Menschen, die sich vor Ausbeutung fürchten und daher eine Abneigung gegen reziproke interpersonelle Beziehungen haben, verhalten sich unkooperativer; sie werden als ignorant und als eher distanziert wahrgenommen (Cotterell, Eisenberger & Speicher, 1992) d.h. sie schotten sich ab und sie lehnen Kooperation ab, weil sie befürchten, dass sie keine Reziprozität, also Gleichheit, i.S. der Austauschtheorie in der Interaktion erreichen können (vgl. Bierhoff, 1993). Wer hingegen wie die VielKooperierer wenig Misstrauen gegenüber Kooperationspartnern zeigt, hat wahrscheinlich gute Erfahrungen gemacht. Dies wiederum kann positive Auswirkungen auf die Selbstwirksamkeitserwartung haben. Wer sich wiederum durch positive Erfahrungen als selbstwirksam erlebt hat, wird weniger zur Lageorientierung neigen (vgl. Kapitel 5.3). Zudem wirkt eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung positiv auf Überzeugungsstärke ein und umgekehrt. Die Viel-Kooperierer zeigen demnach ein kohärentes Bild, da sie über ausgeprägte Umsetzungsstärke verfügen und keine Lageorientierung aufweisen (wobei hier keine Aussagen über kausale Zusammenhänge möglich sind). Die
Ergebnisse
zeigen,
dass
sich
Viel-Kooperierer
durch
niedrig
ausgeprägten außengerichteten Skeptizismus auszeichnen, wohingegen die Wenig-Kooperierer
diesen
in
stark
ausgeprägter
Form
zeigen.
Da
außengerichteter Skeptizismus mit gleichzeitig hoher Umsetzungsstärke und Misstrauen gekoppelt ist, bedeutet das Ergebnis, dass Umsetzungsstärke bei gleichzeitigem Misstrauen nicht ausreicht, um Kooperationen einzugehen.
201
DISKUSSION
Ein
Zusammenhang
zwischen
Kooperationsverhalten
konnte
Kommunikationsfähigkeiten
nicht
festgestellt
werden,
was
und darauf
hindeutet, dass sich Professoren diesbezüglich wenig unterscheiden; es kann von ausgeprägten Kommunikationsfähigkeiten ausgegangen werden, da dies der Beruf des Professors mitbringt. Die Ergebnisse zu den situativen Determinanten stellen weiterhin dar, dass sich
die
Wenig-Kooperierer
Hochschullehrer
auf
durch
die
konventionelle
Tendenz, Aufgaben
ihre
Rolle
als
zu
begrenzen,
charakterisieren, was ein Hinweis darauf sein kann, dass dies eher wenig außeruniversitäre Kooperation zur Folge hat. Die Ergebnisse zu den Korrelationen mit den kooperationshemmenden Gründen (vgl. Kapitel 16.4.5) zeigen, dass Wenig-Kooperierer auf nur wenige geeignete Kontakte zurückgreifen können. Dieses Ergebnis ist plausibel, da eigene Kotakte entscheidend sind, um Kooperationen eingehen zu können (vgl. Kapitel 15.7). Die Hindernisse „fehlendes Personal“ und „räumliche Situation erlaubt es nicht“ deuten eher auf Reaktanzeffekte hin, da diese Aspekte für kooperierende Hochschullehrer keine Hemmnisse darstellen. Der positive Zusammenhang mit „schlechten Erfahrungen“ lässt Raum für weitere Forschung, da zu eruieren wäre, welche Erfahrungen dies sind, weil die Wenig-Kooperierer über eher wenig Kooperations-Erfahrungen verfügen. Auch
bezüglich
der
Korrelation
mit
„inneruniversitäre
Kooperation
auslastend“ bleibt zu klären, warum dies ein Hemmnis für die WenigKooperierer darstellt, denn zu „fehlende Zeit“ als hemmender Grund besteht keinerlei Korrelation. Auch dieser Befund gibt Hinweis auf Reaktanzeffekte; möglicherweise sind dies „vorgeschobene“ Gründe. Der Zusammenhang mit der
Aussage
„Ich
bin
bisher
nicht
auf
die
Idee
gekommen,
Kooperationsprojekte mit der Praxis einzugehen“ unterstreicht das Potenzial für
mehr
Kooperation
deutlich.
Daher
wird
im
Folgenden
darauf
eingegangen, wie das Kooperations-Potenzial gefördert werden kann.
202
DISKUSSION
21.
DISKUSSION
ERGEBNISSE
DER
WERTORIENTIERUNG,
BEZÜGLICH
EINSTELLUNGEN
SOWIE
HEMMENDEN UND FÖRDERNDEN BEDINGUNGEN
21.1
Handlungsleitende, berufsrelevante Wertorientierung
Die Probanden wurden gebeten, aus 16 Werten eine Rangreihe der fünf wichtigsten handlungsleitenden Werte zu bilden. Die Befunde zeigen, dass „Erkenntnis“, „Freude“ und „Kreativität“ sowohl die häufigsten als auch die wichtigsten Werte sind. Dieses Ergebnis erlaubt den Rückschluss auf den Umgang
mit
Kooperationsprojekten:
Es
erscheint
plausibel,
dass
Hochschullehrer vor allem dann interessiert sind, Projekte anzugehen, wenn sie Erkenntnisgewinnung in Aussicht stellen, Freude machen und Kreativität zulassen. Einordnung in Terminologie von Schwartz Die zehn unterschiedlichen motivationalen Werttypen von Schwartz (1992) (s. Kapitel 5.1.1.2) können als Folie genutzt werden, um die Werte einzuordnen. Für den Fragebogen wurden nicht die Schwartz’schen Werte gewählt, da diese nicht immer zum Hochschulkontext passen. Tabelle 56 gibt einen Überblick der Zuordnung. Tabelle 55: Zuordnung der zehn Wertetypen von Schwartz (1992) zu den Werten des Fragebogens der vorliegenden Arbeit
Wertetypen
des
Modells
von Werte im Fragebogen
Schwartz* Leistung
Erfolg
Vergnügen
Freude
Tradition
fachliche Präzision
Stimulation
Kreativität
203
DISKUSSION
Universalimus
Weisheit
Tradition
Freiheit der Lehre
Prosozialität
Soziale Gerechtigkeit
Stimulation
Neugier
Sicherheit
finanzielle Sicherheit
Konformität
Kollegialität
Macht
Einfluss
Selbstverwirklichung
Selbstverwirklichung
Tradition
Erkenntnis
Macht
Anerkennung
Universalismus
Ästhetik
Leistung
Effizienz
*eigene Übersetzung. Ursprüngliche Begriffe von Schwartz (1992): Universalism, benevolence, conformity and tradition, security, power, achievement, hedonism, stimulation, self-direction.
Schwartz (1992) erläutert seine Wertetypen mit motivationalen Zielen, worauf im Folgenden kurz Bezug genommen wird. „Freude“ kann äquivalent dem Schwartz’schen Wertetyp „Vergnügen“ eingeordnet werden; das damit verbundene motivationale Ziel wäre nach Schwartz (1992) „persönlicher Erfolg“. „Kreativität“ passt relativ eindeutig zu „Stimulation“ mit dem zentralen motivationalen Ziel „Neuheit und Erregung“. „Erkenntnis“ wurde der „Tradition“ zugeordnet, womit das Ziel „Respekt und Verpflichtung gegenüber den kulturellen Ritualen und Ideen“ gemeint wäre. Hier ließe sich interpretieren, dass „Erkenntnis“ als zentraler, tradierter Bestandteil der Universitäten stark zum Berufsethos gehört, so dass Erkenntnis also ein zentraler, individueller Wert ist. Dies ist insofern stimmig, als sowohl in den
204
DISKUSSION
Alterskohorten als auch in den Geschlechtergruppen keine nennenswerten Unterschiede zu den Ergebnissen der Gesamtstichprobe zu finden sind und Erkenntnis an erster Stelle steht. So könnte für geisteswissenschaftliche Hochschullehrer eine homogene Wertesozialisation stattgefunden haben, was vielleicht darauf zurückzuführen ist, dass der Weg zur Professur bzw. zum Lehrstuhl relativ lang und mühsam und nur gangbar ist, wenn die tradierten Werte der Hochschule akzeptiert werden und attraktiv erscheinen. „Erkenntnis“ könnte, aus anderer Perspektive betrachtet, allerdings auch zum Wohle Anderer gesammelt werden, was nach Schwartz (1992) zum Wertetyp „Prosozialität“ gehören würde, oder zur eigenen Freude, was dem Begriff „Hedonismus“ zugeordnet wäre. Über die Konnotationen der Probanden kann hier keine Aussage gemacht werden Rückschlüsse auf die berufliche Rolle Geht man davon aus, dass Hochschullehrer die Erfüllung ihrer Werte in ihrem Beruf finden, lassen die Werte Rückschlüsse darauf zu, welche Merkmale im Beruf des Hochschullehrers als charakteristisch erlebt werden: An erster Stelle geht es darum, Erkenntnisse zu sammeln, außerdem bereitet die Arbeit Freude und man erlebt sich als kreativ arbeitender Mensch. Dass die Werte „Kollegialität“, „Weisheit“, „Einfluss“, „Effizienz“ und „Ästhetik“ als weniger wichtig empfunden werden, deutet darauf hin, dass sie den beruflichen Alltag weniger bestimmen und nicht als handlungsleitend wahrgenommen werden.
21.2
Einstellungen: Akzeptanz der gesellschaftspolitischen Forderungen
Auf Grund der skizzierten Wandelprozesse, von denen die Universitäten betroffen sind, verändern sich die beruflichen Aufgaben der Hochschullehrer (s. Kapitel 4.3). Die Befunde zu den Einschätzungen der aktuellen gesellschafts-politischen
Forderungen
können
Auskunft
über
das
Selbstverständnis bzw. die Akzeptanz der beruflichen Rolle geben:
205
DISKUSSION
„Fachliche Lehre“ als auch „Nachwuchsförderung“ und „disziplingebundene Grundlagenforschung“ wurden am höchsten als zu den Aufgaben der Hochschullehrer
eingestuft:
Forschung
und
Lehre
werden
also
erwartungsgemäß als wichtigste Aufgaben gesehen. Hinzu kommen interdisziplinäres, fachübergreifendes Forschen; Controlling der eigenen Lehre; Steigerung des guten Rufs der Arbeitseinheit; Zusammenarbeit mit außeruniversitären Forschungseinrichtungen; Förderung der Studierenden in fachübergreifenden
Fähigkeiten;
Schaffung
des
Praxisbezugs
für
Studierende sowie Kooperation mit der Praxis. Diese Befunde legen insgesamt nahe, dass die Aufgaben als recht breit angesehen werden und dass Leistungskriterien Akzeptanz finden (wie durch „Controlling der eigenen Lehre“ deutlich wird). Die Aussagen zu außeruniversitären Kooperationen zeigen, dass die Akzeptanz sowohl bezüglich wissenschaftlicher als auch organisationaler Kooperation hoch ist. Die wissenschaftliche Kooperation wird stärker zu den Aussagen dazugehörig angesehen als organisationale Kooperation. Dies deutet darauf hin, dass wissenschaftliche Kooperation eine stärkere Tradition hat (vgl. Kapitel 4.1). Folgende Punkte wurden als eher weniger zu den Aufgaben der Hochschullehrer gehörend eingeschätzt: Ausrichtung der Forschung auf die Region, Ökonomisierung von Wissen sowie Förderung der Wirtschaftskraft. Dies deutet unter anderem darauf hin, dass die Begrifflichkeiten negative Konnotationen auslösen, was dafür spricht, dass die in Kapitel 4.6 beschriebenen Bedenken vorhanden sind.
21.3
Kooperationsfördernde
und
kooperationshemmende
Bedingungen Folgende Bedingungen werden von den befragten geisteswissenschaftlichen Hochschullehrern
zu
Erkenntniszuwachs;
den
kooperationsfördernden
fachlicher
Austausch
mit
der
gezählt: Praxis;
eigener Knüpfung
interessanter Kontakte; Vermittlung von Praxisbezug an Studierende; Drittmitteleinwerbung
für
Arbeitseinheit;
Neugierde
/
Abwechslung;
Innovationsschub für die eigene Forschung; bisherige gute Erfahrungen
206
DISKUSSION
sowie Vermittlung von Studierenden an zukünftige Arbeitgeber. Dies scheinen diejenigen Anreize zu sein, die mit Kooperationsprojekten am meisten in Zusammenhang gebracht werden. Dass Erkenntniszuwachs an erster Stelle steht, passt zu dem Ergebnis, dass „Erkenntnis“ auch der wichtigste handlungsleitende Wert der Befragten darstellt. Folgende Gründe wurden als relevante, hemmende Umstände angegeben: Fehlende
Zeit;
komplizierter,
inneruniversitäre
bürokratischer
Kooperation
Vorgang
auf
auslastend Seiten
der
sowie
zu
Universität
(Universitätsverwaltung) und fehlendes Personal. Dies deutet darauf hin, dass bezüglich dieser Barrieren Handlungsbedarf steht; Ideen dazu gibt Kapitel 22. Da die Hochschullehrer der Stichprobe insgesamt viel kooperieren, ist es nicht erstaunlich, dass mehr fördernde als hemmende Gründe für relevant erachtet wurden. Außerdem kann davon ausgegangen werden, dass nur solche Hochschullehrer an der Studie teilgenommen haben, die ohnehin kooperativer sind, was die Ergebnisse verzerren könnte; unkooperative Hochschullehrer würden wahrscheinlich eher weniger fördernde als mehr hemmende Gründe angeben.
22.
PRAXISNAHE ABLEITUNGEN AUS DEN ERGEBNISSEN
Im Folgenden werden praxisnahe Schlussfolgerungen aus den Befunden gezogen. Die genannten Kooperationsbarrieren lassen sich vermutlich nicht vollkommen „beseitigen“, möglicherweise aber durch Aufklärung über die psychologischen Prozesse teilweise durch Gegensteuern entschärfen. Im Folgenden werden auf Basis der psychologischen Betrachtung der Ergebnisse
logisch
sinnvoll
erscheinende
Gestaltungsmöglichkeiten
dargestellt. Zum Einen wird ein Ansprachekonzept (Kapitel 22.1) vorgestellt, mit dem die Wahrscheinlichkeit auf eine positive Reaktion seitens eines angesprochenen
geisteswissenschaftlichen
Hochschullehrers
auf
ein
gemeinsames Kooperationsprojekt erhöht werden kann. Zum Anderen wird in Kapitel 22.2 dargestellt, wie das Kooperationsverhalten der Professoren,
207
DISKUSSION
die wenig kooperieren aber mehr kooperieren möchten, gefördert werden kann.
Es
wird
dabei
berücksichtigt,
dass
Kooperationen
von
geisteswissenschaftlichen Hochschullehrern am häufigsten im Rahmen des Instituts der Fakultät bzw. als Arbeitseinheit sowie als Privatperson eingegangen werden, daher zielen die folgenden Ableitungen nicht auf Besonderheiten ab, die bei An-Instituten oder Unternehmensausgründungen beachtet werden müssten.
22.1
Ansprachekonzept für die Praxis
Möchte eine Person aus einer Organisation oder einem Unternehmen ein Kooperationsprojekt
mit
einem
geisteswissenschaftlichen
Professor
eingehen, könnte folgendes Ansprachekonzept hilfreich sein: Nachdem zunächst entschieden wurde, welches Fach aus inhaltlichen Gründen für das Kooperationsprojekt interessant ist und die entsprechende Person aus ausgewählt wurde (auf Grund fachlicher Gründe, Empfehlungen o.ä.), kann die ersten Annahme bezüglich der Kooperationsbereitschaft gemacht werden:
Wirtschaftsnahe
niedrigere
Professorinnen
Kooperationsbereitschaft
als
haben ihre
wahrscheinlich
eine
nicht-wirtschaftsnahen
Kolleginnen; wohingegen bei den männlichen wirtschaftsnahen Befragten eine höhere Kooperationsbereitschaft angenommen werden kann als bei ihren nicht-wirtschaftsnahen Kollegen. Wird die Person im Erstkontakt angesprochen, kann zu Anfang geklärt werden, ob bereits Kooperationen mit der Praxis bestehen. Wird dies verneint, handelt es sich wahrscheinlich nicht um einen Viel-Kooperierer; hier könnten die Hinweise unter (c) sinnvoll sein. Wird bejaht, können bei wirtschaftsnahen Professoren die Punkte unter (a) hilfreich und bei nichtwirtschaftsnahen Professoren die unter (b) genannten Punkte sinnvoll sein (die Ableitung, welches Fach zu a oder b gehört, folgt aus der Definition in Kapitel 14.6). (a) Professoren, die wirtschaftsnahe Fächer vertreten, gehören eher zu den Pragmatikern,
die
sich
dadurch
auszeichnen,
dass
sie
sich
für
208
DISKUSSION
Erkenntnisgewinn ihrer Tätigkeit sowie Anwendungsmöglichkeiten ihrer Forschung interessieren. Daher sollte sich ein Projekt, das Interesse wecken soll, durch folgende Punkte auszeichnen, die bei einer Ansprache kommuniziert werden sollten: - Innovationsschub und Erkenntniszuwachs für die Forschung sollte antizipierbar sein; der Bezug zur Forschung des Hochschullehrers sollte daher erkennbar sein, z. B. durch Verweis auf die letzten Veröffentlichungen. - Das Projekt sollte eine Abwechslung zum Universitätsalltag bieten. - Es sollte die Möglichkeit bieten, interessante Kontakte zu knüpfen. - Weiterhin wäre es motivierend, wenn in der Ansprache deutlich wird, wie der gute Ruf der Arbeitseinheit durch das Projekt gesteigert werden könnte; ein entsprechender Hinweis auf Pressearbeit wäre sicherlich attraktiv. - Kooperationsförderlich wäre zudem deutlich zu machen, dass durch das Projekt
die Wirtschaftskraft
gefördert
und
das
vorhandene Wissen
ökonomisiert werden kann. - Grundsätzlich hat es weiterhin Sinn, die Förderung von Studierenden mit zu bedenken: Eröffnet das Projekt Möglichkeiten für Diplomarbeiten oder Praktikantenstellen? (b) Professoren, die nicht-wirtschaftsnahe Fächer vertreten, gehören eher zu den Idealisten und zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich mehr für humanitäre Werte und wenig für finanzielle Aspekte interessieren. Daher sollte ein Projekt, das Interesse wecken soll, folgende Punkte enthalten, die bei einer Ansprache deutlich gemacht werden sollten: - Setzt sich die Organisation oder das Unternehmen für humanitäre Werte ein oder gibt es gesellschaftsorientierte Aspekte? Kann das angestrebte Projekt einen gesellschaftlichen Nutzen bringen? Falls dies nicht der Fall ist, sollte zumindest hervorgehoben werden, inwieweit die Förderung von Studierenden in das Projekt integriert werden kann:
209
DISKUSSION
-
Eröffnet
das
Projekt
Möglichkeiten
für
Diplomarbeiten
oder
Praktikantenstellen? - Es sollte zudem deutlich werden, dass die Forschungsrichtung durch das Projekt nicht durch wirtschaftlichen Nutzen bestimmt, sondern vielmehr gefördert wird. (c) Ist der Ansprechpartner zwar eher misstrauisch, zeigt sich aber prinzipiell interessiert und kooperationsbereit, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass es sich um einen Wenig-Kooperierer handelt. Es kann davon ausgegangen werden, dass ihn unerwartete berufliche Situationen reizen. Falls dies nicht erkennbar ist, wird es sich bei dem Ansprechpartner um einen NichtKooperierer handeln. Dieser ist daran erkennbar, dass keinerlei Interesse an Kooperationen mit der Praxis besteht. Er wird wahrscheinlich recht schnell das Gespräch beenden wollen. Handelt es sich beim Ansprechpartner Professor x um einen WenigKooperierer, kann folgendes beachtet werden: - Das Gespräch muss ihm das Gefühl nehmen, nur als „preisgünstiger Zulieferer“ angesprochen zu werden. Es muss also klar vermittelt werden, warum der Wunsch besteht, das Kooperationsprojekt mit Professor x zu machen. - Positiv wäre es auch, Interesse an der Forschungsarbeit zu demonstrieren. Es kann davon ausgegangen werden, dass der Ansprechpartner anderen gegenüber misstrauisch ist. Vertrauen kann folgendermaßen aufgebaut werden: -
Durch
eine
angenehme
Gesprächsatmosphäre
eine
menschliche
Beziehung herstellen, sich nicht durch das eher distanzierte Verhalten irritieren lassen oder konfrontativ reagieren. - Genügend Informationen geben – denn Menschen können keiner Welt vertrauen, die für sie unbekannt ist.
210
DISKUSSION
- Starke Betonung von Empfehlungen; z.B. unterstreichen, dass Professor x auf Grund seiner Expertise empfohlen wurde. - Die Ähnlichkeit zueinander betonen – beispielsweise ähnliche Wortwahl und Begriffe wählen - da Ähnlichkeit durch positive Konditionierungsprozesse Sympathie und Vertrauen aufbaut. - Sinnvoll könnte auch das Einschalten angesehener Personen als Vermittler zwischen dem eigentlichen Ansprechpartner und Professor x sein. Hierdurch vertraut nicht Professor x dem eigentlichen Ansprechpartner, sondern der Vermittler. Professor x ist dadurch „entlastet“.
22.2
Maßnahmenplan zur Kooperations-Förderung der WenigKooperierer
Diejenigen Personen, die mehr kooperieren wollen als bisher – die WenigKooperierer - können darin unterstützt werden. Diese Personen kooperieren bisher sowohl wissenschaftlich als auch mit Verbänden und Ministerien, allerdings wenig mit der Wirtschaft sowie wenig mit NGOs; daher könnte es sein, dass sich der Wunsch, mehr zu kooperieren, hierauf bezieht und dass Kooperationspotenzial vorhanden ist. Im Folgenden werden mögliche praxisnahe Konzepte skizziert, wobei jeweils genannt wird, welcher Akteur bestimmte Maßnahmen durchführen könnte. Dies sind lediglich Vorschläge, die Maßnahmen könnten auch durch andere Akteure in Angriff genommen werden. - Der Hochschulverband
kann eine
Broschüre für Hochschullehrer
herausbringen, die über Vertragsgestaltung - auch über Verträge zur Absicherung
bei
Konflikten
-
und
zu
erwartende
Honorare
bei
Kooperationsprojekten mit Organisationen und Unternehmen informiert. Dies ist
eine
Maßnahme,
dem
Misstrauen
entgegenzuwirken:
Den
Hochschullehrern, die wenig mit Wirtschaftsunternehmen arbeiten, fehlt es meist an Informationen über die Regeln und Normen; sie wissen z.B. nicht, welche Honorarvorstellungen übertrieben und welche normal sind. Um
211
DISKUSSION
Vertrauen aufzubauen, ist es entscheidend zu wissen, wie sich faire Angebote gestalten. Diese Information sollte wissenschaftlich fundiert sein, damit
die
Informationsquelle
vertrauenswürdig
ist,
wie
z.B.
durch
Diplomarbeiten aus einem geisteswissenschaftlichen Fachbereich (z.B. zu Themen wie „Was sind rechtliche Rahmenbedingungen bei Kooperationen mit der Wirtschaft?“). - Die Universitätsleitungen können interne Messen veranstalten sowie durch gezieltes Marketing geisteswissenschaftliche Hochschullehrer auf die Idee aufmerksam machen, Kooperationsprojekte mit der Praxis einzugehen. Stärkere Informationsallokation ist ebenfalls angezeigt, um deutlicher zu machen,
welche
Möglichkeiten
Kooperationen
bieten
und
welche
berufsrelevanten Bedürfnisse durch Kooperationsprojekte gestillt werden können. Hier wäre die Darstellung erfolgreicher Beispiele sinnvoll, die auf die Motive und auf den Nutzen für die Hochschullehrer eingehen. - Die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) kann kurzfristige begleitete und praxisnahe Projekte mit interdisziplinären Teams arrangieren, bei denen die
Wahrscheinlichkeit
eines
erfolgreichen
Abschlusses
sowie
die
Presseresonanz hoch sind. Die Teilnahme an diesen Teams hätte mehrere positive Konsequenzen: (a) Die Misserfolgserwartung der Wenig-Kooperierer würde durch positive Erfahrung entschärft. Diese ersten KooperationsVersuche bauen positive Lernerfahrungen im Sinne der „Foot in the doorTechnik“ (Wenninger, 1991, S. 121 ff) auf. Die ersten kleinen Schritte in Richtung Veränderung sind für Hochschullehrer annehmbar, ohne dass die Gefahr besteht, Reaktanz aufzubauen. (b) Die Presseresonanz und entsprechendes
Lob
dienen
als
positive
Verstärkung
für
weitere
Kooperationsprojekte. (c) Die Furcht vor Fehlern kann gemildert werden, indem in den Gruppen diskutiert wird, wie der Wahrscheinlichkeit des Scheiterns bei innovativen Veränderungen entgegengewirkt werden kann. Die DFG wäre dazu prädestiniert, da sie die Zusammenarbeit unter den Forschern fördert. Die Fraunhofer-Gesellschaft (FhG) wäre durch ihre Nähe zur angewandten Industrie ebenfalls ein denkbarer Partner.
212
DISKUSSION
- Hochschullehrer, die bereits viele Kooperationsprojekte eingegangen sind, können berichten, wie sie mit situativen Hindernissen umgegangen sind und welche Strategien sie entwickelt haben, mit fehlenden Räumen oder fehlendem Personal umzugehen. Diese positiven Modelle zeigen „best practice“- Beispiele, die nachgeahmt werden können. Um ein möglichst nahes und relevantes Modell für die Hochschullehrer darzustellen, wären Diskussionsforen eine sinnvolle Plattform. - Pressedienste der Universitäten können die Information durch PR-Aktionen in Universitätszeitschriften unterstützen. - Fachgesellschaften können die Hochschullehrer einladen, gemeinsam zu erarbeiten, was geisteswissenschaftliche Professoren für die Gesellschaft leisten und wo und mit wem Kooperationen nützlich sein können. In diesen Partizipationsprozessen
in
den
Arbeitsgruppen
kann
gemeinsam
herausgefunden werden, welche Maßnahmen für eine sukzessive Erhöhung der Autonomie sinnvoll sein können. Ziel ist es, dass Handlungs- und Gestaltungsspielräume erkannt und genutzt werden. Aus der Erfahrung, dass sich Eigeninitiative und Engagement lohnen kann, resultiert wahrscheinlich eine Handlungsbereitschaft, die der Resignation entgegenwirkt. - Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) könnte Bedarfsanalysen in Auftrag geben, um systematisch zu erforschen, wo Kooperationen nutzbringend
mit sein
welchen können.
geisteswissenschaftlichen Diese
Bedarfsanalysen
Disziplinen können
die
Arbeitsgruppen der Fachgesellschaften (s.o.) unterstützen. - In den Fakultäten können einzelne Fakultätsmitglieder zu so genannten „Change Agents“ berufen werden, die verpflichtet sind, Kooperationen zu unterstützen, über Finanzierungsquellen zu informieren und Ansprechpartner zu sein. - Der Hochschulverband kann Weiterbildungen für Hochschullehrer anbieten, in denen es um ein Training im Hinblick auf Selbstwirksamkeit geht, welches
213
DISKUSSION
die
Lageorientierung
verändern
kann
und
als
Nebeneffekt
den
Erfahrungsaustausch unter den Hochschullehrern verstärkt. - Transferstellen oder andere Unterstützungsprojekte (s. Kapitel 5.2) können gezielt
dafür
sorgen,
dass
geisteswissenschaftliche
Hochschullehrer
außeruniversitäre Kontakte herstellen. - Rektoren können dazu beitragen, dass der Wandel an den Hochschulen ernst genommen wird. Sie sollten dabei eine Vision vermitteln, die die Professoren davon überzeugt, Wandelprozesse zu unterstützen. - Hochschulnahe Institute, die ein gesellschaftlich anerkanntes Image haben, können gemeinsam mit geisteswissenschaftlichen Hochschullehrern an praxisnahen Projekten arbeiten. Dies könnte eine neue Perspektive jenseits der eigenen Fakultät eröffnen. Die bei Wenig-Kooperierern vorkommende „Not-invented-here- Tendenz“ kann durch die Heterogenisierung der Gruppe aufgeweicht werden; in neu formierten Gruppen entsteht das NIH-Syndrom in der
Regel
nicht.
Hochschulnahe
Institutionen
sind
in
diesem
Fall
prädestiniert, da sie ein gesellschaftlich anerkanntes Image besitzen, das nicht so schnell auszublenden (und abzuwerten) ist. - Studierende können in ihren jeweiligen Fachschaften kreative Sitzungen organisieren, in denen über Zukunftswünsche diskutiert wird. Anschließend könnte ein Aktionsplan erarbeitet werden, der aufzeigt, welche Projekte bereits während des Studiums sinnvoll wären und welche bereits bestehenden Kontakte zur Praxis genutzt werden könnten. Gemeinsam mit Hochschullehrern der Fakultät könnte dann versucht werden, diesen Aktionsplan umzusetzen. - Die Wissenschaftskommission (bestehend aus Wissenschaftlern und führenden Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens) könnte ein Gremium stellen, das die befürchteten Vermarktungstendenzen der Fakultäten mit Blick auf den Bildungsauftrag einschätzt. Dieses Gremium könnte als Ratgeber und als eine Art „Aufsichtsrat“ fungieren, der allzu starke „Übernahmen“ von reinen Wirtschaftsinteressen unterbinden könnte, damit
214
DISKUSSION
im universitären Spannungsfeld zwischen Humboldt’schem Bildungsideal und McKinsey’scher Ökonomiestrategie die Balance nicht verloren ginge. - Die Bund-Länder-Kommission könnte als Empfehlung zur Bildungsplanung Maßnahmen vorschlagen, wie die Lehrperson-Studierenden-Relation (s. Kapitel 20) verringert werden könnte, so dass mehr Hochschullehrer mehr Zeit für Aktivitäten neben der Lehre finden. - Die Hochschulrektorenkonferenz kann erarbeiten, wie die bürokratischen Vorgänge für die Hochschullehrer vereinfacht werden können, damit diese keine Kooperationsbarrieren mehr darstellen.
23.
ABSCHLIEßENDE METHODISCHE KRITIK UND AUSBLICK FÜR KÜNFTIGE FORSCHUNG
Nachdem die Ergebnisse dargestellt und diskutiert wurden, wird im Folgenden ein Ausblick für künftige Forschung gegeben: Welche inhaltlichen Aspekte könnten verfolgt werden? Welche methodische Kritik sollte beachtet werden?
Inhaltlicher Ausblick Kooperationsverhalten beinhaltet sehr verschiedene Facetten - auf Grund der Komplexität weist die vorliegende Arbeit inhaltlich sicherlich „blinde Flecken“ auf, die weiteres Forschungspotenzial eröffnen. So wurde die inneruniversitäre Kooperation nur rudimentär erhoben. Hier könnte Potenzial für weitere Forschung liegen. So weisen Hillebrand & Biemans (2003) auf Zusammenhänge
zwischen
interner
und
externer
Kooperation
in
Organisationen hin. Dies könnte für Hochschulkooperationen erforscht werden, zumal „inneruniversitäre Kooperation auslastend“ als relevanter kooperationshemmender Grund identifiziert wurde (s. Kapitel 17.3). Hier fehlt eine genaue Operationalisierung, die für zukünftige Untersuchungen vorgenommen werden sollte.
215
DISKUSSION
Vor dem Hintergrund der Ergebnisse, dass Hochschullehrer vor allem als Privatperson und im Rahmen der Fakultät außeruniversitär kooperieren, könnte stärker auf die Besonderheiten von kooperierenden Teams i.S. der Fakultät eingegangen werden. Auch wurde der Aspekt vernachlässigt, ob eher regional oder eher überregional
kooperiert
wird.
Diese
Frage
findet
im
Rahmen
der
Innovationsinitiative des BMBF (s. Kapitel 4.1) Beachtung, jedoch nicht in der vorliegenden Arbeit. Dies sollte bei weiteren Analysen berücksichtigt werden. Geisteswissenschaftliche Hochschullehrerinnen zeigen nicht nur weniger Kooperationsbereitschaft (s. Kapitel 15.1), sondern geben auch weniger Kooperationsprojekte Interpretationen
zu
an. Hier
Die
Befunde
könnte
weiter
lassen erforscht
keine
detaillierten
werden,
warum
Professorinnen anders agieren als ihre Kollegen. Die spezifischen Unterschiede der Alterskohorten fanden in der vorliegenden Arbeit zu wenig Beachtung. So könnten beispielsweise die hemmenden und fördernden Gründe danach untersucht werden, ob es Unterschiede im Antwortverhalten der drei Altersgruppen jung, mittel, älter gibt. Hier wäre interessant zu eruieren, ob Generationenunterschiede auszumachen sind. Bezüglich der hemmenden und fördernden Gründe wurde neben der berichteten Selbsteinschätzung (s. Kapitel 17.2) auch eine Einschätzung darüber
erhoben,
was
die
Kollegen
geantwortet
hätten.
Die
Gegenüberstellung der Daten könnten Rückschlüsse auf Tendenzen der sozialen Erwünschtheit zulassen. In dem vorliegenden Fragebogen wurden die Werte als Aussagen ohne weitere Erklärung dargeboten, wie es in der Werteforschung durchaus üblich ist. Dies hat den Vorteil, dass die Probanden die Items schneller und mit weniger Aufwand bearbeiten können. Allerdings fällt dies zu Ungunsten der Operationalisierung der Werte aus, da nicht immer deutlich ist, ob die Probanden ähnliche Assoziationen zu den Begriffen haben. Insofern geht die Analyse der vorliegenden Arbeit nicht tiefer in die Wertediskussion ein;
216
DISKUSSION
lediglich deskriptiv analysierte Tendenzen wurden dargestellt. Hier liegt Potenzial für weitere Forschung. Die Ergebnisse können eine Basis für die Weiterentwicklung von Wertefragebögen darstellen, die sich auf die wichtigsten Werte konzentrieren und noch weitere, ähnlich konnotierte, hinzufügen.
Daraus
möglicherweise
lassen
einen
sich
dann
bedeutsamen
Faktoren
Beitrag
zur
generieren, Vorhersage
die von
Motivationen bieten. Die hier dargestellten Ergebnisse könnten sich z.B. für die Eliteforschung in den Sozialwissenschaften (vgl. z.B. Hartmann, 1996) eignen. Bezüglich der Kooperationsforschung können entsprechende WerteDiagnosen Aussagen darüber machen, welche generellen Charakteristika Kooperationsprojekte
aufweisen
sollten,
damit
sie
von
bestimmten
Kooperationstypen überhaupt eingegangen werden. Auch könnte das Diagnostizieren von Werthaltungen sinnvoll sein, um mögliche Wertkonflikte in Kooperationen zu antizipieren. Die hier dargestellten Ergebnisse können dafür einen ersten Beitrag liefern.
Methodischer Ausblick Der Frauenanteil der Stichprobe entspricht ziemlich genau der Verteilung der betrachteten Population im Jahr der Erhebung: 2004 gab es 1535 weibliche Professoren in den betrachteten Fächern (Statistisches Bundesamt, 2005), was ein Verhältnis Frauen zu Männer von 1:5.7 ausmacht. Dies entspricht annährend der 1:6-Verteilung in der Stichprobe Bezüglich der geringen Anzahl Professorinnen könnten zur weiteren Forschung entsprechende Daten nacherhoben werden. In dieser Studie wurde darauf verzichtet, da die hier aufgetretene Geschlechterverteilung der Gruppe der geisteswissenschaftlichen Hochschullehrer gerecht wird und diese somit am besten charakterisiert. Eine Nacherhebung würde dieses relativ repräsentative Verhältnis verzerren. In der vorliegenden Arbeit liegt der Forschungsschwerpunkt nicht auf der Erklärung von Unterschieden, sondern der Darstellung und Prognose von Kooperationsverhalten
und
der
damit
einhergehenden
Ableitung
217
DISKUSSION
pragmatischer
Maßnahmen
zur
Steigerung
von
Kooperation.
Zur
Unterschiedsbetrachtung der Gruppen der nicht-wirtschaftsnahen bzw. der wirtschaftsnahen Professoren werden die demografischen Variablen als Kontrollvariablen herangezogen, die – wie in Fragebogenstudien üblich – erhoben wurden. Es könnten durchaus auch andere Variablen die Gruppen charakterisieren
(wie
beispielsweise
Anzahl
der
Kinder,
Elternhaus,
Familiensituation, Religionszugehörigkeit o.ä.). Da diese Variablen weder erschöpfend herangezogen noch erfragt werden könnten, um nicht den Rahmen der Arbeit und die Geduld der Befragten zu strapazieren, wird im Folgenden darauf verzichtet, diese Diskussion zu vertiefen. Angemerkt sei, dass für die Ursachenerforschung auf Grund der Vielzahl an möglichen Einflussfaktoren die Beschäftigung mit dem Einzelfall sinnvoll ist. Da die Teilnahme auf Freiwilligkeit basierte, nahmen nur Professoren daran teil, die sich schon bezüglich des Interviews kooperativ gezeigt hatten. Dies kann natürlich gerade bei dem Thema „Kooperation“ einen Einfluss haben. Das Messinstrument „Exzellenz durch Kooperation?“ kann bezüglich der Skalen modifiziert werden. Die damit verbundene Vereinfachung der Auswertung und Darstellung der Ergebnisse überwiegt wahrscheinlich den Gewinn, der durch die Variation geschaffen wurde; der Gewinn wurde darin vermutet, die Befragten nicht mit einer einzigen Skala zu langweilen. Bei der Interpretation der Faktorenanalyse muss berücksichtigt werden, dass diese bei anderer Itemkonstruktion anders ausfallen würde, weil die Faktorenstruktur von den Vorgaben abhängig ist. Auch handelt es sich bei der betrachteten Stichprobe um eine selektive Stichprobe aus der Grundgesamtheit. Wird berücksichtigt, dass die Items auf Basis psychologischer Theorien konstruiert worden sind (s. Kapitel 10), könnten die Ergebnisse der Faktorenanalysen
tendenziell
Rückschlüsse
darauf
erlauben,
welche
Theorien geeignet erscheinen, kooperatives Verhalten zu erklären bzw. weiter zu analysieren, wie von Smith, Carroll und Ashford (1995; s. Kapitel
218
DISKUSSION
5.3) gefordert. Beim Vergleich der Marker-Items der Faktoren mit der ursprünglichen Zuordnung der Items zu den Theorien wird deutlich, dass alle Theorien zum Tragen kommen. Bei Betrachtung der Interpretation der Faktoren fällt auf, dass insbesondere folgende Theorien einen wichtigen Beitrag zur Analyse der Bedingungen leisten, die mit Kooperationsverhalten in Beziehung stehen: Selbstwirksamkeit; Austausch- und Equity-Theorien; Handlungsregulationstheorie;
Erwartungs-mal-Wert-Modelle
sowie
Politischer Prozessansatz und Sozialer Einfluss. Diese Aussagen sollen nur als Tendenzen verstanden werden. Sie zeigen auch, dass menschliches Kooperationsverhalten
komplex
ist:
Eine
einzige
Theorie
kann
die
verschiedenen Facetten nicht erschöpfend erklären.
219
ZUSAMMENFASSUNG
G ZUSAMMENFASSUNG Mit dieser Studie wurde als grundlegendes Ziel angestrebt, sowohl einen Beitrag
zur
aktuellen
Hochschuldiskussion
als
auch
zur
Kooperationsforschung zu leisten. Im Theorieteil dieser Arbeit wurden relevante empirische Studien zur Kooperations- und Hochschulforschung vorgestellt. Frühere Studien wurden besprochen, in denen angeregt wurde, neben situativen auch motivationale Aspekte zu Kooperation zu erforschen sowie ein Kooperationstypenmodell herzuleiten. Diese Anregungen fanden Eingang in die Ziele der Studie, entlang derer die Hypothesen der Arbeit aufgestellt wurden. Auf Basis einer qualitativen Vorstudie wurde ein Fragebogen entwickelt, den 541
geisteswissenschaftliche
Hochschullehrer
deutscher
Universitäten
ausfüllten. Auf dieser Datenbasis konnten personale (individuelles Wollen sowie persönliche Fähigkeiten) und situative (z.B. hemmende und fördernde Bedingungen) Determinanten kooperativen Verhaltens analysiert werden. Zudem konnte ein Kooperationstypenmodell hergeleitet werden, das erlaubte, die Stichprobe in Typen zu unterteilen und die Determinanten mit Kooperationsverhalten in Beziehung zu setzen. Auf diese Weise kann die vorliegende Arbeit Aussagen über kooperationsrelevante personale und situative Determinanten machen: Insbesondere „Lageorientierung“ – die u.a. durch fehlende Eigeninitiative charakterisiert ist - und eine „Not-Inventedhere Tendenz“ – die u.a. die Neigung beschreibt, sich äußeren Einflüssen und Kontakten gegenüber zu verschließen - tragen zur Unterscheidung von Kooperationstypen bei: Wer hier eine starke Ausprägung hat, gehört zu den Gruppen derjenigen Professoren, die wenig oder kaum kooperieren; wer sich hingegen durch eine sehr niedrige Ausprägung in diesen Bereichen auszeichnet, gehört zu den Viel-Kooperierern. Motivationale Aspekte ermöglichen
eine
Prognose
von
Kooperationsverhalten
bei
geisteswissenschaftlichen Hochschullehrern: Hierzu zählen der Wunsch nach Anwendungsorientierung, Studierendenförderung sowie Erkenntnis-
220
ZUSAMMENFASSUNG
und Ansehenssteigerung. Zu den kooperationsfördernden Fähigkeiten gehört eine
ausgeprägte
Umsetzungsstärke.
Dagegen
prognostizieren
eine
„personale und situationale Unsicherheit“ und „Misstrauen in Andere“ eine niedrige Kooperationsbereitschaft. In der Arbeit werden verschiedene Facetten von Kooperationsverhalten geisteswissenschaftlicher Hochschullehrer dargestellt. Es zeigte sich, dass sich die meisten Befragten durch eine hohe Kooperationsbereitschaft auszeichnen, die unterschiedlich umgesetzt wird: Die Professoren, die wirtschaftsnahe Fächer vertreten, arbeiten erwartungskonform stärker mit Wirtschaftsunternehmen Professoren,
die
zusammen,
während
nicht-wirtschaftsnahe
Fächer
geisteswissenschaftliche vertreten,
stärker
mit
Ministerien, Verbänden und Non-Profit-Unternehmen kooperieren. Weiterhin wurde eine kleine Gruppe von Nicht-Kooperierern identifiziert. Insgesamt zeigen geisteswissenschaftliche Hochschullehrer viele Kooperationsfacetten, wovon in der bisherigen Literatur nicht ausgegangen wurde. Viele von ihnen wollen in Zukunft mehr mit Organisationen und Unternehmen kooperieren Um dieses Kooperationspotenzial unterstützen zu können, leitet die vorliegende Studie aus den Ergebnissen praxisnahe Maßnahmen und ein Ansprachekonzept ab. Die Studie erforschte außerdem die Akzeptanz gesellschaftspolitischer Forderungen seitens der Befragten und erlaubt auf Grund ihrer Ergebnisse Aussagen zur Werteorientierung der Professoren. In diesem Zusammenhang wurde Potenzial für weitere Forschungsarbeit diskutiert.
221
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Wong, R. & Hong, Y-yi. (2005, June). Dynamic Influences of Culture on Cooperation in the Prisoner's Dilemma. Psychological-Science, 16 (6), 429-434. Wottawa, H. & Gluminski, I. (1995). Psychologische Theorien für Unternehmen. Göttingen: Hogrefe. Wunderer, R. (1991). Laterale Kooperation als Selbststeuerungs- und Führungsaufgabe. In R. Wunderer (Hrsg.), Kooperation. Gestaltungsprinzipien und Steuerung der Zusammenarbeit zwischen Organisationseinheiten (S. 205219). Stuttgart: Poeschel. Wunderer, R. (1995a). Führungsgrundsätze. In A. Kieser, G. Reber & R. Wunderer (Hrsg.), Enzyklopädie der Betriebswirtschafslehre (Bd. 10, S. 720-736). Stuttgart: Poeschel. Wunderer, R. (1995b). Kooperative Führung. In A. Kieser, G.Reber & R. Wunderer (Hrsg.), Enzyklopädie der Betriebswirtschafslehre (Bd. 10, S. 1369-1384). Stuttgart: Poeschel. Wurche, S. (1994). Strategische Kooperation: Theoretische Grundlagen und praktische Erfahrungen am Beispiel mittelständischer Pharmaunternehmen. Wiesbaden: Gabler. Yu, H.-C. & Miller, P. (2003). The generation gap and cultural influence - a Taiwan empirical investigation. Cross-Cultural-Management, 10 (3), 23-41.
245
GLOSSAR
GLOSSAR ABWF: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V. des Bundesministerium für Bildung und Forschung Alumni: Bezeichnet im Hochschulkontext das Treffen von ehemaligen Studierenden, die ein Netzwerk bilden. An-Institut: Eine Forschungseinrichtung, die aus Räumlichkeiten und den bei ihr beschäftigten Mitarbeitern besteht, und die an einer deutschen Universität angegliedert ist. An-Institute sind privatrechtlich organisiert, beispielsweise verschiedene
als
gGmbH.
Kombinationen
Besitzer von
des
Staat,
An-Instituts Universität,
sind
dabei
Träger-Verein,
Professoren und Industrie. Geleitet wird das An-Institut von einem oder mehreren Professoren, die auch einen Lehrstuhl an der Universität inne haben. 34
BLK : Bund-Länder-Kommission (Sie ist das ständige Gesprächsforum für alle Bund und Länder gemeinsam berührenden Fragen des Bildungswesens und der Forschungsförderung. Sie gibt den Regierungschefs des Bundes und der Länder Empfehlungen zur Bildungsplanung und Forschungsförderung. Besteht aus acht Vertretern des Bundes und einem – in Fragen der Forschungsförderung zwei – Vertretern jedes der 16 Länder. Ihre Empfehlungen
werden
den
Chefs
der
Bundesregierung
und
der
Landesregierungen vorgelegt.)
34
Die Akteure der deutschen Universitätspolitik werden nach Nievergelt & Izzo (2001) sowie Bennhold (2002) beschrieben.
GLOSSAR
BMBF: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Kompetenzen beim Besoldungsrecht, Personalrecht, Qualifikationen, Bau- und Entwicklung universitärer Einrichtungen, Planung und Entwicklung von Forschungszentren und supranationalen Projekten. Der Bund übt in diesen Bereichen nicht vollständige Autonomie aus.) CHE: Centrum für Hochschulentwicklung (Hat eine private Rechtsform und dennoch öffentliche Funktionen; dies wird in spezifischer Weise ergänzt durch eine breite öffentlich-institutionelle Fundierung, d.h. durch engste Verflechtung mit Einrichtungen des hoheitlichen Sektors. Mit einem Jahresetat von 2-3 Mio. DM ist das CHE eine private, als gemeinnützig anerkannte
GmbH
und
dennoch
mitgegründet
durch
die
Hochschulrektorenkonferenz (HRK), also durch eine Versammlung der Repräsentanten hoheitlicher Bildungseinrichtungen, die der Form nach durch die Stiftung zur Förderung der Hochschulrektorenkonferenz als juristische Person selbst vertreten sind. Das CHE steht in engstem Verbund mit der HRK.) DFG: Deutsche Forschungsgemeinschaft (Die Deutsche Forschungsgemeinschaft ist die zentrale Selbstverwaltungseinrichtung der Wissenschaft zur Förderung der Forschung an Hochschulen und öffentlich finanzierten Forschungsinstitutionen in Deutschland. Die DFG dient der Wissenschaft in allen ihren Zweigen durch die finanzielle Unterstützung von Forschungsvorhaben und durch die Förderung der Zusammenarbeit unter den Forschern.) FB: Fragebogen FuE bzw. F&E: Forschung und Entwicklung GU: Großunternehmen HRG: Hochschulrahmengesetz
GLOSSAR
HRK: Hochschulrektorenkonferenz (Zusammenarbeit von 258 Institutionen, davon 82 Universitäten, Vertretung durch ihren jeweiligen Präsidenten oder Rektor.
Vor
allem
Hochschulkoordination
und
Interessenvertretung
gegenüber dem Bund.) KMU: kleine und mittlere Unternehmen NGO: Non Governmental Organizations OECD: Organisation for Economic Cooperation and Development PPP: Public Private Partnership (Partnerschaften zwischen öffentlichen Institutionen - wie z.B. Hochschulen - und privaten Unternehmen.) Spin-off:
Eine
Unternehmensneugründung,
mit
der
Gründer
oder
Gründerteams, bestehend aus ehemaligen Mitarbeitern der Hochschulen, außeruniversitären Forschungseinrichtungen oder Unternehmen neue Ideen realisieren. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD (Vertreten sind die 16 Kultusminister der Länder. Erarbeitung von bundesweiten Richtlinien im Bereich Bildung und Wissenschaft. In erster Linie Koordination der Länderpolitik und Interessenvertretung gegenüber Bund und EU.) WR:
Wissenschaftsrat
(Besteht
aus
zwei
Kommissionen.
Die
Wissenschaftskommission mit 32 Mitgliedern - Wissenschaftler und führende Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens - und die Verwaltungskommission - sechs Vertreter des Bundes und ein Vertreter aus jedem der 16 Länder.)
Anhang
ANHANG Besonders komplexe Tabellen befinden sich zwecks Seitenminimierung auf der CD, die anbei liegt. Diese sind im Folgenden mit * kenntlich gemacht. A1 Interviewleitfaden Vorstudie A2 Vorstudienergebnis: Modell zIrK B1 psychologische Theorien B2 Zuordnung der Items zu den Theorien B3 Items gegliedert nach Themen* B4 Fragebogen „Exzellenz durch Kooperation?“ C1 Anzeigen bezüglich der Erhebung D1 Ergebnis der Kreuztabelle nach Mehrfachantworten. Thema: Art der Zusammenarbeit. Vergleich von wirtschaftsnahen Professoren und nichtwirtschaftsnahen Professoren D2 Ergebnis der Kreuztabelle nach Mehrfachantworten. Thema: Wege der Kontaktaufnahme. Vergleich von wirtschaftsnahen Professoren und nicht-wirtschaftsnahen Professoren D3 Ergebnis der Kreuztabelle nach Mehrfachantworten. Thema: Art der wissenschaftlichen
Kooperation.
Vergleich
von
wirtschaftsnahen
Professoren und nicht-wirtschaftsnahen Professoren E1 Iterationsprotokoll und Anova der Clusterzentrenanalyse E2 typenspezifischen Häufigkeitsverteilungen* F0 Interkorrelationen der Items der drei Faktorenanalysen* F1 Tabellen zur Faktorenanalyse „Bedürfnisse“* G1 Zusammenhänge zwischen Bedürfnisse und Kooperationsverhalten* G2 Faktorausprägung „Bedürfnisse“ (Mittelwertstabelle)*
Anhang
G3 Diskriminanzanalyseergebnisse „Bedürfnisse“* H1 Tabellen zur Faktorenanalyse „Fähigkeiten“* I1
Zusammenhänge zwischen „Fähigkeiten“ und Kooperationsverhalten*
I2
Faktorausprägung „Fähigkeiten“ (Mittelwertstabelle)*
I3
Diskriminanzanalyseergebnisse „Fähigkeiten“*
J1 Tabellen zur Faktorenanalyse „Situation“* J2 Korrelationsmatrix
Situationsfaktoren
und
Einschätzung
der
gesellschaftspolitischen Forderungen* K1 Zusammenhänge
zwischen
situativen
Bedingungen
Kooperationsverhalten* K2 Faktorausprägung „Situation“ (Mittelwertstabelle)* K3 Diskriminanzanalyseergebnisse „Situation“* L1 Korrelationen zu hemmenden Bedingungen mit Wenig-Kooperierern*
und
Anhang
A1 Interviewleitfaden Vorstudie Qualitatives Interview an Fakultäten der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften – Erhebungen zur Kooperationskultur an deutschen Universitäten: eine Vorstudie zur Generierung von Faktoren, die für erfolgreiche Kooperation relevant sind.
NAME
FAKULTÄT/ORT
ARBEITSEINHEIT KARTENSORTIERUNG: WICHTIG VS. UNWICHTIG WO SEHEN SIE DIE SCHWERPUNKTE IHRER BERUFLICHEN AUFGABE? SORTIEREN SIE BITTE DIE FÜR SIE WICHTIGSTEN AUSSAGEN AUS. Als eine Stimme im gesamtgesellschaftlichen Diskurs wahrgenommen zu werden Ansehen des Fachs steigern Ansehen des Lehrstuhls steigern Bildungssystem verbessern Dafür zu sorgen, dass Forschungsinhalte Anwendung finden Eigenen Horizont zu erweitern Forschen, um Probleme zu lösen, die sich in der Praxis stellen Forschen, um Wahrheiten abzubilden Fortschritte in der Forschung im eigenen Bereich zu erzielen Innovation der eigenen Lehreinheit erhöhen Interdisziplinäre Forschung unterstützen Interessante Inhalte zu erforschen Menschen auf die Praxis vorzubereiten Menschen zum Denken anzuregen Neue Theorien/Modelle zu entwickeln Problemlöser auszubilden Repräsentativ für Ihr Fach in der Öffentlichkeit zu stehen Steigerung der persönlichen Reputation Studierende zu fördern Umfassende Wirkzusammenhänge aufzudecken Verantwortungsbewusst verfolgen, wofür Forschungsergebnisse angewandt werden Wissen auch außeruniversitär zu verbreiten Wissensträger auszubilden
Anhang
Weiterführende Fragen: Welche Implikationen bringt diese Rolle mit sich?
-Welche Frage würden Sie stellen, wenn ein Unternehmen Sie anruft, um mit Ihnen ein Projekt zu machen Warum Sie und nicht jemand anderes gefragt werden Fragen zu finanziellen Rahmenbedingungen Fragen zum Inhalt Fragen zur Nähe zur eigenen Forschung/Lehre Fragen zum Zeitaufwand Mit wem Sie zusammenarbeiten würden Fragen zur gesellschaftspolitischen Stellung der Aufgabe Sonstiges:
Offene Fragen: Was glauben Sie, warum andere Professoren mit privaten Unternehmen kooperieren? Warum kooperieren Sie mit privaten Unternehmen/der Wirtschaft?
Was müsste passieren, damit Sie die anderen Ebenen höher bewerten? PAARVERGLEICH WELCHER AUSSAGE STIMMEN SIE EHER ZU? Ich bin gerne der erste, der neue Wege geht vs. ich orientiere mich in meiner Arbeit an anderen Was andere im nächsten Arbeitsumfeld von mir denken, ist mir wichtig vs. für manche Menschen bin ich ein unbequemer Querdenker Wenn mich ein theoretisches Thema packt, kann ich lange forschen, auch wenn zunächst keine Anwendung ersichtlich ist vs. meine Forschungsarbeit sollte immer Praxisrelevanz besitzen Ich beschreite gerne neue Wege vs. für meine Tätigkeit sind Innovationen nicht besonders wichtig
Anhang
KOOPERIEREN SIE
in Eigenregie aus Ihrer Fakultät/Arbeitseinheit heraus (Drittmittel)
in Form einer Einrichtung (Verein, GmbH, Verbände, Partnerschaften o.ä.)
sonstiges: WAS HAT DEN KONTAKT MIT PRIVATEN UNTERNEHMEN ERLEICHTERT? Der gute Ruf der Universität/ Arbeitseinheit Veröffentlichungen zu praxisnahen Themen Forschungs- oder Transfereinrichtungen, die Kontakt hergestellt haben Netzwerke/eigene Kontakte Eigeninitiative sonstiges: IN WELCHE DER FOLGENDEN KATEGORIEN GEHÖRT DIESE ZUSAMMENARBEIT? internationale Zusammenarbeit Publikation von Forschungsergebnissen Vermarktung von Forschungsergebnissen Diplomarbeiten/ Dissertationen lockerer Kontakt zu Informationszwecken unmittelbare Zusammenarbeit mit privaten Unternehmen Beratung/Gutachten Weiterbildung von Personal. Thema: ________________________________ Wissensvermittlung. In Form von
________________________________
exklusive Programme mit Abschluß (Zertifikat) sonstiges: -Kooperation als Verhalten ist durch Können, Wollen und situativen Bedingungen beeinflusst. Welche Punkte würden Sie hierzu bezogen auf die Kooperation mit Unternehmen benennen? (es wurde hier eine Tabelle dargelegt, die gemeinsam ausgefüllt wurde) Beschreiben Sie Ihre positivste Kooperations-Erfahrung? Was war die negativste Kooperationserfahrung? Welche Vision haben Sie für die Zukunft? Konnten Sie mit den Fragen etwas anfangen? Wie empfanden Sie das Interview? Vielen Dank!
Anhang
A2 Darstellung der Vorstudienergebnisse im Flussdiagramm: Modell zur Identifikation relevanter Kooperationsbedingungen35 (zIrK) Ausgangspunkt ist eine Unternehmensanfrage; dargestellt werden potenzielle Reaktionen von geisteswissenschaftlichen Hochschullehrern. Basis: zehn Interview mit qualitativer Analyse (Vorstudie). Legende (nach DIN 66001)
Verzweigung (Änderung auf Grund einer Bedingung)
Grenzstelle (Anfang, Ende)
Verbindungspfeil
¯
Eher Ablehnung durch die handelnde Person;
Kooperation
wird
unwahrscheinlich
+
35
Eher Zustimmung durch die handelnde Person; Kooperation wird wahrscheinlich
Diese Art der Darstellung findet sich in der psychologischen Literatur bei Kaminski (1970).
Anhang
Modell zur Identifikation relevanter Kooperationsbedingungen
Kooperationsprojekt möglich
ja
¯
Motiviert durch den Wunsch, selbst zu lernen (D)?
nein
nein
nein
¯
nein
Potenzieller Erkenntnisgewinn z.B. durch Interdisziplinarität?
nein
Nähe zum ForschungsKern ?
ja
ja
Bleibt Zeit zu forschen?
Motiviert durch den Wunsch, selbst zu lernen (D)?
ja
+
ja ja
nein
Motiviert durch den Wunsch, gesellschaftorientiert zu wirken (B)
ja
nein
+
Nutzen für Gesellschaft ?
¯ Förderung engagierter Studierenden möglich?
nein
ja
+
nein
Motiviert durch den Wunsch, Studierende zu fördern (A)?
ja
ja
¯
nein
ja
+
ja
Motiviert durch den Wunsch, sich zu profilieren (C)?
Finanzieller Anreiz hoch genug?
nein
Wird Uni als „Selbstbedienungsladen“ gesehen?
nein
Motiviert durch den Wunsch, sich zu profilieren (C)?
ja
Ansehenssteigerung durch interessante Kontakte?
ja
+
nein
¯
Anhang
Modell zur Identifikation relevanter Kooperationsbedingungen
Wird gerne neues ausprobiert?
Gab es bereits ähnliche Projekte in der Fakultät?
nein
¯
ja
¯
nein
Wird Handlungsspielraum gesehen?
nein
¯
ja
Außeruniversitäres Arbeiten angestrebt?
nein
¯
ja
Wissen über juristische Grundlagen vorhanden?
ja
Erfolgreich ?
nein
nein
ja
Gibt es interessantere Projekte?
ja
nein
¯
¯
ja
Anhang
Ist Unternehmertum ausgeprägt?
nein
¯
ja
Sind organisatorische Fähigkeiten vorhanden?
nein
¯
ja
Ist kommunikativeja Kompetenz ausgeprägt?
nein
¯
ja
Ist soziale Kompetenz vorhanden?
nein
¯
ja
Ist Führungs Kompetenz vorhanden?
ja
+
nein
¯
Anhang
Modell zur Identifikation relevanter Kooperationsbedingungen
Einfluss von außen gewünscht?
nein
¯
ja
Gibt es Neid / Missgunst in der Fakultät?
konstruktiver Umgang damit möglich?
ja
ja
nein
Gibt es eine Norm, die gegen außeruniversitäre Projekte ist?
ja
¯
nein
Ist Beitrag proportional zum Nutzen?
nein
¯
ja
Wollten andere zur Kooperation überreden?
ja
¯
nein
Vorurteile gegenüber Organisation vorhanden?
nein
ja
¯
nein
¯
Anhang
War der erste Eindruck positiv?
nein
¯
ja
Gibt es ein funktionierendes Netzwerk?
Möglichkeit, eins aufzubauen ?
nein
ja
Geht Unternehmen respektvoll um?
nein
¯
ja
nein
¯
ja
Ressourcen (wie Räume) vorhanden?
nein
Können Ressourcen besorgt werden?
ja ja
+
nein
¯
Anhang
B1 Psychologische Theorien und Konzepte zur Erklärung von Verhalten Alphabetische
Auflistung
psychologischer
Theorien
und
Konzepte,
die
Kooperationsverhalten erklären könnten. Diese Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
Allgemeines Handlungsmodell (Lantermann, 1980) Attributionstheorie (Heider, 1977; Kelley, 1972) Aufgabenstruktur (Hacker, 1978) Austausch- und Equitytheorien (Thibaut & Kelley, 1959; Adams, 1965) Bedürfnistheorien (z.B. Alderfer, 1972; Maslow, 1954) Dissonanz- und Balancetheorie (Festinger, 1957) Empathie und Altruismus (Spieß, 1998) Entwicklungstheorien (Erickson, 1981) Erwartungs-mal-Wert-Modelle (Vroom, 1964; Heckhausen, 1989) Gelernte Hilflosigkeit (Seligman, 1975) Grundorientierungen der Persönlichkeit (Riemann, 1961) Gruppentheorien (Sherif et al., 1961) Handlungsregulationstheorie (Kuhl, 1983, 1987, 1995) High Performance Cycle (Locke & Latham, 1990) Interkulturelle Handlungskompetenz (Landis & Bhagat, 1996) Kernkompetenzen (Hamel & Prahalad, 1995) Kognitive Dissonanztheorie (Festinger, 1957) Kognitive Informationsverarbeitungsstrategien (z.B. Goldberg & Nizach, 2000) Kommunikations- u. Informationstheorien (z.B. Watzlawick, Beavin & Jackson, 1990) Konflikte (Thomas, 1976) Vertrauen (Luhmann, 1973)
Anhang
Lerntheoretische Modelle (operante Konditionierung, Skinner, 1938; sozial-kognitive Lerntheorie, Bandura, 1986) Menschenbilder (McGregor, 1960) Normen (Parsons, 1964) Not invented here syndrom (Katz & Allen, 1982) Organisationale Strukturen (Ulich, 2001) Politischer Prozessansatz (z.B. Burns, 1961; Schreyögg, 2003) und sozialer Einfluss (z.B. Festinger, 1954) Reaktanztheorie (Brehm, 1966; Dickenberger, Gniech & Grabitz, 1993) Selbstidentitäten (Giddens, 1991; Bem, 1972; Gergen, 1990, 1996) Selbstmanagement (Kanfer, 1980) Selbstwirksamkeit (Bandura, 1986, 1989, 1997) Soziale Vergleiche / social identity Theorie (Tajfel & Turner, 1986) Stereotype und illusorische Korrelationen (Hamilton, 1981) Stressoren und Stressreaktionen / Kognitiv-transaktionale Stresstheorie (Lazarus, 1981) Systemtheorien (Luhmann, 1996) u. Lernende Organisationen (Senge, 1996) Theorie des organisierenden Handelns (Weick, 1977) Unternehmenskultur (Schein,1985) Wahrnehmungstheorien (Goldberg & Nitzsch, 2000) Wertetheorien (Schwartz, 1992) Wissensmanagement (Probst, Raub & Romhardt, 1997; Albert & Bradley, 1997)
Anhang
B2 Zuordndung Items - Theorien Grundsätzlich können bestimmte Items auch anderen Theorien entsprechen. Hier wird eine Auswahl dargestellt, nach der die Items zuordenbar sind. Manche items können mehreren Theorien zugeordnet werden, da die Theorien auch nicht unabhängig voneinander sind. Die Zuorndungen sind teilweise nicht selbsterklärend (Erläuterungen dazu finden sich im Text). 1. Attributionstheorie Var1_20; var1_21; var1_22; var2_85 bis var2_104; var2_106 bis var2_121; var2_130; var3_19; var3_34 bis var3_39 2. kognitive Dissonanztheorie var1_20; var1_21; var1_22; var2_118; var2_121; var2_125; var2_130; var2_135; var2_142; var3_30 3. Handlungsregulationstheorie var2_139; var2_140; var2_141; var3_5; var3_6; var3_7; var3_8; var3_12; var3_15; var3_21; var3_25; var3_28; var3_32; var3_33 4. Selbstwirksamkeit var2_125; var2_127; var2_131; var2_139; var2_140; var3_1; var3_2; var3_4; var3_5; var3_8; var3_11; var3_14; var3_21; var3_23; var3_24; var3_26 5. Austausch- und Equitytheorien var1_21; var2_94; var2_106 bis var2_121; var2_117; var2_120; var2_55; var2_130; var2_136; var2_137; var3_22 6. Erwartungs-mal-Wert-Modelle Var2_85 bis var2_104; var2_126; var2_132; var2_133; var2_134; var2_138; var2_142; var3_3; var3_16; var3_29; var3_31; var3_34 bis var3_39 7. Selbstidentitäten Anmerkung: prinzipiell sind alle Items auf die Theorie der Selbstidentität bezogen, da der Fragebogen die Selbsteinschätzung bezüglich verschiedener Merkmale misst. Insbesondere fallen allerdings folgende ins Gewicht, da diese die Einschätzung der beruflichen Rolle messen und das „Fremdbild“ dem „Selbstbild“ gegenüberstellt:
Var1_1 bis var1_13; var1_14 bis var1_24; var2_1 bis var2_63 8. Reaktanztheorie Var2_116; var2_129; var2_135; var3_20; var3_23; var3_24
Anhang
9. Kommunikationstheorien Var2_130; var3_2; var3_10; var3_13; var3_17; var3_18; var3_19; var3_20; var3_22; var3_25; var3_27 10. politischer Prozessansatz var1_17; var2_90; var2_95; var2_96; var2_97; var2_98; var2_112; var2_125; var2_130; var2_134; var2_140; var2_141; var3_9; var3_23; var3_28; var3_32; var3_33 11. Wertetheorien W_1 bis w_16
B4 Fragebogen „Exzellenz durch Kooperation?“
Exzellenz durch Kooperation? Studie zum Kooperationsverhalten an deutschen Hochschulen
Herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit. Im ersten Teil des Fragebogens bitte ich Sie um eine Einschätzung der allgemeinen Anforderungen an Hochschullehrer. Der zweite Teil fokussiert das Thema Kooperationen mit Unternehmen und Organisationen. Im dritten Teil können Sie Ihre Arbeitssituation und Motivation einschätzen und zum Schluss Empfehlungen zur Verbesserung der Lage beschreiben. Dieser Fragebogen ist weitgehend standardisiert. Antworten Sie bitte möglichst spontan, indem Sie die jeweils vorgegebene Skala an der Stelle ankreuzen, die Ihre Meinung am ehesten widerspiegelt. Wenn Sie der Meinung sind, dass eine Aussage voll zu trifft, dann kreuzen Sie bitte das äußerste rechte Feld an. Sind Sie der Meinung, dass die Aussage überhaupt nicht zutrifft, kreuzen Sie bitte das äußerste linke Feld auf der Skala an (wie im Beispiel). Die Felder zwischen 1 und 6 geben die jeweiligen Tendenzen wider.
Stimme überhaupt nicht zu
Stimme voll zu
An einigen Stellen möchte ich Sie zusätzlich bitten, Ihre Meinung etwas ausführlicher darzustellen. Erfahrungsgemäß dauert die Beantwortung des Fragebogens 25 Minuten. Ihre Daten werden selbstverständlich streng vertraulich behandelt und anonym ausgewertet. Ich wäre Ihnen sehr dankbar, wenn Sie den ausgefüllten Fragebogen zurück senden würden. Dazu steht die Rücksendeadresse bereits auf der Rückseite des Fragebogens. Nun wünsche Ich Ihnen viel Spaß bei der Beantwortung! Ihre Svea Steinweg
Akademie der Ruhr-Universität gGmbH Universitätsstr. 142 44799 Bochum Fon: +49 234 3382-0 Fax: +49 234 3382-119
[email protected]
1
Einschätzung der aktuellen gesellschaftspolitischen Forderungen an Hochschullehrer
Verschiedenste Aufgaben werden an Hochschullehrer herangetragen. Bitte schätzen Sie ein, welche dieser Anforderungen Sie berechtigt finden und welche Sie nicht berechtigt finden. Zur Beurteilung steht Ihnen eine sechsfach abgestufte Skala zur Verfügung.
gehört überhaupt nicht zu den Aufgaben der Hochschullehrer
1.1.
fachliche Lehre
1.2.
Förderung der Wirtschaftskraft
1.3.
Schaffung des Praxisbezugs für Studierende
1.4.
Ökonomisierung von Wissen
1.5.
Ausrichtung der Forschung auf die Region
1.6.
interdisziplinäres, fachübergreifendes Forschen
1.7.
disziplingebundene Grundlagenforschung
1.8.
Kooperation mit der Praxis
1.9.
Förderung der Studierenden in fachübergreifenden Fähigkeiten (z.B. Sozialkompetenzen)
1.10.
Steigerung des guten Rufs der Arbeitseinheit
1.11.
Controlling der eigenen Lehre
1.12.
Nachwuchsförderung
1.13.
Zusammenarbeit mit außeruniversitären Forschungseinrichtungen
gehört voll zu den Aufgaben der Hochschullehrer
Einschätzung der Aufgaben der Hochschullehrer Im Folgenden finden Sie Aussagen, die Professoren bei einer früheren Umfrage über die Aufgaben eines Hochschullehrers bzw. seines Arbeitsalltages getroffen haben. Bitte überlegen Sie bei jeder Aussage, in welchem Maße Sie dieser zustimmen oder nicht zustimmen. Stimme überhaupt nicht zu
1.14.
„Um das Ansehen des eigenen Faches zu steigern, bemühe ich mich um gutes Marketing, z.B. durch Außenkontakte.“
1.15.
„Ich fühle mich zwar für die Ausbildung der Studierenden verantwortlich, aber nicht für deren berufliches Weiterkommen.“
1.16.
„Manches Mal ist es mir unangenehm, als Repräsentant meines Faches zu gelten.“
1.17.
„Meiner Meinung nach ist man als Professor dann erfolgreich, wenn man vor allem die Pflichten in Forschung und Lehre erfüllt.“
1.18.
„Im Arbeitsalltag generiere ich auch anwendungsunabhängiges Wissen, welches zu zweckfreier Bildung führen kann.“
Stimme voll zu
Stimme überhaupt nicht zu
1.19.
„Zu meinen wichtigsten Aufgaben gehört es, umfassende Wirkzusammenhänge aufzudecken.“
1.20.
„Letztlich werde ich für Innovationen nicht bezahlt, also gehören neue Ideen nicht zu meiner Aufgabe.“
1.21.
„Im Arbeitsalltag bleibt mir nicht genügend Zeit, um Studierende so zu fördern, wie ich es mir wünsche.“
1.22.
„Ich bin sehr froh, dass ich mich als Hochschullehrer nicht darum kümmern muss, Finanzquellen zu akquirieren.“
1.23.
„Es gehört zur Aufgabe, Studierende stärker auszuwählen, damit nur wirklich gute und interessierte Studierende in der Fakultät lernen.“
1.24.
„Meiner Meinung nach bin ich nicht dazu da, Studierende für die Praxis auszubilden, da die Universität kein Berufsausbilder ist.“
Stimme voll zu
Wissenschaftliche Kooperation An dieser Stelle geht es um Ihre wissenschaftliche Zusammenarbeit. 1.25.
Arbeiten Sie mit außeruniversitären Forschungseinrichtungen?
nie
selten
häufig
Falls ja, wie? 1.26.
durch gemeinsame Publikationen
1.27.
durch fachübergreifende Forschungsprojekte/ -verbünde
1.28.
durch gemeinsame Projekte
1.29.
durch gemeinsames Betreuen von Prüfungsarbeiten (Magisterarbeiten o.ä.) Sonstiges:
1.30.
2
Kooperationen mit Wirtschafts-Unternehmen und Organisationen
Außeruniversitäre Kooperationen sollen aus Sicht der Kultusminister ein Leistungskriterium für die Exzellenz der Fakultät bzw. des Institutes darstellen. Viele Professoren arbeiten bereits mit Unternehmen und Organisationen zusammen.
a) Einschätzung der Kollegen Kooperationsarten Auf welche Art und Weise arbeiten Ihrer Meinung nach andere Hochschullehrer mit Unternehmen oder Organisationen am häufigsten zusammen? Forschungseinrichtungen sind hier nicht gemeint. Mehrfachnennungen sind möglich. 2.1.
lockerer Kontakt (z.B. zu Informationszwecken und Netzwerkbildung)
2.2.
nicht tiefergehende, gelegentliche Forschungs- und Entwicklungsprojekte
2.3.
Vermarktung von Forschungsergebnissen
2.4.
Betreuung von Arbeiten, die in Zusammenarbeit mit der Praxis geschrieben werden
2.5.
kurzfristige, fallweise Beratung von Unternehmen bzw. Organisationen
2.6.
fortwährende, regelmäßige Beratung von Unternehmen bzw. Organisationen
2.7.
Erstellung von Gutachten für Unternehmen bzw. Organisationen
2.8.
Wissensvermittlung (z.B. Vorträge, Seminare / Workshops, Kongresse)
2.9.
umfangreiche, langandauernde Projekte
2.10.
internationale Zusammenarbeit
2.11.
ich kenne keinen Kollegen, der kooperiert
2.12.
Sonstiges:
Kooperationsfördernde Umstände Man hört immer wieder Aussagen, warum Professoren mit der Praxis kooperieren. Bitte schätzen Sie die folgenden Aspekte danach ein, ob diese für andere Professoren relevante kooperationsfördernde Gründe sind. Auch hier ist Ihre Meinung über andere gefragt. überhaupt nicht relevant
2.13.
Steigerung des persönliches Einkommens
2.14.
Innovationsschub für die eigene Forschung
2.15.
fachlicher Austausch mit der Praxis
2.16.
Möglichkeit, humanitäre Werte zu vertreten
2.17.
Drittmitteleinwerbung für Arbeitseinheit
2.18.
Leistungskriterium, an dem Reputation sich festmacht
2.19.
Vermittlung von Praxisbezug an Studierende
2.20.
Knüpfung interessanter Kontakte
2.21.
Vermittlung von Studierenden an zukünftige Arbeitgeber bisherige gute Erfahrungen mit Kooperationsprojekten
2.22.
sehr relevant
überhaupt nicht relevant
2.23.
positive Außenwirkung / Marketing
2.24.
Daseinsberechtigung
2.25.
wirtschaftliche Notwendigkeit
2.26.
gesellschafts-politischer Druck
2.27.
Beschäftigung von Personal
2.28.
Steigerung des Ansehens innerhalb der Fakultät
2.29.
Möglichkeit, gesellschaftlich zu wirken
2.30.
eigener Erkenntniszuwachs
2.31.
Neugierde / Abwechslung
2.32.
Forschungsträger verlangt Zusammenarbeit mit Unternehmen Sonstiges:
2.33.
sehr relevant
Kooperationshemmende Umstände Bitte schätzen Sie die folgenden Aussagen danach ein, ob diese für andere Professoren Gründe darstellen, nicht mit Organisationen bzw. Unternehmen zu kooperieren. überhaupt nicht relevant
2.34. 2.35.
zu komplizierter, bürokratischer Vorgang auf Seiten der Unternehmen fehlende Zeit
2.36.
wenige geeignete Kontakte
2.37.
fehlendes Personal
2.38.
inneruniversitäre Kooperation auslastend
2.39.
Zustimmung von Universitäts-Gremien nicht erwartet
2.40.
Meinung der Kollegen
2.41.
2.43.
entsprechende rechtliche Grundlagen unklar formuliert fehlendes Engagement der Mitarbeiter oder Studierenden räumliche Situation erlaubt es nicht
2.44.
würde Autonomie / Freiheit der Lehre einschränken
2.45.
schlechte Erfahrungen mit Kooperationsprojekten
2.46. 2.47.
attraktivere Forschungs-Projekte, die Vorzug bekommen kein Interesse
2.48.
mangelndes Vertrauen in potenzielle Projektpartner
2.49.
zu komplizierter, bürokratischer Vorgang auf Seiten der Universität (Univerwaltung, Verträge etc.) Sonstiges:
2.42.
2.50.
sehr relevant
b) eigene Erfahrung Hier geht es um die Erfahrungen, die Sie persönlich mit Kooperationen mit Organisationen bzw. Unternehmen gemacht haben. Kooperationsarten In welcher Form führen bzw. führten Sie Ihre Kooperationen am häufigsten durch? Mehrfachnennungen sind möglich. 2.51.
als Privatperson
2.52.
als Arbeitseinheit / Institut
2.53.
als An-Institut
2.54.
als eigenes Unternehmen
2.55.
gar nicht
2.56.
Sonstiges:
Mit welchen Organisationsformen kooperieren Sie? nie
selten
häufig
2.57.
kleine und mittlere Unternehmen
2.58.
Großunternehmen
2.59.
Ministerien, staatliche Einrichtungen
2.60.
Verbände (z.B. Berufs- oder Fachverbände)
2.61.
Non-Profit-Unternehmen, Initiativen
2.62.
Nicht staatliche, politische Organisationen (z.B. Hilfsorganisationen, Non Governmental Organizations)
Was hat Ihnen den Kontakt mit Unternehmen bzw. Organisationen erleichtert oder gebahnt? Mehrfachnennungen sind möglich. 2.63.
der gute Ruf der Universität / Arbeitseinheit
2.64.
Netzwerke / eigene Kontakte
2.65.
eigene Projektakquisition
2.66.
Alumni
2.67.
eigene (Mit-)Veröffentlichungen zu praxisnahen Themen
2.68.
Forschungseinrichtungen, die Kontakt hergestellt haben
2.69.
Transfereinrichtungen, die Kontakt hergestellt haben
2.70.
es gibt keine Kontakte
2.71.
Sonstiges:
2.72. Im letzten Jahr arbeiteten Sie an _____ Projekten, die in den Bereich der Kooperation mit Organisationen bzw. Unternehmen fallen. 2.73. Ihre Kooperationsprojekte mit der Praxis nahmen etwa ____ Prozent der Zeit in Anspruch, in der Sie an Projekten arbeiteten.
Sie kennen die folgende Liste bereits. Nun interessiert mich, welche Zusammenarbeit mit Unternehmen bzw. Organisationen bei Ihnen am häufigsten stattfindet. nie
selten
häufig
2.74.
lockerer Kontakt (z.B. zu Informationszwecken und Netzwerkbildung)
2.75.
nicht tiefergehende, gelegentliche Forschungs- und Entwicklungsprojekte
2.76.
Vermarktung von Forschungsergebnissen
2.77.
kurzfristige, fallweise Beratung von Unternehmen bzw. Organisationen
2.78.
fortwährende, regelmäßige Beratung von Unternehmen bzw. Organisationen
2.79.
Erstellung von Gutachten für Unternehmen bzw. Organisationen
2.80.
Wissensvermittlung (z.B. Vorträge, Seminare / Workshops, Kongresse)
2.81.
umfangreiche, langandauernde Projekte
2.82.
internationale Zusammenarbeit
2.83.
Betreuung von Arbeiten, die in Zusammenarbeit mit der Praxis geschrieben werden
2.84.
Sonstiges:
Kooperationsfördernde Umstände An dieser Stelle geht es um Ihre Motivation, mit Organisationen bzw. Unternehmen zu kooperieren. Bitte schätzen Sie die folgenden Aspekte danach ein, ob diese für Sie relevante kooperationsfördernde Gründe darstellen. überhaupt nicht relevant
2.85.
Steigerung des persönliches Einkommens
2.86.
Innovationsschub für die eigenen Forschung
2.87.
fachlicher Austausch mit der Praxis
2.88.
Möglichkeit, humanitäre Werte zu vertreten
2.89.
Drittmitteleinwerbung für Arbeitseinheit
2.90.
Leistungskriterium, an dem Reputation sich festmacht
2.91.
Vermittlung von Praxisbezug an Studierende
2.92.
Knüpfung interessanter Kontakte
2.93.
2.95.
Vermittlung von Studierenden an zukünftige Arbeitgeber bisherige gute Erfahrungen mit Kooperationsprojekten positive Außenwirkung / Marketing
2.96.
Daseinsberechtigung
2.94.
sehr relevant
überhaupt nicht relevant
2.97.
wirtschaftliche Notwendigkeit
2.98.
gesellschafts-politischer Druck
2.99.
Beschäftigung von Personal
sehr relevant
2.100. Steigerung des Ansehens innerhalb der Fakultät 2.101. Möglichkeit, gesellschaftlich zu wirken 2.102. eigener Erkenntniszuwachs 2.103. Neugierde / Abwechslung 2.104. Forschungsträger verlangt Zusammenarbeit mit Unternehmen 2.105. Sonstiges:
Kooperationshemmende Umstände Vielleicht gab es bei Ihnen Möglichkeiten zur Kooperation mit Organisation bzw. Unternehmen, aber die Projekte fanden nicht statt. Oder Kooperationen wurden bzw. werden aus bestimmten Gründen erschwert. Welche der folgenden Gründe standen Kooperationen im Weg? Auch diese Liste kennen Sie bereits. Bewerten Sie bitte die folgenden Aussagen in Bezug zu Ihren persönlichen Erfahrungen. überhaupt nicht relevant
2.106. zu komplizierter, bürokratischer Vorgang auf Seiten der Unternehmen 2.107. fehlende Zeit 2.108. wenige geeignete Kontakte 2.109. fehlendes Personal 2.110. inneruniversitäre Kooperation auslastend 2.111. Zustimmung von Universitäts-Gremien nicht erwartet 2.112. Meinung der Kollegen 2.113. entsprechende rechtliche Grundlagen unklar formuliert 2.114. fehlendes Engagement der Mitarbeiter oder Studierenden 2.115. räumliche Situation erlaubt es nicht 2.116. würde Autonomie / Freiheit der Lehre einschränken 2.117. schlechte Erfahrungen mit Kooperationsprojekten 2.118. attraktivere Forschungs-Projekte, die Vorzug bekommen 2.119. kein Interesse 2.120. mangelndes Vertrauen in potenzielle Projektpartner
sehr relevant
überhaupt nicht relevant
sehr relevant
2.121. zu komplizierter, bürokratischer Vorgang auf Seiten der Universität (Univerwaltung, Verträge etc.) 2.122. Sonstiges:
2.123. Schätzen Sie bitte auf der folgenden Skala Ihre Bereitschaft ein, mit Organisationen bzw. Unternehmen zu kooperieren: sehr gering
sehr ausgeprägt
2.124. Wie möchten Sie in Zukunft im Vergleich zur Gegenwart mit Organisationen bzw. Unternehmen kooperieren? weniger genauso
mehr
b) Eigene Erfahrungen mit Kooperationen An dieser Stelle finden Sie verschiedene Meinungen zu Kooperationen mit Organisationen bzw. Unternehmen. Bitte überlegen Sie bei jeder Aussage, in welchem Maße Sie dieser zustimmen oder nicht zustimmen. Stimme überhaupt nicht zu
2.125. Grundsätzlich finde ich Kooperationen mit Organisationen gut, allerdings sind diese an unserer Fakultät schwer durchsetzbar. 2.126. Ich gehe Kooperationen nur ein, wenn ich einen potenziellen Erkenntnisgewinn antizipiere. 2.127. Bisher bemühte ich mich um Kontakte zu Organisationen, die sich für gesellschaftsorientierte bzw. humanitäre Werte einsetzen. 2.128. Ich bin bisher nicht auf die Idee gekommen, Kooperationsprojekte mit der Praxis einzugehen. 2.129. Anfragen aus der Industrie lehne ich ab, weil man die Universitäten dort als preisgünstigen „Zulieferer“ versteht. 2.130. Ich ziehe es vor, alten Kooperationspartnern weiter zu vertrauen als neue Partnerschaften einzugehen. 2.131. Für mein Fach gibt es zu wenige Anwendungsmöglichkeiten außerhalb der Universität, als dass man ein Kooperationsprojekt finden könnte. 2.132. Statt meine Energie in Kooperationsprojekte zu stecken, widme ich mich lieber meinen anderen Arbeiten. 2.133. Ich nutze meine Kontakte durch Kooperationsprojekte, um Studierende nach ihrem Abschluss leichter zu vermitteln. 2.134. Wenn es darum geht, fachlichen Austausch zu suchen, sind Kooperationsprojekte wenig sinnvoll. 2.135. Bei den Kooperationsprojekten besteht die Gefahr, dass wirtschaftlicher Nutzen die Forschungsrichtung bestimmt. 2.136. Ich gehe nur dann Kooperationsprojekte ein, wenn diese langfristig angelegt sind. 2.137. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass ich in Kooperationen mehr investiere als ich gewinne. 2.138. Die Nähe zum Forschungskern ist eine günstige Voraussetzung, damit ich Kooperationen eingehe. 2.139. Andere haben ein besseres Gespür als ich, an den richtigen Stellen Drittmittel ein zu werben. 2.140. Es wäre übertrieben zu behaupten, ich könnte mit meiner Arbeit gesamtgesellschaftlichen Nutzen erreichen. 2.141. Da für Professoren nach wie vor gilt, dass sie sich der „scientific community“ anpassen müssen, sind unkonventionelle Projekte schwierig zu verwirklichen. 2.142. Ich kann zwar durch die meisten Projekte nur wenig dazu lernen, aber sie bieten zumindest eine Möglichkeit, mehr Geld zu verdienen.
Stimme voll zu
3.
Wie sehen Sie Ihre eigene Arbeitssituation?
Im Folgenden finden Sie Aussagen zu Verhaltensweisen und Einstellungen, die sich auf das Berufsleben als Hochschullehrer beziehen. Bitte überlegen Sie bei jeder Aussage, in welchem Maße diese auf Sie zutrifft oder nicht zutrifft. Persönlicher Arbeitsstil
3.1. 3.2.
3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. 3.10. 3.11. 3.12. 3.13. 3.14. 3.15. 3.16.
Trifft überhaupt nicht zu
Trifft voll zu
Trifft überhaupt nicht zu
Trifft voll zu
Wenn ich Projekte angehe, bin ich wirklich davon überzeugt, dass diese erfolgreich sein werden. Manchmal ist es nicht ganz einfach, komplizierte Sachverhalte so zu vereinfachen, dass fachfremde Zuhörer gut folgen können. Für die Steigerung meines Ansehens nehme ich gerne Anstrengungen in Kauf. Wenn ich einige Rückschläge erlebe, fühle ich mich zermürbt. Ich habe gute Ideen. Die konkrete Übersetzung in Ziele fällt mir jedoch nicht immer leicht. Gibt es viele Aufgaben zu tun, weiß ich manchmal nicht, womit ich anfangen soll. Unerwartete Situationen in der beruflichen Tätigkeit reizen mich. Es ist mir in meiner bisherigen Laufbahn gelungen, eine ganze Menge zu bewegen. Mir fällt es leichter als anderen, den Vorteil aus bestehenden Normen zu ziehen. Manchmal wird mir zugetragen, dass mir meine Zuhörer nicht mehr folgen können. Ich stelle meine Kompetenzen gerne unter Beweis. Komplexe Tätigkeiten strukturiere ich, indem ich mir zuerst über die Ziele klar werde. Mir fällt häufig selbst auf, dass ich im Arbeitskontext nicht besonders gut zuhöre. Manchmal bin ich zurückhaltend, obwohl ich weiß, dass ein etwas forscheres Auftreten von Vorteil wäre. Man ist vor allem dann erfolgreich, wenn man an Bewährtem festhält. Das Gefühl, im Beruf etwas sinnvolles zu leisten, ist mir wichtiger als finanzieller Anreiz.
Zusammenarbeit mit anderen
3.17. 3.18. 3.19.
Um neue Projekte zu initiieren, kann ich auf ein dichtes Netz an beruflichen Kontakten zurückgreifen. Ich gehe gerne auf Menschen zu. Manchmal kann ich schwer abschätzen, was andere von mir erwarten.
3.20. 3.21. 3.22. 3.23.
3.24. 3.25.
Trifft überhaupt nicht zu
Trifft voll zu
Trifft überhaupt nicht zu
Trifft voll zu
Um Fehler zu vermeiden, habe ich es bisher vorgezogen, alleine zu arbeiten. Manche Kollegen im Arbeitsumfeld meinen, ich dränge zu heftig auf Veränderungen. Wenn ich mit anderen arbeiten will, überlege ich mir, welchen Nutzen sie aus der Sache ziehen können. Ich kann eher Spannungen im beruflichen Umfeld ertragen, als dass ich die Umsetzung meiner Ideen zurücksetze. Es missfällt mir, wenn ich in einer Teamsitzung nicht die Leitung übernehmen kann. Manchmal kann ich nicht genau einschätzen, wie ich am besten mit Vertretern aus der freien Wirtschaft umgehen soll.
Im universitären Kontext
3.26. 3.27.
3.28. 3.29. 3.30.
3.31. 3.32. 3.33.
Wenn ich Projekte angehe, bin ich wirklich davon überzeugt, dass diese erfolgreich sein werden. Manchmal ist es nicht ganz einfach, komplizierte Sachverhalte so zu vereinfachen, dass fachfremde Zuhörer gut folgen können. Meine Kollegen halten mich für einen Exoten in meinem Fach. Ich fühle mich im Vergleich zu den Kollegen in der Wirtschaft unterbezahlt. Die Weitergabe wichtiger Kulturgüter wäre gefährdet, wenn in Universitäten Lehre nur nach Berufsqualifikationen abgestimmt werden würde. Die beruflich bedingten Repräsentationsveranstaltungen interessieren mich weniger. Meine Handlungsfreude wurde manches Mal durch die Hochschulpolitik / -bürokratie gebremst. Es wäre etwas vermessen zu glauben, als Professor könnte man als eine Stimme im gesellschaftlichen Diskurs wahrgenommen werden.
Werte und Motive, die die eigene Arbeit leiten a) Welche der folgenden Werte sind handlungsleitend für Ihre Arbeit? Bitte entscheiden Sie sich für fünf Werte. Bitte bringen Sie diese in eine Rangreihe, wobei 1 den für Sie relevantesten Wert für Sie in Bezug zu Ihrer Arbeit darstellt. Erfolg
finanzielle Sicherheit
Freude
Kollegialität
fachliche Präzision
Einfluss
Kreativität
Selbstverwirklichung
Weisheit
Erkenntnis
Freiheit der Lehre
Anerkennung
soziale Gerechtigkeit
Ästhetik
Neugier
Effizienz
b) In einer Umfrage mit Hochschullehrern wurden vier Gründe identifiziert, die besonders häufig zur Kooperation motivieren. An dieser Stelle stehen sich diese Gründe im Paarvergleich gegenüber. Bitte entscheiden Sie bei jeder Gegenüberstellung, welcher der beiden Gründe Sie stärker bei Ihrer Arbeit motiviert. Sind beide gleich motivierend, kreuzen Sie bitte die Mitte an. eher
beide gleich
eher
3.34.
Förderung von Studierenden
Eigener Erkenntniszuwachs
3.35.
Finanzielle Verbesserung
Förderung von Studierenden
3.36.
Vertretung humanitärer bzw. gesellschaftlicher Werte Eigener Erkenntniszuwachs
Eigener Erkenntniszuwachs
3.38.
Förderung von Studierenden
Vertretung humanitärer bzw. gesellschaftlicher Werte
3.39.
Vertretung humanitärer bzw. gesellschaftlicher Werte
Finanzielle Verbesserung
3.37.
Finanzielle Verbesserung
4.
Empfehlungen zur Verbesserung der Lage
Angenommen, Sie möchten die aktuelle Situation an den Hochschulen verbessern. Was könnten Vertreter folgender vier Gruppen Ihrer Meinung nach tun: 4.1. Politiker
4.2. Hochschulverband
4.3. Universitätsleitung
4.4. Hochschullehrer
4.5. Was kann dazu beitragen, wissenschaftliche Exzellenz zu sichern?
4.6.
Was sind Ihrer Meinung nach sinnvolle Leistungskriterien für Universitäten bzw. Institute? (aus Ländersicht sind dies beispielsweise außeruniversitäre Kooperation, niedrige Abbrecherquoten, hohe Absolventenquoten, Studienangebote für Hochbegabte)
4.7. Welche Rahmenbedingungen müssten an Ihrer Universität geändert werden, damit diese Kriterien erfüllt werden können?
ja
nein
keine Angaben
4.8. Übersteigen Ihre Einnahmen von Nebentätigkeiten Ihr ProfessorenSalär?
4.9. Haben Sie sich für manche Projekte beurlauben lassen?
5. Zum Schluss bitten wir Sie um einige Angaben für unsere Statistik: 5.1.
Alter ______
5.2. Professor seit _______ Jahren
5.3.
Geschlecht m____ w____
5.4. Bundesland ___________________
Welches Fach repräsentieren Sie? 5.5.
5.6.
Sozialwissenschaften
5.7.
Sprach- und Kulturwissenschaften allgemein Theologie
5.8.
Sozialwesen
5.9.
Philosophie
5.10. Rechtswissenschaften
5.11. Geschichte
5.12. Verwaltungswissenschaft
5.13. Bibliothekswissenschaft, Dokumentation, Publizistik 5.15. Allg. und vergleichende Literaturund Sprachwissenschaft, Altphilologie 5.17. Psychologie
5.14. Wirtschaftswissenschaften
5.16. Wirtschaftsingenieurwesen
5.19. Erziehungswissenschaften / Sonderpädagogik 5.21. Sport
5.18. Kunstwissenschaft; Theater-, Film und Fernsehen 5.20. Mathematik, Naturwissenschaften
5.22. Humanmedizin
5.23. Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften allgemein 5.25. Regionalwissenschaften
5.24. Veterinärmedizin
5.26. Ingenieurwissenschaften
5.27. Politikwissenschaften
5.28. Agrarwissenschaften
5.29. Sonstiges:
Feedback Anmerkungen zur Erhebung: _________________________________________________________________________ Wünschen Sie eine Mitteilung über die Publikation via Email? Falls ja, geben Sie bitte hier Ihre Email-Adresse an:
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit! Svea Steinweg Akademie der Ruhr-Universität gGmbH Universitätsstr. 142 | 44799 Bochum Fon: +49 234 3382-0 | Fax: +49 234 3382-119
[email protected]
ja
nein
ANHANG
C1 Anzeigen bezüglich Erhebung Folgende Anzeige wurde in „Forschung & Lehre“ (30.03.2004) und im Newsletter der Zeitschrift (18.03.), der an einen Teil der Mitglieder versandt wird, veröffentlicht. Exzellenz durch Kooperation? Im April wird die Akademie der Ruhr-Universität eine Untersuchung innerhalb der deutschen Fakultäten durchführen. Darin wird unter anderem gefragt, unter welchen Bedingungen wissenschaftliche Exzellenz erreicht und die Praxisrelevanz der Lehre durch Kooperationen erhöht werden können. Bitte füllen Sie den Fragebogen "Exzellenz durch Kooperation" freundlicherweise aus, den Sie in Kürze via e-mail erhalten werden. Autorin der Studie: Dipl. Psych. Svea Steinweg Akademie der Ruhr-Universität gGmbH Bochum Tel.: 0234/3382-0 e-mail:
[email protected]
Im rubens erschien am 1. Mai in der Ausgabe 88 folgender Artikel: Exzellenz durch Kooperation? Studie an der RUB zu Eliteuniversitäten Sind unsere Universitäten wirklich so schlecht? Politiker fordern Eliteunis, die internationalen Vergleichen Stand halten und Innovationen liefern – fragen aber nicht die Professoren nach dem „Wie“ und „Warum“. Anfang Mai wird deshalb erstmals deutschlandweit eine Untersuchung der Akademie der RUB die Meinungen innerhalb der deutschen Fakultäten erheben. Insbesondere die Geisteswissenschaften (befragt werden rund 7.000 Geisteswissenschaftler) stehen dabei im Fokus. Ein möglicher Weg zur Spitzenfakultät führt über Kooperationsprojekte zwischen Hochschule und Wirtschaft. Hochschullehrer, die wissen, wie dieser Weg gegangen werden kann, wurden bisher allerdings nicht systematisch befragt. Die Studie ermittelt, unter welchen Bedingungen wissenschaftliche Exzellenz erreicht und die Praxisrelevanz der Lehre durch Kooperationen erhöht werden können. Die Expertise vieler Professoren zu diesem aktuellen Thema ist unverzichtbar, wenn nicht immer nur die anderen die öffentliche Diskussion dominieren sollen. Prof. Heinrich Wottawa betreut die Analyse der anonymisierten Daten. Die Ergebnisse werden publiziert. PS: Die Autorin hat alle Professorinnen und Professoren der RUB angeschrieben und bittet diese, an der Befragung teilzunehmen. Svea Steinweg
ANHANG
D1 Ergebnis der Kreuztabelle für das Mehrfachantwortenset. Thema: Art der Zusammenarbeit. Angegeben werden die Prozentzahlen, die den Anteil der Zustimmung pro Antwortoption in Relation zu den gesamten Zustimmungen (1046) darstellen, N = 386.
155 missing cases;
386 valid cases
Count
nicht-wi wirtscha
Tab pct $ZUSAMM
0
1
KONTA
118
75
193
61,1
38,9
18,5
20,0
16,4
11,3
7,2
LOCKFUE
42
26
68
61,8
38,2
6,5
7,1
5,7
4,0
2,5
VERMFOR
21
12
33
63,6
36,4
3,2
3,6
2,6
2,0
1,1
KURZB
64
60
124
51,6
48,4
11,9
10,9
13,1
ANHANG
6,1
5,7
REGELB
34
30
64
53,1
46,9
6,1
5,8
6,6
3,3
2,9
GUTACH
57
59
116
49,1
50,9
11,1
9,7
12,9
5,4
5,6
WISSENSV
160
102
262
61,1
38,9
25,0
27,2
22,3
15,3
9,8
UMFANGPR
45
34
79
57,0
43,0
7,6
7,6
7,4
4,3
3,3
BETREUUA
48
59
107
44,9
55,1
10,2
8,1
12,9
4,6
5,6
ANHANG
Column
589
457
1046
Total
56,3
43,7
100,0
Percents and totals based on responses
386 valid cases;
155 missing cases
ANHANG
D2 Ergebnisse der Kreuztabelle für das Mehrfachantwortenset. Thema: Wege der Kontaktaufnahme. Angegeben werden die Prozentzahlen, die den Anteil der Zustimmung pro Antwortoption in Relation zu den gesamten Zustimmungen (1258) darstellen, N = 479. $KONTAKT (tabulating 1) by WIWI
Kontaktaufnahme
Wirtschaftsnahe Fächer Count
nicht-wi wirtscha
Row pct rtschaft ftsnah Col pct snah Tab pct $KONTAKT
Row Total
0
1
129
84
213
gute Ruf der Univers
60,6
39,4
16,9
16,9
16,9
10,3
6,7
VAR2_63
255
153
408
Netzwerke/eigene Kon
62,5
37,5
32,4
33,5
30,8
20,3
12,2
VAR2_64
129
87
216
eigene Projektakquis
59,7
40,3
17,2
16,9
17,5
10,3
6,9
VAR2_65
ANHANG
VAR2_66 Alumni
21
15
36
58,3
41,7
2,9
2,8
3,0
1,7
1,2
165
124
289
eigene (Mit-)Veröffe
57,1
42,9
23,0
21,7
25,0
13,1
9,9
VAR2_67
43
22
65
Forschungseinrichtun
66,2
33,8
5,2
5,6
4,4
3,4
1,7
VAR2_68
20
11
31
Transfereinrichtunge
64,5
35,5
2,5
2,6
2,2
1,6
,9
VAR2_69
Column
762
496
1258
Total
60,6
39,4
100,0
Percents and totals based on responses 479 valid cases;
62 missing case
ANHANG
D3 Ergebnisse der Kreuztabelle für das Mehrfachantwortenset.Thema: Art der wissenschaftlichen Kooperation
* * *
C R O S S T A B U L A T I O N
$WISSKOO (tabulating 1) by WIWI
Wirtschaftsnahe Fächer
WIWI
Count
nicht-wi wirtscha
Row pct rtschaft ftsnah Col pct snah Tab pct $WISSKOO
Row Total
0
1
PUB
84
50
134
62,7
37,3
25,2
25,6
24,5
15,8
9,4
FPRO
86
50
136
63,2
36,8
25,6
26,2
24,5
16,2
9,4
PRO
109
74
183
* * *
ANHANG
59,6
40,4
33,2
36,3
20,5
13,9
34,4
ARB
49
30
79
62,0
38,0
14,8
14,9
14,7
9,2
5,6
Column
328
204
532
Total
61,7
38,3
100,0
Percents and totals based on responses 249 valid cases;
292 missing cases
ANHANG
E1 Iterationsprotokoll und Anova der Clusterzentrenanalyse
Iterationsprotokolla
Iteration 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 5,888 ,609 ,801 1,022 ,350 ,252 ,171 ,222 ,101 ,000
2 5,905 ,659 ,996 ,867 ,648 ,431 ,202 ,188 8,612E-02 3,707E-02
Änderung in Clusterzentren 3 4 5,014 4,258 2,085 ,988 ,838 ,648 ,701 ,563 ,318 ,000 ,215 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
5 5,762 1,145 ,561 ,994 ,515 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
6 6,120 ,261 ,367 ,515 ,431 ,287 ,108 7,491E-02 3,566E-02 2,533E-02
a. Iterationen wurden angehalten, da die maximale Anzahl an Iterationen erreicht wurde. Iterationen konnten nicht konvergieren. Die maximale Distanz, um die ein Zentrum verändert wurde, ist 1,661E-02. Die aktuelle Iteration ist 10. Die minimale Distanz zwischen anfänglichen Zentren ist 10,524.
ANHANG
ANOVA
Z-Wert: keine Projekte Z-Wert: Null Prozent der Zeit Z-Wert: häufig wissenschaftliche Kooper Z-Wert: nie wissenschaftliche Kooperati Z-Wert: KMU Z-Wert: Großunternehmen Z-Wert: Ministerien Z-Wert: Verbände Z-Wert: Non-Profit Z-Wert: NGO Z-Wert: Art:lockerer Kontakt Z-Wert: Art:nicht tiefergehende F&E Z-Wert: Art:Vermarktung von Forschungse Z-Wert: Art:fallweise Beratung Z-Wert: Art:regelmäßige, fortwährende B Z-Wert: Art:Erstellung von Gutachten Z-Wert: Art:Wissensvermittlung Z-Wert: Art:umfangreiche, langandauerer Z-Wert: Art:internationale Zusammenarbe Z-Wert: Art:Betreuung von wissenschaftl Z-Wert: mehr Kooperation in Zukunft Z-Wert: weniger Kooperation in Zukunft Z-Wert: genauso viel Kooperation in Zuk Z-Wert: kooperiert garnicht mit Org/Unt Z-Wert: keine Kontakte Z-Wert: Wirtschaftsnahe Fächer Z-Wert: kein wirtschaftsnahes Fach Z-Wert: niedrige Kooperationsbereitscha Z-Wert: mittlere Kooperationsbereitscha Z-Wert: hohe Kooperationsbereitschaft
Cluster Mittel der Quadrate df 56,268
5
Fehler Mittel der Quadrate ,359
59,533
5
10,352
df 504
F 156,883
Sig. ,000
,299
504
198,960
,000
5
,922
504
11,229
,000
10,950
5
,833
504
13,152
,000
32,334
5
,720
504
44,939
,000
37,142
5
,681
504
54,560
,000
14,920 15,030 27,367 60,875
5 5 5 5
,881 ,885 ,757 ,442
504 504 504 504
16,939 16,978 36,151 137,771
,000 ,000 ,000 ,000
11,311
5
,917
504
12,340
,000
6,630
5
,996
504
6,654
,000
6,520
5
1,003
504
6,504
,000
21,063
5
,843
504
24,983
,000
7,536
5
,974
504
7,740
,000
16,716
5
,881
504
18,965
,000
24,413
5
,769
504
31,753
,000
6,528
5
,973
504
6,706
,000
17,984
5
,855
504
21,029
,000
12,245
5
,934
504
13,112
,000
3,591
5
,974
504
3,686
,003
101,800
5
,000
504
9,9E+15
,000
6,890
5
,942
504
7,318
,000
36,134
5
,555
504
65,129
,000
49,329
5
,406
504
121,553
,000
22,660
5
,806
504
28,128
,000
22,660
5
,806
504
28,128
,000
30,157
5
,699
504
43,165
,000
21,279
5
,823
504
25,847
,000
32,052
5
,677
504
47,373
,000
Die F-Tests sollten nur für beschreibende Zwecke verwendet werden, da die Cluster so gewählt wurden, daß die Differenzen zwischen Fällen in unterschiedlichen Clustern maximiert werden. Dabei werden die beobachteten Signifikanzniveaus nicht korrigiert und können daher nicht als Tests für die Hypothese der Gleichheit der Clustermittelwerte interpretiert werden.
Hamburg, 19.9.2005
Hiermit versichere ich, dass ich die Dissertation selbst und ohne unerlaubte Hilfe angefertigt und außer den im Literaturverzeichnis genannten Hilfsmitteln keine weiteren benutzt habe.
_____________________ Svea Steinweg
Hamburg, 19.9.2005
Erklärung: Ich habe mich außerhalb der Ruhr-Universität Bochum bisher keiner staatlichen oder akademischen Prüfung unterzogen. Meine beigelegte Dissertation habe ich weder in der vorliegenden, noch in einer anderen Fassung an einer anderen Universität bzw. Fakultät vorgelegt. Teile der Ergebnisse, die in Kapitel 19 dargelegt werden, wurden in Absprache mit dem Dekanat der Fakultät für Psychologie der RUHRUNIVERSITÄT BOCHUM in folgendem Artikel abgebildet: Unentdeckte Zielgruppe. Rubens, S.4, 1. Mai 2005.
_____________________ Svea Steinweg
Curriculum vitae
Svea A. Steinweg Krohnskamp 7 22301 Hamburg
[email protected]
Persönliche Angaben Geburtsdatum:
18. März 1975
Geburtsort:
Waltrop
Familienstand:
ledig, keine Kinder
Staatsangehörigkeit: deutsch
Beratungserfahrungen (Deutschland) Seit Mai 2005
Beraterin bei Saville & Holdsworth (SHL) Deutschland GmbH, Hamburg
1999 - 2005
Beraterin in der Akademie der Ruhr-Universität Bochum
1998 - 2005
freie Trainerin und Coach
Beratungserfahrungen (Ausland) 2004
BayerMaterialScience, Shanghai, China (3 Monate)
2001
TÜV, Taipei, Taiwan (2 Monate)
Ausbildung 1995 - 2001 Studium der Psychologie in der Ruhr-Universität Bochum; Diplom April 2001 (Note: sehr gut) 1985 - 1994 Theodor-Heuss-Gymnasium in Waltrop (Abiturnote: 1.6)
Tätigkeiten während der Ausbildung 1997 - 2001 Arbeit als studentische Hilfskraft in der Ruhr-Universität Bochum (bei Prof. Dr. H. W. Bierhoff; bei Dr. R. Hossiep sowie bei PD Dr. U. Willutzki) 1999
Praktikum in der Personal- und Unternehmensberatung ifp Köln
1991 - 1997 Freie Journalistin (im Printbereich sowie im TV-Bereich)
Weiterbildung 2004
Institut für systemische Beratung und Coaching in Wiesloch; Zertifikat: „Systemische Beratung in Organisationen“
2001
Institut für Arbeitswissenschaft in Bochum; Zertifikat: „Total Quality Management Junior“
weitere Kompetenzen seit 2004
Lehrbeauftragte an der Ruhr-Universität Bochum; Fakultät für Psychologie; Arbeitseinheit Methodenlehre, Diagnostik und Evaluation
2002 – 2005 Gefördert im Graduiertennetz der ABWF (Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V. des BMBF) Sprachen
Englisch, Französisch
